Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
M 1 - Introducción a la psicología del Aprendizaje
El A. es un proceso de cambio debido a la experiencia. La mayor parte
de los cambios producidos por la experiencia en las personas surge de
manera espontánea = aprendizaje natural.
Los cambios q constituye el A. son cambios relativamente permanentes
y debidos a la experiencia. El aprendizaje es permanente pero es
reversible. La maduración provoca unos cambios q son irreversibles El
A. es un cambio psicológico q se puede manifestar en la actuación o
ejecución de los aprendices.
El A. se puede contemplar como un producto o como un proceso. 1ª
teorías sobre el aprendizaje se preocuparon de descubrir las
condiciones del aprendizaje, es decir, qué circunstancias ambientales y
del entorno del individuo deben darse necesariamente para q alguien
aprenda algo. Las 1ª respuestas fueron: la asociación por contigüidad,
el ensayo y error, la repetición y la imitación.
Historia de la Psicología del aprendizaje
DESCARTES .- Dualismo: La conducta puede ser:
- Involuntaria: Regida por los reflejos. Los sentidos detectan los
estímulos ambientales, información q es enviada al cerebro a través de
los nervios. Desde aquí estos mismos agentes conducen la información a
los músculos. Existe una entrada sensorial y una salida conductual.
- Voluntaria: Se inicia en la mente. No responde a los estímulos externos
sino a la mente humana .Es de naturaleza inmaterial y no regida por las
leyes científicas. Su contenido es inmaterial: las ideas. Algunas de ellas
son de carácter innato, y otras se forman a partir de la experiencia y de
las ideas innatas (nativismo).
El hombre <> animales en q posee el libre albedrío, facultad q reside en
la mente q es inmaterial pero se conecta al cuerpo a través de la
glándula pineal q se encuentra en el cerebro. De esta manera resolvió el
conflicto de cómo un cuerpo material podía estar regido por un
principio inmaterial. A partir de Descartes se abren dos tendencias: la
mentalista y la refleja.
TRADICIÓN MENTALISTA
Locke.- Frente al mentalismo representa la tendencia empirista: no
existen ideas innatas sino q todas ellas se forman a partir de la
experiencia.(la mente es una tabula rasa)
Hobbes .- Contrario de lo q pensaba Descartes, mantiene q la mente
está regida por leyes predictivas al igual q los reflejos. Estas leyes
siguen los principios hedonistas: evitar el dolor y conseguir el placer.
Asociacionismo.- Las sensaciones se combinan entre sí para formar
ideas por medio de la asociación .Se conectan las ideas q se sienten
simultáneamente. Las ideas complejas se forman a partir de las ideas
más simples. Leyes de la asociación = Aristóteles:
Contigüidad se asocian ideas q aparecen juntas
Similitud se asocian ideas q se parecen
Contraste.
Ebinghaus.- Por primera vez desarrolla un método experimental para
estudiar el proceso de asociación, llegando a formular las leyes q lo
preside:
la repetición hace q las sílabas se asocien con más facilidad
Se asocian mejor las sílabas q están más próximas
Cada sílaba está más unida a la sílaba siguiente q a la anterior
De una lista recuerdo mejor las 1ªas y las últimas q las del medio.
TRADICIÓN REFLEXOLÒGICA
En XIX el desarrollo de los estudios de Fisiología permitió una revisión
de las ideas de Descartes. Y se rescató la importancia de los reflejos
como origen de la conducta animal. Se afirmó q en los reflejos simples
la magnitud de la respuesta dependía de la intensidad del reflejo.
Sechenov .- Explica la conducta animal a partir de los reflejos. Afirmó q
algunos estímulos no provocan una respuesta, sino q retiran una fuerza
inhibidora q impide la respuesta. La conducta humana está formada por
acciones y por pensamientos. La conducta voluntaria tiene tb un
carácter reflejo. Está basada en estímulos casi imperceptibles.
Pavlov.- Unió asociacionismo y reflexología al descubrir el reflejo
condicionado.
Enrique Cañadas Rivera
DARWIN .-Si observamos a los animales podemos extraer unas normas
de conducta básicas q son comunes tb para el hombre. La selección
natural de las especies garantiza su evolución y actúa en tres fases:
variación, selección y fijación.
Sobre el A.: las personas tenemos poca conducta innata de carácter
reflejo a diferencia de los animales.
Una de las pocas herencias constituye la capacidad de aprender, es decir
de introducir cambios de comportamiento ante situaciones distintas
procedentes del ambiente. De esta forma aumenta su capacidad de
adaptación El A. sigue unas fases análogas al proceso de selección.
APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGIA MODERNA
El conductismo .- Dado la dificultad de ser observada, la conciencia deja
de ser objeto de estudio. En su lugar la psicología se ocupará del estudio
de la conducta.
Ambientalismo: La conducta está basada principalmente en la
experiencia y no en otros factores como los de carácter genético.
Estuvieron muy interesados por el estudio del aprendizaje.
El cognitivismo
Criticó el conductismo xq centraba su interés en la conducta manifiesta
y se olvidaban de los aspectos mentales
Aprendizaje y cognitivismo actual
Algunos de los principios de la Psicología del aprendizaje actual q están
basados principalmente en el cognitivismo, son los siguientes:
a.-Distinguir entre aprendizaje como cambio psicológico y ejecución
como indicador conductual del aprendizaje.
b.-Interés en especificar los contenidos del aprendizaje y los
procesos y en no limitarse a las condiciones del aprendizaje.
c.-Revisar los principios asociacionistas clásicos y buscar alternativas.
d.-Tener en cuenta el estudio del aprendizaje animal desde una
perspectiva comparada, en la q no se considera q todas las especies
aprenden igual, sino q comparar las diferencias entre especies es la
manera de profundizar en el conocimiento de la cognición humana y
animal.
El A. constituye y es un cambio psicológico permanente, pero
reversible, producido por la experiencia. Los cambios resultantes del
aprendizaje son los producidos por la experiencia del individuo, pero no
por la madurez u otros factores transitorios. El A. se manifiesta por
medio de la ejecución del sujeto. Se debe distinguir entre las
condiciones, el proceso o mecanismos y el contenido del aprendizaje.
Dos corrientes: se basan en la asociación y en la reestructuración
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Asociación .- Analiza la información en los componentes simples
El aprendizaje consiste en establecer o eliminar conexiones entre elementos.
El sujeto recibe pasivamente información. Hay q presentar la información de
una manera determinada para favorecer el A. No necesita la construcción de
símbolos como asociación y como reestructurado
Reestructurado .- Analiza la información como conjuntos indivisibles. El
aprendizaje consiste en organizar de una manera diferente el conocimiento.
El sujeto busca activamente un significado
Hay q facilitar las estrategias de búsqueda y organización de información del
sujeto . implica construcción de símbolos
EN Estímulo neutro: q inicialmente no provoca una R q queremos
conseguir en el sujeto, pero q es capaz de provocarla tras varias
sesiones de asociación con un E incondicionado. A partir de ese
momento, pasa a llamarse EC
EI Estímulo Incondicionado: capaz de provocar una respuesta
innata en el sujeto sin necesidad de entrenamiento previo.
RI Respuesta Incondicionada: respuesta q da el organismo tras la
presentación de un estímulo q no depende de la existencia de un
entrenamiento previo. Innata o heredada y no se ha aprendido.
EC Estímulo Condicionado: capaz de provocar una R en el
organismo tras la realización de un entrenamiento previo.
RC Respuesta Condicionada: R q da un organismo tras la
presentación de un E, q requiere la realización de un entrenamiento
previo.
Teorías de la habituación y la sensibilización
habituación y la sensibilización son dos fenómenos q. reflejan un cambio
en la conducta como resultado de la experiencia de los organismos con
un estímulo q. se presenta repetidamente
3.5.1. Teoría dual de la habituación y la sensibilización
3.5.2. Teoría del proceso oponente
3.5.3. Teorías cognitivas de la habituación
M 2 – Aprendizaje por condicionamiento
-Condicionamiento clásico o pavloviano
- Condicionamiento instrumental
Ambos son aprendizajes de tipo asociativo:
C.Clasico. Aprenden a asociar estímulos. Puede ser condicionamiento
excitatorio, cuando el EC indica q próximamente se presentará un El.
EC + --> El --> RI EC + --> RC +
Tb puede ser condicionamiento inhibitorio, cuando EC inhibitorio (EC-) no
seguido de un El y por tanto provocará una RC inhibitoria (RC-) C.I. Aprenden a
asociar una respuesta con los estímulos q en su consecuencia
El paradigma del condicionamiento clásico se explica en tres fases:
Fase A
Est. incondicionado (EI) → (provoca) → respuesta incondicionada (RI).
Est. neutro (EN) → (no provoca) → no respuesta incondicionada (no RI).
Fase B
Est.neutro (EN) + Est. Incond. (EI) → (provoca) → Res. Incon. (RI).
En ella se generará la adquisición del aprendizaje
En --- »El -* RI (sonido) (comida) (salivación) . Este procedimiento se va
repitiendo mediante ensayos para ir asociando la En con la RI.
Fase C
E. neutro (EN) → (pasa a llamarse) → E. condicionado (EC).
E. condicionado (EC) → (provoca) → Resp. condicionada (RC).
Obtendremos como resultado q cada vez q se dé la EN se producirá una
respuesta aprendida q llamaremos respuesta condicionada.
EC -* kC (sonido) (salivación)
el c. clásico el organismo no tiene control sobre los estímulos
Los experimentos de Pavlov mostraban el c. clásico de una respuesta
de tipo vegetativo (el reflejo salival). Los experimentos posteriores de
Beixterev (estímulo incondicionado de tipo aversivo - descarga eléctrica
provoca un reflejo de retirada) y Watson (experimento del pequeño
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Albert - miedo) extenderían la posibilidad:
Respuestas músculo-esqueléticas reflejo de retirada
Respuestas emocionales
Fenómenos básicos del condicionamiento clásico
Adquisición: proceso aprendizaje q tiene lugar en la fase B
Extincion. Se produce cuando presentamos un EC siempre más solo. Se
condicionadas se extinguen con la misma facilidad. Se utiliza en el campo de la
Terapia y Modificación de conducta sobre todo en fobias.
Resistencia a la extinción (Rext): Número de ensayos de extinción necesarios
para la desaparición de una respuesta condicionada
Recuperación espontánea: Una vez extinguida una respuesta condicionada se
deja pasar un período de descanso antes de volver a presentar el estímulo
condicionado y la respuesta condicionada a este puede volver a aparecer.
Generalización y discriminación: Tendencia a responder a los estímulos q son
similares al estímulo acondicionado.
Metodología de estudio del C. Clásico
Medidas:
Intensidad: Amplitud máxima de cambio q experimenta la RC en su valor
Duración: Tiempo desde el inicio hasta el final de la RC
Latencia: Tiempo q pasa desde el inicio de la presentación * de la EC hasta el
inicio de la RC
Resistencia a la extinción (R.ext): Nº de ensayos de extinción necesarios para la
desaparición de la RC . Una respuesta condicionada fuerte mostrará elevada
intensidad, larga duración breve latencia y alta resistencia a la extinción
Técnicas de medida:
Técnica de ensayo de prueba: se presenta la EC solo para medir la RC
Técnica de anticipación: Se presenta la EC y el EI, pero aumentando el intervalo
entre estímulos
PROCEDIMIENTOS(P.) de presentación temporal de los estímulos
P. de demora. La EC se presenta antes de q la EI y deben coincidir en algún
momento. Más ef ICAC q el procedimiento de saque.
P. de saque: La EC se presenta antes de q la EI y no deben coincidir en el tiempo.
El intervalo de tiempo entre uno y otra se llama intervalo o período de saque.
P. temporal: La EI se presenta solo a intervalos regulares
P. simultáneo: No genera acondicionamiento. EC y El se presentan juntos.
P. hacia atrás: No genera acondicionamiento. El se presenta antes de q EC
P. aleatorio: No genera acondicionamiento. EC y El se presentan al azar El
problema del control experimental
Hay q comparar el grupo experimental con el grupo control para comprobar si
realmente la nueva respuesta es una respuesta condicionada.
Situaciones experimentados del condicionamiento clásico:
1 .- Acondicionamiento palpebral: (Acondicionamiento del reflejo del
cierre de la párpado). Se sustituyó por el acondicionamiento de la
membrana nictitante en el conejo albino. EC = luz El = descarga RC =
cierre de la membrana. Se trata de un condicionamiento lento.
2 .- Automoldeamiento o seguimiento del signo: Se lleva a cabo con
palomas en la caja de Skinner. EC = luz El = comida RC = picotear la
tecla (la luz). Dificultad de acondicionamiento intermedia.
3 .- Aversión condicionada al sabor: Sujeto experimental la rata
blanca. EC = sabor El = inyección q provoca enfermedad RC = aversión
al sabor. Presenta unas características particulares:
- Se adquiere con facilidad y rapidez
- Se adquiere aunque el intervalo entre EC y El sea muy grande
- La resistencia a la extinción es muy grande
4 .- Acondicionamiento del miedo = Respuesta Emocional
Condicionada: EC = sonido o luz . El = descarga eléctrica RC = miedo.
Se adquiere rápidamente. Ejemplos serían las
respuestas fóbicas, ansiedad anticipatoria a los exámenes.
5 .- Acondicionamiento farmacológico: EC = El = fármaco RC =
sensación de bienestar
hay contigüidad entre dos estímulos cuando ambos se han presentado
juntos en el tiempo. La contingencia entre los estímulos condicionado e
incondicionado es la relación entre la probabilidad de q el EC se
presente al mismo tiempo q el EI, llamada p(EI/ EC) y la probabilidad de
q el EI se presente en ausencia del EC, llamada p(EI/noEC).
La expresión matemática sería:
Contingencia = p(EI/EC) – p(EI/noEC)
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CONDICIONAMIENTOS
de demora Demora corta /larga de presentación del EI después del EC
de huella no coincide en el tiempo, sino q el EI se presenta cuando el EC ya ha dejado de mostrarse
simultáneo la aparición del EC y el EI coinciden en el tiempo
hacia atrás …. aleatorio el EI se presenta antes de q aparezca el EC.
temporal estímulos condicionado e incondicionado se van presentando de manera aleatoria
la habituación se define como la disminución de la conducta ante un
estímulo cuando éste se presenta de manera repetida si los
órganos de los sentidos se vuelven temporalmente insensibles, se
producirá adaptación sensorial
la fatiga q si se nos presenta muchas veces un estímulo puede q no
respondamos a él xq nos hayamos cansado de hacerlo y no xq nos
hayamos habituado
