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psicoteraputicas
en la infancia
Meritxell Pacheco Prez
PID_00151641
FUOC PID_00151641 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
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FUOC PID_00151641 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
ndice
2. Intervenciones sistmicas................................................................ 32
2.1. El caso de la familia que dudaba serlo ....................................... 32
2.1.1. Presentacin ................................................................... 32
2.1.2. Etapa evolutiva .............................................................. 32
2.1.3. Contextualizacin del caso ............................................ 33
2.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico ......... 35
2.1.5. Descripcin detallada de la intervencin ...................... 39
2.2. La psicoterapia sistmica ............................................................. 45
3. Intervenciones narrativas................................................................ 48
3.1. El caso del nio que quitaba cosas ............................................. 48
3.1.1. Presentacin ................................................................... 48
3.1.2. Etapa evolutiva .............................................................. 48
3.1.3. Contextualizacin del caso ............................................ 49
3.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico ......... 50
3.1.5. Descripcin detallada de la intervencin ...................... 51
3.2. La psicoterapia narrativa ............................................................. 61
3.2.1. Visin de la persona desde la psicoterapia narrativa ..... 61
3.2.2. Visin del proceso psicoteraputico desde la
psicoterapia narrativa .................................................... 62
3.2.3. La conversacin externalizadora: una manera
de promover el cambio teraputico desde la
psicoterapia narrativa .................................................... 63
Bibliografa................................................................................................. 69
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1.1.1. Presentacin
Reflexin
La TCP fue formulada originariamente por George A. Kelly (1995/1991; 2001). El mxi-
mo exponente del trabajo psicoteraputico con nios y adolescentes de la TCP es Tom
Ravenette, que ha trabajado e investigado sobre todo en el mbito de la psicologa de
la educacin.
Kelly desarroll la TCP partiendo del postulado filosfico segn el cual el significado que
atribuimos a la experiencia es una construccin personal; la experiencia no se nos revela
directamente mediante la observacin de la realidad externa. De esta manera, siempre
son posibles nuevas interpretaciones de la realidad. Siguiendo estas premisas, los objeti-
vos principales del trabajo con nios desde la TCP seran:
b) Facilitar que el nio descubra nuevos significados personales que le sean ms tiles
y que le hagan sentir mejor.
Dicho esto, dado que con este caso pretendemos ejemplificar el trabajo psico-
teraputico desde la TCP, lo comentaremos a partir de las hiptesis tericas
que iban guiando el proceso, y centrndonos en las intervenciones que se lle-
varon a cabo desde esta perspectiva.
Bibliografa
Los autores dedican el captulo cinco a la descripcin de todos los modelos de integracin
en psicoterapia que se han propuesto desde el inicio del movimiento integrador.
Tambin desde la TCP podemos preguntarnos qu retos evolutivos est afron- Supuestos bsicos de la
tando Miguel. Si consideramos el corolariodembito es posible que algunas TCP
de las situaciones que est viviendo caigan fuera del horizonte de su sistema Podis consultar los supuestos
de constructos (por ejemplo, la presencia frecuente en casa de la nueva pareja bsicos de la teora que encon-
traris en el subapartado 1.2.3
de su madre). Es decir, puesto que desde que Arturo se fue de casa Miguel tuvo de este mdulo
tanta voz en casa como su madre, y dado que durante todos estos aos la ma-
dre y el hijo se han dado apoyo mutuamente, como iguales, esprobableque
Migueltengamsconstructosparaanticiparseasmismocomo"compa-
ero"desumadrequecomohijo. Y ahora la madre tiene una pareja con
la que decide conjuntamente las cosas y le dicen a l lo que debe hacer! Qu
posicin le queda a Miguel? Cmo se hace de hijo? Ya no puede decidir na-
da? En este sentido, cuando la madre dice que Miguel "pone a prueba el poder
de los adultos" probablemente est describiendo lo que le pasa a su hijo mu-
cho mejor de lo que ella misma se piensa: es posible que Miguel est experi-
mentando en la relacin con los adultos, con los cuales antes comparta prc-
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ticamente todas las decisiones (sobre todo la madre), para averiguar hasta qu
punto y cmo puede continuar haciendo sentir su voz ahora que la situacin
en casa ha cambiado. Diramos que, enloquerespectaalarelacinconsu
madre,Miguelaprendiahacerantesdeparejaquedehijo,aunqueevo-
lutivamentetodavanoestabapreparadoparahacerlo.Yahora,depron-
to,debeaprenderahacerdehijoperonosabe,nisabecmoaprender.
El ciclo de la experiencia
ArazdelarelacinconRicardo,Doloresseestcuestionandosurol
demadre. Piensa que quiz ha sido excesivamente democrtica y depen-
diente del hijo, y esto la lleva a intentar modificar su estilo de parentali-
dad. Intenta reconstruir el rol de madre para conseguir resolver los proble-
mas que manifiesta Miguel y anticiparse a s misma de manera ms satis-
factoria en este rol.
Migueltodavanosabecmoadaptarsealanuevasituacinquevive
en casa ni al cambio de estilo de parentalidad que hace la madre a
raz de la aparicin en su vida de Ricardo y sus hijos. Diramos que
Miguel no tiene constructos para poder hacer nuevas anticipaciones de
la situacin que vive en casa y, de momento, expresa el malestar que le
produce este "vaco de significados" con la conducta de "pinchar y pegar"
que hemos descrito. Adems, la conducta agresiva de Miguel puede ser un
intento de mantener a cualquier precio la identidad relacional, dentro y
fuera del sistema familiar, adems de expresar una posicin de rebelin
contra la madre por el hecho de haberlo "abandonado" o "traicionado";
sobre todo si tenemos en cuenta que hasta ahora eran un "equipo de dos"
y los dos tenan un poder de decisin similar en casa.
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De hecho, el significado que cada uno atribuye a la conducta del otro mantie-
ne la propia conducta. La conducta de la madre y del hijo se retroalimentan,
de manera que cuanto ms restrictiva se pone la madre, ms agresivo se vuelve
el hijo (ms expresa su malestar y ms se esfuerza por mantener su identidad
en la relacin). Para aclarar cmo se da este proceso, podemos utilizar la tc-
nica del "nudo del problema", propuesta originalmente por Procter (1981) y
explorada por Feixas (1992) en el contexto de la terapia familiar inspirada en
la TCP. Observad que, independientemente de dnde empezamos a leer (por
la columna "madre" o por la columna "hijo"), las conductas de los dos se re-
troalimentan igualmente:
Miguel proviene de una familia de clase media y asiste a una escuela pblica
prxima a su casa. Cuando su padre se fue de casa, la madre dej de trabajar
como enfermera para dedicarse completamente a su hijo y, desde entonces,
madre e hijo viven, no demasiado holgadamente, del dinero resultante de la
venta de una propiedad del patrimonio de la familia de origen de Dolores.
