Tema 1.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje

Tema  1.  Los  procesos  de  enseñanza  –  aprendizaje  

Mª Dolores Fernández Pérez

Contenido  
Tema 1. Los procesos de enseñanza – aprendizaje .......................................................... 1  
1.   Concepciones sobre la enseñanza .......................................................................... 2  
2.   Enseñanza y aprendizaje ........................................................................................ 3  
3.   El aprendizaje desde el punto de vista didáctico ................................................... 3  
4.   Teorías del aprendizaje y práctica ......................................................................... 5  
5.   Aprendizaje – producto, aprendizaje- proceso ...................................................... 6  
6.   Enseñanza e instrucción......................................................................................... 8  
7.   Referencias bibliográficas ................................................................................... 11  

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Tema 1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Concepciones sobre la enseñanza

La enseñanza, como cualquier actividad humana contextualizada en un tiempo y en una

cultura, sufre también la evolución y la influencia social y cultural del espacio–tiempo,
en que se produce.
En un primer momento, la enseñanza tiene un sentido de transmisión de conocimientos.
El profesor tiene un papel preponderante; es el responsable directo y único de la
transmisión de conocimientos; el alumno es un receptor.
El concepto de enseñanza evoluciona hacia una forma de hacer basada en modelos
conductistas, la enseñanza como condicionamiento; los modelos tecnológicos o
cibernéticos marcan otra concepción de la enseñanza en la que la especificación de
objetivos, estrategias de acción, recursos y evaluación, se organizan para lograr el
aprendizaje previsto, la enseñanza como dirección; los modelos genéticos (Piaget. 1973,
1975), expresivos ( Eisner 1985; Stenhouse, 1984), humanistas (Rogers, 1976) y
comunicacionales (Hargreaves, 1987) marcan otra etapa en la concepción de la
enseñanza como arte y técnica de favorecer el desarrollo integral de los sujetos a partir
de la creación de situaciones experienciales capaces de favorecer el desarrollo. La
enseñanza se concibe como orientación del aprendizaje.
“La enseñanza como actividad que va más allá del aula, conectando los aspectos
sociales e instructivos (modelos ecológicos. Doyle, 1977). El propio medio ambiente es
fuente de contenidos de instrucción y es el marco de referencia para las actividades,
experiencias y aprendizajes. El contexto cultural, familiar, centro, aula, están
interaccionando en el proceso de enseñanza. La dimensión social (medio social y
cultural, microclima de aula) se considera como un componente más a tener en cuenta
en el proceso instructivo (Medina, 1988; Erikson. 1977, 1982, 1986).
Un concepto moderno de enseñanza implica conectar la escuela al territorio, orientar el
aprendizaje, más que dirigirlo hacia un fin preespecificado (...) y ampliar el espectro de
espacios de formación, más que reducirlos a los aprendizajes intelectuales ” (Zabalza.
1990, 147). La opinión de Zabalza muestra la visión generalizada que se mantiene hoy
sobre el concepto de enseñanza, en cuanto que objeto especifico y fundamental de la
Didáctica y, en ese sentido, puede existir una gran coincidencia con el concepto de
currículum.
La enseñanza como acción: el profesor, como profesional que desarrolla la acción,
estructura esa acción de acuerdo con sus creencias, actitudes... es decir, se tiene en
cuenta también la “esfera interna o central de la enseñanza” (Schroder, 1979). El
pensamiento y las actitudes del profesor se constituyen en parte determinantes y
condicionantes de la práctica educativa, tanto en su planificación, como en su desarrollo
(Marcelo. 1987; Villar Angulo. 1986; Marrero).
La enseñanza como actividad práctico-reflexiva (Medina, 1989) plantea la cuestión de
la profesionalización docente, basada sobre el conocimiento de la teoría y la
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investigación en la práctica. La enseñanza es una actividad que promueve el aprendizaje
de los alumnos y la formación del docente, a través de la reflexión.
Desde la perspectiva socio-crítica, los autores que representan esta corriente (Carr y
Kemmis, 1988; Zeichner, 1989; Apple, 1979), consideran que la enseñanza es una
actividad crítico-reflexiva que ha de provocar la emancipación del profesor y, sobre
todo, la de los alumnos.
Como síntesis, podemos decir con Medina (1989), que la enseñanza es una actividad
didáctica, intencional, formativa y promovedora de aprendizaje, esencialmente
interactiva y abierta a la profesionalización reflexiva del docente.