Fenómenos básicos del condicionamiento clásico
Adquisición se produce durante la fase del proceso de formación del
condicionamiento Clásico La adquisición suele tener una curva
característica, la cual indica q los mayores incrementos se producen en
los primeros ensayos de condicionamiento
Extinción la fuerza de la respuesta condicionada se irá debilitando
poco a poco, llegando incluso a desaparecer
Recuperación espontánea la respuesta condicionada vuelva a
aparecer un tiempo después de haber realizado la extinción.
Generalización y discriminación
La generalización  la tendencia a responder de la misma manera ante
estímulos q son similares al EC. Por el contrario, la discriminación posibilita
responder de manera distinta ante estos mismos estímulos Esta disminución
progresiva de la respuesta se denomina gradiente de generalización. Por lo
tanto, el estudio de los gradientes de generalización nos permite conocer hasta
qué punto una característica de un estímulo (como por ejemplo el tamaño, el
color o la textura) es importante en la regulación de la conducta del sujeto
Fenómenos especiales del condicionamiento clásico (M2,p46..)
Contracondicionamiento es un fenómeno especial de A. por c. clásico
en el q la respuesta q da un sujeto se invierte o se contrarresta
asociando este estímulo con otro q provoca las reacciones contrarias.
Condicionamiento de orden superior un estímulo puede actuar como
EI después de haberse condicionado
Precondicionamiento sensorial un EN se convierta en EC sin q haya
sido asociado previamente al EI
Ensombrecimiento se produce cuando tratamos de realizar un
procedimiento de aprendizaje con dos o más EC y uno de ellos se
asocia en mayor medida q el otro al EI, y, por lo tanto, uno de ellos no
provoca ninguna RC o la provoca de manera muy débil.
Bloqueo Se produce cuando hay un proceso de condicionamiento
compuesto (es decir, hay dos o más estímulos para condicionar) y uno
de ellos ya ha sido previamente condicionado, lo q dificulta el
condicionamiento del otro estímulo presentado
Inhibición latente la presentación aislada de un estímulo antes de q se
intente asociar con un EI provoca q la asociación posterior sea más
difícil. Muestra una gran dependencia del contexto
Irrelevancia aprendida presentan el EC y el EI de manera no
correlacionada; es decir, unas veces se presenta uno, en otras
ocasiones se presenta el otro, y a veces se presentan ambos, sin seguir
ningún orden lógico
Condicionamiento clásico vicario  aprendizaje por observación
El condicionamiento clásico inhibitorio
Las señales q. predicen la ausencia de un EC- son EC inhibitorios.
Se llama condicionamiento inhibitorio, cuando el EC inhibitorio (EC-) no
seguido de un El y por lo tanto provocará una RC inhibitoria (RC-)
No basta con presentar el estímulo q se quiere condicionar
inhibitoriamente y no presentar el EI. xq para q haya condicionamiento
inhibitorio es necesario un requisito adicional: es necesario q el
estímulo q se asocia a la ausencia del EI se presente en un contexto
excitatorio, es decir, en una situación en la q el sujeto espere recibir la
presentación de un El. El resultado del condicionamiento inhibitorio es
q el EC- adquiere la capacidad de provocar una RC - EC--> RC - (En una
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situación * en q el sujeto espera recibir descargas eléctricas cuando se
presenta una luz y nunca ocurre, entonces la luz se convertirá en un EC-
que informará de la ausencia de la descarga y provocará una RC-de
alivio.
Procedimientos q generan condicionamiento inhibitorio
Procedimiento estándar = discriminación compuesta: Se realizan dos
tipos de ensayos, los q se llevan a cabo en orden aleatorio a lo largo
del procedimiento. Se presenta EC+ y EC – en algún momento.
Procedimiento de inhibición diferencial
El contexto excitatorio es importante para este tipo de aprendizaje.
Si hay EC+ no hay EC -
7. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico
modelos teóricos cuantitativos de CC
Teoría de la reducción del impulso las asociaciones se formaban entre
un estímulo (EC) y una respuesta (RC) cuando la emisión de la
respuesta en presencia del estímulo fuera seguida por una reducción
del impulso. Según Hull, cuando el EN comienza a condicionarse,
empieza a asociarse a la RC y dicha unión se va haciendo más fuerte
conforme se van produciendo más ensayos de condicionamiento
Teoría estocástica del aprendizaje el EC está formado por un conjunto
de elementos, de manera q en cada ensayo unos cuantos de esos
elementos se pueden asociar con una respuesta o con su contraria. Sin
embargo, conforme vayan avanzando las sesiones de entrenamiento,
los elementos q forman el estímulo se van asociando de manera más
fuerte con la respuesta objetivo, mientras q se debilitarán las
asociaciones iniciales q hayan sido fruto del azar con la otra respuesta.
El condicionamiento habrá terminado cuando la mayoría de los
elementos q forman el EC se hayan asociado con la respuesta
condicionada.
7.2 Modelos de selección del estímulo
Modelo de la sorpresa del EI de Kamin (1969) propuso q el
aprendizaje dependería del grado de sorpresa q provocara el EI.
Cuando se produce bloqueo, el EI se asocia al EC1 xq en la 1ª fase se
habían presentado juntos, mientras q en la 2ª fase, el sujeto no se
asombra xq en el compuesto EC1 + EC2 ya estaba presente el estímulo
q predecía la aparición del EI (es decir, el EC1). Sin embargo, si se
presenta solamente el EC2, el EI provoca sorpresa al mismo tiempo q
se presenta el EC2, por lo q este E. condicionado se asocia con el EI.
Modelo de Rescorla y Wagner asume q la cantidad de aprendizaje
conseguida por el EC en un ensayo determinado depende de la fuerza
asociativa conseguida por todos los E. presentados en ese ensayo.
Ejemplo: Me da lo mismo si viene mi hermano o no a la excursión
porque cada vez que hacemos una excursión me castigan de todas
maneras. Modelo de Rescorla y Wagner, no se produce asociación
porque el EI (castigo) ya se ha asociado con otro EC (excursión) y no
queda fuerza asociativa para que otro EC (hermano) se asocie con el EI.
Modelo atencional de Mackintosh cuando no se produce asociación
entre los EC y los EI es xq se ha agotado la capacidad del EI para
provocar más condicionamiento permite explicar situaciones en las q
aparentemente el EC pierde su capacidad para condicionarse sin q haya
habido ningún cambio en la posibilidad de adquisición de fuerza
asociativa con el EI, como es el caso de la inhibición latente
Ejemplo: según el cual la asociabilidad del EC (hermano) aumentará si
predice la aparición de un EI (castigo en la excursión) que sería poco
probable si el EC no estuviera presente.
Modelo de Pearce y Hall tiene en cuenta las posibles variaciones
tanto en el procesamiento del EC como del EI. Un E. será procesado en
la medida en q no sea un buen predictor de sus consecuencias.
Ejemplo: si ocurre algo imprevisto lo tendremos en cuenta para otras
ocasiones
Modelo de tiempo real de Schumajuck Una vez q el EC se ha
presentado, el sujeto se forma una representación interna de él q varía
a lo largo del tiempo x(t).
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M 3.- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
La conducta emergente o voluntaria. El hedonismo como mecanismo
de la conducta voluntaria
La conducta es el instrumento q nos permite modificar el entorno, ya sea físico o
social. De ahí conducta instrumental. como "dirigida a una meta". Luego encaja
como conducta voluntaria q viene determinada por las consecuencias agradables
y desagradables q origina.
Comparación entre C Clásico e instrumental
En el C Clásico los acontecimientos q quedan asociados son dos
estímulos q el organismo no puede manipular
C instrumental los acontecimientos implicados son una conducta y un
estímulo; de tal manera q la conducta alterará este estímulo,
haciéndolo aparecer si estaba ausente o haciéndolo
Preparaciones experimentales: ensayos discretos y conducta operante
Ensayos discretos más utilizada es la del laberinto …. camine hasta llegar a la caja
meta donde normalmente encontrará el reforzador, comida o agua
Operante libre (p13)
La tasa de respuesta es la frecuencia con la q la conducta aparece por unidad de
tiempo (un minuto, por ej.). Un registro acumulativo es un modo de representar
la forma de repetirse una respuesta a lo largo del tiempo.
El modelado es necesario q el animal sepa cuándo ha obtenido el reforzador y
dónde lo encontrará. Este entrenamiento se basa en un C clásico. Se define como
el reforzamiento de aproximaciones sucesivas a la R. requerida. La conducta q
se debe modelar es nueva en cuanto al conjunto y patrón de movimientos q
requiere, pero no en cuanto a las unidades de conducta q la componen. 2ª
característica del modelado, no reforzar las formas de conducta más tempranas
una vez se hayan alcanzado
Procedimientos de C. instrumental
hecho agradable  estímulo apetitivo.
hecho desagradable estímulo aversivo.
Reforzamiento positivo una respuesta ha provocado la aparición de un
estímulo apetitivo. Los efectos q tiene el reforzamiento positivo sobre
la conducta es q incrementa la probabilidad de aparición de la
conducta. contingencia entre la respuesta y el estímulo es positiva.
Castigo positivo o simplemente castigo En cada una de estas
situaciones la conducta ha provocado la aparición de un estímulo
aversivo y son ejemplos de castigo. La contingencia entre la respuesta y
el estímulo apetitivo es positiva, ya q el estímulo sólo se presenta si
antes se ha dado la respuesta. Las consecuencias del castigo sobre la
conducta es q provoca una tendencia a desaparecer o a disminuir
Reforzamiento negativo se establece una contingencia negativa entre
la respuesta y un estímulo aversivo la persona se ha encontrado
directamente con el estímulo aversivo (el perro) y la respuesta ha
provocado la desaparición del estímulo. En otras palabras, la persona
ha escapado de la situación aversiva.  procedimiento de escape.
el estímulo aversivo (la avería del coche) no se ha llegado a producir, es
decir, la conducta se realiza sin q esté presente el estímulo aversivo e
impide q aparezca.  procedimiento de evitación.
Castigo negativo o entrenamiento de omisión contingencia negativa
entre una conducta y un estímulo apetitivo. Si se produce la conducta,
se retira un estímulo agradable para la persona. La consecuencia de
estas situaciones sobre la conducta es q tenderá a desaparecer. Los
procedimientos de entrenamiento de omisión tb reciben el nombre de
reforzamiento diferencial de otras conductas2
Elementos del condicionamiento operante
Las conductas se producen en contextos en el q hay gran cantidad de
estímulos. Para llegar a la comprensión de la conducta instrumental
se deben tener en cuenta los tres elementos y las relaciones q se
establecen entre ellos, lo q se conoce como una contingencia de tres
términos: los estímulos discriminativos o antecedentes, las respuestas y
las consecuencias
Enrique Cañadas Rivera
estímulo discriminativo es aquel q aparece antes de ejecutar la
conducta instrumental y que, por lo tanto, es el antecedente de la
conducta instrumental. la conducta instrumental está controlada por
sus consecuencias. Un estímulo discriminativo no provoca la respuesta,
sino q sólo indica la posibilidad del reforzador.
La respuesta instrumental en el condicionamiento instrumental
observaremos q hay conductas más fáciles de condicionar. Thorndike
propuso el concepto de pertenencia para explicar este
comportamiento de los animales. Y determinadas conductas son
coherentes con el reforzador por la historia evolutiva de la especie. por
medio del condicionamiento instrumental, promover un incremento en
la variabilidad en la conducta
El estímulo reforzador
reforzador como cualquier consecuencia que, presentada de manera
contingente a una conducta, incrementa la probabilidad de q la
conducta se repita en el futuro. De la misma manera, podemos definir
un estímulo punitivo como cualquier consecuencia q presentada de
modo contingente a una conducta previa reduce la probabilidad de
aparición de esta conducta en el futuro. Un reforzador generalizado no
es nada más q un tipo especial de reforzador condicionado q se ha
relacionado con muchos reforzadores primarios diferentes. los efectos
de contraste positivo y negativo ponen en relieve q los efectos de la
cantidad (y tb de la calidad) de un reforzador concreto dependen de la
cantidad (y calidad) de los reforzadores q un individuo ha
experimentado en el pasado
Relación respuesta-reforzador: contigüidad temporal y contingencia
Principio de la contigüidad temporal es la condición q determina si se
formarán las asociaciones
Principio de la contingencia entre el EC y el EI, es la probabilidad de q
el EI se presentara en presencia del EC y en su ausencia
Programas de reforzamiento
Un programa de reforzamiento es el conjunto de criterios q determinan
si una conducta irá seguida de reforzador o no.
-de reforzamiento continuo Un programa de reforzamiento será útil
para mantener la tasa de respuesta. Pero, no todas las conductas q
realizamos llevan siempre a la obtención del reforzador
-Programas de razón único criterio q define un programa de razón es
q la respuesta se dé un determinado número de veces antes de
proporcionar el reforzador
-Programas de intervalo En los programas de intervalo se deben
cumplir dos condiciones para obtener el reforzador: ejecutar la
respuesta instrumental y haber transcurrido una determinada
cantidad de tiempo desde el último reforzador
Comparación de los programas de razón y de intervalo
En los programas fijos, tanto de razón como de intervalo, se observa una
pausa después de recibir el reforzador. Estas pausas desaparecen
cuando los programas son variables. No obstante, hay diferencias
notables con respecto a la tasa de respuesta q generan. Los programas
de razón provocan una tasa de respuesta mucho más alta q los
programas de intervalo
Conducta de elección: programa concurrente y programa
concurrente encadenado (p50 y +)
la conducta es un continuo, en el entorno ocurren multitud de hechos.
Algunos de estos hechos están estrechamente relacionados con las
conductas y otros no. hay hechos q mantienen una relación perfecta o
determinante con la conducta y otros sólo una relación probabilística.
Los mecanismos de aprendizaje nos permiten descubrir estas relaciones.
Programa concurrente no implica compromiso
Elegir entre una opción u otra de forma continua, permite alternancia
Programa concurrente encadenado  implica compromiso
La elección determina las elecciones siguientes. (Relaciones.hijos),
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Extinción de la respuesta instrumental