En la primera sesin, Dolores comenta que cuando Arturo se fue, ella dej de
trabajar para dedicarse a Miguel, pero tambin porque qued anmicamente
muy decada y le faltaba la energa necesaria para ir al trabajo. Dice que, en
aquella poca, se senta tan mal que tomaba medicacin antidepresiva y haca
psicoterapia. Considera que la fuerza para salir de aquel pozo la encontr sobre
todo en la relacin con su hijo, en el sentimiento de que l la necesitaba para
vivir (est claro que ella tambin lo necesitaba para vivir).
Llevamos a cabo dez sesiones (las nueve primeras con periodicidad semanal,
y la ltima pasadas tres semanas de la sesin 9). Las sesiones 1 a 4 las llevamos
a cabo con la madre, las sesiones 5 y 6, con el nio, y las sesiones 7 a 10, con
la madre y el nio. No consideramos la posibilidad de llevar a cabo ninguna
sesin con la pareja actual de Dolores porque, en la primera sesin, Dolores
comenta que no tiene clara la continuidad de la relacin. Adems, de momen-
to y hasta que las dificultades respecto a Miguel no se empiecen a resolver,
Dolores y Ricardo han decidido disminuir la presencia de Ricardo y sus hijos
en la vida de Miguel. Es decir, aunque Dolores y Ricardo continan saliendo
con frecuencia y Miguel lo sabe, la pareja hace menos salidas conjuntas con
los hijos de los dos y Ricardo va mucho menos a casa de Dolores y Miguel. De
esta manera, el hecho de que Ricardo hubiese participado en el proceso tera-
putico habra comportado su validacin como miembro del sistema familiar
de Dolores y Miguel cuando, de momento, Dolores no tiene del todo claro
que quiera que Ricardo forme parte del mismo. En definitiva, lo que s tiene
claro Dolores es que quiere intentar solucionar los conflictos en la relacin
con su pareja, por un lado, y los conflictos en la relacin con su hijo, por el
otro, "sin mezclar". Poco a poco, si todo se va resolviendo, ya irn aumentado
los espacios de convivencia mutua.
Por otro lado, hay otros aspectos de la primera sesin que fueron decisivos a la
hora de acordar el formato de las siguientes. Por este motivo, a continuacin,
comentaremos de forma breve los detalles de la primera sesin.
Dolores (D): Desde que me dej Arturo, es como si hubiera puesto el punto
muerto en mi vida y no hubiese manera de acabar de arrancar. Y ahora que
intento poner la primera (refirindose a la relacin con Ricardo), todo son
trabas (refirindose a la conducta de "pinchar" de Miguel).
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2) Cuando la madre haya "puesto primera y vaya teniendo ilusin por poner
segunda", empezaremos las sesiones con Miguel (en caso de que el motivo de
demanda contine presente).
Cuando anticipo y acuerdo con un cliente (en este caso, Dolores) un di-
seo de proceso teraputico, evidentemente lo planteo como revisable se-
gn el mismo desarrollo de la terapia.
De este modo, antes de la prxima sesin con Dolores, mantuve una conver-
sacin telefnica con la profesora de Miguel. Me confirm lo que me haba
comentado la madre que estaba sucediendo en el colegio: habitualmente Mi-
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Resumen
De esta manera, hemos visto que, con la primera sesin con la madre, la demanda pasa de
ser de terapia individual para el hijo a incluir aspectos individuales de la madre y propios
de la relacin entre los dos. A raz de esta primera sesin, decidimos el formato probable
del resto de las sesiones.
Adems de otras tcnicas narrativas de revisin vital, una intervencin que Ved tambin
fue clave en este punto fue el uso de la autocaracterizacin. En este caso, sin
Podis encontrar en el suba-
embargo, le ped una autocaracterizacin del rol de madre. En el anlisis del partado 1.2.4, "Tcnicas de
escrito de Dolores vimos claramente una lucha interna entre el rol de madre evaluacin", una descripcin
de la tcnica de la autocaracte-
que hasta ahora tena sentido para ella (madre completamente entregada a rizacin.
su hijo, que se sacrifica continuamente por l, que no tiene derecho a mirar
por ella, etc.) y los nuevos aspectos del rol que empieza a considerar, y que se
sintetizan en una de las frases de su escrito: "Ser madre no quiere decir dejar
de ser mujer, ni dejar de ser persona, ni dejar de tener deseos propios".
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2) Cmo podemos llevar a cabo el rol de madre de manera que no "tenga" que
enfadarse con el hijo para que le haga caso? En este punto, la mayora de las
tcnicas que utilizamos responden a la estrategiadecambio5 (contrastacin
de la validez predictiva del sistema; Kelly 1991, 2001).
En cuanto veo llegar a Miguel me doy cuenta de que no quera venir. Tiene una
cara completamente seria, tan seria que parece que se esfuerce en ponerla as.
Al llegar, la madre confirma mi intuicin cuando me dice: "No quera venir".
"No queras venir?", pregunto al nio, que me contesta: "Yo no he decidido
venir!". Entonces, mirndolo a los ojos, le propongo un pacto:
T: Mira, Miguel, no me extraa nada que no quieras venir, porque los psic-
logos tenemos muy mala fama. Cuando yo era nia tampoco quera ir al psi-
clogo. Sin embargo, tu madre piensa que tenemos que hablar de algo impor-
tante y yo quiero saber tu opinin. Hagamos un pacto: si no quieres quedarte,
te vas. Pero si quieres, hoy podemos ver si te gusta y, si no te gusta venir, no
vuelves y ya est.
Miguel (M): Yo no he decidido venir!
T: Es verdad, es un rollo que los dems decidan por ti.
El Pato Paco (P): Pero ahora que ests aqu, puedes decidir si te quedas! dice
Paco, un enorme pato peludo que con frecuencia me hace de coterapeuta.
"Te quedas conmigo?" le pregunta.
Miguel mira a Paco con cara de misterio, mira a la madre y se sienta en la silla;
entonces me dice con cara burlona:
Miguel est un rato removiendo todos los juguetes que hay en la sala de terapia
y, en un momento dado, me pregunta:
M: T vives aqu?
Y le respondo:
T: No, el nico que vive aqu es Paco. Yo slo vengo cuando algn nio quiere
que le ayude a resolver algn problema. Tanto Paco como yo hemos conocido a
muchos nios que han pasado por algn problema, y esto hace que tengamos
algunas ideas para ayudar a resolver problemas. T tienes alguno? Por qu
crees que tu madre quera que vinieses?
