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Intervenciones

psicoteraputicas
en la infancia
Meritxell Pacheco Prez
PID_00151641
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FUOC PID_00151641 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

ndice

1. Promover el cambio en los constructos personales y


familiares.............................................................................................. 5
1.1. El caso del hijo que no haba aprendido a hacer de hijo ............ 5
1.1.1. Presentacin ................................................................... 5
1.1.2. Etapa evolutiva .............................................................. 6
1.1.3. Contextualizacin del caso ............................................ 10
1.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico ......... 12
1.1.5. Descripcin detallada de la intervencin ...................... 15
1.2. La teora de las construcciones personales y su aplicacin a la
infancia ........................................................................................ 22
1.2.1. Contextualizacin .......................................................... 22
1.2.2. Premisas epistemolgicas ............................................... 23
1.2.3. Supuestos tericos bsicos ............................................. 24
1.2.4. Tcnicas de evaluacin .................................................. 28
1.2.5. Estrategias de intervencin en la TCP ........................... 30

2. Intervenciones sistmicas................................................................ 32
2.1. El caso de la familia que dudaba serlo ....................................... 32
2.1.1. Presentacin ................................................................... 32
2.1.2. Etapa evolutiva .............................................................. 32
2.1.3. Contextualizacin del caso ............................................ 33
2.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico ......... 35
2.1.5. Descripcin detallada de la intervencin ...................... 39
2.2. La psicoterapia sistmica ............................................................. 45

3. Intervenciones narrativas................................................................ 48
3.1. El caso del nio que quitaba cosas ............................................. 48
3.1.1. Presentacin ................................................................... 48
3.1.2. Etapa evolutiva .............................................................. 48
3.1.3. Contextualizacin del caso ............................................ 49
3.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico ......... 50
3.1.5. Descripcin detallada de la intervencin ...................... 51
3.2. La psicoterapia narrativa ............................................................. 61
3.2.1. Visin de la persona desde la psicoterapia narrativa ..... 61
3.2.2. Visin del proceso psicoteraputico desde la
psicoterapia narrativa .................................................... 62
3.2.3. La conversacin externalizadora: una manera
de promover el cambio teraputico desde la
psicoterapia narrativa .................................................... 63

Bibliografa................................................................................................. 69
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1. Promover el cambio en los constructos personales y


familiares

1.1. El caso del hijo que no haba aprendido a hacer de hijo

1.1.1. Presentacin

A continuacin describiremos un caso enfocado principalmente desde la p-


tica de la teora de las construcciones personales (TCP). Y decimos "principal-
mente" porque, aunque dimos sentido a todo el proceso teraputico desde la
metateora constructivista, no todas las intervenciones que llevamos a cabo
provienen de la TCP. Y podemos decir tambin que esto no es una excepcin
del caso que describiremos a continuacin. El hecho de combinar interven-
ciones procedentes de distintas orientaciones tericas compatibles epistemo-
lgicamente es ms bien la norma que la excepcin en nuestra prctica psi-
coteraputica. Raramente, en todo un proceso psicoteraputico, hacemos uso
de procedimientos tcnicos propios de una sola orientacin terica. Sentimos
mucho ms til y tico adaptar la misma prctica psicoteraputica a las carac-
tersticas de la demanda y de los clientes que la efectan, que hacer encajar
a cualquier cliente con un solo tipo de prctica psicoteraputica. De hecho,
este posicionamiento forma parte del movimiento de la integracinenpsi-
coterapia que empez a surgir a raz del hecho de que Luborsky, Singer y Lu-
borsky (1975) e investigaciones posteriores evidenciasen la ausencia de efica-
cia diferencial entre psicoterapias y que Lambert (1986) estimara que un 30%
del cambio en psicoterapia proviene de factores comunes a las diferentes es-
cuelas psicoteraputicas.
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Reflexin

Pensis que es posible y/o deseable la integracin en psicoterapia? Por qu?

Cuando hablamos de adaptar la intervencin teraputica a las caractersticas de la de-


manda y de los clientes que la efectan, nos referimos tanto en la vertiente tcnica (tc-
nica utilizada) como en el del estilo del terapeuta. Creis que es til y/o posible que el
terapeuta adapte su estilo personal a cada uno de los clientes que atiende?

Teora: La teora de las construcciones personales

La TCP fue formulada originariamente por George A. Kelly (1995/1991; 2001). El mxi-
mo exponente del trabajo psicoteraputico con nios y adolescentes de la TCP es Tom
Ravenette, que ha trabajado e investigado sobre todo en el mbito de la psicologa de
la educacin.

Kelly desarroll la TCP partiendo del postulado filosfico segn el cual el significado que
atribuimos a la experiencia es una construccin personal; la experiencia no se nos revela
directamente mediante la observacin de la realidad externa. De esta manera, siempre
son posibles nuevas interpretaciones de la realidad. Siguiendo estas premisas, los objeti-
vos principales del trabajo con nios desde la TCP seran:

a) Evaluar las construcciones mediante las cuales el nio se da sentido a s mismo y a


los otros.

b) Facilitar que el nio descubra nuevos significados personales que le sean ms tiles
y que le hagan sentir mejor.

Dicho esto, dado que con este caso pretendemos ejemplificar el trabajo psico-
teraputico desde la TCP, lo comentaremos a partir de las hiptesis tericas
que iban guiando el proceso, y centrndonos en las intervenciones que se lle-
varon a cabo desde esta perspectiva.

Bibliografa

Si queris profundizar ms en el tema de la integracin en psicoterapia, podis consultar


la obra siguiente:

G. Feixas y M. T. Mir (1993). Aproximaciones a la psicoterapia: una introduccin a los tra-


tamientos psicolgicos. Barcelona: Paids.

Los autores dedican el captulo cinco a la descripcin de todos los modelos de integracin
en psicoterapia que se han propuesto desde el inicio del movimiento integrador.

1.1.2. Etapa evolutiva

Miguel naci en Barcelona y en el momento de la demanda de terapia tiene


ocho aos. Cuando tena un ao, el padre (Arturo) se march de casa y se fue
a vivir a Toledo con su familia de origen. Desde entonces, el hijo y el padre se
han visto en cuatro o cinco ocasiones. Cuando Arturo se fue de casa, la madre
(Dolores) dej el trabajo de enfermera para poder dedicarse completamente
al hijo. Desde hace un ao, la madre tiene una nueva pareja (Ricardo), que
tiene dos hijos de una relacin anterior y, ltimamente, Ricardo convive con
frecuencia con Miguel y Dolores, en la casa de ellos.

La madre, a la que vemos sola en la primera sesin, hace la demanda de tera-


pia porque dice que su hijo "pincha y pega", y esto le comporta numerosos
conflictos, sobre todo en tres mbitos:
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Enlaescuela: con frecuencia insulta y pega a los compaeros de clase.


Dolores recibe quejas continuamente por parte de la escuela y cree que no
puede tener ninguna influencia sobre su hijo para que cambie.

Relacinconlamadre: Miguel tambin "pincha" a la madre y le contesta


mal, y se enfada siempre que ella no le concede lo que quiere. La madre
comenta que Miguel, desde que el padre se fue de casa, se ha acostumbrado
a "hacerle de marido", es decir, a negociar y decidirlo todo conjuntamen-
te con ella, y que ahora no acepta ninguna autoridad. Dolores se define
como una madre democrtica y define a Miguel como un "dspota que
continuamente pone a prueba el poder de los adultos".

