Unidad 1: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJE

La evaluació n es un tema polémico en términos didá cticos cuando docentes y alumnos nos enfrentamos con
ella en el marco de los procesos de enseñ anza y aprendizaje. La evaluación no tiene un fin en sí misma las
prá cticas evaluativas en su trayectoria de estudiante y quienes tengan prá ctica como docentes describan
situaciones y experiencias en las que la evaluació n fue vivenciada por Ud. y sus alumnos como:

 control,
 comprensión, y
 mejora

La evaluación como práctica formativa

Si bien la evaluació n implica poner bajo la lupa al aprendizaje y la capacidad de logro de los estudiantes, la
enseñ anza ha sobrecargado la responsabilidad de la evaluació n.
Sin embargo, la enseñ anza no asegura que se produzca aprendizaje ni todos los aprendizajes se producen
porque ha habido enseñ anza.
“La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del
aprendizaje.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente
formativo”
Como plantea Edith Litwin, las evaluaciones son “puentes necesarios para pensar”3 la enseñanza y el
aprendizaje.

LA EVALUACIÓN Y EL APRENDIZAJE

La evaluació n es el estímulo má s significativo para el aprendizaje porque todo acto de evaluació n da un

mensaje a los alumnos acerca de lo que ellos deben aprender, có mo deben efectivamente hacerlo e incluso
có mo lo han hecho una vez sucedido el proceso de enseñ anza.
La evaluación debe transformarse en autoevaluación”
La necesidad de posibilitar a los alumnos, por medio de la evaluació n, el encuentro consigo mismo despojando
de toda presió n externa a la instancia de evaluació n que ejerce el docente con su autoridad y direccionando el
camino a la autoevaluació n.

LA EVALUACIÓN Y LA ENSEÑANZA

En la enseñ anza, la evaluació n adquiere una significació n particular por cuanto se presenta como mecanismo
permanente de control de las condiciones del funcionamiento y de los resultados del sistema de comunicació n
didáctica (Pérez Gó mez, 1988).

Las funciones de la evaluación

Cuando la evaluació n se desarrolla al comienzo del proceso de enseñ anza, responde a lo que se da a llamar
como evaluación diagnóstica. La evaluació n que está presente durante todo el proceso de enseñ anza se la
conoce como evaluación formativa ya que tanto el docente como el alumno, de forma permanente y continua,
ajustan y retroalimentan todo el
proceso en su desarrollo. Esta evaluació n acerca un marco interpretativo para comprender dificultades y logros
que se presentan con el fin de alcanzar la mejora de los procesos de enseñ anza y aprendizaje implicados.
Al finalizar los procesos de enseñ anza y aprendizaje, la evaluación sumativa se hace presente permitiendo
comparar los objetivos y propó sitos con los resultados de aprendizaje.
Inevitablemente ninguna forma de evaluació n es puramente sumativa o formativa, por el contrario, todas las
funciones de la evaluació n se complementan e integran en las prá cticas de enseñ anza de forma interactiva,
posibilitando una toma de decisiones pedagó gicas fundada
Evaluación: INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN.

A la hora de llevar adelante un proceso de evaluació n nos damos cuenta de cuá n complejo resulta para el
docente valorar el desempeñ o de los alumnos teniendo en cuenta las mú ltiples variables que está n
involucradas.

Adentrarnos a la construcció n de programas de evaluació n implica por lo tanto la toma de decisiones

respecto a qué instrumentos de evaluació n posibilitan preguntar aquello que verdaderamente queremos
conocer y saber.
La consideració n de criterios de calidad como la validez, la confiabilidad, la practicidad y la utilidad al momento
de diseñ ar instrumentos de evaluació n se conjugará con la determinació n de la evaluació n de procesos y
productos segú n el propó sito que el docente le asigne a la evaluació n como instancia formativa.

Propuesta didáctica: la evaluación

En este sentido, comenzaremos presentando a la evaluació n desde una

nueva arista: como parte de la estrategia de enseñ anza.

Rebeca Anijovich y Silvia Mora afirman:

“…definimos a las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.
Nos resulta muy interesante la definició n de estrategias de enseñ anza que las autoras proponen a los fines de
incluir dentro de dichas estrategias las decisiones involucradas en el proceso de evaluació n como por ejemplo:
cuá ndo incluir una prueba, quién será el evaluador, quién el evaluado, qué instrumentos formará n parte del
proceso de evaluació n, qué instrumentos construir, có mo construirlos, qué calificar, có mo calificar, qué escala
usar, có mo devolver los resultados, có mo actuar luego de la implementació n de la evaluació n, entre muchas
otras decisiones involucradas.