M: Porque contesto mal.
T: Y crees que esto es un problema? Te preocupa?
M: S, porque me enfado con mi madre.
T: Slo con tu madre?
M: Con ms personas. (Y, de repente, se pone a jugar con unos caballitos de
plstico y cambia de tema.)
T: Te gusta dibujar?
M: S!
T: Te parecera bien dibujar todo lo que te gusta?
M: De acuerdo.
T: De esta manera, Paco y yo te conoceremos ms y si quieres que algn da
intentemos ayudarte a resolver lo que dices que te pasa, ya te conoceremos
un poco y ser ms fcil.
M: De acuerdo.
T: Pues venga! A ver qu cosas te gustan...
Sesin6
Se pide al nio que convierta esta lnea en un dibujo en el que debe in-
cluirse a s mismo y a cuatro personas significativas para l (algunos nios
no incluyen a la familia en el dibujo).
A raz del primer dibujo que ha hecho, y teniendo en cuenta que en la sesin
anterior me haba dicho que le gustaban mucho el baloncesto y el ftbol, ha-
blamos del concepto de "juego en equipo". Le digo que, aunque ya he visto
lo que era el contrario para l (lo ha dibujado: estar solo en un islote), me
gustara saber si se le ocurre algn otro contrario. Entonces dibuja a una per-
sona en actitud dictatorial, con la mano alzada ante otra persona de tamao
FUOC PID_00151641 19 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
M: Manda el entrenador.
T: Cmo es tu entrenador? Diras que tiene amigos y que se lo pasa bien
con vosotros?
M: S. Nos lo pasamos bien.
T: Y t, como jugador, haces caso al entrenador o te gustara ms mandar t?
M: Le hago caso, es el entrenador. Me dice que juego bien.
Con la ltima intervencin de Miguel vemos que no tiene problema para obe-
decer al entrenador porque, adems de "mandar", le valida la manera de jugar.
Sesiones7,8y9
Pedir perdn.
En las sesiones 7, 8 y 9 vemos cmo todos los pactos que hemos ido haciendo
se van cumpliendo y las discusiones en casa son puntuales (y eso que, tal y
como hemos ido acordando con Dolores, Ricardo y sus hijos reaparecen pro-
gresivamente en la vida de Miguel). Adems, la conducta de Miguel en la es-
cuela ha mejorado mucho, y la profesora comenta que ya lo vuelve a ver con
frecuencia con su amigo.
Sesin10
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1.2.1. Contextualizacin
La teora de las construcciones personales (TCP), que con frecuencia ha sido ci-
tada como precursora del paradigma cognitivo, fue formulada originariamen-
te por George A. Kelly (1991, 2001). Aunque los trabajos iniciales de Don Ban-
nister (1960) en Gran Bretaa facilitaron la aceptacin y extensin de la TCP,
esta teora en sus inicios no dispona de canales ptimos de divulgacin ni
de mucha influencia en la psicologa oficial norteamericana. Moreno-Jimnez
(1985) encuentra algunos factores causales de esta pobre expansin inicial en
la muerte prematura de Kelly en 1966 y en la falta de adscripcin de la TCP
a una lnea terica reconocida.
Dado que Kelly pretenda presentar la TCP como diferente del resto de las George A. Kelly
"La resistencia parece provenir tanto del deseo de evitar una fragmentacin del hombre
en cognicin, motivacin, emocin y conducta, como de una concepcin sesgada del
modelo cognitivo. Kelly parece identificar el modelo cognitivo con el modelo perceptivo
de la psicologa experimental, muy en boga en aquellos momentos." (Moreno-Jimnez,
1985, p. 58.)
principal referente histrico de las dos el estoicismo, presentando una cita del
Enchiridion de Epicteto (siglo I d.C.): "No son las cosas en s mismas las que
nos perturban, sino las opiniones que tenemos de las mismas". Estas "opinio-
nes" en la psicologa cognitiva se formaran por la estructura cognitiva, y en el
enfoque kelliano dependeran del sistema de constructos personales de cada
uno. La principal diferencia est en el papel que cada perspectiva otorga a la
emocin.
De esta manera, Kelly (1991, 2001) considera lo siguiente: "Todas nuestras in-
terpretaciones actuales del universo pueden ser revisadas o sustituidas", y da
el nombre de alternativismo constructivo a la posicin epistemolgica de la que
parte. Genricamente, el alternativismo constructivo se basa en el supuesto
que el mismo Kelly (2001) explicita: "Larealidadestsujetaamuchascons-
truccionesalternativas,algunasdelascualespuedenresultarmsfruct-
feras que otras". Kelly opone su posicin epistemolgica, el alternativismo
constructivo, al fragmentalismo acumulativo (propio del objetivismo), que su-
pone que la actividad cientfica consiste en ir descubriendo partes de la verdad
hasta conseguir una integracin final. Por el contrario, Kelly considera que el
conocimiento no es un proceso de copia de la realidad, sino un proceso de
construccin proactiva de la relidad. Por lo tanto, como afirman Botella y Fei-
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1)Aspectosformalesdelosconstructos
Constructo
Dimensin evaluativa bipolar, simbolizada o no por una etiqueta verbal,
que discrimina entre elementos dependiendo de la caracterstica especfi-
ca que abstrae. Por ejemplo, nervioso frente a tranquilo; realista frente a
idealista; confianza frente a desconfianza. Los constructos se organizan en
forma de sistema y tienen niveles jerrquicos distintos (hay constructos
ms nucleares y otros ms superficiales). El hecho de que los constructos
estn organizados en forma de sistema hace que cualquier modificacin de
uno de los constructos comporte una alteracin, de ms o menos alcance,
de todo el sistema.
mbitodeconvenienciadeunconstructo
Se refiere a todos los elementos a los cuales la persona encuentra til apli-
car la construccin. Por ejemplo, el constructo extravertido frente a intro-
vertido pertenece al mbito de las relaciones interpersonales, y el cons-
tructo salvaje frente a domstico pertenece al mbito del reino animal.
Focodeconvenienciadeunconstructo
Este concepto hace referencia a todos los elementos a los cuales la persona
encuentra de mxima utilidad aplicar una determinada construccin. Por
ejemplo, el constructo genuino frente a hipcrita lo aplicaramos a perso-
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nas que conocemos ms. Son los elementos respecto de los cuales es pro-
bable que se haya formado la construccin originariamente.
Permeabilidaddelosconstructos
Una construccin es permeable si admite la percepcin de nuevos elemen-
tos en el contexto, y es impermeable si no los admite. Por ejemplo, la cons-
truccin bueno frente a malo es ms permeable que descafeinado frente a
con cafena, que podemos aplicar a muy pocos elementos.