Relacinconlanuevaparejadelamadreysushijos: Miguel se enfa-


da con ellos frecuentemente. Segn Dolores, Ricardo dice que ha perdido
la esperanza de poder llevarse bien con Miguel. A Dolores se le hace tan
insoportable esta situacin que incluso se est planteando romper la rela-
cin con Ricardo para no tener que presenciar ms las discusiones entre
l y su hijo.

Si consideramos el momento evolutivo que est viviendo Miguel, debemos


tener en cuenta que el nio de esta edad (de siete a doce aos, aproximada-
mente) piensa a partir de lo que Piaget (1964) denomin operaciones concretas.
Es decir, su pensamiento alcanza principalmente la realidad susceptible de ser
manipulada; aplica principios lgicos a situaciones concretas (reales) y toda-
va le es muy difcil pensar en trminos hipotticos. Esto, sumado al hecho
de que a esta edad las habilidades personales y sociales todava no estn com-
pletamente desarrolladas, hace que el nio de esta edad sea limitado en las
previsiones y que, en consecuencia, muchas veces no sepa resolver satisfacto-
riamente situaciones que siente como problemticas. En este sentido, toda la
agresividad que muestra Miguel puede estar expresando lo que todava no sa-
be expresar con palabras o afrontar.

Tambin desde la TCP podemos preguntarnos qu retos evolutivos est afron- Supuestos bsicos de la
tando Miguel. Si consideramos el corolariodembito es posible que algunas TCP

de las situaciones que est viviendo caigan fuera del horizonte de su sistema Podis consultar los supuestos
de constructos (por ejemplo, la presencia frecuente en casa de la nueva pareja bsicos de la teora que encon-
traris en el subapartado 1.2.3
de su madre). Es decir, puesto que desde que Arturo se fue de casa Miguel tuvo de este mdulo
tanta voz en casa como su madre, y dado que durante todos estos aos la ma-
dre y el hijo se han dado apoyo mutuamente, como iguales, esprobableque
Migueltengamsconstructosparaanticiparseasmismocomo"compa-
ero"desumadrequecomohijo. Y ahora la madre tiene una pareja con
la que decide conjuntamente las cosas y le dicen a l lo que debe hacer! Qu
posicin le queda a Miguel? Cmo se hace de hijo? Ya no puede decidir na-
da? En este sentido, cuando la madre dice que Miguel "pone a prueba el poder
de los adultos" probablemente est describiendo lo que le pasa a su hijo mu-
cho mejor de lo que ella misma se piensa: es posible que Miguel est experi-
mentando en la relacin con los adultos, con los cuales antes comparta prc-
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ticamente todas las decisiones (sobre todo la madre), para averiguar hasta qu
punto y cmo puede continuar haciendo sentir su voz ahora que la situacin
en casa ha cambiado. Diramos que, enloquerespectaalarelacinconsu
madre,Miguelaprendiahacerantesdeparejaquedehijo,aunqueevo-
lutivamentetodavanoestabapreparadoparahacerlo.Yahora,depron-
to,debeaprenderahacerdehijoperonosabe,nisabecmoaprender.

Podramos decir que Miguel est revisando su subsistema de construccin re-


lacional (es decir, los significados que atribuye a las relaciones que vive y c-
mo se posiciona con las mismas). De esta manera, para comprender mejor el
momento personal que parecen estar viviendo Miguel y su madre, considera-
mos el ciclodelaexperiencia (Kelly, 1991, 2001) que, coherentemente con
la metfora del hombre como cientfico que pone a prueba hiptesis, sinteti-
za el proceso de vivir. Desde esta perspectiva, en el proceso de vivir, las perso-
nas, considerando experiencias previas, hacemos continuamente anticipacio-
nes de la experiencia que validamos o invalidamos dependiendo del resultado
que obtenemos en cada experimentacin. Segn Botella y Feixas (1991), este
ciclo representa una elaboracin del corolario de la experiencia teniendo en
cuenta el postulado fundamental.

El ciclo de la experiencia

Adaptado de Neimeyer (1985)

La faseinicial del ciclo (anticipacin del acontecimiento) considera las hip-


tesis personales sobre el curso probable de un acontecimiento. En el caso que
nos ocupa, sobre todo si consideramos la relacin del nio con la madre, Mi-
guel y la madre anticipaban que todo seguira como hasta el momento: hasta
ahora no han tenido problemas, se han relacionado de igual a igual, han sido
un "equipo de dos" (todo lo deciden y lo hacen juntos, y hay pocas personas
ms en su vida). Considerando la fase 2 del ciclo, podemos deducir que la
implicacin en el resultado, tanto de Miguel como de la madre, es elevada, a
causa de lo significativa que es su relacin para los dos. Ya desde la primera
sesin veamos signos externos de complicidad entre Miguel y la madre: Mi-
guel habla, re y se mueve de manera similar a como lo hace la madre, tiene
aficiones similares a las de ella (aunque tambin tiene otras propias), el hijo y
la madre se miran frecuentemente con complicidad, etc. Teniendo en cuenta
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la edad de Miguel, la relacin que tiene con la madre y la ausencia de relacin


con el padre, es muy probable que la mayora de sus significados personales y,
sobre todo, de los constructos que ms definen la identidad relacional (cons-
tructos nucleares) los haya construido en relacin con la madre. Por lo tanto,
loqueposiblementeestenjuegoenestemomentodelavidadeMiguel
noessloelejerciciodelpoderensucasa,sinotambinladefinicinde
smismoenlasrelacionesy,sobretodo,enlarelacinmssignificativa
quenuncahatenido:larelacinconsumadre. Respecto a la madre, si ade-
ms de considerar los aspectos relacionales que hemos comentado, tenemos
en cuenta la impotencia que siente en el momento actual respecto a la con-
ducta agresiva del hijo, podemos suponer que lo que puede estar actualmente
en juego para la madre en relacin con Miguel sea la definicin de su propio
rol de madre.

Siguiendo con la descripcin del ciclo de la experiencia, la fase de encuentro


con el acontecimiento (fase3) es la de contrastacin con la realidad de la hi-
ptesis que hemos anticipado, y la fase4 es el resultado de este contraste de
hiptesis (validacin o invalidacin de la anticipacin). En el caso que nos
ocupa, Miguel y la madre se encuentran con un hecho que invalida su hip-
tesis de relacin satisfactoria y "de equipo de dos": la aparicin de un tercero
(Ricardo), de un cuarto y un quinto (los hijos de Ricardo), y las dificultades
que comporta la generacin de una nueva dinmica relacional en casa. Y lle-
gados a la fase5 del ciclo de la experiencia (revisin constructiva del sistema
de construcciones personales), vemos que sta es la fase en la que tanto el hijo
como la madre se han quedado estancados. Despus de la invalidacin vivida
(fase 4), los dos deben reconstruir sus significados sobre la relacin mutua:

ArazdelarelacinconRicardo,Doloresseestcuestionandosurol
demadre. Piensa que quiz ha sido excesivamente democrtica y depen-
diente del hijo, y esto la lleva a intentar modificar su estilo de parentali-
dad. Intenta reconstruir el rol de madre para conseguir resolver los proble-
mas que manifiesta Miguel y anticiparse a s misma de manera ms satis-
factoria en este rol.