Los mecanismos de aprendizaje proporcionan flexibilidad a la conducta
y permiten adaptarnos a nuestro entorno. C instrumental, una conducta
seguida de una consecuencia agradable se verá reforzada y, luego, se
mantendrá. Pero si las circunstancias cambian, por ejemplo, si la
conducta deja de ir seguida del reforzador, entonces dejar de ejecutar la
conducta será lo más adaptativo. La ausencia del reforzador esperado
provoca la extinción de la respuesta instrumental.
Las conductas reforzadas con programas intermitentes son más difíciles
de extinguir q las conductas reforzadas con un programa continuo
Hipótesis de la discriminación (Mowrer y Jones, 1945). afirma q para q
un sujeto deje de ejecutar la respuesta una vez se inicia la extinción, el
sujeto debe ser capaz de discriminar el cambio en la contingencia del
reforzamiento
La hipótesis del decremento en la generalización, se observarán menos
respuestas durante la extinción si los estímulos presentes durante la
extinción son diferentes de los q estaban presentes durante el
reforzamiento. Pero si los estímulos durante el reforzamiento y la
extinción son similares, entonces la tasa de Rtas tb será similar.
Otros efectos de la extinción sobre la respuesta instrumental
1) En la conducta, si la respuesta instrumental efectiva deja de
producir el reforzador, podremos observar un incremento en la
variabilidad de la conducta.
2) El otro efecto de la extinción de una respuesta instrumental es la
frustración. La emoción de frustración se produce cuando no se
obtiene un reforzador q se espera. Como proceso emocional, la
frustración activa la conducta y en determinadas situaciones en las q
la frustración es vivida severamente, puede generar conducta
agresiva.
la extinción consiste en dejar de proporcionar el reforzador una vez se
ejecuta la respuesta
Condicionamento aversivo
Evitación y escape
Teoría de los dos factores son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y los dos deben actuar para poder
explicar el condicionamiento de evitación. La teoría de los 2 factores
elimina la respuesta de evitación y la sustituye por una respuesta de
escape
Teoría de un factor afirma q el condicionamiento clásico del miedo no
es necesario para q se dé la respuesta de evitación. En otras palabras, la
evitación de la descarga es en sí misma el reforzador.
Teoría cognitiva se centró en el principio de la discrepancia entre
lo q sucede y lo q los organismos esperan q suceda. Esta perspectiva
sigue los postulados de la teoría de Rescorla y Wagner (1972) estudiada
en el módulo "C C pavloviano". el EI real q los animales experimentan y
la expectativa q tienen los animales del EI. Si existe una discrepancia
entre el EI observado y el esperado, entonces se producirá aprendizaje.
Si no hay discrepancia, entonces no habrá aprendizaje. En el
aprendizaje de evitación hay dos expectativas
1) si se responde no habrá estímulo aversivo, y
2) si no se responde se presentará el estímulo aversivo.
Si el aprendizaje (y la extinción) se produce cuando existe una
discrepancia entre lo q esperamos y lo q observamos, habrá q provocar
esta discrepancia.
Castigo
Cuando una conducta va seguida de un estímulo aversivo, se observa un
decremento en la conducta. Skinner concluyó q el castigo tenía un
efecto de supresión de la conducta, pero q el efecto era temporal. el
castigo positivo tiene los efectos opuestos al reforzamiento positivo.
Mientras q el reforzamiento provoca un incremento en la respuesta, el
castigo provoca un descenso y estos cambios se mantendrán mientras
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se mantenga la contingencia entre la respuesta y el estímulo apetitivo o
aversivo, respectivamente.
Para suprimir una conducta mediante el castigo, es necesario q
introduzcamos el estímulo aversivo con su máxima intensidad desde un
buen comienzo. Otro factor q interfiere en la eficacia del castigo es la
inmediatez con la q se presenta el estímulo aversivo.
La manera más efectiva de eliminar una conducta es mediante un
programa continuo de castigo y no mediante un programa intermitente.
se ha observado q proporcionar conductas alternativas a la conducta
castigada q proporcionen el mismo reforzador aumenta la eficacia del
reforzador.
Factores q afectan a la eficacia del castigo
Incrementan Máxima intensidad del estímulo aversivo.
Contigüidad temporal respuesta-estímulo aversivo.
la eficacia
Programa de castigo continuo.
Proporcionar alternativas para el reforzador.
Reducen la Nivel de motivación alto para el reforzador.
Estímulo aversivo como señal de la disponibilidad del reforza-
eficacia
dor.
Efectos secundarios del castigo:
1º el castigo puede provocar determinadas reacciones emocionales
como el miedo o el enfado
2º hay q tener en cuenta es q el castigo puede Suprimir otras
conductas diferentes a la q se castiga
3º puede provocar conductas agresivas hacia quien proporciona el
castigo
Teoria del factor único.- el castigo actúa directamente sobre la
conducta castigada sin necesidad de recurrir al C. clásico
Teorías del condicionamiento instrumental
Skinner tiene una prespectiva de regulación de conducta. los
mecanismos q permiten descubrir las relaciones entre el
comportamiento y sus consecuencias es el centro de interés de la
perspectiva asociativa. conducta instrumental se estudia en referencia a
los antecedentes estimuladores y las consecuencias específicas de la
conducta.
Estructura asociativa del condicionamiento instrumental
Thorndike describió los elementos implicados en el C Instru:
la respuesta (R), la consecuencia o reforzador-consecuente (C) y los
estímulos - antecedente (E) en presencia de los cuales se produce la
respuesta. q permite desde el punto asociativo asociar E-R , R-C y E-C .
Asociaciones E-R
la presencia de un estímulo q se ha asociado a una respuesta sería
suficiente para q se produjera la R. La ley del efecto no prevé q un
organismo pueda tener una expectativa del reforzador, ya q al no estar
éste asociado ni a los estímulos ni a la respuesta, no se puede activar
su representación mental. Esta idea va contra la intuición. El núcleo
central de la teoría es q la conducta depende de dos factores: el hábito
o aprendizaje y el estado motivacional primeros intentos desde una
perspectiva asociativa de diferenciar entre conducta y aprendizaje
Motivación
tiene por objetivo la reducción de la necesidad y depende
estrechamente del estado del organismo. lo q reforzará la conducta no
es el estímulo reforzador por sí mismo, sino la reducción de la
necesidad q produce el reforzador. la motivación viene definida por el
estado de necesidad del organismo pero tb por las propiedades de
incentivo de los estímulos reforzadores.
Aprendizaje
o la formación de un hábito. Siempre q un organismo experimenta una
secuencia estímulo-respuesta seguida de una reducción de su estado
de necesidad o impulso (D, del inglés drive), entonces se incrementa el
hábito (EHR), q consiste en una tendencia a efectuar la respuesta en
presencia del estímulo.
La fuerza del hábito
está en relación con el número de veces q la secuencia estímulo
respuesta ha ido seguida de la reducción del impulso.
5
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
Asociaciones R-C
Las asociaciones E-R defienden q la conducta está controlada por los
estímulos antecedentes, de manera q si se presenta un determinado
estímulo, éste activa la respuesta con la q está asociada. Este tipo de
asociaciones permiten en los organismos saber qué han de hacer para
producir determinados cambios en su entorno como, por ejemplo,
obtener comida
Asociaciones E-C
asociación entre los estímulos antecedentes y los consecuentes
Asociaciones jerárquicas
el estímulo discriminativo sólo marca la ocasión para la consecuencia,
pero ésta no tendrá lugar a no ser q el organismo ejecute la respuesta
adecuada.
Teorías sobre la regulación de la conducta
Premack, en cualquier situación en la q no hay restricciones, los
organismos distribuyen su tiempo en varias actividades en función de
las necesidades del animal y la disponibilidad de las distintas
actividades. una actividad q aparece en una frecuencia alta puede servir
para reforzar otra actividad de baja frecuencia siempre q se restrinja la
primera y se haga contingente con la segunda. los organismos
distribuyen sus conductas, cuando no hay restricciones, de manera
óptima para ellos. Esta distribución recibe el nombre de punto de
deleite de la conducta.
Teorías del condicionamiento instrumental basadas en:
Los mecanismos La motivación
• Explicación molecular • Explicación molar
• Mecanismos asociativos • Regulación de la conducta
– Asociaciones E-R – Premack: Las conductas de alta probabilidad
– Asociaciones R-C refuerzan las conductas de baja probabilidad.
– Asociaciones E-C – Punto de deleite: La restricción de una
– Asociaciones E-(R-C) conducta la convierte en reforzadora de una
segunda conducta.
las teorías molares y moleculares son complementarias
Generalización y discriminación
la conducta instrumental está gobernada por los estímulos
antecedentes y los estímulos consecuentes. Los primeros aportan
información sobre la disponibilidad o no de los estímulos consecuentes
y sobre qué conductas permiten controlarlos, mientras q los segundos
consisten en situaciones agradables q procuramos obtener o
desagradables q intentemos detener o impedir.
Generalización tendencia a tratar 2 estímulos diferentes como si fueran
iguales.
Discriminación tendencia a responder de manera diferencial a 2
estímulos diferentes.
La generalización es la relación sistemática entre la fuerza de la
respuesta a los estímulos generalizados y la similitud de estos estímulos
con el estímulo utilizado durante el entrenamiento original. Esta
relación sistemática se denomina gradiente de generalización.
Discriminaciones extra e intradimensionales
Cuando se utilizan 2 estímulos cuándo hay y cuándo no hay
disponibilidad del reforzador. los estímulos discriminativos
corresponden a dimensiones de estimulación diferentes, la
discriminación se denomina extradimensional, y sin intradimensionales
cuando pertenecen a la misma dimensión de estimulo.
La transposición y el desplazamiento del vértice
El desplazamiento del vértice consiste en el alejamiento del máximo del
gradiente de generalización con respecto al E+ original y en dirección
opuesta al E–.
Teoría de Spence (1936) los sujetos aprenden sólo sobre los estímulos
de manera individual y no aprenden nada con respecto a sus relaciones.
2º supuesto de Spence es q ambas fuerzas, excitadora e inhibidora,
forman sus respectivos gradientes de generalización excitador e
inhibidor. la teoría de Spence puede explicar los fenómenos de la
transposición y del desplazamiento del máximo sin problemas.
Enrique Cañadas Rivera
Una solución de compromiso es q el aprendizaje sobre las características
absolutas de los estímulos se favorecería cuando las discriminaciones
son secuenciales y en las q es difícil determinar relaciones entre los
estímulos. En cambio, la utilización de relaciones sería más fácil en las
discriminaciones simultáneas donde están presentes a la vez los
estímulos, de manera q es más sencillo determinar la relación entre
ellos. El modelo de Thomas es relacional, ya q defiende q los sujetos
juzgan los estímulos de prueba con respecto a un referente o
representación subjetiva del valor medio de los estímulos q
experimentan.
Teoría de la discriminación basada en procesos de atención
Sutherland y Mackintosh (1971) consideran q el aprendizaje de
discriminación depende de dos procesos
-proceso de atención Si un estímulo presenta una dimensión más
saliente, ( brillo o color), entonces atenderemos más a esta
dimensión.
-adquisición de la respuesta. En el caso de una discriminación, la
respuesta sería la elección del valor de la dimensión q provoca el
reforzamiento
Aprendizaje perceptivo.- Es facilitar la discriminación entre
estímulos complejos debido a la exposición no reforzada de los
estímulos previamente al entrenamiento de discriminación
1)Inhibición latente diferenciada de los elementos en común . se
basa en el hecho de q los elementos en común reciben el doble de
exposición no reforzada. Dados dos estímulos complejos, AX y BX, cada uno
de ellos consta de un elemento único, A y B, respectivamente, y además
comparten un elemento, X. Cada vez q se presenta el estímulo AX, los
elementos q lo forman, A y X, reciben inhibición latente. De la misma manera,
cada vez q se presenta el estímulo BX, los elementos q lo forman, B y X, tb
reciben inhibición latente. Así, si se realizan 10 presentaciones de cada
estímulo, obtendremos q al final se han presentado 10 veces los elementos
únicos, A y B, y en cambio, se ha presentado 20 veces el elemento común X.
Por lo tanto, la inhibición latente del elemento común será el doble q la de los
elementos únicos
2)Conexiones inhibidoras es la formación de conexiones inhibidoras entre
los elementos únicos de los estímulos expuestos. Durante las primeras
presentaciones de los estímulos se supone q se forman asociaciones entre los
elementos q constituyen cada compuesto. Así, al presentar AX se formará una
asociación A↔X, y al presentar BX se formará B↔X. Una vez formadas estas
asociaciones,la presentación AX provocará q el elemento X evoque la
representación del elemento único B.
3) Unitización
las conexiones entre los elementos únicos de unos estímulos serán
más fuertes q las conexiones entre los elementos únicos y los
elementos comunes.
Aprendizaje por observación
Observamos la conducta de los otros, las consecuencias y después
imitamos sus conductas. teoría del aprendizaje social Bandura y
Walters entienden una combinación de los principios del C clásico e
instrumental y de los principios del aprendizaje por observación o
imitación
La imitación como instinto
las personas y otros animales tienen una tendencia innata a imitar el
comportamiento de otros individuos. La idea de q la imitación es innata
proviene en parte de la evidencia de q los bebés pueden imitar los
movimientos de los adultos. Thorpe (1963) propuso tres categorías de
aprendizaje por observación
-facilitación social, en la q el comportamiento de un individuo
provoca una conducta similar en otro individuo, pero q la conducta
ya se encuentra en el repertorio del imitador.
-aumento local, en el q la conducta de un modelo dirige la atención
del aprendiz hacia un determinado objeto o lugar en el entorno.
Como resultado se tiene q una conducta q se podría aprender por
ensayo y error se aprende más rápidamente.
-imitación auténtica y no es fácil distinguirla de la categoría
anterior. Se refiere a la imitación de un patrón de conductas q es
6
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010