2. Enseñanza y aprendizaje

Algunos autores consideran que el aprendizaje es el segundo concepto objeto de la

Didáctica. El aprendizaje como campo didáctico está siempre en función de la
enseñanza. La enseñanza seria el objeto de primer orden; la enseñanza es el concepto
aglutinador.
La enseñanza adquiere sentido didáctico cuando se vincula con el aprendizaje.
Fenstermacher (en Wittrock. 1989, 153) indica que entre enseñanza y aprendizaje existe
una dependencia ontológica o relación de carácter semántico. El significado del primer
término parece que requiere la existencia del segundo. De esta forma sale al paso de la
discusión de relación causal, que suele establecerse cuando la realización de una
actividad presupone, como efecto, la consecución de otra, como lo sería, en este caso, el
suponer que enseñar requiere aprender para que la primera se produzca como tal.
Considera este autor que son dos conceptos ontológicamente dependientes, que difieren
claramente sin que se pueda establecer una estructura paralela entre los conceptos de
enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo una persona sola, la enseñanza
exige por lo menos la existencia de dos personas. El aprendizaje implica la adquisición
de algo, la enseñanza implica dar algo.
La complementariedad del aprendizaje respecto de la enseñanza viene explicado porque
el aprendizaje complementa y marca la dirección a la enseñanza. “Permite que la
enseñanza sea una actividad “para”, esencialmente práctica y con pretensión
optimizadora.” (Medina, 1990).

3. El aprendizaje desde el punto de vista didáctico

El aprendizaje es objeto de estudio de otros ámbitos del conocimiento como la

Psicología. Desde el punto de vista de la Didáctica, interesan los conocimientos en torno
al aprendizaje en cuanto que se convierten en una aportación al conocimiento de la
enseñanza: “La teoría didáctica pretende gobernar el aprendizaje, la teoría psicológica
dice qué es el aprendizaje.” (Gimeno Sacristán. 1981, 136). En este mismo sentido
podemos considerar la afirmación de Fernández Huerta (1983), cuando manifiesta que
observar a los alumnos y comunicar como se comportan, es quehacer psicológico;
observar a los alumnos para indicarles lo que han de hacer o de evitar, es quehacer
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didáctico. Correspondería, pues, a la Psicología las funciones descriptivas, explicativas
e incluso predictivas, del comportamiento y a la Didáctica, funciones de intervención,
de carácter práctico, para facilitar y promover el aprendizaje. Intervenir en el proceso de
aprendizaje, entendido tanto como tarea, tanto como resultado a partir de la toma de
decisiones o de la actividad denominada enseñanza.
Parece evidente que si queremos promover el aprendizaje a través de una actividad
denominada enseñanza, los que enseñan, cuanto más y mejor conozcan las teorías del
aprendizaje, que les proporciona la psicología, en mejores condiciones se hallarán para
ejercer una enseñanza óptima.
Podemos argumentar que la teoría del aprendizaje en cuanto que subsistema psicológico
tiene una influencia decisiva en el subsistema didáctico (interpretación y relación de los
elementos didácticos que se organizan en los modelos de enseñanza). No interesa a la
Didáctica los componentes de las diversas teorías del aprendizaje en sí, sino, las
aportaciones que se derivan de todas ellas para el proceso didáctico

El valor de la teoría del aprendizaje para la Didáctica se concreta en varios aspectos