Migueltodavanosabecmoadaptarsealanuevasituacinquevive
en casa ni al cambio de estilo de parentalidad que hace la madre a
raz de la aparicin en su vida de Ricardo y sus hijos. Diramos que
Miguel no tiene constructos para poder hacer nuevas anticipaciones de
la situacin que vive en casa y, de momento, expresa el malestar que le
produce este "vaco de significados" con la conducta de "pinchar y pegar"
que hemos descrito. Adems, la conducta agresiva de Miguel puede ser un
intento de mantener a cualquier precio la identidad relacional, dentro y
fuera del sistema familiar, adems de expresar una posicin de rebelin
contra la madre por el hecho de haberlo "abandonado" o "traicionado";
sobre todo si tenemos en cuenta que hasta ahora eran un "equipo de dos"
y los dos tenan un poder de decisin similar en casa.
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De hecho, el significado que cada uno atribuye a la conducta del otro mantie-
ne la propia conducta. La conducta de la madre y del hijo se retroalimentan,
de manera que cuanto ms restrictiva se pone la madre, ms agresivo se vuelve
el hijo (ms expresa su malestar y ms se esfuerza por mantener su identidad
en la relacin). Para aclarar cmo se da este proceso, podemos utilizar la tc-
nica del "nudo del problema", propuesta originalmente por Procter (1981) y
explorada por Feixas (1992) en el contexto de la terapia familiar inspirada en
la TCP. Observad que, independientemente de dnde empezamos a leer (por
la columna "madre" o por la columna "hijo"), las conductas de los dos se re-
troalimentan igualmente:

El nudo del problema

De esta manera, a raz de la primera sesin con la madre, y considerando tanto


algunos aspectos de la etapa evolutiva en la que se encuentra Miguel como
el momento evolutivo de Miguel y su madre como sistema familiar, hemos
partido del ciclo de la experiencia (Kelly, 1991, 2001) y de la tcnica del nudo
del problema (Procter, 1981) para conceptualizar el caso. Esto no quiere decir,
sin embargo, que el resto del proceso teraputico se tenga que guiar necesaria-
mente por las hiptesis subyacentes a la conceptualizacin que hemos formu-
lado inicialmente, sobre todo teniendo en cuenta que todava no conocemos
a Miguel.

1.1.3. Contextualizacin del caso

El proceso teraputico se desarrolla en Barcelona, en un centro de psicoterapia


privado. La derivacin proviene de otro cliente del centro.
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Miguel proviene de una familia de clase media y asiste a una escuela pblica
prxima a su casa. Cuando su padre se fue de casa, la madre dej de trabajar
como enfermera para dedicarse completamente a su hijo y, desde entonces,
madre e hijo viven, no demasiado holgadamente, del dinero resultante de la
venta de una propiedad del patrimonio de la familia de origen de Dolores.
En la primera sesin, Dolores comenta que cuando Arturo se fue, ella dej de
trabajar para dedicarse a Miguel, pero tambin porque qued anmicamente
muy decada y le faltaba la energa necesaria para ir al trabajo. Dice que, en
aquella poca, se senta tan mal que tomaba medicacin antidepresiva y haca
psicoterapia. Considera que la fuerza para salir de aquel pozo la encontr sobre
todo en la relacin con su hijo, en el sentimiento de que l la necesitaba para
vivir (est claro que ella tambin lo necesitaba para vivir).

Dolores mantiene su vocacin de enfermera y, en la actualidad, le gustara


volver a trabajar. Anticipa, sin embargo, que no le ser fcil encontrar trabajo,
porque desde que lo dej (hace siete aos) prcticamente no ha mantenido
ningn contacto con personas de su mbito profesional ni se ha ido actuali-
zando tcnicamente. Tambin argumenta como un motivo ms: "Y ahora que
Miguel est as, no puedo dejarlo", y a continuacin comenta, sonriendo y con
mirada de complicidad: "Ya lo s. No puede volver a ser la excusa, verdad?".
Le contesto que esto depende de ella, pero que si lo utiliza como excusa est
bien que sea consciente!

Respecto del contexto de la relacin de Miguel con su padre (Arturo), desde


que se fue de casa y se fue a vivir a Toledo se han visto cuatro o cinco veces
y han hablado por telfono una media de una vez al mes. La madre comenta
que le insiste a Arturo para que se haga ms presente en la vida de su hijo, y
piensa que si no lo cumple es por la inestabilidad emocional que siente, que se
traduce en la vida desordenada que lleva (toma bebidas alcohlicas y sale por
la noche con demasiada frecuencia, cambia a menudo de trabajo y de pareja,
no cumple los mnimos de higiene personal, etc.). Cuando Miguel era ms
pequeo la madre le deca que su padre no lo visitaba porque trabajaba lejos y
tena mucho trabajo. A medida que se ha ido haciendo mayor, la madre le ha
ido explicando la verdad y ahora el nio est al corriente de la vida del padre.

A pesar de todo lo que estn viviendo en la actualidad, Miguel y su madre se


llevan muy bien, se divierten con frecuencia y siempre que hay un conflicto
hablan del mismo, aunque es extrao que Miguel acepte los argumentos de su
madre sin discutirlos. Miguel tiene numerosas aficiones (baloncesto, dibujo,
tocar el violn, etc.), pero con la que ms disfruta es con el ajedrez. Le ense el
abuelo materno y desde entonces ha aprendido tanto que gana prcticamente
todas las competiciones de ajedrez que se hacen en el barrio.
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1.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico

Las sesiones se llevaron a cabo desde la ptica de la TCP, aunque, en la prctica,


tambin se intervino mediante tcnicas procedentes de otras orientaciones
tericas o no vinculadas necesariamente a ninguna orientacin.

Llevamos a cabo dez sesiones (las nueve primeras con periodicidad semanal,
y la ltima pasadas tres semanas de la sesin 9). Las sesiones 1 a 4 las llevamos
a cabo con la madre, las sesiones 5 y 6, con el nio, y las sesiones 7 a 10, con
la madre y el nio. No consideramos la posibilidad de llevar a cabo ninguna
sesin con la pareja actual de Dolores porque, en la primera sesin, Dolores
comenta que no tiene clara la continuidad de la relacin. Adems, de momen-
to y hasta que las dificultades respecto a Miguel no se empiecen a resolver,
Dolores y Ricardo han decidido disminuir la presencia de Ricardo y sus hijos
en la vida de Miguel. Es decir, aunque Dolores y Ricardo continan saliendo
con frecuencia y Miguel lo sabe, la pareja hace menos salidas conjuntas con
los hijos de los dos y Ricardo va mucho menos a casa de Dolores y Miguel. De
esta manera, el hecho de que Ricardo hubiese participado en el proceso tera-
putico habra comportado su validacin como miembro del sistema familiar
de Dolores y Miguel cuando, de momento, Dolores no tiene del todo claro
que quiera que Ricardo forme parte del mismo. En definitiva, lo que s tiene
claro Dolores es que quiere intentar solucionar los conflictos en la relacin
con su pareja, por un lado, y los conflictos en la relacin con su hijo, por el
otro, "sin mezclar". Poco a poco, si todo se va resolviendo, ya irn aumentado
los espacios de convivencia mutua.

Por otro lado, hay otros aspectos de la primera sesin que fueron decisivos a la
hora de acordar el formato de las siguientes. Por este motivo, a continuacin,
comentaremos de forma breve los detalles de la primera sesin.