muy poco probable q aparezca en una determinada especie, y q
raramente puede ser aprendida por ensayo y error.
La imitación como una respuesta instrumental
la imitación se producirá si se refuerza a un individuo para imitar el
modelo y, por el contrario, la imitación no se producirá si se refuerza al
individuo por realizar una conducta diferente a la del modelo. Este
análisis del aprendizaje por observación no necesita diferenciarlo
como una forma diferente del condicionamiento instrumental.
podemos explicar la aparición de nuevas conductas si recurrimos
al concepto de generalización. las conductas nuevas pueden producirse
a partir de la generalización de otras conductas reforzadas en el pasado
Influencia del aprendizaje por observación en el desarrollo cognitivo
Rosenthal y Zimmerman intentaron demostrar q la adquisición del
concepto de la conservación de los volúmenes no dependía de la simple
madurez y de la experiencia personal, sino del aprendizaje por
observación. Bandura tb ha propuesto q el aprendizaje por observación
puede influir en el juicio de los niños con respecto a qué conductas son
buenas y cuáles son malas. el aprendizaje por observación se ha
utilizado como una herramienta en las terapias de conducta. Se ha
observado su eficacia para facilitar conductas con baja probabilidad de
aparición, la adquisición de nuevas conductas, la eliminación de miedos
y de conductas no deseadas.