(Gimeno Sacristán. 1981, 136-39):
a) Las teorías del aprendizaje llevan implícitos diversos tipos de aprendizajes. La
existencia de tipos de aprendizajes (cognoscitivos, afectivos, motrices) ha promovido la
existencia de taxonomías de objetivos. A partir de los objetivos previstos habrá que
pensar en las actividades más idóneas para promover uno u otro tipo de aprendizaje, las
estrategias de enseñanza y el tipo de evaluación.
b) Las teorías del aprendizaje explican el proceso que sigue el sujeto que aprende. El
conocimiento del proceso facilita la intervención en el propio proceso, es decir, la toma
de decisiones en la prescripción normativa.
c) Según la teoría del aprendizaje que consideremos (aprendizaje significativo,
aprendizaje por descubrimiento, condicionamiento operante, procesamiento de la
información,…) la normativa diferirá y los elementos didácticos en juego serán
diferentes. De la teoría del aprendizaje puede derivarse un modelo de enseñanza.
d) De la influencia de la teoría del aprendizaje se produce una relación interdisciplinar a
nivel de conceptos (motivación, refuerzo, asimilación, estructura mental, maduración
discente...) y de modelos de pensamiento que repercuten de forma significativa en la
propia teoría de la enseñanza.
e) La toma de postura del aprendizaje, en la cuestión de la influencia del medio en
interacción con el sujeto, va a ser de gran importancia en la enseñanza.
Conocer el aprendizaje facilitará la enseñanza; el conocimiento del aprendizaje
facilitará la toma de decisiones más adecuadas para promoverlo pero no será suficiente
para determinar cual es la acción de enseñanza más adecuada. Los modelos de
aprendizaje escolar han de ser considerados como marcos que faciliten el análisis de la
enseñanza más que modelos de enseñanza en si mismos. Gimeno Sacristán (1981)
concreta en seis puntos los criterios, a tener en cuenta, para juzgar el valor de una teoría
psicológica del aprendizaje, desde el punto de vista didáctico:
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1) El tipo de aprendizaje al que se refiere.
2) La potencia de explicación del proceso de aprendizaje que posee la teoría.
3) La comprensividad de la teoría del aprendizaje respecto del modelo didáctico, sus
elementos y relaciones.
4) La validez de la teoría o su transferencia del aprendizaje animal al aprendizaje
humano.
5) La toma de postura respecto a la naturaleza básica y moral del sujeto humano por
parte de la teoría del aprendizaje. Juzgar el modelo pedagógico que configuran las
teorías del aprendizaje con patrones pedagógicos.
En este mismo sentido, Zabalza (1990) apunta que la utilización de las teorías de
aprendizaje, por parte de la Didáctica, ha de ser “crítica y pragmática”. Significa esto
que solo nos interesa aquello que es útil para resolver los problemas educativos y que es
coherente con ellos.

4. Teorías del aprendizaje y práctica

Algunas teorías del aprendizaje han tenido gran influencia en los planteamientos
didácticos ayudando a configurar una nueva visión del análisis teórico y de la práctica
de la enseñanza. Trabajos de autores nacionales acometen esta tarea desde una
perspectiva general de la teorías del aprendizaje o desde un enfoque concreto, como el
cognitivo y metacognitivo: Román y Diez (1989), Mayor (1989), Beltrán (1987), Marín
(1987).
A nivel de práctica educativa, creemos que todas las teorías del aprendizaje pueden y
tienen algo que aportar, ya que la posibilidad de intervención sobre el aprendizaje y la
forma de realizar esa intervención se conciben de distinta manera, según unas teorías u
otras:
— La actuación didáctica ha de dirigirse a la selección y aplicación de adecuadas
contingencias de refuerzo (Teorías del condicionamiento).
— Hay que dirigirse a introducir sistemas de clarificación conceptual y organización
consciente del campo experimental (Gestalt).
— El desarrollo de estrategias de procesamiento de la información (Teorías cognitivas).
— Creación de un contexto vital que permita un desarrollo autónomo (Teorías
humanísticas).
Desde el punto de vista de la práctica no debemos dejar de considerar ninguna de las
alternativas que la teoría del aprendizaje nos brinda, dependerá de la situación para que
optemos por alguna de las teorías de aprendizaje en particular o por una mezcla según lo
requiera la situación de enseñanza.