Aunque desde el primer contacto telefnico Dolores haba planteado la de-


manda como un problema de su hijo, cuando empezamos a hablar durante la
primera sesin me doy cuenta de que parte del conflicto que plantea parece
tener que ver con aspectos de la relacin entre ella y su hijo, y tambin me
doy cuenta de que Dolores parece haberse olvidado de s misma (lleva siete
aos dedicada en exclusiva al hijo). Sin embargo, me pregunto si esto tendra
sentido para Dolores, y cmo o cundo se lo podra plantear sin que represen-
tara una amenaza para sus construcciones nucleares, sobre todo las referidas
al rol de madre. Por este motivo, me alegro cuando, prcticamente al final de
la primera sesin, Dolores, usando una metfora automovilstica, me dice:

Dolores (D): Desde que me dej Arturo, es como si hubiera puesto el punto
muerto en mi vida y no hubiese manera de acabar de arrancar. Y ahora que
intento poner la primera (refirindose a la relacin con Ricardo), todo son
trabas (refirindose a la conducta de "pinchar" de Miguel).
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Entro en su metfora, y la conversacin sigue de esta manera:

Terapeuta (T): Me parece que los coches necesitan concentrar mucha de su


fuerza para ponerse en marcha, pero yo dira que a medida que van tomando
velocidad no necesitan concentrar tanta para mantenerse en marcha.

No s si tcnicamente esta afirmacin es correcta, por esto utilizo el "yo dira";


pero por la cara que pone Dolores parece que para ella tiene sentido.

D: S!, pero si no ponemos el coche en marcha, raramente tomar velocidad...


T: Y qu necesitas para poner el coche en marcha?
D: Saber dnde quiero ir y superar la pereza.
T: Es posible que tengas una idea de dnde quieres ir, porque antes has dicho
que ya estabas intentando poner la primera.

A continuacin, Dolores empieza a explicar todo lo que quiere hacer: volver a


trabajar como enfermera, consolidar la relacin con Ricardo, recuperar parte
de las aficiones (ir al teatro, quedar de vez en cuando con amistades, etc.). No
quiere dejar, naturalmente, de preocuparse de los problemas de conducta de su
hijo. Puesto que intuyo que a Dolores le puede costar aceptar, sin sentimiento
de culpa, el hecho de que pueda dedicarse tiempo a s misma, le hablo de lo
importante que es para la estabilidad emocional de los hijos que los padres
estn contentos y satisfechos con su vida.

En el fragmento de conversacin teraputica transcrito, vemos cmo Dolores,


en el mbito personal, parece haberse quedado estancada en la fase3 del ciclo
de la experiencia (fase de encuentro con el acontecimiento). Empieza a tener
claros los cambios que querra hacer en la vertiente personal, pero le cuesta
llevarlos a la prctica. Una pregunta que intentaremos responder en el futuro
es, precisamente, qu es lo que le hace quedar estancada en la fase 3? O, lo
que es lo mismo, qu es lo que le impide llevar a la prctica todos los cambios
que querra hacer en el mbito personal?

Cuando al final de la sesin le pido a Dolores que especifique qu le gustara


conseguir con las sesiones de psicoterapia, plantea los objetivos siguientes:

1) "Encontrar la manera en la que mi hijo me crea, sin tener que enfadarme,


y que no est tan agresivo". En este punto, le escribo el esquema del "nudo
del problema" y conversamos sobre las implicaciones de cada casilla. Para ella
tiene mucho sentido. Me sorprende positivamente el hecho de que conecte tan
rpidamente con una lectura interaccional del motivo de demanda, sobre todo
si tenemos en cuenta que inicialmente la planteaba completamente centrada
en su hijo.

2) "Arreglar mi vida: buscar trabajo, resolver los problemas con Ricardo...".


FUOC PID_00151641 14 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

De esta manera, decidimos el formato de la terapia de acuerdo con los objetivos


de Dolores, y acordamos lo siguiente:

1) Empezar haciendo unas sesiones con la madre, con periodicidad semanal,


en las cuales podamos conversar sobre lo que necesita para intentar "arreglar
su vida", y procuramos incidir tambin en la resolucin de los problemas de
conducta de Miguel. Planteamos este objetivo como un tipo de proyecto de
investigacin personal (le damos este nombre). La idea es ir acordando los
pasos que creamos que puede ir siguiendo, de manera que cuando ya haya
"puesto primera y vaya teniendo ilusin por poner segunda" (recuperando la
metfora automovilstica introducida un momento antes por la clienta), po-
damos ir haciendo las sesiones con la madre mucho ms espaciadamente e
iniciar las sesiones con Miguel, en caso de que todava lo consideremos nece-
sario. De esta manera, el espacio de terapia con Dolores ir tomando progre-
sivamente la forma de una "supervisin" de la "investigacin" (observad que
este planteamiento es, en s mismo, la operacionalizacin de la metfora de
Kelly del hombre como cientfico que pone a prueba hiptesis).

2) Cuando la madre haya "puesto primera y vaya teniendo ilusin por poner
segunda", empezaremos las sesiones con Miguel (en caso de que el motivo de
demanda contine presente).

Respecto a este planteamiento de formato de las sesiones, querra hacer unas


consideraciones:

Cuando anticipo y acuerdo con un cliente (en este caso, Dolores) un di-
seo de proceso teraputico, evidentemente lo planteo como revisable se-
gn el mismo desarrollo de la terapia.

El hecho de no hacer coincidir en el tiempo las sesiones de la madre y las


del hijo no es por motivos tericos, ni ticos. Es puramente por motivos
econmicos (que la madre no deba pagar dos sesiones a la semana).

Despus de acordar el formato de la terapia con Dolores y de quedar con ella


para la sesin siguiente, le pido permiso para llamar a la maestra de Miguel y
preguntarle cmo es Miguel en el colegio. Esto lo hago con un doble objetivo:

1) Obtener informacin de primera mano sobre cmo ven a Miguel en el co-


legio.

2) Darle implcitamente el mensaje a la madre de que aunque, de momento, la


que va a terapia es ella, al mismo tiempo atendemos la conducta de "pinchar
y pegar" de Miguel.

De este modo, antes de la prxima sesin con Dolores, mantuve una conver-
sacin telefnica con la profesora de Miguel. Me confirm lo que me haba
comentado la madre que estaba sucediendo en el colegio: habitualmente Mi-
FUOC PID_00151641 15 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

guel es un nio bastante sociable, pero ltimamente, y sin motivo aparente,


insulta y pega a los compaeros. Incluso parece haberse distanciado de su me-
jor amigo. La maestra me comenta tambin que el rendimiento acadmico
del nio contina siendo brillante, como siempre. Dice que es un nio muy
inteligente y que sorprende la agilidad con la que aprende.

Resumen

De esta manera, hemos visto que, con la primera sesin con la madre, la demanda pasa de
ser de terapia individual para el hijo a incluir aspectos individuales de la madre y propios
de la relacin entre los dos. A raz de esta primera sesin, decidimos el formato probable
del resto de las sesiones.

1.1.5. Descripcin detallada de la intervencin

Por motivos de espacio, en este apartado no describiremos detalladamente


cada una de las sesiones que se llevaron a cabo, ni todos los temas de los que
se trat (por ejemplo, un tema del que tambin hablamos y que no incluimos
aqu son las conversaciones que tuvimos con Miguel sobre la relacin con su
padre). Slo describiremos las intervenciones y los fragmentos de las sesiones
que ilustran las tcnicas que queremos mostrar como prototpicas del trabajo
con nios desde la TCP y con las cuales trabajamos la demanda principal: la
conducta de "pinchar y pegar" de Miguel.