La teoría de Bandura sobre el aprendizaje por imitación Explicación de la consultora

propuso la teoría cognitiva del aprendizaje por observación con 4
Un estímulo apetitivo puede ser un reforzador. Por ejemplo la comida.
procesos en el aprendizaje
Cuando hablamos de reforzador estamos hablando de c. instrumental
1)Procesos de atención. El aprendiz debe prestar atención a las
en el que una respuesta va seguida de una consecuencia.
características relevantes de la conducta del modelo.
Por lo tanto los reforzadores son la consecuencia de la respuesta.
2)Procesos de retención. Es obvio q un individuo debe retener
Los reforzadores puede ser aversivos o apetitivos.
información adquirida mediante la observación si después quiere
Si son aversivos disminuirá la respuesta subsiguiente,
reproducir la conducta
si es apetitivo se incrementará la respuesta.
3) Procesos de reproducción motora. Para poder reproducir la
conducta aprendida mediante la observación, es necesario q el
Normalmente en el C. clásico hablamos de estímulos fundamentalmente
aprendiz tenga las capacidades motoras mínimas para llevar a cabo
xq aunque hablamos de respuesta condicionada o incondicionada,
la conducta
realmente no ejecutamos una respuesta voluntaria. Con el c.
4) Procesos de motivación y de incentivo. Según Bandura, los tres
instrumental ya hablamos menos de estímulos y más de respuestas y
primeros procesos son todo lo q se necesita para adquirir la
reforzadores. Pero claro... un reforzador es un estímulo.
capacidad de realizar una nueva conducta, pero esta nueva
conducta no se reflejará si el aprendiz no recibe el incentivo
adecuado. Para q la conducta se ejecute, el individuo debe tener la
expectativa de q será reforzada

Factores q afectan a la probabilidad de la imitación

dos factores importantes y evidentes q hacen más o menos probable q
un observador imite la conducta de un modelo: las consecuencias
que tiene el comportamiento sobre el modelo y las consecuencias
sobre el observador
Características del modelo
las personas q proporcionan más reforzamiento, tanto afectivo como
otras formas de reforzadores, tienden a ser más imitadas segunda
característica del modelo es el poder q tiene sobre el imitador.
Similitud entre el modelo y el observador. Por ejemplo, se ha
demostrado q es mucho más probable q un niño imite a un modelo q es
del mismo sexo, edad o q parece mostrar los mismos intereses
Sinceridad del modelo. Klass (1979) halló q los niños imitaban más q un
modelo q parecía sincero q a otro q parecía poco sincero.
Características del aprendiz.- descubrir las diferencias individuales q
correlacionan con la tendencia de una persona a imitar el
comportamiento de los otros
Características de la situación las situaciones ambiguas tb provocarán
más inseguridad y, por lo tanto, más imitación. la situación q afecta a la
imitación es la dificultad de la tarea encomendada.
Bandura y Walters defienden q las formas características de responder a
las diferentes situaciones q tienen los individuos, lo q se puede entender
como personalidad, se desarrolla principalmente a lo largo de la infancia
por medio de las influencias tanto del condicionamiento instrumental
como del aprendizaje por observación. Esta idea ha promovido
abundante investigación y es destacable en el campo de las fobias, las
adicciones y el desarrollo cognitivo. Las fobias, la investigación se basa
principalmente en estudios correlacionales, estudios de casos e
informes retrospectivos, lo q no representa un respaldo demasiado
fuerte a la idea de q el aprendizaje por observación esté en la base del
desarrollo de las fobias. La teoría del aprendizaje social o por
observación puede explicar la adquisición de conductas de adicción al
tabaco, al alcohol y a las drogas.