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En síntesis, el concepto de aprendizaje que interesa desde el punto de vista didáctico es
el que considera dimensiones modificables por la acción de la enseñanza o que están
afectando a esa acción. Señala Zabalza (1990, 175) que un concepto de aprendizaje
desde el punto de vista didáctico incluye: una dimensión cognitiva (adquirir
información y conocimientos); dimensión comportamental (modificar actitudes y
formas de comportamiento); dimensión existencial (extraer experiencias de la
información y transferirlas a la propia visión y conceptos vitales).
El aprendizaje didáctico es una acción que se desarrolla a dos niveles: comportamiento
y pensamiento.
En tanto que educativo y producido en un medio institucional, reúne unas características
particulares: orientado por objetivos; dirigido al desarrollo global del sujeto; delimitado
por las necesidades sociales y personales.
En el aprendizaje participan activamente profesor y alumno. El sentido del análisis del
aprendizaje, por parte de la Didáctica, está dirigido, no a saber más sobre el aprendizaje,
sino, a saber más sobre el aprendizaje para saber mejor como tienen que aprender.
(Pérez Gómez, 1983)
Podemos afirmar que el aprendizaje objeto de la Didáctica es el concepto de aprendizaje
formativo que se deriva de la enseñanza intencional. El aprendizaje formativo es más
que una suma de sucesivos aprendizajes, es una exigencia permanente del modo,
significado y forma de consecución cada vez más perfecta del aprendizaje..... Sería
aquella actividad llevada a cabo por el alumno/profesor (de modo individual,
psicogrupal y/o sociogrupal) que va connotando modos cada vez más integrados,
autónomos, solidarios, rigurosos, empáticos de pensar, actuar, valorar y construir su
personalidad integral (Medina, 1990).