Intervencin con la madre

(Sesiones 1, 2, 3, y 4; posteriormente a la sesin 4, intercalamos algunas sesio-


nes de "supervisin del proyecto de investigacin personal" en las sesiones que
llevbamos a cabo con el hijo.)

Despus de la sesin 1 (descrita en el apartado anterior), hacemos tres sesiones


con la madre en las que trabajamos en dos niveles:

1) Qu es lo que le impide llevar a la prctica todos los cambios que querra


hacer en la vertiente personal y cmo los puede empezar a llevar a la prctica?

Adems de otras tcnicas narrativas de revisin vital, una intervencin que Ved tambin
fue clave en este punto fue el uso de la autocaracterizacin. En este caso, sin
Podis encontrar en el suba-
embargo, le ped una autocaracterizacin del rol de madre. En el anlisis del partado 1.2.4, "Tcnicas de
escrito de Dolores vimos claramente una lucha interna entre el rol de madre evaluacin", una descripcin
de la tcnica de la autocaracte-
que hasta ahora tena sentido para ella (madre completamente entregada a rizacin.
su hijo, que se sacrifica continuamente por l, que no tiene derecho a mirar
por ella, etc.) y los nuevos aspectos del rol que empieza a considerar, y que se
sintetizan en una de las frases de su escrito: "Ser madre no quiere decir dejar
de ser mujer, ni dejar de ser persona, ni dejar de tener deseos propios".
FUOC PID_00151641 16 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Trabajamos tambin algunas cuestiones pragmticas referidas a cmo buscar


trabajo, cmo intentar recuperar la relacin con algunas amistades que hace
tiempo que no ve y con las cuales tiene aficiones comunes, etc. Tambin tra-
bajamos sobre algunos aspectos de la relacin con Ricardo.

2) Cmo podemos llevar a cabo el rol de madre de manera que no "tenga" que
enfadarse con el hijo para que le haga caso? En este punto, la mayora de las
tcnicas que utilizamos responden a la estrategiadecambio5 (contrastacin
de la validez predictiva del sistema; Kelly 1991, 2001).

Este punto lo trabajamos individualmente: revisin de modelos de parentali-


dad aprendidos, por ejemplo, de la familia de origen; bsqueda de excepcio-
nesalproblema o de contraejemplos a la situacin problemtica; dramatiza-
cin de diferentes estilos comunicacionales o de influencia sobre los otros (por
ejemplo, entrenamiento en asertividad).

Tambin lo trabajamos en sesiones conjuntas con el hijo: redefinicin del con-


cepto de equipo y del papel de cada uno en el equipo de madre e hijo; acuerdo
sobre qu se puede negociar en casa y qu decide unilateralmente la madre;
bsqueda de espacios de ocio conjunto y de espacio propio de cada uno, etc.

Intervencin con el hijo (sesiones 5 y 6)

Sesin5 (primera con Miguel)

En cuanto veo llegar a Miguel me doy cuenta de que no quera venir. Tiene una
cara completamente seria, tan seria que parece que se esfuerce en ponerla as.
Al llegar, la madre confirma mi intuicin cuando me dice: "No quera venir".
"No queras venir?", pregunto al nio, que me contesta: "Yo no he decidido
venir!". Entonces, mirndolo a los ojos, le propongo un pacto:

T: Mira, Miguel, no me extraa nada que no quieras venir, porque los psic-
logos tenemos muy mala fama. Cuando yo era nia tampoco quera ir al psi-
clogo. Sin embargo, tu madre piensa que tenemos que hablar de algo impor-
tante y yo quiero saber tu opinin. Hagamos un pacto: si no quieres quedarte,
te vas. Pero si quieres, hoy podemos ver si te gusta y, si no te gusta venir, no
vuelves y ya est.
Miguel (M): Yo no he decidido venir!
T: Es verdad, es un rollo que los dems decidan por ti.
El Pato Paco (P): Pero ahora que ests aqu, puedes decidir si te quedas! dice
Paco, un enorme pato peludo que con frecuencia me hace de coterapeuta.
"Te quedas conmigo?" le pregunta.

Miguel mira a Paco con cara de misterio, mira a la madre y se sienta en la silla;
entonces me dice con cara burlona:

M: Le haces hablar t....!


FUOC PID_00151641 17 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

T: Tenas razn, es muy inteligente -mirando a la madre; mirando a Miguel y


riendo-. S que lo hago hablar yo, pero a que es bonito? Se llama Paco y vive
aqu. Siempre que quieras venir, l estar aqu.

Miguel est un rato removiendo todos los juguetes que hay en la sala de terapia
y, en un momento dado, me pregunta:

M: T vives aqu?

Y le respondo:

T: No, el nico que vive aqu es Paco. Yo slo vengo cuando algn nio quiere
que le ayude a resolver algn problema. Tanto Paco como yo hemos conocido a
muchos nios que han pasado por algn problema, y esto hace que tengamos
algunas ideas para ayudar a resolver problemas. T tienes alguno? Por qu
crees que tu madre quera que vinieses?
M: Porque contesto mal.
T: Y crees que esto es un problema? Te preocupa?
M: S, porque me enfado con mi madre.
T: Slo con tu madre?
M: Con ms personas. (Y, de repente, se pone a jugar con unos caballitos de
plstico y cambia de tema.)

El cambio de tema de Miguel me indica que no es el momento de continuar


explorando "el problema", de modo que le invito a dibujar (s que le gusta):

T: Te gusta dibujar?
M: S!
T: Te parecera bien dibujar todo lo que te gusta?
M: De acuerdo.
T: De esta manera, Paco y yo te conoceremos ms y si quieres que algn da
intentemos ayudarte a resolver lo que dices que te pasa, ya te conoceremos
un poco y ser ms fcil.
M: De acuerdo.
T: Pues venga! A ver qu cosas te gustan...

Y empieza a dibujar con una habilidad sorprendente, propia de un nio de ms


edad. Dibuja un tablero de ajedrez, una pelota de baloncesto, una de ftbol,
un violn, una pizza, un plato de sopa, un frutero con frutas, un ordenador,
libros, y un papel y un lpiz que dibuja un sol sobre el papel. Mientras l
va dibujando, vamos hablando sobre todo lo que dibuja. Cuando dibuja el
tablero de ajedrez me explica lo bueno que es jugando a ajedrez y cmo le
gusta. Cuando le digo que yo no s jugar, me dice que me ensear.

Cuando acaba de dibujar, le pregunto si querr venir la semana que viene a


dibujar y a hablar con Paco y conmigo de lo que le preocupa. Tambin le digo
que, si viene, le agradecera que cada da que venga dedique unos minutos a
FUOC PID_00151641 18 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

ensearme algunos movimientos de ajedrez. Esto ltimo se lo digo para vali-


darlo como experto y continuar manteniendo la posicin de igualdad en la
que se siente cmodo: yo le ayudar con su problema y l me ensear a jugar
a ajedrez. Me dice que vendr, le explicamos a la madre lo que hemos hablado
en la sesin, y quedamos para la semana que viene.