Enrique Cañadas Rivera 7

Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010

el estilo atribucional positivo, realiza atribuciones internas, estables y

4 – Indefensión Aprendida globales para los sucesos positivos, y externas, inestables y especificas
para hechos negativos
La teoría de la indefensión aprendida sostiene q los organismos q el estilo atribucional negativo (tendencia a explicar las causas de
experimentan hechos incontrolables y son capaces de percibir esa falta manera pesimista) se caracteriza por el patrón contrario, atribuyendo
de control desarrollan una serie de déficit en sus aprendizajes los sucesos negativos a causas internas, estables y globales, y los
posteriores. La indefensión aprendida se ha empleado como modelo sucesos positivos a causas externas, inestables y específicas. Este estilo
explicativo de un gran número de trastornos, tales como la depresión, el representa un factor de riesgo para la indefensión y la depresión
fracaso escolar, trastornos debidos a agresiones físicas, tales como robo Estilo atribucional optimista pesimista
y violación, muerte en instituciones, úlceras de estómago, cáncer o Atri. sucesos Internas, estables y globales Externas, inestables y
trastorno de estrés postraumático entre otros. positivos especificas
Formulación inicial de la teoría de la indefensión Aprendida Atrib. Externas, inestables y Internas, estables y globales
los individuos expuestos a hechos incontrolables sufren diferentes sucesos especificas
déficit q se hacen patentes en los aprendizajes futuros. La teoría de la negativos
indefensión aprendida propone q la exposición a un hecho aversivo Repercusion Mejor perfil afectivo Peor perfil afectivo
incontrolable provoca q un animal, o un humano, se forme una es - proba. de síntoma. depresiva + proba. Síntoma. depresiva
- proba. de indefensión personal +probabilidad de indefensión
representación de no contingencia entre su comportamiento y la
la repercusión q ambos tipos de indefensión pueden tener en la
terminación del suceso aversivo y espere q esa no contingencia se
autoestima del sujeto .
mantenga en el futuro. tres elementos principales: la información sobre
La autoestima disminuirá cuando la persona no sea capaz de hacer
la contingencia, la representación cognitiva de la contingencia y la
frente a un problema pero otras personas sí puedan hacerlo
conducta.
(indefensión personal), mientras q la autoestima no se verá mermada en
Cuando se produce la representación cognitiva es cuando aparece la
el caso de q ni el propio sujeto ni el resto de las personas puedan
indefensión, ya q el sujeto se forma la expectativa de q la respuesta
resolver el problema (indefensión universal)
emitida por su parte y el resultado obtenido son independientes, lo cual
4. Aspectos relevantes de la indefensión aprendida
le lleva a percibir q sus respuestas carecen de éxito.
la teoría de la indefensión aprendida propone q el sujeto es capaz de
Reformulación de la teoría de la indefensión Aprendida
detectar la relación de causa-efecto, con lo q puede separar las
si nos encontramos ante un hecho incontrolable nos preguntamos a
relaciones no causales de las q si lo son. El sujeto, tras percibir la
qué es debido, y la respuesta q nos daremos determinará en gran
contingencia, o la falta de ésta, forma una expectativa sobre la
medida nuestra reacción
contingencia futura, y es esta expectativa la q se considera crítica para la
3.1. Locus de control
aparición de los déficit observados.
Julian Rotter (1954) elaboró su teoría del aprendizaje social haciendo
4.2. Controlabilidad e incontrolabilidad
especial hincapié en la importancia q tiene la combinación de los
Un acontecimiento es incontrolable cuando el resultado es
refuerzos y las cogniciones en la determinación del funcionamiento
independiente de las respuestas voluntarias del sujeto
humano, el cual se produce en todo momento dentro de un contexto
Los déficit q surgen en la indefensión desaparecen pasado un tiempo
social
4.4. Efecto de generalización
El concepto de locus de control hace referencia a la expectativa de
los individuos q explican sus fracasos de manera global (globalidad) ven
conexión entre características personales, acciones y resultados
afectado un mayor número de áreas o situaciones q aquellos q los
experimentados.
explican de modo específico
• Las personas con un locus de control interno consideran q las
• Control discriminativo: en seres humanos se ha demostrado que, en
consecuencias de la conducta dependerán en gran medida del propio
ocasiones, los sujetos son capaces de discriminar entre situaciones
esfuerzo, mientras q aquellos individuos q poseen un locus de control
controlables e incontrolables, lo q limita la generalización.
externo piensan q su esfuerzo personal no tiene mucha importancia, por
• Significación del suceso: los déficit q aparecen cuando un organismo
lo q consideran los resultados como dependientes del destino, el azar, la
es expuesto a un acontecimiento muy traumático pueden
suerte u otras fuerzas externas.
generalizarse a hechos menos traumáticos, pero no al revés.
Las personas q tienden a expectativas de control externo se comportan
• Inmunización: los sujetos pueden ser inmunizados (es decir,
de manera más congruente con las descripciones de indefensión: son
protegidos contra los efectos negativos q aparecen tras la exposición a
menos activas, expresan menos los sentimientos positivos, tienen en
una situación incontrolable) mediante la exposición previa a
cuenta menor cantidad de información disponible
situaciones en las q puedan ejercer control.
3.2. Estilo atribucional
4.5. Efecto de facilitación
Heider mantenía q la gente busca un significado en sus experiencias y q
Ante situaciones incontrolables puede aparecer el efecto contrario a la
estas interpretaciones se generalizan más allá de la experiencia
indefensión. Éste es el denominado "efecto facilitador", q consiste en
inmediata. la teoría de la indefensión sostiene q los déficit que provoca
facilitar la aparición de una conducta adecuada en una fase posterior a
la indefensión aprendida están determinados por el estilo atribucional q
la fase de pretratamiento
poseen los individuos, realizándose las atribuciones en función de tres
5. Déficit causados por la indefensión aprendida
dimensiones:
teoría de la indefensión aprendida, mantiene q la incontrolabilidad es el
1)Internalidad-externalidad Esta dimensión hace referencia a la
factor crítico para la aparición de los déficit y no el suceso traumático en
asignación de causalidad en función de la responsabilidad q el sujeto
sí, puesto q entonces no estaríamos hablando de indefensión. La
cree tener con respecto a los resultados
indefensión aprendida debe ocurrir:
2)Estabilidad-inestabilidad Esta segunda dimensión está relacionada
• Aparición de una pasividad inapropiada, disminución de las
con el hecho de creer o no q la causa del acontecimiento se
conductas o acciones encaminadas a resolver una situación en la q
mantendrá en un futuro, esto es, si se debe a factores estables o, por
es posible un afrontamiento eficaz de la misma.
el contrario, depende de factores inestables y cambiantes
• Aparición de dicha pasividad como consecuencia de la presencia
3)Globalidad-especificidad esta dimensión se refiere al número de
de sucesos incontrolables.
áreas o situaciones de la vida q se ven afectadas
• Las cogniciones adquiridas durante la exposición a estímulos
incontrolables son las q hacen q surjan los déficit, ya q se
generalizan de manera errónea a nuevas situaciones
Enrique Cañadas Rivera 8
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
5.1. Déficit motivacionales
La motivación para responder ante una situación dada tiene 2
componentes: drive e incentivo.
El drive se refiere a los impulsos determinados fisiológicamente, tales
como el hambre o la sed, mientras q el incentivo se relaciona con la
anticipación de un refuerzo futuro. La incontrolabilidad disminuye la
motivación para iniciar respuestas voluntarias.
5.2. déficit cognitivos o de aprendizaje
El principal déficit cognitivo (tb conocido como déficit asociativo)
consiste en la adquisición de una expectativa de independencia entre
respuesta y consecuencia, q se traduce en una dificultad para aprender
q las conductas propias generan un resultado en una situación
controlable.
el déficit cognitivo puede deberse a q los estímulos aversivos producen
a) déficit atencional-perceptual.- los organismos no atienden a
las pistas relacionadas con su propia respuesta y, por lo tanto, no
asocian su respuesta con la finalización del estímulo aversivo, o
b) un déficit de expectativa.- hace referencia a q los organismos
tienen un sesgo expectacional, por lo q no esperan q haya contingencia
respuesta-resultado en un futuro.
la indefensión aprendida produce la llamada disposición cognitiva
negativa, según la cual el individuo cree q el éxito y el fracaso son
independientes de sus acciones y, por lo tanto, aparece una dificultad
para aprender q sus respuestas han sido y serán eficaces, aun cuando
realmente lo hayan sido.
5.3. Déficit emocionales
La experiencia de incontrolabilidad tb produce cambios emocionales.
Conocer q uno no controla los hechos crea un estado de ansiedad,
miedo o apatía q persistirá hasta que:
a) el sujeto aprenda q puede controlar el suceso, y por lo tanto la
ansiedad disminuya o incluso desaparezca totalmente, o
b) el sujeto sea consciente de q no puede controlar el estímulo
aversivo, este estímulo persista en el tiempo y el miedo o la
ansiedad den paso a la depresión.
la incontrolabilidad de los sucesos aversivos déficits
• Reduce la motivación para controlar el resultado.
• Interfiere en el aprendizaje de q existen respuestas q controlan
los resultados.
• Si el resultado es traumático produce ansiedad y miedo durante un
tiempo e incluso puede dar paso posteriormente a la depresión.
• Se produce interferencia proactiva, es decir, haber aprendido la
independencia entre respuesta y resultado hace más difícil aprender
posteriormente q las respuestas pueden producir resultados.
• La incontrolabilidad distorsiona la percepción de control.
• En humanos aparece disposición cognitiva negativa
6. Bases fisiológicas de la indefensión aprendida
la noradrenalina, la serotonina, el GABA y otros neurotransmisores y
hormonas tienen en el fenómeno de la indefensión.
6.1. Noradrenalina (se produce en el Locus Coeruleus)
Suceso controlable Noradrenalina sube/Incontrolable baja. regula
varias funciones generales, tales como el arousal o el estado de ánimo
La reducción de noradrenalina parece ser una condición necesaria pero
insuficiente para producir el comportamiento indefenso, lo q hace
necesario apelar al estado cognitivo de la indefensión. La disminución
de la noradrenalina no tiene por qué implicar q la cognición no existe,
sino q es un correlato de ésta.
6.2. Serotonina
la serotonina tb se ve reducida tras la exposición a un estímulo aversivo
inescapable, reducción muy patente en el núcleo del rafe El efecto q
produce este cambio en los niveles de serotonina provoca q la
proyección de dicho neurotransmisor durante la fase de escape se
reduzca, por lo q parece estar implicado en el fallo en la tarea de escape
al estímulo aversivo
6.3. GABA
Enrique Cañadas Rivera
es el mayor inhibidor del cerebro, el más abundante y se encuentra
distribuido por todo el sistema nervioso. El nivel de GABA disminuye tras
la exposición a sucesos incontrolables y alcanza unos niveles más
reducidos q los encontrados en sujetos q no han sido expuestos a
sucesos de este tipo. Benzodiacepinas tienen la propiedad de facilitar la
acción del GABA y se ha comprobado q la administración de estas
sustancias antes de la exposición a un estresor reduce la ansiedad y el
miedo, relaja los músculos y reduce la fatiga cerebral
6.4. Otras sustancias.- la acetilcolina, la dopamina y algunas hormonas,
como los corticoesteroides, están implicados en la aparición de la
indefensión aprendida
7. Experimentación en humanos
Las medidas para comprobar la aparición de los síntomas de la
indefensión aprendida han sido:
• Latencia de respuesta para medir los déficit motivacionales.
• Cuestionarios y observación conductual para medir los déficit
emocionales.
• Número de ensayos necesarios para resolver el problema y
número de errores cometidos con el fin de medir los déficit
cognitivos o de aprendizaje
7.1. Moduladores de la indefensión aprendida
La indefensión aprendida es un fenómeno multidimensional
7.1.1. Variables experimentales
1) Características de la muestra
2)Parámetros del estímulo aversivo
3)Ambigüedad de la situación
4)Presencia de compañeros
5)Exposición al contexto en el q se produjo la estimulación
incontrolable
7.1.2. Variables individuales
1) Introversión-extraversión
2)Género
3)Locus de control
4)Autocontrol
8. Prevención y terapia
Por medio del aumento de la autoestima, el entrenamiento asertivo, el
incremento del estado emocional positivo, la aplicación de
desensibilización sistemática, la asignación gradual de tareas, los
programas de terapia directiva (en los q se fuerza al sujeto a q
responda), los programas de discriminación de acontecimientos, la
modificación de atribuciones, las terapias cognitivas o el uso de
fármacos.Incluyen los siguientes aspectos:
8.1. Experiencias previas de controlabilidad y creencia de
Controlabilidad
Cuando un animal es expuesto a sucesos controlables antes de ser
expuesto a hechos incontrolables el aprendizaje posterior es mejor, ya q
el experimentar la contingencia entre respuestas y resultados facilita la
expectativa sobre la futura contingencia.
8.2. Control discriminativo
Cuando una persona ha aprendido en un lugar determinado q puede
ejercer control sobre la situación pero padece situaciones de
indefensión en otro lugar, debe discriminar entre el diferente grado de
control al q se enfrenta en ambos contextos. Si esta discriminación se
produce, la indefensión de una situación no afectará a la actuación en
el resto de las áreas.
8.3. Señal de cese y señal de seguridad
presentar una señal justo después de un estímulo aversivo inescapable
reduce el miedo condicionado a dicho estímulo y, por lo tanto, los
9
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
sujetos en esta situación se comportan de manera similar a los sujetos
expuestos a descargas escapables La combinación de la señal de
seguridad y la señal de cese constituye el modo de inmunización más
efectivo.
8.4. Aumento de la predecibilidad y grado de control
La predecibilidad hace referencia al grado de probabilidad de q un
acontecimiento aparezca a partir de una señal o clave. En la
intervención lo q se debe hacer es intentar incrementar la
predecibilidad del ambiente, ya q a mayor predecibilidad menores son
los déficit de indefensión aprendida q se originan
8.5. Proporción de feedback o retroalimentación
El hecho de proporcionar feedback a los sujetos en el entrenamiento de
escape-evitación parece eficaz a la hora de inmunizar contra la
indefensión aprendida, mejorando el aprendizaje y disminuyendo los
efectos de la indefensión aprendida. La aplicación de un estímulo
feedback en situaciones incontrolables genera una interferencia
proactiva, lo q produce una atenuación de los déficit generados por la
indefensión.
8.6. Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento continuo como los de reforzamiento
intermitente son eficaces a la hora de invertir los déficit de rendimiento,
y son estos últimos los q provocan mayor persistencia
de dicha inversión
5 – Los procesos de aprendizaje constructivo
El A. asociativo y el constructivo, en lugar de ser sistemas
independientes, q actúan siempre ante tareas distintas, son tipos de
aprendizaje q tienen funciones complementarias. El A. constructivo
está ligado a una actividad metacognitiva, dirigida a mejorar la
planificación, la supervisión y la evaluación de los propios aprendizajes.
1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo
Mediante una relación conceptual comprender o dar significado a un
suceso no puede reducirse a asociarlo con la etiqueta verbal q lo
identifica. Las personas estamos particularmente orientadas a buscar
significado, relacionando unos sucesos con otros, en vez de limitarnos a
asociar unas unidades de información con otras. Los procesos q explican
cómo asociamos esos sucesos o unidades de información no pueden
explicar, por sí solos, cómo damos significado a la información
1.2. Complementariedad de los procesos asociativos y Constructivos
1º es q ambas tradiciones, la asociativa y la q aquí llamaremos
constructiva, son necesarias para comprender el aprendizaje, pero
ninguna de ellas es suficiente.
2º no sólo ambas formas de aprender son necesarias, sino q se
ayudan o apoyan mutuamente en muchas situaciones de
aprendizaje, en especial en las más complejas o exigentes. Puede
haber aprendizaje asociativo sin procesos constructivos pero
difícilmente habrá una construcción de conocimiento q no se apoye
en procesos asociativos previos.
El aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos:
• aprendizaje por asociación procesos cíclicos, reversibles,
acumulativos, basados en la repetición y ligados al mantenimiento
de la estabilidad,
• aprendizaje por reestructuración procesos evolutivos,
irreversibles, q producen una reorganización y un incremento de la
complejidad.
Todo A. se basa en los conocimientos previos del sujeto, q son
específicos de dominio y propios de cada sujeto y, es un proceso de
construcción personal, por lo q no puede ser un reflejo del mundo.
Los modelos de A. asociativo se basan en un enfoque elementista,
analítico, q descompone cualquier ambiente en un conjunto de
elementos asociados entre sí con distinta probabilidad, de modo q
aprender es detectar con la mayor precisión posible las relaciones de
contingencia entre esos elementos o hechos, por lo q los procesos de
Enrique Cañadas Rivera
aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo de
esas contingencia.
El enfoque constructivista, sujeto y objeto se construyen mutuamente,
de modo q no es sólo q la representación q el sujeto tiene del mundo
sea una construcción personal, sino que, a su vez, cada persona se
construye a partir de la interacción con diferentes mundos y objetos
la idea central del aprendizaje constructivo: se trata de un proceso en el
q lo q aprendemos es producto de la información nueva relacionada
de modo explícito o deliberado con los conocimientos q ya tenemos
Cada tipo de aprendizaje produce resultados diferentes y tiene una
distinta funcionalidad. En general, cuanto más abiertas o variables sean
las condiciones en las q deban aplicarse los conocimientos y las
habilidades adquiridas, más relevante será el aprendizaje constructivo.
O, a la inversa, cuanto más repetitivas/rutinarias sean esas condiciones
de uso de lo aprendido, más eficaz se mostrará un aprendizaje
asociativo o repetitivo. Aprender es asociar y construir.
1.3. Ejemplo de las diferencias y las relaciones entre aprendizaje
asociativo y constructivo: la adquisición del conocimiento experto
Convertirse en experto es un producto del aprendizaje. Los expertos y
novatos difieren no sólo en la cantidad de conocimientos acumulados,
sino tb en la naturaleza y organización de esos conocimientos. Los
expertos no sólo tienen más información y conocimiento, sino q han
formado verdaderos paquetes de información (o chunks) q les permiten
activar o "disparar" esas representaciones ante ciertos indicios de la
situación.El conocimiento automatizado característico de los expertos
Es especialmente relevante para el aprendizaje de procedimientos,
pero en todo caso es un producto del aprendizaje asociativo. las
condiciones q favorecen esa automatización son la contigüidad, la
repetición, el éxito, etc.,
No sólo hay diferencias cuantitativas entre los expertos y los novatos en
un dominio, q como vemos serían explicables en términos de procesos
asociativos, sino tb diferencias cualitativas, en la estructura y
organización de sus conocimientos, q remiten a procesos de aprendizaje
constructivo
a) Unidades de conocimiento más amplias e integradas.
b) Una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo de la
ejecución de la tarea.
La automatización de acciones y conocimientos, reduce la demanda
cognitiva –al guiar la atención y hacer q los expertos conviertan en
rutinas de reconocimiento lo q para los novatos son tareas nuevas, q
exigen toda su capacidad de procesamiento–, liberando recursos para
procesar las tareas en niveles más profundos, de naturaleza no sólo
consciente sino conceptual. Comprender es una forma más compleja de
aprender, pero q hunde sus raíces, como vemos en el caso de los
expertos, en los procesos de aprendizaje asociativo facilitados por la
práctica repetida y por un feedback de las consecuencias de esa
práctica. La adquisición de conocimiento experto implica:
• Asociar unidades de información en forma de chunks o paquetes
de información q se activan automáticamente ante los indicios
adecuados.
• Construir unidades de conocimiento más amplias e integradas en
forma de estructuras conceptuales.
• Adquirir una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo
sobre el propio conocimiento y sobre el propio aprendizaje.
2. El aprendizaje constructivo
2.1. Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por
comprensión
La principal limitación del A. asociativo es q repitiendo y juntando piezas
jamás lograremos comprender lo q estamos haciendo. Por más reglas q
tengamos para asociar unas unidades de información con otras no
lograremos darles significado si no las conectamos con otras unidades
10
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
mediante relaciones conceptuales, es decir, relaciones q forman parte
de una estructura jerárquica de significados q organice, en lugar de
yuxtaponer mediante reglas de asociación, esas unidades de
información.
Comprender o atribuir significado a una información no implica asociar
los elementos q la componen, sino relacionar esos elementos dentro de
una estructura de significado. Siempre q se intenta comprender algo se
necesita activar una idea o conocimiento previo (resultado de
aprendizajes anteriores) q le sirva para organizar esa situación y darle
sentido.
El producto del A. constructivo varía en función de las interacciones y de
los procesos constructivos q se generen.
2.2. Los procesos de construcción del conocimiento
Los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes
anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos
constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos
de nuestras acciones y representaciones.
Mediante el aprendizaje…… Asociativo…Constructivo.. se aprende a:
Asociativo consolidar los éxitos y evitar los errores.
corregir los errores, cambiando nuestras acciones y
Constructivo
representaciones
3 procesos de aprendizaje de complejidad creciente:
el crecimiento,
el ajuste y
la reestructuración de los aprendizajes previos.
2.2.1. Aprendizaje por crecimiento
El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta
nueva información q no está contenida en la memoria. Como
consecuencia de esa adquisición de información, nuestro
conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad. Mediante el
crecimiento se adquieren datos o información factual q se incorpora a
la memoria. Este A. de hechos o datos es aprendizaje asociativo.
2.2.2. Aprendizaje por ajuste
Si los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o
interpretar una situación nueva, es necesario cambiarlos o
modificarlos. Esa modificación tiene lugar mediante procesos de
ajuste, q implican cambiar el ámbito de aplicación de un concepto,
bien añadiendo rasgos más restrictivos q hacen más discriminativo el
concepto (por ejemplo, discriminado el concepto de "mamífero"
a partir de la idea inicial de "animal"), bien generalizando ese
concepto a nuevos casos, al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos
permite aceptar, por ejemplo, a la ballena como un mamífero).
Mediante el ajuste se generalizan o discriminan los conocimientos
previos, de modo q puedan ayudar a dar cuenta de las anomalías
percibidas, pero no pueden generarse conocimientos auténticamente
nuevos
2.2.3. Aprendizaje por reestructuración
La reestructuración implica reorganizar todo el "árbol de
conocimientos", de manera q lo q estaba en las raíces pase a ser una
rama o bifurcación o que, al revés, lo más periférico pase a ser central
o fundamental La reestructuración es el cambio más radical y
ocasional q se produce como consecuencia del aprendizaje
constructivo.
La reestructuración implica la generación de una nueva estructura
conceptual, una nueva forma de concebir un objeto de conocimiento,
a partir de una reorganización radical de las estructuras conceptuales
previas. Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento
y ajuste, pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona
q lo vive, aunque restringidos al dominio de conocimiento en el q se
produce. Es un proceso de equilibración, es decir, a medida q
accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio
entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor el
conocimiento va haciéndose cada vez más autorreferente, se va
dirigiendo cada vez más hacia el propio conocimiento y cada vez
menos a la realidad q ese conocimiento representa
2.3. Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo
Enrique Cañadas Rivera
En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer
en tres momentos:
1) la planificación de la tarea,
2) la regulación de su ejecución, y
3) la evaluación de sus resultados.
2.3.1. Planificación de la tarea
La planificación de una tarea de aprendizaje implica fijar, antes de
comenzar con ella, las metas y los medios para alcanzarlas.
2.3.2. Regulación de la ejecución
Ese plan, además de fijar metas, suele establecer submetas, pequeños
"mojones" q indican q vamos en la dirección correcta. Esos indicios
ayudan tb a la supervisión o regulación de la ejecución, por lo q
detectamos más fácilmente los errores o desviaciones cometidas
2.3.3. Evaluación de los resultados
Por último, el control estratégico del aprendizaje requiere ser capaz
de realizar una evaluación de los resultados alcanzados, de acuerdo
con las metas previamente fijadas por el plan.
3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano
el A. constructivo es un proceso de reorganización, en distintos grados
o niveles, de la información o los conocimientos previamente
adquiridos, de modo q la puesta en marcha de esos procesos
constructivos –o, según comenzábamos el módulo, de A. complejo–
requiere el funcionamiento previo de esos otros procesos más simples,
de naturaleza asociativa.
A. Asociativo permite generar representaciones, en su mayor parte
implícitas, q tienen una función adaptativa de predicción y control de
esos cambios ambientales. Pero no permite modificar, de manera
intencional, esas representaciones cuando se vuelven ineficaces o poco
adaptativas. Los procesos de A. constructivo serían, por tanto,
posteriores evolutiva y funcionalmente al sistema de A. implícito, en el q
se apoyarían, pero al mismo tiempo permitirían reestructurar el
funcionamiento de ese sistema más primario.
2 conceptos para entender la relación entre A. asociativo -constructivo.
• 1º restricción: los niveles inferiores del sistema –en este caso el
aprendizaje asociativo y sus productos– limitan o reducen las
posibles soluciones q puedan generarse en los niveles superiores (la
construcción de conocimiento).
• 2º reorganización jerárquica: cada nivel conforma una estructura
de relaciones entre sus componentes o unidades de análisis, y las
estructuras de los niveles superiores se construyen sobre las de los
niveles inferiores, generando nuevas metas o significados, para los q
inicialmente aquéllas no servían. La información q acumulamos por
procesos asociativos restringe nuestras posibilidades de
comprensión, pero a su vez, los procesos constructivos posibilitan, si
se dan las condiciones adecuadas, una reestructuración de esos
conocimientos previamente acumulados.
Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción –entendida
no sólo como una limitación de ciertas formas de aprender, sino tb
como una potenciación o posibilitación de otras– de ciertos mecanismos
básicos, inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje humano.
Pero la función de esos sistemas de aprendizaje más primarios o
elementales puede verse amplificada o reconstruida por otros sistemas
de aprendizaje superior, de mayor complejidad, q presuponen el
funcionamiento de esos otros sistemas primarios.
11
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010