5. Aprendizaje – producto, aprendizaje- proceso

Durante mucho tiempo se estableció una relación de causalidad entre enseñanza y

aprendizaje porque se consideraba el aprendizaje como rendimiento, era el resultado
alcanzado por la acción de enseñar.
El aprendizaje se puede considerar como proceso (tarea) o como producto
(rendimiento). Desde esta perspectiva podríamos decir que esta doble visión del
aprendizaje supone para la enseñanza una doble postura:
1) La enseñanza tienen como objetivo producir el rendimiento del aprendizaje.
2) La enseñanza tienen como objetivo facilitar al alumno el proceso del aprendizaje.
“Una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del
aprendizaje” (Fenstermacher en Wittrock, 1989, 155), es decir, enseñarle cómo
aprender.
La tarea del profesor, de acuerdo con esta perspectiva, sería no tanto transmitir un
contenido sino facilitar a los alumnos la adquisición del contenido allí donde se
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encuentre. Avanzando en la aportación de Fenstermacher el aprendizaje es una
consecuencia directa de la actividad de estudiar y no de la enseñanza. Este autor amplia
el concepto de alumno, como sujeto que realiza el aprendizaje al de estudiante como
sujeto que estudia.
La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar, consiste en enseñarle
cómo aprender. En esta perspectiva el profesor adquiere un papel importante para las
actividades propias del alumno como estudiante (aprender entendido como tarea.) no
para la adquisición comprobada del contenido de aprendizaje (rendimiento).
Siguiendo el planteamiento de Fenstermacher, cuando hablamos de aprendizaje como
tarea, es decir, como proceso para adquirir el conocimiento, el alumno adquiere el papel
protagonista en el proceso de aprendizaje.
Considerar el aprendizaje como proceso supone considerar todo el conjunto de factores
y actuaciones que llevan al alumno a aprender. Desde esta óptica del aprendizaje varía
la perspectiva de la enseñanza, enseñar no sería suministrar información sino que
consistiría en suministrar estrategias de adquisición, evaluación y consolidación de esa
información. Desde esta perspectiva, corresponde a la Didáctica la creación de un
contexto que facilite la acción de aprender, por parte del sujeto que aprende: “aprender a
prender”. El aprender se conceptualiza como un proceso activo cuyo agente principal es
el alumno.
Partiendo de este presupuesto teórico, los resultados del aprendizaje no dependen tanto
de la enseñanza, como información que el profesor presenta, cuanto del proceso seguido
por el alumno para procesar la información. El proceso de aprender está condicionado
por dos tipos de actividad: estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
(actividad propia del alumno).
Los aspectos que interesan a la Didáctica relativos a los factores que influyen en la tarea
a realizar por el alumno, según señala Zabalza (1990, 180), son:
1) Aspectos relativos a la habilidad (capacidad de aprender): Habilidades estructurales
básicas (percepción, memoria, atención...); Habilidades cognitivas operacionales, como
“esquemas” de Piaget; “metacognición”, Vigotsky; “conocimientos previos”, Ausubel,
entre otras. Desde el punto de vista didáctico la enseñanza tiene un importante papel que
ejercer, ya que las oportunidades de aprendizaje favorecen la habilidad y la habilidad
puede enseñarse.
2) Aspectos relativos a la práctica, entendida como tarea _ trabajo. Problemas
relacionados con este tema y que han de tenerse en cuenta, desde el punto de vista
didáctico, son la fatiga o las curvas del aprendizaje.
3) Aspectos relacionados con la percepción de la tarea y de los procesos instructivos,
procesos cognitivos y metacognitivos que los estudiantes realizan en la tarea del
aprendizaje.
4) Aspectos relacionados con las expectativas.
5) Aspectos relacionados con los procesos de atribución del éxito o del fracaso.
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6) Aspectos relativos a la atención.
Son muchos los núcleos temáticos que surgen desde el campo conceptual del
aprendizaje para ser tenidos en cuenta desde el punto de vista didáctico. Además de los
citados a lo largo de la exposición no podemos dejar de mencionar: la maduración y los
niveles madurativos; la motivación y las clases de incentivos; la transferencia e
interferencia definidas por Fernández Huerta como pilares de la Didáctica.
La consideración del aprendizaje como proceso nos conduce a una nueva
conceptualización didáctica de la enseñanza en la que el profesor retoma un nuevo papel
en la enseñanza, “enseñar a aprender”. El profesor no es el que maneja los contenidos
sino que ha de facilitar estrategias de aprendizaje. “La tarea de los profesores no es
necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien
permitir a estos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre”.
(Fenstermacher, 1989, 157).
“Aprender a aprender”, “enseñar a aprender”, “aprender enseñando”, son conceptos que
nos sitúan de lleno en los núcleos temáticos objeto de la Didáctica al mismo tiempo que
nos plantean la problemática de “la maravillosa multiplicación de docencia y
discencia”, en palabras de Fernández Huerta. Las funciones del profesor crecen a pesar
de “haber abandonado la imagen del maestro bueno u óptimo para todo”. A partir de la
aceptación generalizada de los conceptos de enseñanza y aprendizaje, que hemos
expuesto a lo largo del tema, se crean nuevas funciones del profesor que se pueden
agrupar en las siguientes actividades (Fernández Huerta, 1983):
1) Preactiva (planificar, programar, preparar, prescribir, analizar, modular…)
2) Iniciativa (presentar, proporcionar, transmitir, advertir, dirigir, guiar, modelar,
estimular, facilitar, promover, criticar y problematizar, orientar, dar ocasión…)
3) Influyente (definir, describir, explicar, enumerar, designar, debatir, clasificar...)
4) Evaluadora (medir, evaluar, estimar, diagnosticar, comprobar, explorar,
inventariar…)
En esta relación dinámica, que se establece desde la enseñanza al aprendizaje,
retomamos la cita de Fenstermacher (1989, 154), a modo de ejemplo, de los procesos
que entran en juego desde el docente y el alumno: “Hay una gama de actividades
vinculadas con la condición del alumno que complementan las actividades de la
enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y
estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan
fuentes y buscan materiales de estudio”

6. Enseñanza e instrucción

La instrucción del latín “instructio” significa formación. Como actividad, instruir, de

«instruere» significa construir dentro.