Elementos
Objetos, personas o acontecimientos abstrados mediante el uso de un
constructo.
Polodesimilitud
Polo del constructo respecto del cual dos elementos son similares. Por
ejemplo, respecto del constructo risueo frente a serio dos o ms personas
pueden ser similares por el hecho de que las dos sean risueas. ste sera,
por lo tanto, el polo de similitud.
Polodecontraste
Polo del constructo respecto del cual un elemento es distinto de otro. Por
ejemplo, volviendo al constructo risueo frente a serio, si comparo a la
persona B con la persona A, que es risuea, y atribuyo a la persona B el
polo "seria", estara diferenciando a la persona A y a la B por el polo "seria".
ste sera, por lo tanto, el polo de contraste.
2)Constructosdediagnsticogeneral
Constructopreverbal
Son constructos que se utilizan aunque no se disponga de una etiqueta
verbal para simbolizarlos. Por ejemplo, rubor o cosquilleo ante determi-
nadas situaciones (frente a no rubor o no cosquilleo), etc. Alguien puede
decir, por ejemplo: "Tengo una sensacin extraa, que no s definir", y pa-
ra intentar entender su significado podemos preguntar por el polo opues-
to. Con frecuencia es interesante conseguir encontrar una etiqueta para
el constructo preverbal, es decir, convertirlo en verbal para poder hacerlo
ms consciente. Todos utilizamos constructos preverbales, pero estn es-
pecialmente presentes en los trastornos psicosomticos.
Dilatacindelsistemadeconstructos
La dilatacin se produce cuando la persona ampla el campo fenomnico
para reorganizarlo de una manera ms comprensiva. La persona vive nue-
vas experiencias (o vive de manera distinta experiencias ya conocidas) y les
aplica los constructos o incorpora otros nuevos. La dilatacin continuada
del sistema es propia de las personas con mana.
Constriccindelsistemadeconstructos
FUOC PID_00151641 26 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
Constructosupraordenado
Puesto que el sistema de constructos se organiza jerrquicamente, el cons-
tructo supraordenado es el que incluye otro en su rango de conveniencia;
es decir, un constructo que incluye otro como elemento. Por ejemplo, el
constructo simptico frente a antiptico para algunas personas puede ser
supraordenado a sonre frente a no expresa sentimientos:
Constructosubordinado
Constructo que se incluye como elemento en el contexto de otro. En el
ejemplo anterior, el constructo sonre frente a no expresa sentimientos
sera subordinado a simptico frente a antiptico.
Constructonuclear
Son los constructos que gobiernan los procesos de mantenimiento de la
identidad de la persona. Dependen de cada uno e incluyen las creencias
ms ntimas, las que nos dan sentido como persona. Si los cambisemos,
no seramos los mismos. Son los ms resistentes al cambio, porque el in-
tento de cambio se suele vivir como una amenaza al sentido de identidad.
Constructoperifrico
Son los que pueden alterarse sin modificaciones significativas en la estruc-
tura nuclear. Son mucho menos resistentes al cambio que los constructos
nucleares.
Constructorgido
Es lo que conduce a predicciones invariables. Es rgido en la aplicacin. Por
ejemplo, todos los polticos son mentirosos. Aunque este tipo de construc-
cin no debe representar necesariamente una patologa (puede ser propia,
por ejemplo, de personas con las ideas muy claras), la patologa ms fre-
cuentemente asociada a la construccin rgida es la obsesin.
Constructolaxo
Es el que conduce a predicciones variables pero mantiene su identidad
(cualquier significado lleva a cualquier otro). Aunque este tipo de cons-
truccin no debe comportar por fuerza una patologa (puede ser propia,
por ejemplo, de personas, muy creativas y flexibles), la patologa ms fre-
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TCP:lateorabsica
Robert Neimeyer
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Procedimientosparalaevaluacindeconstructospersonales
De acuerdo con las pretensiones de este escrito, slo haremos una breve rese-
a de los procedimientos de evaluacin desde la TCP (para ms detalles, po-
dis consultar la bibliografa recomendada). La tcnica de evaluacin ms uti-
lizada desde la TCP, tanto en el mbito clnico como en investigacin, es la
tcnicadelarejilla. Con esta tcnica se exploran la estructura y contenido
de las teoras implcitas o redes de significado mediante las cuales la persona
percibe y acta en relacin con los acontecimientos de su vida. La otra tcnica
de evaluacin mediante entrevista, laescalada, pretende la elicitacin de las
estructuras supraordenadas (escalada ascendente) o bien de las subordinadas
(escalada descendente), partiendo de un constructo concreto.
"Escribe una caracterizacin de_____ (nombre del cliente) como si fuese el protagonista
de una obra de teatro. Escrbela como podra hacerlo un amigo que lo conoce ntima-
mente y con mucha comprensin, quiz ms que otra persona. Asegrate de escribir en
tercera persona del singular. Por ejemplo, puedes empezar diciendo: _____ es...". (Kelly,
1955/1991, p. 323.)
Con el uso de la tercera persona del singular se consigue la induccin del "rol
de observador", que facilita la toma de distancia respecto de la perspectiva o
visin del self y del mundo. No se tiene en cuenta la extensin del escrito. Por
otro lado, tambin se utiliza elanlisisdetextosautobiogrficos (autobio-
grafas, cartas, diarios, memorias, etc.) y otros textos literarios de los cuales,
aunque desde la TCP no se explicita un guin de anlisis sistemtico, se puede
hacer un anlisis cualitativo adaptando, por ejemplo, el guin de anlisis de
la autocaracterizacin, o siguiendo modelos de anlisis narrativo del estilo de
los que presentamos en Neimeyer et al. (2002) o en Pacheco y Botella (1999),
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o tambin siguiendo los criterios de anlisis del discurso propuestos por Ville-
gas (1992). Igualmente, debemos decir que estas tcnicas presentan una gran
coherencia con la teora psicolgica en la que se originan, porque:
Hay que decir, tambin, que todas las tcnicas que se mencionan en las tablas
anteriores se pueden utilizar tanto en el trabajo con adultos como con nios.
A pesar de esto, como comentbamos en la introduccin de este escrito, el
mximo exponente del trabajo psicoteraputico con nios y adolescentes des-
de la TCP es Tom Ravenette. Ravenette ha trabajado e investigado sobre todo
en el mbito de la psicologa de la educacin, y ha creado tcnicas especficas
para la evaluacin e intervencin con nios y adolescentes desde la TCP.
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2. Intervenciones sistmicas
2.1.1. Presentacin
Evidentemente, todas las familias no pasan por todas las fases (por ejemplo,
hay algunas que no tienen hijos, u otras en las que los hijos no llegan a eman-
ciparse nunca, etc.).