Aprendizaje información verbal de conceptos

6 – Aprendizaje verbal y conceptual
Información Verbal Adquirida por crecimiento
Los conceptos Por ajuste
Cambio conceptual Por reestructuración
1.Tipos de aprendizaje verbal
Cuando necesitamos cambiar por completo lo q sabemos o somos, lo q
queremos o pensamos, el aprendizaje asociativo, por su naturaleza
acumulativa y continua, resulta insuficiente y necesitamos recurrir a los
procesos de aprendizaje constructivo.
1)Aprendizaje de información verbal
El aprendizaje de información verbal consiste en la incorporación de
hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlos necesariamente de un
significado.
2) Aprendizaje y comprensión de conceptos La comprensión de
conceptos nos permite atribuir significado a los hechos q nos
encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual.
Mientras q la asociación entre dos hechos puede presentarse como
arbitraria, la relación entre esos hechos debe ser lógica o
conceptualmente necesaria.
3) Cambio conceptual
El cambio conceptual se produce por reestructuración de los
conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales q permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores
como la nueva información presentada.
2. La adquisición de información verbal
Es la información literal, hechos y datos, carentes de significado, o cuyo
significado se escapa para nosotros, q debemos reproducir
Aprendizaje por repetición o repaso
El proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o el repaso
del material de aprendizaje
1) Los efectos de la cantidad y la distribución de la práctica, q en
términos generales muestran una relación directa entre cantidad de
práctica y aprendizaje, así como una mayor eficacia de esa práctica
cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.
2) El efecto de la cantidad de material, q obliga a incrementar la
práctica de manera exponencial, de modo q pequeños aumentos en la
cantidad de material requieren grandes incrementos de la práctica.
3) El tiempo transcurrido desde el aprendizaje, q muestra q se
produce un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco
tiempo de haberlo aprendido, mientras q el resto se olvida más
lentamente.
4) El efecto de la posición serial sobre el aprendizaje; es decir, dada
una lista de elementos arbitrarios ¿cuáles se aprenderán mejor, los
primeros o los últimos? Cuando la lista deba recordarse
inmediatamente, los últimos se recuerdan mejor (efecto de recencia),
pero cuando se trate de un aprendizaje más permanente, se aprenden
mejor los primeros (efecto de primacía), y son los elementos
intermedios los q peor se aprenden en cualquier caso.
5) Los efectos de la semejanza de los elementos q componen el
material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la similitud entre
esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más
difícil resulta aprender la serie sin cometer errores.
6) la influencia del significado de material sobre su repaso. En
general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz,
resulta tb más fácil de reproducir literalmente.
Podemos hacer más fácil su aprendizaje mediante estrategias o
mnemotecnias q "prestan" una organización al material. pero se
pueden comprender hasta cierto punto, buscando las relaciones de
significado q hay entre los elementos q lo componen.
3. Aprendizaje y comprensión de conceptos
3.1. De la información verbal a los conceptos
Los límites del aprendizaje asociativo de información arbitraria, hechos y
datos, se perciben claramente si comparamos ese aprendizaje con la
comprensión de conceptos.
Enrique Cañadas Rivera
Consiste en Copia exacta o literal Relación/interacción conoci. Prev.
Se basa en Crecimiento (repaso) Ajuste (comprensión o interpreta.)
Cuantitativa (todo o Cualitativa (con niveles intermedios
Naturaleza
nada) o graduales de significado)+
Permanencia Escasa (sin repaso) Mayor
Transferenc. Muy limitada (contexto) Mayor (organización)
1º) los hechos y datos se aprenden de Modo literal, mientras q los
conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos q
se poseen
2º) la adquisición de hechos y datos es de carácter absoluto, todo o
Nada. En cambio, los conceptos no se saben "todo o nada", sino q se
pueden entender a diferentes niveles.
3º) los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino tb
en su olvido. Lo q comprendemos lo olvidamos de manera bien
diferente a ese rápido olvido de la información arbitraria
Regla Ejemplos
Si hace calor, nos quitamos ropa, ya q la ropa "da calor".
El fenotipo es un reflejo del genotipo. Si me duele el estómago,
Semejanza será algo q he comido. Si el agua es húmeda, las partículas de
agua tb serán húmedas. Si un sólido está visiblemente quieto, las
partículas q lo componen tb estarán inmóviles.
Las bombillas más cercanas a la pila en un circuito en serie lucirán
con más intensidad q las más alejadas. El agua condensada en las
Contigüidad paredes de un vaso es agua q se filtra a través de las paredes. La
espacial contaminación sólo afecta a las ciudades, ya q en el campo se
respira aire puro.
Si nos duele la cabeza o el estómago, se deberá a lo último q
hayamos hecho o comido. La forma de las montañas se debe a la
Contigüidad
erosión y no a los movimientos geológicos. Si se nos seca el
temporal
bonsái, será q la semana pasada hizo calor (aunque tal vez
llevemos dos años sin abonarlo).
Si cuando tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibiótico y me
curo, por más q digan los médicos, creeré q los antibióticos curan
Covariación la gripe. Para calentar más rápidamente la casa suele subirse al
cualitativa o máximo la temperatura en el termostato. Se asume que:
cuantitativa - cuanta más velocidad lleva un cuerpo, mayor es la fuerza
adquirida.
- la velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso.
3.2. Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de textos
Nivel 1. Comprensión de cada una de las palabras q aparecen el
texto, lo q implica no sólo procesos de acceso léxico, sino con
frecuencia resolver posibles ambigüedades situando esas palabras
en el contexto de la frase.
Nivel 2. Elaborar el significado de cada una de las proposiciones q
componen el texto.
Nivel 3. Relacionar unas proposiciones con otras, buscando la
coherencia lineal entre las proposiciones q componen el texto, es
decir, cómo se relaciona cada proposición con la siguiente en el
marco de una estructura narrativa, expositiva o argumentativa.
Nivel 4. Realizar inferencias para buscar la coherencia global del
texto, es decir, su propósito o significado, la meta del mismo, lo q
suele implicar recurrir a una idea principal q lo organiza, más allá de
cada una de las proposiciones q lo componen.
Nivel 5 Ir más allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto
haciendo inferencias q sirvan para aplicar a nuevos contextos o
situaciones de A.
Niveles de A. por comprensión en el caso de la lectura de textos
Comprensión de palabras
Microestructura Comprensión de proposiciones
Coherencia lineal entre proposiciones
Macroestructura Coherencia global del texto
Generación de
Inferencias para explicar nuevos contextos
modelos
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Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010