Sesin6

Puesto que el motivo de demanda de Miguel es fundamentalmente relacional,


utilizamos una tcnica para la exploracin del s mismo en relacin. Teniendo
en cuenta que a Miguel le gusta tanto dibujar, elegimos una tcnica, "elabo-
racin de una lnea y elicitacin del contrario" (ved Ravenette, 2002), que se
lleva a cabo mediante el dibujo. Se trata de una tcnica diseada para elicitar
constructos a partir de los dibujos de los nios.

El procedimiento de la tcnica es el siguiente:

El terapeuta dibuja una lnea recta ligeramente inclinada hacia abajo en


uno de los extremos.

Se pide al nio que convierta esta lnea en un dibujo en el que debe in-
cluirse a s mismo y a cuatro personas significativas para l (algunos nios
no incluyen a la familia en el dibujo).

Se le pide que dibuje en un papel lo que cree que es el contrario de lo que


ha dibujado (se aclara el concepto de "contrario" con ejemplos verbales).

Se le pide que explique lo que ha dibujado, y se habla el nio sobre las


posibles dificultades o dilemas que aparezcan en el dibujo.

En el caso de Miguel, transforma en un campo de baloncesto la lnea que he


dibujado. Incluye a todos los jugadores que forman un equipo de baloncesto y,
cuando le recuerdo que debe incluir a cuatro personas significativas, se dibuja
a s mismo, a la madre, a su amigo scar y a su perra (dice que aunque no sea
una persona, es un miembro de la familia; la dibuja de rbitro). Cuando le pido
que dibuje el contrario, dibuja un islote y a una persona bajo una palmera.
Cuando le pregunto qu es, me responde: "Uno", y me mira con una cara como
diciendo: "qu pregunta!". Y cuando le pregunto cmo se debe de sentir este
"uno", me contesta que debe de sentirse solo y que seguro que est triste.

A raz del primer dibujo que ha hecho, y teniendo en cuenta que en la sesin
anterior me haba dicho que le gustaban mucho el baloncesto y el ftbol, ha-
blamos del concepto de "juego en equipo". Le digo que, aunque ya he visto
lo que era el contrario para l (lo ha dibujado: estar solo en un islote), me
gustara saber si se le ocurre algn otro contrario. Entonces dibuja a una per-
sona en actitud dictatorial, con la mano alzada ante otra persona de tamao
FUOC PID_00151641 19 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

mucho ms pequeo, y dice: "Mandar". Cuando le pregunto si prefiere jugar


en equipo o mandar (le hago posicionarse en uno de los polos del constructo),
me responde:

M: A veces jugar en equipo y a veces mandar.


T: Explcame esto.
M: Mandar es divertido, y as haces lo que quieres, pero si juegas en equipo
ests con ms personas.

En la ltima intervencin de Miguel hay implcito el otro polo opuesto de


"jugar en equipo": estar solo. Es decir, Miguel puede tener un dilema con este
significado: le gusta mandar (es divertido) pero, al mismo tiempo, para Miguel
mandar tiene un efecto indeseado: estar solo. Esto lo ha comprobado ltima-
mente, tanto cuando intenta imponerse a los compaeros de escuela como
cuando intenta "mandar" en casa. Parece que, como l mismo dice -"a veces
(me gusta) jugar en equipo y a veces mandar"-, no tiene claro en cul de los dos
polos del constructo posicionarse, o cundo posicionarse en cada uno de los
polos. Se me ocurre que, de acuerdo con la estrategiadecambio7 ("Altera-
cin del significado de un constructo"), podemos intentar modificar el signi-
ficado del constructo "jugar en equipo frente a mandar", de manera que pueda
flexibilizar el significado de cada uno de los polos. Puesto que s que Miguel
juega de base en el equipo de baloncesto del colegio y que disfruta con esto,
le pregunto quin manda en el equipo.

M: Manda el entrenador.
T: Cmo es tu entrenador? Diras que tiene amigos y que se lo pasa bien
con vosotros?
M: S. Nos lo pasamos bien.
T: Y t, como jugador, haces caso al entrenador o te gustara ms mandar t?
M: Le hago caso, es el entrenador. Me dice que juego bien.

Con la ltima intervencin de Miguel vemos que no tiene problema para obe-
decer al entrenador porque, adems de "mandar", le valida la manera de jugar.

T: Qu pasara si no tuvieseis entrenador?


M: Uffffff!
T: Y si un da fallase el pvot, o el base... El equipo sera el mismo?
M: No.
T: O sea, que todos sois importantes para el equipo. Aunque el entrenador
mande ms, sin vosotros pocos partidos podra jugar... Vosotros sois igualmen-
te importantes aunque l dirija un poco ms....
M: Este ao vamos los primeros de la liga!

Continuamos hablando de su equipo de baloncesto, de los compaeros del


equipo, el entrenador, la liga, etc.
FUOC PID_00151641 20 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Cuando la madre viene a buscar a Miguel, le explicamos lo que hemos estado


hablando y les digo que me gustara que el prximo da hiciramos una sesin
conjunta en la que nos explicasen a Paco y a m cmo son ellos dos como
equipo. Lo aceptan.

Intervencin conjunta madre e hijo (sesiones 7, 8, 9 y 10)

Sesiones7,8y9

Como ya hemos comentado antes, durante estas sesiones partimos de la con-


versacin de la sesin 6 sobre el concepto de equipo y el papel de cada uno
para intentar redefinir este concepto y los papeles en la relacin entre madre e
hijo. Parto de la metfora del equipo de baloncesto: redefino a la madre como
entrenadora del equipo de casa (ella tiene ms conocimientos de cuestiones
domsticas y sabe cmo educar hijos) y Miguel como jugador-estratega que,
a veces, ayuda al entrenador con algunas estrategias y las negocian conjunta-
mente (recuerdo y valido la habilidad y la estrategia de Miguel con el ajedrez).
Con esta redefinicin resto parte de la igualdad en el ejercicio del poder en
casa, porque la madre es "la entrenadora", al mismo tiempo que valido la im-
portancia de la estrategia de Miguel en el equipo.

Bajando a un mbito pragmtico, decidimos conjuntamente cules son las


cosas que decidir unilateralmente la entrenadora y en cules admitir la opi-
nin del jugador-estratega (es decir, qu se puede y qu no se puede negociar
en casa). Hablamos sobre lo que deben hacer en momentos de desacuerdo:
darse un tiempo para pensar y entonces dialogar. Tambin hablamos sobre las
condiciones de este dilogo (no alzar la voz, no insultar, no pegar, etc.) y sobre
lo que deben hacer cuando no respeten estas condiciones:

Utilizar la inteligencia para pensar qu ha pasado.

Pensar en cmo puede haberse sentido el otro con lo que le he dicho o


hecho (hacemos un ejercicio en sesin para aprender a ponerse en el lugar
del otro, o a "tener sensibilidad", en trminos de Miguel).

Pedir perdn.

En las sesiones 7, 8 y 9 vemos cmo todos los pactos que hemos ido haciendo
se van cumpliendo y las discusiones en casa son puntuales (y eso que, tal y
como hemos ido acordando con Dolores, Ricardo y sus hijos reaparecen pro-
gresivamente en la vida de Miguel). Adems, la conducta de Miguel en la es-
cuela ha mejorado mucho, y la profesora comenta que ya lo vuelve a ver con
frecuencia con su amigo.