Tal y como veremos en el desarrollo del caso, la familia que nos ocupa se sita
en la etapa intermedia del ciclo vital familiar. Sin embargo, como tambin ve-
remos, muchas de las dificultades que plantean tienen que ver con dificultades
no resueltas de etapas anteriores. Veremos, por ejemplo, cmo el sentido de
pertenencia de los hijos a la familia en el momento de la demanda deja mucho
que desear, y tambin el papel que inadvertidamente tienen los padres en la
generacin y el mantenimiento de este sentimiento. En este sentido titulo la
descripcin del caso como "La familia que dudaba serlo".
En las sesiones de terapia familiar participa la mayor parte posible del equipo, y
seguimos este procedimiento (del cual se informa a la familia antes de empezar
la sesin):
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Habitualmente dos terapeutas del equipo llevan a cabo las sesiones con la
familia, y el resto del equipo observa la sesin por un circuito cerrado de
televisin (el circuito cerrado de televisin es nuestra adaptacin del uso
tradicional en terapia sistmica del espejo unidireccional).
Cuando faltan unos veinte minutos para que se acabe la sesin, los tera-
peutas anuncian una pausa de unos minutos para consultar con el equipo
y salen de la sala de terapia para reunirse con l. Durante la pausa, todo
el equipo delibera sobre la sesin, elabora un mensaje para la familia y/o
decide la prescripcin de una tarea o ritual para hacer entre sesiones. Los
terapeutas comunican a la familia el mensaje del equipo, y se convoca la
prxima sesin.
"Ya os lo explicar Rita, la pedagoga de la escuela, cmo son este par... Mira,
ahora est en casa Jos, el profesor particular de Roberto. Le digo que se ponga
y que te explique cmo estn las cosas". Sin que la psicloga tuviera tiempo
de reaccionar, de repente oy una voz joven al otro lado del telfono que le
explicaba detalladamente las dificultades acadmicas de Roberto; tambin, los
avances acadmicos que haca ltimamente: "hasta hace poco, que ha empe-
zado a desentenderse de todo". Despus de la improvisada conversacin con
el profesor particular de Roberto, la psicloga que anota los datos de la ficha
telefnica pregunt a la madre si hace quince das pas algo que hubiera po-
dido motivar estas conductas, y la madre responde:
"No, siempre ha sido as. Lo que pasa es que nosotros ya no podemos ms! Hace
dos aos que tomo medicacin para los nervios, y mi marido tambin debera
ir al psiquiatra porque no hay quien lo soporte. Bien..., miento..., el primer ao
de adopcin fue como una seda, y el siguiente ms o menos tambin. Estaban
agradecidos. Y luego, cuando ya empezaron a hacerse las cosas suyas, cuando
ya estuvieron seguros de que se quedaran con nosotros, porque ya tenan
nuestros apellidos, entonces empezaron a hacer el tonto. Y cuanto ms les
decimos qu tienen que hacer, menos hacen, y peor se portan!" Y pregunta a la
psicloga. "Bien... Cundo los llevo?". La psicloga le responde que, despus
de haber comentado la demanda con el equipo, les llamarn para citarlos.
"Tardarn mucho? Piensen que es un caso urgente, que no podemos seguir
as", comenta la madre. Y la psicloga la tranquiliza y le dice que les darn da
tan pronto como sea posible.
"Cundo los traigo?": el mensaje implcito aqu parece ser "cundo los
traigo (para que los arreglis)". Personalmente, este comentario me recuer-
da a cuando se me estropea el coche y, muy consciente de mi ignorancia en
asuntos de mecnica automovilstica, llamo al taller y le digo al mecnico:
"cundo lo traigo?". En el equipo nos preguntamos si en este momento
de su vida Antonia se siente tan ignorante en cuestiones de maternidad
como yo me siento en mecnica de automviles.
"Ya os explicar Rita, la pedagoga del colegio, cmo son este par...".
(Precipitadamente): "Bueno, mira, ahora est aqu (en casa) Jos, el profe-
sor particular de Roberto. Ahora le digo que se ponga y te explique cmo
estn las cosas".
Est claro que Antonia colabora, puesto que hasta ahora ha aportado muchos
datos, pero por la ansiedad e impotencia con las que los transmite, al equipo
nos da la sensacin inicial de que el mensaje implcito es: "ya tenis todos los
datos y los nombres de las personas con las que podis hablar para obtener
ms; ahora, ya os podis poner a trabajar para solucionar la conducta de nues-
tros hijos" (que nosotros ya "no podemos ms").
Tambin nos llama la atencin dos de los significados que Antonia atribuye a
sus hijos: "elementos", y "este par". Son dos trminos que podran atribuirse a
personas o a cualquier otra cosa (lpices, pelotas, patatas fritas, rinocerontes,
etc.). Por qu les llama as y, en cambio, en ningn momento habla de sus
"hijos"? Al equipo nos da la impresin de que parece una forma de distanciarse
de los hijos, de que le duela menos lo que est pasando.
El trmino POETICS responde a las siglas (en ingls) de las reas que se exploran desde esta
forma de conceptualizacin. Al lado de cada una de las reas que contempla, incluimos
su adaptacin al espaol:
"Despus de hablar con los miembros del equipo sobre lo que les preocupa,
pensamos que es importante hacer una primera sesin en la que les conozca-
mos a todos como familia. De esta manera, nos haremos una idea ms exacta
de cmo se da el problema cuando aparece. Nos gustara que viniera usted, su
marido y sus dos hijos. Al final de la sesin convendremos cul puede ser el
formato y el tipo de terapia ms idneo parapoderayudarlesaqueseayu-
den (mediante esta frase intentamos reclutar a toda la familia como agente de
cambio en s misma, no nicamente a los hijos o a los terapeutas)".
Sesin 1 (familiar)
En lo que respecta a los nios, la primera impresin que tenemos es que pa-
recen contentos de haber venido, lo cual no suele pasar con los nios el pri-
mer da que vienen al psiclogo. Pensamos que deben tener muchas cosas que
decir.
Se sientan de dos en dos: el padre y la madre de lado y, enfrente, los dos hijos
(parece la escenificacin de las coaliciones que estn viviendo). Explicamos
el formato de la sesin y obtenemos su permiso para registrarla audiovisual-
mente. Al inicio de la sesin preguntamos a los hijos por qu creen que se ha
convocado esta reunin familiar. Antes de que puedan empezar a hablar, lo
hacen los padres, cortndose el uno al otro con frases de este estilo:
Padre: Eso, que cuenten todo lo que estn haciendo... Van a acabar con no-
sotros!