Siguiendo a Anijovich y Mora, cada docente toma un conjunto de decisiones que siempre involucran a la
enseñ anza con el objetivo –global– que los estudiantes consoliden aprendizajes.
Con esto queremos decir que la evaluación remite a una más de las decisiones que el docente toma en
función de su gran objetivo: el aprendizaje de los alumnos. Como consecuencia, los resultados no son
fidedignos.
Además, en las buenas prácticas de evaluación los desafíos cognitivos no son para evaluar sino que conforman
una parte de la vida cotidiana del aula; éstas son atractivas para los estudiantes con consecuencias positivas
respecto de los aprendizajes Estrategias de enseñanza. Si bien existen vastos instrumentos para valorar el
aprendizaje. La construcció n de los instrumentos hace, sin duda, a las respuestas de los estudiantes. No todos
los instrumentos son ó ptimos para valorar todos los aprendizajes, sino que es necesario que en primer lugar
analicemos qué queremos evaluar y en una segunda instancia construyamos un instrumento de evaluació n que
esté dirigido exclusivamente a recabar informació n sobre lo que queremos conocer.
En síntesis, es difícil encontrar un solo instrumento que nos posibilite la evaluació n de muchas competencias
distintas. Sin embargo, el concepto que Alicia W. de Camilloni nos aporta –Programas de evaluación– viabiliza la
idea de evaluar distintos aspectos del sujeto con instrumentos distintos pero unificados a través de los
criterios.

Programas de evaluación
En la cita precedente, Alicia W. de Camilloni desarrolla el concepto de “Programas de evaluació n” con el cual
remite a un conjunto de instrumentos diseñ ados y puestos en juego por el docente a los fines de recabar
informació n integral acerca de las competencias alcanzadas por el estudiante. Proponer un programa de
evaluació n, en cambio, nos permite imaginar un proceso de evaluació n extendido en el tiempo que cuenta con
una variedad amplia de instrumentos, por ejemplo combinando evaluaciones de expresió n oral y escrita, de
producció n y elecció n, de desarrollo conceptual y de desempeñ o, entre muchas otras. .
“La calidad de los programas de evaluació n y de los instrumentos que lo integran" en: La evaluació n de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporá neo.
Evaluació n permiten al docente obtener mayor caudal de informació n y cualitativamente diferente a los fines
de construir una mirada holística.

CRITERIOS DE CALIDAD

Como afirmamos, cuatro son los criterios de calidad que la autora expone:

En primer lugar menciona la validez afirmando:

“Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él.” “La calidad
de los programas de evaluació n y de los instrumentos que lo integran" en: La evaluació n de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporá neo
Validez manifiesta: refiere a la visió n que los estudiantes tienen del instrumento de evaluació n
Validez de retroacció n: remite a la reconducció n del proceso de enseñ anza en funció n de lo sucedido en el
proceso de evaluació n.
Para que los resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación puedan
serconsiderados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones enque
se administre ese instrumento u otro similar.
En tercer lugar, Camilloni se refiere a la practicidad enunciando:

“La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad,

la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la
evaluación de la economía de tiempo esfuerzo y costo de su utilización.”
Por ú ltimo se señ ala la utilidad de la evaluació n:

“…la utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de los
alumnos, del docente, de la escuela cómo institución, de los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la
calidad de la educación, poco importa que, en un marco restringido, el programa y cada instrumento sean
confiables y prácticos”.
El ú ltimo de los criterios, entonces, indica que es necesario que los resultados de la evaluació n se tomen en
cuenta para la continuació n del proceso educativo.

Quién evalúa, quién es evaluado

Así definido, resulta ló gico pensar en la evaluació n como un proceso subjetivo.

heteroevaluacióna aquel instrumento que es diseñ ado y ejecutado por un otro, que valorará el conocimiento,
capacidades o competencias del sujeto.
Coevaluació n es aquella en la que un estudiante evalú a a otro, un docente a otro docente, etc

Evaluación de proceso y producto

Profundidad, al momento de evaluar la contraposició n se torna en términos de proceso vs. producto.

Entonces, damos lugar a prá cticas de enseñ anza y aprendizaje relajadas, creando climas propicios de trabajo,
etc.
La posibilidad de plantear un tipo evaluació n coincidente con el proceso de enseñ anza: la evaluació n formativa.
Está compuesta por uno o má s instrumentos –en algunos casos má s formales que en otros– que acompañ an
cada paso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y permiten trabajar con climas de evaluació n menos
estructurados y tensos. Susana Avolio de Cols lo resume de esta forma:
“La evaluación formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso, que
cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptación de la enseñanza a las características de cada sujeto,
sin que se modifiquen los objetivos propios del curso; da la posibilidad de adaptar los niveles de desempeño a las
posibilidades reales del alumno.”
Si bien la experimentació n de un tipo de evaluació n má s formativa representa un gran salto para muchos
profesionales de la educació n, existe todavía un nivel mayor de complejidad que nos permite llevar adelante un
proceso de evaluació n má s integral y compatibilizando la díada proceso-producto. La misma autora la llama
evaluación formadora aludiendo a una especie de evaluació n formativa donde el protagonista es el
estudiante y no el docente:
“El alumno es quien realiza la regulación o ajuste de las acciones. (…)…logra aprendizajes significativos cuando es
capaz de autorregular sus procesos.”
De todas maneras, llevar adelante una evaluació n formadora no es tarea sencilla. En este sentido, el lugar que
ocupe el docente como conductor del proceso de aprendizaje reflexivo representa en gran medida el
condicionante del éxito de los estudiantes.