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No siempre ha existido acuerdo en el concepto de instrucción. Este concepto ha sido un
concepto controvertido que se ha analizado desde diversos puntos de vista. Para algunos
autores está más cerca de la adquisición de habilidades técnicas (modelos tecnológicos,
saber hacer); para otros, instrucción se acerca al concepto de formación (modelos
humanísticos); una tercera postura mantiene los dos conceptos separados: instrucción
equivaldría a formación intelectual y formación supondría desarrollo personal humano.
De acuerdo con el sentido etimológico, instrucción lleva implícito el sentido de
formación, hablar de instrucción supone la idea de formación y por tanto de
perfeccionamiento y desarrollo personal.
Para Zabalza (1990, 207) la instrucción es «la formación específica que la escuela
suministra» dando a la formación el sentido de desarrollo personal.
Pacios (1981) indica que la didáctica tiene por objeto la «instrucción en tanto que
formativa». Este mismo autor diferencia entre instrucción pura «sólo se propone (...) el
aumento del saber», instrucción formativa «que se propone, además, (...) el aumento de
la perfección del entendimiento del alumno».
La instrucción es un concepto que engloba el binomio enseñanza-aprendizaje con un
resultado, como indica Titone. El concepto instruir añade al concepto enseñar el
resultado, es decir, instruir es «enseñar con efecto» (Titone, 33, 1981).
Ferrández sostiene que el concepto instrucción «integra dentro de sí los dos objetos
fundamentales de la didáctica: la enseñanza y el aprendizaje». Lo define como «el
proceso de acciones que realiza el docente y el alumno (es decir, la organización y
realización de actividades “instructivas”) con vistas a que se produzca desarrollo
intelectual en éste». (1987, 251).
La instrucción se produce cuando existe interacción didáctica de profesor-alumno en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de formación.
Gagné (1977), desde una perspectiva tecnológica, define la instrucción como «una
actividad humana compleja sujeta a numerosas condiciones que necesita para realizarse
adecuadamente, dos funciones: planificar con precisión –que estriba en formular
claramente el plan de trabajo y los objetivos a alcanzar– y transmitir adecuadamente lo
que se aprende, mediante el empleo de la motivación, la información a los estudiantes
de los objetivos a lograr y la orientación de la atención del alumno hacia lo que ha de
aprender». En este concepto de instrucción se pone el acento sobre la enseñanza más
que sobre el binomio enseñanza-aprendizaje y no se hace ninguna referencia al
resultado, se queda en una descripción del proceso.
Más completa es la definición de Peterssen (1976) que define la instrucción como “una
acción mediante y a través de la cual se da a los alumnos ocasión para una interacción
programada y dirigida con el entorno, y ello, con la intención de modificar sus
disposiciones de conducta, de acuerdo con objetivos didácticos decididos con
anterioridad.”