Y los nios, que parecan venir con ganas de hablar, no abren boca. De hecho,
si nos fijamos en las frases de los padres vemos que se comunican paradjica-
mente: en un mbito digital (de contenido) los padres incitan a sus hijos a que
hablen, pero en un mbito analgico (no verbal) no les dejan hablar porque
no paran de hablar ellos.
En este contexto interaccional, el nio o joven nunca puede ser confirmado en sus men-
sajes, porque el mbito digital (contenido) y el analgico (no verbal) discrepan. Si res-
ponde a uno est mal segn el otro, de manera que no hay modo de acertarla, o de ser
confirmado, y esto afecta seriamente al establecimiento de un sentido de identidad, sobre
todo si se dan las condiciones postuladas: una relacin fundamental para la superviven-
cia (como la de padre e hijos) y la imposibilidad de escapar del campo.
Ciertamente, si no se dan estas dos condiciones sus efectos suelen ser menos desfavora-
bles. De hecho, la irona y el humor utilizan mucho el mensaje paradjico, pero los con-
textos relacionales son muy distintos. Incluso entre padres e hijos se pueden dar estos
mensajes sin que nadie se perturbe demasiado, pero es peligroso cuando la comunicacin
paradjica se instala de una manera predominante y afecta al desarrollo de un sentido
de identidad.
y compromiso que muestran para realizar las tareas escolares. Intentamos co-
nocer la opinin de los nios, pero cuando empiezan a manifestar su opinin
los padres retoman inmediatamente la palabra.
Volvemos a preguntar a los nios sobre su definicin del problema (la de los
padres ya la tenemos clara) y, entonces, la madre empieza a contar la ltima
trastada de Roberto en el colegio. Toda la familia se enzarza en una nueva dis-
cusin, con gritos y descalificaciones (otra escalada simtrica) hasta que el te-
rapeuta hace una dramatizacin: levanta la mano como si estuviera en el co-
legio y quisiera hacer una pregunta. La familia se calla y el terapeuta pregunta:
"me permiten?" (indicando a la familia que se levanten de sus sillas). Una vez
levantados, el terapeuta pone las sillas de espaldas, dos a dos, y les pide a los
padres que se sienten en dos de las sillas y a los hijos a sus espaldas. Le da
las gracias a la familia. Entonces se dirige a los hijos y les pregunta: "Vuestros
padres ya nos han dicho por qu motivo han querido estar hoy aqu. Pero no
nos queda claro cul es vuestro motivo: nos podrais decir si hay algo que os
preocupe de vuestra familia?".
A partir de esta interaccin entre padre y madre, los terapeutas vemos que esta
familia no podr avanzar hasta que colaboren entre ellos en lugar de competir
por el poder, o por el cario? De esta manera, les anunciamos la pausa y les
pedimos que, entre tanto, piensen en esta idea: qu pasa si cuatro personas
van en un barco de vela y las cuatro, por miedo a que se hunda, mueven sus
velas a la vez, cada uno en una direccin distinta? (mediante esta metfora
pretendemos fomentar la visin de "equipo" y, en consecuencia, su sentido de
familia, que est claramente deteriorado).
Y les respondo: "Bueno, no s si se hundira del todo, pero lo que s est claro
es que no llegara muy lejos!". Ahora vamos a compartir con vosotros las im-
presiones que tiene el equipo despus de esta primera sesin:
"Y ahora nos gustara proponeros una tarea, si queris que nos volvamos a ver
dentro de quince das. Vendris?".
Todos asienten menos Flix, que dice que tiene mucho trabajo y que, adems,
cree que ser intil, que ha perdido la fe en sus hijos. A lo que le respondemos,
partiendo de la metfora que hemos introducido:
"Sera una pena que fallara el capitn del barco. La capitana del barco y los
marineros no podran organizarse igual de bien sin el capitn".
"Para poder decidir a dnde queris ir y cmo, primero tenis que tener muy
claro desde dnde parts como familia. Una buena manera de hacerlo es veros
desde fuera. Si os parece bien, os prestaremos la cinta de vdeo de la sesin
para que la miris en casa, todosjuntos. No hablis mientras la cinta est en
marcha. Si alguien quiere comentar alguna cosa con los dems, para el vdeo
un momento y la comenta. A partir de ah, cada uno puede ir pensando qu
puede poner de su parte para que la familia vaya mejor y qu le gustara que
hicieran los dems. Pero, esto es muy importante, demomentonointentis
cambiarnada. Cada cosa necesita su tiempo y el primer paso ahora es pensar"
(observad cmo al final de la tarea hacemos la intervencin paradjica de la
prescripcin del no cambio).
Sesin 2 (familiar)
Durante la sesin, les preguntamos si a raz del visionado del vdeo se han
planteado qu puede poner de su parte cada uno para que la familia vaya mejor
y qu le gustara que hicieran los dems. stas son las respuestas que nos dan:
Sesiones 3 y 4
Desarrollohistricoyvisindelasaludylaenfermedad
El modelo sistmico surgi durante los aos cincuenta al mismo tiempo que la terapia
familiar, como un marco conceptual para contenerla y para comprender la complejidad
de los fenmenos interrelacionales que suceden. Asimismo, desde hace muchos aos
no se puede sostener la identidad entre modelo sistmico y terapia familiar, y hay otros
modelos que han desarrollado un formato de intervencin familiar.
Cada accin es al mismo tiempo entrada (input) y salida (output) para nuevas acciones en
un proceso recurrente, sin fin, que permite al mismo tiempo mantener un cierto estado
de equilibrio en el sistema.
FUOC PID_00151641 46 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
El modelo sistmico utiliza la causalidad circular, segn la cual se tiene en cuenta cmo
a su vez las consecuencias influyen en las causas.
El "paciente" es identificado como tal por el sistema. Pero el objeto de estudio e inter-
vencin es la familia, en la cual se dan unas pautas comunicativas que hacen que uno
de sus miembros se comporte de manera sintomtica.
As, la orientacin sistmica pretende identificar los patrones de interaccin en los cuales
se sita el problema y alterarlos de una manera global, dirigiendo los esfuerzos a cues-
tionar y buscar formas alternativas en la participacin de cada persona en este patrn,
de manera que puedan generarse pautas alternativas ms saludables.
Patronesfamiliaresfuncionalesydisfuncionales
Patronesdeinteraccindidica:
La interaccincomplementaria se basa en aceptar, y a menudo en disfrutar, de
la diferencia entre la posicin superior de un miembro y la inferior de otro. Por
ejemplo, uno manda y otro obedece, uno cuida y el otro busca ser cuidado... El
peligro de la complementariedad es que se vuelva rgida.