Tipos de instrumentos, una elección fundada

En el momento de realizar una valoració n, necesariamente el docente fundamenta su juicio sobre una serie de
datos recabados en el proceso de evaluació n. Las conclusiones que obtenga este docente luego de la reflexió n a
la que invita el proceso de evaluació n de los aprendizajes, indicará el camino que seguirá el proceso de
formació n. Por este motivo, la evaluació n como proceso, su estudio y aná lisis profundo requieren gran
atenció n.
Hasta aquí hemos caracterizado aquello que
consideramos buenas prácticas en evaluación.
“Seguramente no hay una sola manera de evaluar correcta. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo
en el aula y, por lo tanto, tiene la impronta del tipo de trabajo diario que lleva a cabo el docente con sus
estudiantes. Debería, por otra parte, favorecer y estimular las mejores producciones de los alumnos.”

Evaluación y calificación

Los sistemas de calificació n constituyen un componente importante de la evaluació n de los alumnos a través de
los cuales el docente puede emitir un juicio de valor a partir del nivel de desempeñ o en la realizació n de tareas
específicas de aprendizaje. Desde el punto de vista de la calificació n, la evaluació n es una interpretació n que el
evaluador realiza sobre la base de diversas informaciones recogidas y analizadas con el propó sito de
comunicar y hacer explícitos los resultados de la evaluació n.
Sin embargo, para que la calificació n adquiera sentido tanto para el alumno como para el docente, ésta debe
considerarse como la expresió n –mediante un có digo establecido– de la conclusió n a la que llega el alumno
segú n el docente, tras un proceso evaluativo.

El cará cter continuo y formativo de la evaluació n incluye a la calificació n en tanto ésta permite integrar las
mú ltiples evidencias del logro de los aprendizajes de los alumnos que se han observado y recogido en las
distintas instancias del proceso transitado por el alumno. La calificació n es una construcció n del docente que es
variable en funció n de las particulares de los sujetos a evaluar e incluso de los niveles del sistema educativo y
sus sistemas de acreditació n y promoció n.

Objetividad, subjetividad y neutralidad

Cuando pensamos que lo evaluado es el aprendizaje de los alumnos, el resultado depende en gran medida del
sujeto mismo, de la relació n evaluado -evaluador, tanto como de la relació n sujeto-objeto, entendida ésta como
alumnos y contenido. Resulta inevitable en el marco de las subjetividades, que en los procesos de correcció n y
calificació n el docente se enfrente con riesgos propios. Alicia W. de Camilloni plantea que la elaboració n de
juicios estimativos se ve influenciada por determinados factores

NUEVAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

La evaluación para los estudiantes: ¿amenaza o incentivo de aprendizaje?

La evaluació n como herramienta didáctica se presenta en interacció n permanente con los procesos de
aprendizaje y enseñ anza.
“la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos
de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación. En este sentido, la evaluació n se
presenta para los alumnos como la instancia donde el docente, cargado. Zilberstein (2002) sostiene que tanto
los aprendizajes como las evaluaciones está n concebidos sobre la base de tres dimensiones estrechamente
relacionadas: la activació n, la significatividad y la motivació n por aprender. La evaluació n se presenta como un
incentivo para seguir aprendiendo cuando el alumno logra crear por sí mismo –o bien con la ayuda del
docente– instancias de autoevaluació n que lo responsabilizan de la construcció n de su proceso de aprendizaje.
Segú n Camilloni (1999) el proceso de aprendizaje se ve afectado por la evaluació n cuando le permite a los
alumnos conocer sus progresos en relació n a objetivos