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En el concepto aportado por Gagné se ha dejado entrever dos momentos didácticos: la
planificación o diseño y el proceso de enseñanza-aprendizaje o desarrollo de las
intervenciones didácticas.
La amplitud didáctica del concepto no siempre coincide en todas las concepciones, por
ejemplo, para Christine and Christine, en la obra “Guía práctica para el currículo y la
instrucción” (1973, 14), instrucción es «la activación del plan (currículum) para
provocar cambios en la conducta del alumno». Identifica la instrucción con la acción de
enseñar y aprender en fase interactiva, o actuar sin incluir la fase de planificación.
«Cuando usted infunde vida a las actividades del aprendizaje, cuando entra en contacto
personal con los sujetos del aprendizaje para hacerlos participar en el proceso personal
de transmitir habilidades, proporcionar información y desarrollar actitudes, usted
cumple el acto específico de instruir» (Christine, 126).
Titone diferencia entre los conceptos de educación, instrucción y enseñanza, por
contraste Christine diferencia entre enseñanza-currículum-instrucción. La enseñanza es
para esta autora “impulsar y/o ayudar a los alumnos a hacer algo deseable, que no
podían o no querían hacer antes de recibir la instrucción, de manera que, después de
haberla recibido, puedan y quieran hacer eso deseable “ (1973,14).
Para Titone la educación es el fin transcendente. El objeto formal se reviste de la nota
de moralidad, lo bueno y lo malo, en relación con el fin último del hombre. La
instrucción tomada como «formación intelectual» es uno de los medios de la educación.
La instrucción se realiza a partir de la enseñanza.
La Instrucción como proceso, la instrucción como producto
Del mismo modo que en el aprendizaje, podemos decir que la instrucción se puede
considerar como proceso, instrucción (acto de instruir); y como producto, rendimiento
(formación alcanzada).
La instrucción entendida como rendimiento obtenido, sería el resultado de la acción
formativa del profesor (enseñanza) y de la propia acción autoinstructiva del sujeto
(aprendizaje).
La instrucción, como acción, es la operativización de un modelo formativo específico.
En la instrucción se plantea la carga axiológica de la enseñanza, que a su vez procede de
la toma de decisiones previa de los valores sociales y culturales que determinan la
formación institucional, que desde el punto de vista didáctico se suele identificar con el
ámbito escolar. La instrucción como actuación didáctica será complementaria con la
acción del medio social. Sostiene Zabalza que la instrucción, desde un planteamiento
didáctico actual, debe moverse a partir de criterios de complementación y equilibrio
entre las exigencias socio-culturales y de ser deseable para el sujeto.
Este planteamiento de tensión dialéctica sobre los modelos formativos se encuentra
reflejado, por ejemplo, en las corrientes de la teoría de la enseñanza reconceptualizadora
y sociocrítica. Es en la instrucción, donde se operativiza y contextualiza un modelo de
formación propugnado desde el currículum escolar. Cada modelo de enseñanza lleva

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implícito un modelo formativo. El modelo formativo podrá deducirse a partir de los
objetivos y de las actividades (tareas).
La instrucción, en cuanto que proceso, ha estado supeditada e influida por la evolución
de los dos procesos que la conforman enseñanza y aprendizaje. La instrucción, en
cuanto que resultado, ha estado sometida al concepto de formación (disciplina formal,
categoría.)
El problema filosófico que se plantea entre la relación enseñanza–instrucción se
enunciaría: ¿Es posible instruir por medio de la enseñanza? El problema didáctico
correlativo, sería: ¿Cuáles son las condiciones que hacen eficaz la enseñanza? La
respuesta al problema didáctico lo da la Didáctica, a partir de las directrices tácticas que
proceden de la filosofía, antropología, la historia y la experiencia espontánea y
experimental.
La enseñanza, como objeto propio de la Didáctica, es un medio para obtener la
instrucción o formación intelectual. La formación intelectual es un aspecto del proceso
educativo. Ese estudio de la naturaleza y de la articulación del proceso educativo
pertenece a la Teoría de la Educación, encargada de sistematizar los conceptos y
principios de la educación.
Titone afirma que la cultura es contenido y forma. La cultura contiene en sí misma
poder formativo, en cuanto que los contenidos se traducen en estructuras mentales y sus
formas perfeccionan las funciones lógicas. La cultura no se identifica necesariamente
con la educación (hecho ético), pero puede llegar a ser educativa. La instrucción se
convertirá en educativa cuando esté en función de un crecimiento moral.
Aunque la instrucción no se identifica por sí con la educación, debe tender a ser
educativa. Aquí podríamos hablar también de una relación instrucción-educación
«deontológica».
La instrucción desde su sentido etimológico supone la construcción interior de la mente.
La auténtica instrucción va más allá de la simple memorización o adquisición de
nociones. La instrucción da como resultado una construcción de «estructuras» mentales
y funciones lógicas.

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