Patronesdeinteraccintridica:
Entendemos por alianza una proximidad natural entre miembros de un sistema
(por ejemplo, la madre y la hija disfrutan visitando tiendas de ropa de mujer, mien-
tras que el padre no).
Las coaliciones son asociaciones entre miembros de un sistema en contra del otro.
Cuando la coalicin implica reclutar a uno de los hijos en contra del otro progenitor,
se conoce como triangulacin. La triangulacin suele tener efectos nocivos para el
hijo en cuestin, ya que dedica gran parte de su energa al conflicto parental, en
lugar de dedicarla a afrontar los retos evolutivos de su propia vida.
Elcambiosegnlasprincipalesescuelassistmicas
Tcnicasespecficasyprescripcindetareas
3. Intervenciones narrativas
3.1.1. Presentacin
Todos los datos de la descripcin del caso o del proceso teraputico han sido
camuflados, y algunos incluso eliminados, para evitar cualquier posible iden-
tificacin de las personas que hicieron la demanda teraputica.
Ricardo naci en Venezuela hace ocho aos. Los padres adoptivos de Ricardo
(Enrique y Pilar) solicitan atencin psicolgica para su hijo debido a que lti-
mamente Ricardo "quita cosas". Cuando la madre llama al centro de terapia
para pedir hora comenta que Ricardo nunca haba "presentado problemas" ni
FUOC PID_00151641 49 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
En esta primera sesin, la madre relata que ella y la derivante han construido
una hiptesis: creen que es posible que ella y Enrique hayan potenciado de-
masiado el vnculo entre sus hijos y Venezuela y que quiz Ricardo est algo
obsesionado con el hecho de que en su pas haya tanta pobreza. Esto podra
llevarle a robar cosas para enviarlas algn da a su pas.
InformacinprocedentedelosadultosdereferenciadeRicardo
Debemos estar muy atentos a la manera en la que el nio explica su historia (qu lenguaje
utiliza, qu trminos usa para referirse a s mismo, qu personajes aparecen, cules son los
protagonistas, etc.), y debemos poder llegar a la comprensin de cmo (o a partir de qu
relaciones) se ha ido construyendo la historia. En este sentido, teniendo en cuenta que
en la vida de un nio hay muchos sistemas humanos implicados directamente (sistema
familiar, escolar, mdico, etc.), es necesario explorar si en alguno de estos mbitos se est
potenciando inadvertidamente una visin negativa de la identidad del nio.
qu lo haba hecho, dijo que haba visto las llaves detrs de un mostrador y
que pens que sera divertido llevrselas. Los padres le hicieron devolver las
llaves y disculparse ante el vendedor que les haba atendido.
InformacinprocedentedeRicardo
Debo decir que cuando uno ve a Ricardo por primera vez, aunque no supiera
que es venezolano, rpidamente intuira que su procedencia no es espaola.
Su tez es ms oscura y sus rasgos faciales y la forma de sus ojos es distinta
a la de los nios de origen espaol, aunque no sabra decir en qu. Destaca
la luminosidad y la honestidad de su mirada. Sinceramente, cuando veo a
Ricardo pienso que es un nio muy guapo pero me pregunto qu papel debe
tener su aspecto fsico en las relaciones con sus iguales. De todos son conocidas
las reacciones extremas de la infancia ante la diferencia.
este objetivo junto al objetivo "no quiero que las nias de la clase digan que
soy feo" y al objetivo "quiero que scar sea mi amigo", podemos concluir que
parece que Ricardo no es precisamente un personaje popular en su colegio y
que, probablemente, debe sentirse solo y poco apreciado por sus compaeros.
Debemos ayudar al nio a conseguir que su identidad no se defina por su problema, sino
que pueda ver el problema como algo externo a l. Como afirman Freeman, Epston y
Lobovits (2001, p. 29): "El problema es el problema, la persona no es el problema". En
este sentido, hablamos de externalizacin del problema: se le da al problema entidad
propia, se cosifica o personifica, y se invita al nio y a su familia a contemplarlo como
algo externo a ellos mismos.
Le pido a Ricardo que le d nombre y contesta: "se llama Quitn porque todo
el da quiere quitar cosas".
Terapeuta (T): As que... por lo que veo en el dibujo... Crees que Quitn te
dice que quites cosas?
(le hacen caso). En este punto, nos preguntamos: podremos ayudar a Ricardo
a que encuentre la manera de conseguir su objetivo, que le intenten matar en
trote, sin que sea necesario que aparezcan Quitn ni el enfado?
Si como enuncia Bruner (1986) la experiencia vital es ms rica que el discurso, una narra-
cin no podr alcanzar nunca toda la experiencia vivida. En este sentido, White y Epston
(1993) se centran en la localizacin de los aspectos de la experiencia vivida que quedan
fuera de la narrativa dominante y problemtica del cliente. Se trata de las excepciones
al problema y se intenta expandirlo y generar relatos alternativos a partir de esto. Estos
relatos alternativos generados, en gran medida, a partir de las excepciones al problema,
permitirn que el cliente libere nuevos significados que le aporten posibilidades ms ti-
les y satisfactorias. De esta manera, incidiremos en las excepciones a la influencia del
problema y, partiendo del conocimiento de las habilidades y los intereses particulares del
nio, cocrearemos con l nuevas posibilidades de relacin funcional (soluciones) entre
el nio y el problema.
Pregunta de la T: Alguna vez has conseguido que te maten en trote sin que
tenga que aparecer Quitn?
(Respuesta de R): No.
De este modo, mediante este dilogo surgen nuevas posibilidades para que Ri-
cardo pueda intentar integrarse mejor entre los compaeros de su clase. Emer-
ge una narrativa alternativa: "si me entreno en trote, juego mejor y me matan"
en la que la caracterizacin del personaje Ricardo ha variado. El personaje Ri-
cardo de la narrativa de la sesin anterior corresponde a un nio pasivo, pues-
to que quitaba cosas y no saba por qu lo haca, simplemente se dejaba llevar.
El personaje Ricardo de la narrativa del final de la segunda sesin sabe por
qu quita cosas y se las ingenia para encontrar una forma ms satisfactoria de
cumplir con su objetivo (que le maten en trote o, lo que es lo mismo, sentirse
ms integrado entre sus compaeros).
Al final de la segunda sesin le sugiero dos tareas para casa, mediante las cuales
pretendo comprobar si las nuevas posibilidades que han surgido durante la
sesin son viables en la vida de Ricardo y si pueden ser tiles para mejorar su
integracin entre sus compaeros de clase.