La comunicación didáctica en la evaluación

La evaluació n condiciona de tal manera la diná mica del aula que las palabras de los docentes al momento de
informar resultados como de presentar observaciones acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos
plantean un desafío comunicativo de gran impacto.
En un contexto amplio, el diálogo se conceptualiza como un proceso comunicativo entre emisor y receptor
donde se intercambia informació n y experiencias, pero en el marco de los procesos de enseñ anza y aprendizaje
atravesados por la evaluació n, cabe indagar cuál es el lugar del diálogo y có mo condiciona éste la funció n de la
evaluació n como instancia de comprensió n y posibilidad de mejora de los procesos de aprendizaje.
En condiciones de libertad de expresió n, de cuidado y protecció n a la intimidad y seguridad de la informació n
transmitida, el diá logo en la evaluació n otorga a los procesos de aprendizaje gran valor pedagó gico ya que
permite en la bú squeda de la verdad, la reflexió n en pos de alcanzar la comprensió n y significatividad de los
aprendizajes. Santos Guerra (1993) sostiene que el diá logo entre docentes y alumnos alimenta niveles
estratégicos del proceso de aprendizaje que implican:
Una “negociació n inicial”, es decir, un establecimiento conjunto de los fines, propó sitos y metodologías que
la evaluació n adquirirá en el espacio pedagó gico.
Aquí es donde el diálogo se potencia discutiendo, docente y alumnos, los criterios de valor de las acciones
educativas desarrolladas.
Lejos del docente estará adoptar el carácter de sentencia al comunicar los resultados de aprendizaje.

¿Qué sucede con las TICs y la evaluación?

El uso de las nuevas tecnologías en el proceso de evaluació n de los estudiantes es una forma diferente de
evaluar en comparació n con los métodos tradicionales. Si tenemos en cuenta que la piedra angular de una
formació n de calidad lo constituye la forma de evaluació n y que la evaluació n nos permite determinar el nivel
adquirido por el estudiante. Es interesante y muy ilustrativo también el concepto de comunidad de práctica
descrito por Etienne Wenger, para el que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado
comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales, comunidades de práctica.

¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DE UNA VERDADERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE?

Para que exista una comunidad de aprendizaje, deben darse una serie de condiciones:
  Cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las comunidades de aprendizaje.
 Bú squeda de modelos efectivos para el funcionamiento de las comunidades de aprendizaje.
 Trabajo colaborativo por grupos.
 Cambio en la perspectiva del estudiante: situarlo en el centro de los objetivos del aprendizaje.
Si estas condiciones se dieran, los beneficios de las comunidades de aprendizaje son bien conocidos:
Parte del diá logo como pilar central del proceso. Responsabilidad compartida, todos los miembros de la
comunidad son partícipes en el proceso de aprendizaje. Proceso activo y colaborativo.

LA COMUNICACIÓN, LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y LA WEB 2.0

Las nuevas comunidades de aprendizaje se desarrollan en un nuevo espacio grupal, la web 2.0, y nuevas formas
de comunicació n. La evaluació n mediadora se asienta en:
La observación de los cambios que la diversidad de los aprendizajes presenta en el mismo acto
pedagó gico.
La reflexión espontá nea como programa que la evaluació n acerca de las distintas actividades y tareas que se
administran.

El principio ético de respeto a las diferencias individuales El principio pedagógico de investigación

docente.

El reto de obtener informació n enriquecedora para la enseñ anza a partir de las diferencias de los alumnos en
las instancias de evaluació n demanda al docente programar con intenció n clara qué aprendizajes se está n
investigando, proponer tareas evaluativas frecuentes, graduales y analizar inmediatamente volviendo a planear
la acció n educativa para alcanzar el progreso de todos los alumnos.

El segundo principio, por su parte, refiere a la consideració n en términos de exploració n y bú squeda de

explicaciones de las dimensiones involucradas en el proceso de aprendizaje de cada alumno por un lado y de la
enseñ anza misma, por el otro. Deconstruir la imagen docente posibilitando nuevas creaciones del rol en
funció n de los cambios socio-educativos que afectan los procesos de enseñ anza y aprendizaje.
Diá logo, prudencia, juicio valorativo e interacció n son pilares para seguir aprendiendo de las prá cticas
evaluativas. De acuerdo a Avolio de Cols evaluar las propias actividades del docente conlleva:
Revisar la información que se transmite: Buscar la comprensión: Despertar el pensamiento creador: Fomentar un
pensamiento crítico: Ahora bien, má s allá entonces de las cuestiones técnicas de la evaluació n, nuevos
aprendizajes se suscitan cuando comenzamos a revisar las prá cticas de enseñ anza a partir de la evaluació n.
Rebeca Anijovich plantea que la evaluació n nos conduce a pensar en la funció n de la retroalimentació n. Esta
principalmente se orienta a los alumnos y su aprendizaje, pero bien puede ser pensada en torno a la reflexió n
de las propias prá cticas docentes. Cabría por lo tanto, preguntarnos si hoy el desafío de desarrollar buenas
prá cticas evaluativas estaría puesto en la integració n de procesos cognitivos y afectivos que el evaluador debe
poner en acció n con los alumnos y entre pares docentes, en caso de instancia de co-evaluació n de las prá cticas
de enseñ anza.