En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes movimiento, calor y temperatura, etc. se convierten en el conocimiento
complejos, podemos ver cómo los niveles de aprendizaje inferiores científico, en parte de un sistema de relaciones tendentes al equilibrio y
restringen los aprendizajes de nivel superior, al tiempo q estos últimos a la conservación de las propiedades globales del sistema. Adquirir
reorganizan el funcionamiento de esos procesos inferiores conocimientos más complejos requiere tb disponer de estructuras
A. asociativo parece usarse con eficiencia y sin esfuerzo, sin conceptuales más complejas en las q integrar las representaciones más
necesidad de un entrenamiento específico, el primarias.
A. constructivo parece estar mediado por el tipo de prácticas • Una explicitación progresiva de los conocimientos previos,
sociales a las q están expuestas las personas en su aprendizaje. generalmente implícitos, diferenciándolos de las estructuras y los
3.3. Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión modelos utilizados por las teorías científicas. Ello implica no sólo una
La diferenciación establecida carecerá de significado a menos q seamos reflexión o explicitación de esas ideas implícitas, sino tb el dominio de
capaces, al aprender y al ayudar a otros a aprender, a discriminar ambos nuevos lenguajes y sistemas explícitos de representación q permitan
tipos de aprendizaje. Para ello debemos intentar: redescribir esos conocimientos en términos de sistemas conceptuales
1) Evitar tareas y situaciones de evaluación q permitan respuestas más potentes.
reproductivas, es decir, evitar q la respuesta "correcta" • Una integración jerárquica de las distintas formas de conocimiento
2) Plantear, tanto en el aprendizaje como en la evaluación, situaciones cotidiano y científico. Frente al supuesto de q la instrucción debe estar
y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo de quien dirigida al abandono de los conocimientos previos, adquirir
aprende la generalización de sus conocimientos a una nueva situación. conocimiento complejo requiere una intervención explícitamente
3) Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los dirigida a ayudar a reconstruir y redescribir sus intuiciones, situándolas
conocimientos, haciendo q los aprendices activen sus ideas y trabajen en un nuevo y más potente marco conceptual.
a partir de ellas.
4) Promover y valorar las ideas y expresiones personales de los
aprendices, promoviendo su uso espontáneo, entrenándoles en
parafrasear (decir con otras palabras, no las q literalmente vienen en
el texto o la exposición original) o describir por sí mismos distintos
fenómenos.
5) No tener miedo al error, ya q hemos visto q el aprendizaje
constructivo progresa a partir del error, y no sólo consolidando los
aciertos. Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones q se alejen
o desvíen de la idea o teoría aceptada.
6) Utilizar técnicas "indirectas" en la evaluación (clasificación, solución
de problemas, etc.) q hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a
los aprendices a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos
para resolver problemas y conflictos, expandiendo su propio
conocimiento, en vez de esperar a recibir la solución explícita, ya
empaquetada, lista para el consumo, de una fuente externa (el
maestro, el libro, el manual de instrucciones, etc.).
El A. constructivo requiere un diseño explícito de actividades de
instrucción dirigidas a la comprensión, q deben orientarse hacia una
práctica reflexiva más q reproductiva.
4. El cambio conceptual o la reestructuración de lo Aprendido
4.1. Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de
conocimiento científico
reestructuración conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la
estructura de los conocimientos previos del aprendiz –los principios q
subyacen y organizan sus teorías implícitas, sus conocimientos formales
o sus creencias– es incompatible con la estructura de los nuevos
modelos, teorías o concepciones q deben aprenderse
4.2. Promoviendo el cambio conceptual
El cambio conceptual requiere una reestructuración profunda de
nuestras estructuras de conocimiento en un dominio dado. Se trata,
obviamente, de un proceso muy complejo, tanto en la historia personal
como en la propia historia cultural, poco frecuente (las revoluciones
conceptuales en la ciencia, el arte o la vida social suelen infrecuentes,
además de traumáticas) pero con consecuencias muy importantes para
nuestro rendimiento y nuestra actividad en ese dominio.
Se sabe q la formación de expertos es más eficaz cuando promueve
prácticas reflexivas en vez de repetitivas.
3 procesos relacionados en el ámbito del conocimiento científico
La reestructuración teórica: frente a las estructuras simplificadoras del
conocimiento cotidiano, basado según hemos visto en las reglas
asociativas de aprendizaje implícito q hemos visto (covariación,
contigüidad, semejanza, etc.) q se basan en una causalidad lineal, el
conocimiento complejo requiere interpretar los fenómenos en términos
de relaciones de interacción y conservación dentro de sistemas
tendentes a ciertos estados de equilibrio dinámico. Las relaciones
causales lineales q nuestra física intuitiva predice entre fuerza y
Enrique Cañadas Rivera 13
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
7.-Aprendije de habilidades
Objetivo específico. La habilidad se asocia a un objetivo concreto.
Eficacia demostrada. La habilidad supone que el objetivo se alcance con
regularidad. Mejorable por aprendizaje. La habilidad implica un proceso
de aprendizaje. Relacional. La habilidad comporta una relación con el
entorno. Alguien dispone de una habilidad cuando consigue alcanzar un
objetivo específico con eficacia. Habilidad presupone un proceso de
aprendizaje, el concepto aptitud está más relacionado con la mayor o
menor facilidad de la que disponemos para aprender las diferentes
habilidades.
1.3. Habilidades e instrumentos para relacionarse con objetos
Las personas necesitamos adecuar nuestras acciones a las
características concretas de los objetos con que nos relacionamos:
posición, trayectoria, velocidad, etc. Por consiguiente, aprendemos un
número ingente de habilidades para relacionarnos con objetos: cocinar,
coser, cortar, lavar, clavar, pintar, etc.
para aumentar la eficacia de nuestras relaciones con los objetos del
entorno, con frecuencia debemos aprender a manejar un instrumento
Denominaremos habilidades técnicas aquellas que nos permiten
relacionarnos con eficacia con los objetos del entorno. Éstas amplían las
posibilidades de relación con el entorno y presuponen e incluyen las
habilidades básicas (permanecer de pie, sentarse, desplazarse, etc.).
1.4. Habilidades e instrumentos para relacionarse con personas
Aprendemos a captar indicios de las intenciones de los demás a partir
de su comportamiento: lo que dicen, cómo lo dicen, lo que hacen, lo
que pasan por alto, lo que ignoran, lo que parece que ignoran, los
silencios, etc, Estas habilidades requieren la utilización de múltiples
instrumentos que facilitan las relaciones personales (regalo, teléfono,
arma, sala de estar, pelota, carta, impreso, etc.). Las habilidades que nos
permiten relacionarnos con otras personas las denominaremos tácticas
1.5. Habilidades e instrumentos para relacionarse con normas
La adquisición de las pautas de convivencia doméstica, familiar y escolar
constituye una parte esencial de la educación y del desarrollo personal
estas habilidades que implican el cumplimiento y aprovechamiento
normativo del entorno social las denominamos estratégicas.
Lógicamente, las habilidades estratégicas requieren la participación del
resto de las habilidades para alcanzar los objetivos.
Toda actividad humana suele suponer la utilización de conceptos para
interpretarla. Habilidades interpretativas son las que ayuda a explicar
nuestro propio comportamiento.
Enrique Cañadas Rivera
8.- Bases Neuronales del Aprendizaje
El A. es una propiedad fundamental del cerebro q se manifiesta de
distintas maneras por medio de múltiples sistemas diferenciados
anatómica y funcionalmente. Ninguna estructura cerebral o mecanismo
celular puede explicar por sí sola todos los tipos de aprendizaje.
El aprendizaje explícito implica un conocimiento consciente tanto
de experiencias autobiográficas como de hechos, almacenándose como
memorias episódicas y memorias semánticas, respectivamente.
El aprendizaje implícito implica diferentes formas de priming, el
aprendizaje de hábitos y habilidades sensoriomotoras y distintas
tipologías de condicionamientos.
La memoria podría definirse como las representaciones a largo plazo y
duraderas q pueden verse reflejadas en el pensamiento, la experiencia o
la conducta. El aprendizaje es la adquisición de dichas representaciones,
lo cual implica un amplio rango de áreas cerebrales y diferentes
circuitos.
1.Aprendizaje explícito
1)El aprendizaje episódico se refiere a la capacidad de adquisición de
información q tiene un origen específico temporal, espacial o queda
relacionado con circunstancias de la vida de una persona. Este tipo
de información es dependiente del contexto en el q se ha adquirido
en relación al tiempo, el espacio o las relaciones con otras personas
y con otras circunstancias.
2)El aprendizaje semántico se refiere a la capacidad de adquisición
de la información q implica hechos sobre el mundo, sobre nosotros
mismos y sobre el conocimiento q compartimos con una comunidad.
Este tipo de información es relativamente independiente del
contexto temporal y espacial en el q ha sido adquirida
1.1. El lóbulo temporal medial el hipocampo y la región
parahipocampal
El lóbulo temporal medial desempeña un papel crítico en el
aprendizaje de tipo explícito y, especialmente, en la consolidación a
largo plazo de la información adquirida, tanto si es espacial como si no
lo es. El lóbulo temporal medial parece mediar las representaciones
relacionales, q constituyen la base del aprendizaje explícito.
1.3. Aprendizaje espacial
El hipocampo es una estructura crítica para procesar y recordar
información espacial y contextual. Se ha podido comprobar q su lesión o
la de sus vías de salida de información, como el fórnix, afecta al
aprendizaje de tareas en los laberintos radiales, los laberintos de agua
(laberinto acuático de Morris) o el condicionamiento contextual
La respuesta de las place cells refleja la codificación de relaciones
espaciales entre estímulos del contexto. Las lesiones bilaterales del
hipocampo deterioran gravemente el aprendizaje espacial en diferentes
modelos experimentales en animales de laboratorio.
1.4. Pacientes con dificultades para adquirir nuevos aprendizajes
Las lesiones bilaterales del lóbulo temporal medial producen un claro
deterioro del aprendizaje explícito de los pacientes, impidiendo la
transferencia de la información de corto a largo plazo. Parece ser q el
hipocampo y las zonas de la corteza q conforman la región
14
Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010
parahipocampal (las cortezas entorrinal, perirrinal y parahipocampal)
son primordiales para mantener la información q aprendemos hasta q
ésta se consolida en la neocorteza.
En definitiva, el lóbulo temporal medial (la formación hipocampal y las
cortezas entorrinal, perirrinal y parahipocampal) desempeña un papel
crítico en el aprendizaje explícito y, especialmente, en la consolidación
a largo plazo de dicho aprendizaje, tanto si es espacial como si no lo es.
Según pasa el tiempo después del aprendizaje, la información adquirida
se reorganiza y se estabiliza. Durante este período de reorganización, el
papel de la formación hipocampal y la corteza parahipocampal
disminuye gradualmente y una traza del aprendizaje más permanente
se establece en otras áreas corticales.
3.Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito es una categoría heterogénea q incluye todas
aquellas formas de aprendizaje (priming, habilidades sensoriomotoras,
hábitos, diferentes tipos de condicionamiento, etc.) q son
independientes de la conciencia y de la integridad del lóbulo temporal
medial
2.1. Amígdala y aprendizaje La amígdala es un conjunto heterogéneo
de núcleos q conectan las áreas corticales q procesan todas las
informaciones sensitivas con los sistemas efectores del hipotálamo y del
tronco del encéfalo
2.1.1. Condicionamiento clásico de la respuesta del miedo
el condicionamiento del miedo implica la presentación de un estímulo
incondicionado aversivo Joseph LeDoux y colaboradores observaron q
las lesiones bilaterales del complejo basolateral de la amígdala o del
tálamo auditivo impedían el condicionamiento clásico del miedo a un
sonido las lesiones del hipocampo eliminan selectivamente las
respuestas de miedo provocadas por estímulos contextuales, sin afectar
a las provocadas por estímulos sensoriales específicos. En el
condicionamiento del miedo, la información sensorial llega a la amígdala
directamente del tálamo e indirectamente por medio de la corteza
cerebral
2.1.2. Estudios clínicos
Estudios con humanos han puesto de manifiesto la implicación de la
amígdala en el aprendizaje del miedo, la cognición social y en el
reconocimiento de las expresiones faciales emocionales.
2.1.3. El papel de la amígdala en la modulación emocional del
aprendizaje
La amígdala facilita los procesos de consolidación de la memoria, tanto
implícita como explícita, cuando la información tiene una carga
emocional considerable
2.1.4. Procesamiento emocional de la información en un
contexto de aprendizaje
en un contexto de aprendizaje, la amígdala participa en la evaluación del
significado emocional de estímulos individuales y de situaciones
complejas, desencadenando mecanismos neuroendocrinos,
autonómicos y conductuales por medio de las eferencias nerviosas del
núcleo central.
2.2. Ap.je procedimental: hábitos y habilidades Sensoriomotoras
La memoria procedimental depende de regiones perceptivo-motoras,
como los ganglios basales y el cerebelo, las cuales interactúan con la
neocorteza frontal y posterior.
2.2.1. Caracterización anatómica de los ganglios basales
Principales aferencias a los ganglios basales
Desde la • Corteza parietal (visual secundaria, omatosensitiva
corteza primaria y secundaria)
cerebral • Corteza temporal (visual y auditiva secundaria)
• Corteza del cíngulo (límbica)
• Corteza frontal (motora primaria y secundaria)
• Corteza prefrontal
Otras fuentes • Sustancia negra, pars compacta
2.2.2. Aprendizaje procedimental y estriado
Enrique Cañadas Rivera
Diferentes evidencias experimentales y clínicas han puesto de
manifiesto q el estriado dorsal es necesario para el aprendizaje
procedimental implicado en la formación de hábitos de conducta.
La actividad de las neuronas del estriado dorsal puede verse modificada
en función de la fase de aprendizaje de la tarea en la q se encuentre el
animal.
Se ha podido comprobar mediante el uso de técnicas funcionales de
neuroimagen q el estriado dorsal se activa cuando los sujetos
experimentales llevan a cabo tanto tareas de aprendizaje de formación
de hábitos sensoriomotores, como tareas de aprendizaje de formación
de hábitos sin componente motor, es decir, cognitivos
Las conexiones entre los ganglios basales y la corteza son primordiales
para diferentes tipos de aprendizaje procedimental, tales como
aprendizajes secuenciales, aprendizajes sensoriomotores y aprendizajes
de hábitos y de habilidades
2.2.3. Caracterización anatómica del cerebelo
ocupa la fosa posterior del cráneo El cerebelo modula la actividad de las
vías motoras q descienden desde la corteza cerebral y desde el tronco
del encéfalo, lo cual, junto con los ganglios basales, lo posicionan como
un componente modulador de crítica importancia
para las funciones motoras
2.2.4. Aprendizaje procedimental y cerebelo
el cerebelo se encuentra implicado en diferentes tipos de
condicionamientos y en la formación de aprendizajes de adaptación
refleja. El cerebelo desempeña un papel crítico en el aprendizaje y la
ejecución de hábitos motores, en la adquisición de diferentes tipos de
condicionamiento y en otras formas de aprendizaje de adaptación
motora.
2.1. Priming .- un cambio en el procesamiento de un estímulo debido a
un encuentro previo con éste o con estímulos relacionados
1)Priming conceptual: refleja el procesamiento previo de los aspectos
conceptuales del estímulo.--> región anterior de la corteza prefontal
inferior
2)Priming semántico: los estímulos presentados previamente son
diferentes aunque están semánticamente relacionados con el estímulo
diana.--> área temporal anterior izquierda
3)Priming perceptual: refleja el procesamiento previo de los aspectos
perceptuales del estímulo.--> áreas ocipitotemporales
Conclusión
1) El sistema neural de la amígdala adquiere, expresa y almacena, quizá,
las respuestas emocionales aprendidas a un objeto o situación;
respuestas q son determinadas por la experiencia previa.
2) La amígdala modula el almacenamiento de la información a largo
plazo en diferentes sistemas de aprendizaje, según el impacto
emocional de las experiencias.
3) El estriado constituye un elemento clave para tareas q requieren la
resolución de competición entre diferentes opciones de respuesta
(como, por ejemplo, el aprendizaje secuencial) y otros aspectos del
aprendizaje de hábitos, los cuales implican la adquisición de conductas
estereotipadas e inconscientes.
4) El cerebelo es importante para coordinar respuestas motoras, para
adaptaciones reflejas motoras en la ejecución de aprendizaje de hábitos,
así como para coordinar el timing entre acontecimientos o respuestas.
5) El papel del estriado y el cerebelo en el aprendizaje va más allá de
hábitos puramente motores y puede extenderse a tareas más
"cognitivas".
6) Diferentes áreas de la corteza prefrontal, temporal y
occipitotemporal constituyen las bases neurales del priming.
3. Mantenimiento y manipulación activa de la información durante el
aprendizaje: corteza prefrontal DL-PFC
La corteza prefrontal nos permite mantener y manipular activamente de
manera temporal una pequeña cantidad de información, de manera q la
podemos utilizar en función de las demandas del medio.
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Psicología del Aprendizaje Resumen 01/2010

La corteza prefrontal desempeña un papel crítico en el mantenimiento

y la manipulación activa de la información

La posibilidad de mantener y manipular la información de manera activa

durante su adquisición puede resultar de gran importancia para el
aprendizaje. Las lesiones de la corteza prefrontal provocan un deterioro
severo en la realización de este tipo de tareas; además, el deterioro es
proporcional al tiempo de demora la corteza prefrontal se activa cuando
los participantes están intentando mantener la información relevante de
la tarea de aprendizaje

Conclusión
Anatómica y funcionalmente es posible destacar que:
1) La DL-PFC parece estar implicada en el procesamiento de la
información sobre localizaciones espaciales.
2) La región ventrolateral de la corteza prefrontal (VL-PFC) parece ser
crítica para el procesamiento de la información no espacial sobre
objetos, caras, palabras, etc.
3) La DL-PFC podría ser importante para la manipulación de la
información.
4) La VL-PFC podría ser importante para el mantenimiento de la
información.
5) La corteza prefrontal participa tanto en el aprendizaje explícito como
en el aprendizaje implícito.
6) Las lesiones de la corteza prefrontal producen perseverancia, es decir,
a problemas para inhibir estrategias cognitivas irrelevantes.
7) Según algunos autores, el papel de la corteza prefrontal tendría más
que ver con funciones ejecutivas q con el mantenimiento de
representaciones de estímulos o respuestas particulares.

Enrique Cañadas Rivera 16