Aunque durante todo el proceso psicoteraputico se van poniendo en prctica los nue-
vos significados que van surgiendo, en la fase final de la terapia es interesante disear
experimentos conductuales a tal efecto. De esta manera, se contrastar la viabilidad de
las narrativas alternativas y se favorecer su consolidacin. Adems, es importante anti-
cipar posibles encuentros del nio con situaciones similares a las que formaron parte del
FUOC PID_00151641 58 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
TareaA
T: Si pensamos en lo que hemos dicho antes, qu crees que podras hacer para
entrenarte al trote?
Conversamos sobre distintas posibilidades, teniendo en cuenta las dimensio-
nes y la distribucin de su casa. Adems, hablamos de la posibilidad de incluir
a su hermano en el entreno, plantendolo como un juego entre los dos. Le
sugiero:
T: Qu te parece si durante esta semana practicas el trote en casa y, si quieres,
con tu hermano para que luego cuando juegues en el colegio te salga mejor
y los dems nios tengan ms ganas de intentar matarte? De todas formas,
no esperes notar ningn cambio todava, tienes que estar entrenndote un
tiempo para poder empezar a notar que juegas mejor; y a los dems nios
tambin les har falta tiempo para notar tus cambios. Vale?
R: Vale.
T: Lo importante es que ya tenemos un plan!
R: S, tenemos un plan!
T: Pero hay una cosa importante... No podemos olvidarnos de Quitn! Mien-
tras te entrenas en trote tenemos que tener a Quitn a raya, para que no se
pase ni un pelo...
Y le presento la tarea B.
TareaB
T: Esta semana vas a estar muy atento a ver si aparece Quitn. Es raro que apa-
rezca porque lo dejo aqu encerrado -tomo el dibujo de Quitn y lo guardo,
bajo llave, en un cajn. De todas maneras, podra ser que se escapara, aunque
lo veo un poco difcil. Si aparece tienes que escuchar lo que te diga y, sobre
todo, debes contestarle, tienes que hablar con l para que vea que no tiene
razn. Escribes cada cosa en su recuadrito, ves? En la columna "Fecha", el da
que es; en "Sitio", el lugar donde ests; aqu, lo que te ha dicho, aqu lo que
le has contestado y, muyimportante, en la ltima columna apunta quin de
los dos ha ganado. Cuando ganes t, firma con tu nombre bienclaro de color
azul y, si algn da ganara Quitn, escribes su nombre en rojo. Ves, por ejem-
FUOC PID_00151641 59 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia
R: S, ganar yo.
En clase Toma este boli que es No, si lo hago habr roba- Ricardo
de msica muy bonito. do. Pobre scar.
Le felicito muy enfticamente por su doble xito y le invito a jugar con las
marionetas:
En la cuarta sesin, los cambios progresan. Es decir, Ricardo sigue sin quitar
cosas, se ha convertido en un buen jugador de trote al que los dems nios
no ignoran y ha recuperado la amistad de su amigo scar puesto que se las ha
ingeniado para demostrar que no era l quin le haba robado el mueco de
Harry Potter. ltimamente habla bastante con una nia de clase que se llama
Mara y, desde ese momento, las dems nias no se burlan de l ni le dicen
que es feo.
Para la quinta sesin citamos a la madre y al padre, aunque viene la madre sola.
Revisamos el proceso de su hijo y parece que todo sigue bien. Comenta que
su hijo est ms tranquilo y ms contento, sobre todo en el colegio. Adems,
dice que Ricardo se enfada menos con su hermano y que juegan juntos ms
a menudo.
La madre dice estar muy sorprendida por el hecho de que su hijo robara slo
para conseguir que le mataran en trote; le extraa que su conducta no tuviera
que ver con algn hecho de su pasado, de la pobreza de su pas de origen
o de la propia adopcin. Conversamos sobre lo que para Ricardo significaba
socialmente que no le mataran en trote y sobre lo solo y triste que se senta
en el colegio. Acordamos realizar una sesin final con Ricardo.
modo de celebrar el cambio puede ser, por ejemplo, mediante la entrega de un diploma
que lo certifique (White y Epston, 1993).
"La psicoterapia es una forma nica de conversacin que intenta alterar las teoras per-
sonales de los clientes [...] de forma que permitan incrementar la consecucin de metas
personales y la resolucin o afrontamiento de problemas y preocupaciones personales."
(Martin, 1994, p. 98.)
Sin embargo, cmo debe ser este "renarrar" para que permita que el significado
personal del problema del cliente cambie en la direccin que el cliente desea?
ste es el punto que nos ocupa a continuacin.
Resumen
1)Deconstruccindelahistoriadelcliente
2)Externalizacindelproblema
Si, como enuncia E. Bruner (1986), la experiencia vital es ms rica que el dis-
curso, una narracin nunca podr abarcar toda la experiencia vivida. En este
sentido, White y Epston (1993) se centran en la localizacin de los aspectos de
la experiencia vivida que quedan fuera de la narrativa dominante y problem-
tica del cliente. Se trata de las excepciones al problema y se intenta expandirlo
y generar relatos alternativos a partir de ello. Estos relatos alternativos, gene-
rados en gran medida a partir de las excepciones al problema, permitirn que
el cliente libere nuevos significados que le aporten posibilidades ms tiles y
satisfactorias. De esta manera, incidiremos en las excepciones a la influencia
del problema y, partiendo del conocimiento de las habilidades e intereses par-
ticulares del nio, cocrearemos con l nuevas posibilidades de relacin fun-
cional (soluciones) entre el nio y el problema.
4)Puestaenprcticadelaviabilidaddelasnarrativasalternativasypre-
vencincontraposiblesnarrativasdominantesfuturas
5)Consolidacindelasnarrativasalternativasycelebracindelcambio
Preguntasparagenerarexperienciaderelacionespreferidasconelpro-
blema (son tiles para generar narrativas alternativas respecto al motivo
de demanda).
Preguntassobreintereses (aficiones, personajes favoritos de la tele y
dibujos animados, juegos que prefiere, etc.), habilidades especiales
(intuicin, imaginacin, juegos de magia, tocar msica, ser un buen
deportista, etc.) y otras caractersticas particulares del nio que podr
utilizar para enfrentarse al problema, al igual que quiz las ha utilizado
ya para superar otros problemas.
Intervencionesqueinvitanalaconsideracindelefectodeverel
problemadesdevariospuntosdevistamsventajosos
"El pap o la mam estn diferentes contigo ahora que ya le ganas al mal
genio?"
"Ahora que sabes que puedes ganar al mal genio, las cosas son diferentes?"
Es importante mencionar que a menor edad del nio ser necesario formular
este tipo de preguntas con mayor nivel de concrecin o, por ejemplo, median-
te un ejercicio de frases incompletas: "Ahora que le has ganado al mal genio
eres ms........... (y el nio responder, por ejemplo, "feliz!").
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