Sesin10
FUOC PID_00151641 21 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

(Tres semanas despus de la sesin 9; 30 minutos con Miguel, y 30 minutos


con Miguel y la madre)

En esta sesin comprobamos que los cambios se mantienen. Cuando pido a


Miguel que resuma con un dibujo o un escrito lo que ha aprendido de las
relaciones, me sorprende con la frmula siguiente:

El resto de la sesin la dedicamos a completar el esquema, que acaba quedando


de esta manera:

Al final de la sesin comentamos el esquema con la madre, y Miguel se lo


copia en una hoja aparte para llevrselo, mientras me dice: "Esto no tengo que
olvidarlo nunca".
FUOC PID_00151641 22 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

1.2. La teora de las construcciones personales y su aplicacin a


la infancia

1.2.1. Contextualizacin

La teora de las construcciones personales (TCP), que con frecuencia ha sido ci-
tada como precursora del paradigma cognitivo, fue formulada originariamen-
te por George A. Kelly (1991, 2001). Aunque los trabajos iniciales de Don Ban-
nister (1960) en Gran Bretaa facilitaron la aceptacin y extensin de la TCP,
esta teora en sus inicios no dispona de canales ptimos de divulgacin ni
de mucha influencia en la psicologa oficial norteamericana. Moreno-Jimnez
(1985) encuentra algunos factores causales de esta pobre expansin inicial en
la muerte prematura de Kelly en 1966 y en la falta de adscripcin de la TCP
a una lnea terica reconocida.

Dado que Kelly pretenda presentar la TCP como diferente del resto de las George A. Kelly

orientaciones psicolgicas, se mostr bastante reacio a aceptar las "etiquetas"


con las que otros clasificaban su teora. Merece especial mencin la negativa
continuada de Kelly a identificarla como cognitiva:

"La resistencia parece provenir tanto del deseo de evitar una fragmentacin del hombre
en cognicin, motivacin, emocin y conducta, como de una concepcin sesgada del
modelo cognitivo. Kelly parece identificar el modelo cognitivo con el modelo perceptivo
de la psicologa experimental, muy en boga en aquellos momentos." (Moreno-Jimnez,
1985, p. 58.)

En este sentido, Kelly hablaba de "construccin de la realidad" y no "de estruc-


tura cognitiva". Era una manera ms de diferenciarse del racionalismo extremo
Don Bannister
que identificaba a la psicologa cognitiva, y que consideraba que la relacin
entre pensamiento y emocin se caracteriza por una linealidad en la cual la
emocin es el efecto del pensamiento. En medio de esta primaca del pensa-
miento sobre la emocin, no es extrao que Kelly se esforzara en diferenciar
continuamente la TCP de las teoras cognitivas imperantes, porque desde su
perspectiva losconstructosnosonmscognitivosqueemocionalesocon-
ductuales y, por lo tanto, no poda permitir que se entendieran los constructos
slo como conceptos o categoras mentales. En este sentido, Kelly (2001) no
pensaba que se tuviese que buscar racionalidad o irracionalidad en los cons-
tructos, ni que hubiera constructos ms lgicos o ilgicos que otros, porque
unconstructo(oconstruccin)esunsignificadopersonaldemanerasub-
jetivayqueesmsomenostilparalasituacindelindividuo,noesms
ciertooracionalqueirracionalofalso.

Por otro lado, aunque Kelly no se consideraba un terapeuta cognitivo, se le ha


considerado como el primer autor que presenta una teora de la personalidad
y un enfoque teraputico cognitivos (Feixas y Mir, 1993) y, en la actualidad,
las investigaciones sobre TCP se incluyen preferentemente dentro de este pa-
radigma. En este sentido, Feixas y Mir (1993) indican que son notables las
similitudes entre la TCP y las recientes terapias cognitivas, y mencionan como
FUOC PID_00151641 23 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

principal referente histrico de las dos el estoicismo, presentando una cita del
Enchiridion de Epicteto (siglo I d.C.): "No son las cosas en s mismas las que
nos perturban, sino las opiniones que tenemos de las mismas". Estas "opinio-
nes" en la psicologa cognitiva se formaran por la estructura cognitiva, y en el
enfoque kelliano dependeran del sistema de constructos personales de cada
uno. La principal diferencia est en el papel que cada perspectiva otorga a la
emocin.

1.2.2. Premisas epistemolgicas

La teora de los constructos personales tiene el fundamento epistemolgico El ciclo de la experiencia


en la metateora constructivista, que parte de la premisa de la construccin
Podis consultar "El ciclo de la
proactiva de los significados atribuidos a la realidad por parte del observador. experiencia" en el subapartado
De esta manera, desde el constructivismo, pese a aceptar que hay una realidad 1.1.2. de este mdulo.

externa al observador, no se admite la relacin de independencia entre sta


y la conciencia que s que se afirma desde el objetivismo. Desde el construc-
tivismo, la relacin que se establece entre el conocimiento (entendido como
construccin) y la realidad es de viabilidad, de utilidad de las anticipaciones
que el sujeto hace de la realidad con el objetivo de alcanzar progresivamente
modelos anticipatorios ms predictivos e internamente consistentes. Siguien-
do un criterio de utilidad, el individuo valida o invalida sus anticipaciones
de la realidad, y esto representa una reconstruccin continuada de su sistema
de constructos, que se ir modificando segn la experiencia. En este sentido,
Kelly utiliza la metfora del hombre como cientfico, porque acta como un
experimentador que pone a prueba hiptesis y reformula la teora previa de-
pendiendo del resultado obtenido. De esta manera, el proceso de construccin
y reconstruccin sucesiva que hace el ser humano de la experiencia es el obje-
tivo, el ncleo y fundamento de la TCP, y Kelly lo explica mediante el ciclo de
la experiencia. Tener "salud mental" implica cerrar repetidamente el ciclo de
la experiencia. Una hiptesis que tanto Feixas como Neimeyer plantean con
frecuencia es el hecho de que, cuanto ms temprana sea la fase en la que se
encalla el cliente, ms grave es la patologa que presenta.

De esta manera, Kelly (1991, 2001) considera lo siguiente: "Todas nuestras in-
terpretaciones actuales del universo pueden ser revisadas o sustituidas", y da
el nombre de alternativismo constructivo a la posicin epistemolgica de la que
parte. Genricamente, el alternativismo constructivo se basa en el supuesto
que el mismo Kelly (2001) explicita: "Larealidadestsujetaamuchascons-
truccionesalternativas,algunasdelascualespuedenresultarmsfruct-
feras que otras". Kelly opone su posicin epistemolgica, el alternativismo
constructivo, al fragmentalismo acumulativo (propio del objetivismo), que su-
pone que la actividad cientfica consiste en ir descubriendo partes de la verdad
hasta conseguir una integracin final. Por el contrario, Kelly considera que el
conocimiento no es un proceso de copia de la realidad, sino un proceso de
construccin proactiva de la relidad. Por lo tanto, como afirman Botella y Fei-
FUOC PID_00151641 24 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

xas (1991, p. 30), "nadie es vctima de su biografa ni ningn acontecimiento


est privado de una reconstruccin alternativa ms til para la persona"; no
hay una verdad que debe descubrirse, sino una realidad que hay que construir.

1.2.3. Supuestos tericos bsicos

Una de las principales virtudes reconocidas en la TCP es el hecho de ser teri-


camente coherente y tcnicamente eclctica. En efecto, desde la TCP se asume
la posibilidad de utilizar tcnicas teraputicas propias, provenientes de otras
formulaciones psicolgicas o, incluso, de usar tcnicas sin adscripcin terica
reconocida, y esto no comporta una prdida de coherencia terica.

El hecho de que en el origen de la TCP Kelly pretendiera diferenciarse del resto


de las teoras psicolgicas de aquel momento podra dificultar su comprensin,
porque a pesar de tratar el mismo mbito fenomnico que las otras, utiliza
un lenguaje idiosincrtico para estudiar los procesos psquicos humanos. De
esta manera, antes de exponer el postulado fundamental y los once corolarios
mediante los cuales Kelly estructura su teora, presentamos un breve glosario
de trminos referidos a aspectos formales de los constructos y a constructos
de diagnstico general propios de la TCP. Las definiciones que incluimos pro-
vienen del captulo 2 del libro sobre TCP (Botella y Feixas, 1998), que podis
consultar para tener una visin ms amplia de lo que aqu se expone:

1)Aspectosformalesdelosconstructos

Constructo
Dimensin evaluativa bipolar, simbolizada o no por una etiqueta verbal,
que discrimina entre elementos dependiendo de la caracterstica especfi-
ca que abstrae. Por ejemplo, nervioso frente a tranquilo; realista frente a
idealista; confianza frente a desconfianza. Los constructos se organizan en
forma de sistema y tienen niveles jerrquicos distintos (hay constructos
ms nucleares y otros ms superficiales). El hecho de que los constructos
estn organizados en forma de sistema hace que cualquier modificacin de
uno de los constructos comporte una alteracin, de ms o menos alcance,
de todo el sistema.

mbitodeconvenienciadeunconstructo
Se refiere a todos los elementos a los cuales la persona encuentra til apli-
car la construccin. Por ejemplo, el constructo extravertido frente a intro-
vertido pertenece al mbito de las relaciones interpersonales, y el cons-
tructo salvaje frente a domstico pertenece al mbito del reino animal.

Focodeconvenienciadeunconstructo
Este concepto hace referencia a todos los elementos a los cuales la persona
encuentra de mxima utilidad aplicar una determinada construccin. Por
ejemplo, el constructo genuino frente a hipcrita lo aplicaramos a perso-
FUOC PID_00151641 25 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

nas que conocemos ms. Son los elementos respecto de los cuales es pro-
bable que se haya formado la construccin originariamente.

Permeabilidaddelosconstructos
Una construccin es permeable si admite la percepcin de nuevos elemen-
tos en el contexto, y es impermeable si no los admite. Por ejemplo, la cons-
truccin bueno frente a malo es ms permeable que descafeinado frente a
con cafena, que podemos aplicar a muy pocos elementos.

Elementos
Objetos, personas o acontecimientos abstrados mediante el uso de un
constructo.

Polodesimilitud
Polo del constructo respecto del cual dos elementos son similares. Por
ejemplo, respecto del constructo risueo frente a serio dos o ms personas
pueden ser similares por el hecho de que las dos sean risueas. ste sera,
por lo tanto, el polo de similitud.

Polodecontraste
Polo del constructo respecto del cual un elemento es distinto de otro. Por
ejemplo, volviendo al constructo risueo frente a serio, si comparo a la
persona B con la persona A, que es risuea, y atribuyo a la persona B el
polo "seria", estara diferenciando a la persona A y a la B por el polo "seria".
ste sera, por lo tanto, el polo de contraste.

2)Constructosdediagnsticogeneral

Constructopreverbal
Son constructos que se utilizan aunque no se disponga de una etiqueta
verbal para simbolizarlos. Por ejemplo, rubor o cosquilleo ante determi-
nadas situaciones (frente a no rubor o no cosquilleo), etc. Alguien puede
decir, por ejemplo: "Tengo una sensacin extraa, que no s definir", y pa-
ra intentar entender su significado podemos preguntar por el polo opues-
to. Con frecuencia es interesante conseguir encontrar una etiqueta para
el constructo preverbal, es decir, convertirlo en verbal para poder hacerlo
ms consciente. Todos utilizamos constructos preverbales, pero estn es-
pecialmente presentes en los trastornos psicosomticos.

Dilatacindelsistemadeconstructos
La dilatacin se produce cuando la persona ampla el campo fenomnico
para reorganizarlo de una manera ms comprensiva. La persona vive nue-
vas experiencias (o vive de manera distinta experiencias ya conocidas) y les
aplica los constructos o incorpora otros nuevos. La dilatacin continuada
del sistema es propia de las personas con mana.

Constriccindelsistemadeconstructos
FUOC PID_00151641 26 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

La constriccin se produce cuando la persona reduce el campo fenomni-


co para minimizar incompatibilidades aparentes. Raramente quiere tener
nuevas experiencias, no quiere arriesgarse a ser invalidado. La constriccin
por el sistema de constructos se suele dar, sobre todo, en la depresin y
en la agorafobia.

Constructosupraordenado
Puesto que el sistema de constructos se organiza jerrquicamente, el cons-
tructo supraordenado es el que incluye otro en su rango de conveniencia;
es decir, un constructo que incluye otro como elemento. Por ejemplo, el
constructo simptico frente a antiptico para algunas personas puede ser
supraordenado a sonre frente a no expresa sentimientos:

Constructosubordinado
Constructo que se incluye como elemento en el contexto de otro. En el
ejemplo anterior, el constructo sonre frente a no expresa sentimientos
sera subordinado a simptico frente a antiptico.

Constructonuclear
Son los constructos que gobiernan los procesos de mantenimiento de la
identidad de la persona. Dependen de cada uno e incluyen las creencias
ms ntimas, las que nos dan sentido como persona. Si los cambisemos,
no seramos los mismos. Son los ms resistentes al cambio, porque el in-
tento de cambio se suele vivir como una amenaza al sentido de identidad.

Constructoperifrico
Son los que pueden alterarse sin modificaciones significativas en la estruc-
tura nuclear. Son mucho menos resistentes al cambio que los constructos
nucleares.

Constructorgido
Es lo que conduce a predicciones invariables. Es rgido en la aplicacin. Por
ejemplo, todos los polticos son mentirosos. Aunque este tipo de construc-
cin no debe representar necesariamente una patologa (puede ser propia,
por ejemplo, de personas con las ideas muy claras), la patologa ms fre-
cuentemente asociada a la construccin rgida es la obsesin.

Constructolaxo
Es el que conduce a predicciones variables pero mantiene su identidad
(cualquier significado lleva a cualquier otro). Aunque este tipo de cons-
truccin no debe comportar por fuerza una patologa (puede ser propia,
por ejemplo, de personas, muy creativas y flexibles), la patologa ms fre-
FUOC PID_00151641 27 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

cuentemente asociada a la construccin laxa es la esquizofrenia con tras-


torno de pensamiento.

Despus de presentar algunos trminos referidos a aspectos formales de los


constructos y a constructos de diagnstico general, a continuacin expondre-
mos el postulado fundamental y los once corolarios mediante los cuales Kelly
estructura la teora. Adems de la formulacin original de Kelly, tambin ex-
pondremos los corolarios de grupo y de familia elaborados por Harry Procter
(1981) en un intento de hacer la TCP ms sensible a los aspectos relacionales
Harry Procter
de la experiencia humana. Para facilitar la comprensin de la teora bsica de
la TCP, en la tabla siguiente hemos reordenado la exposicin original de los
corolarios segn el criterio de Robert Neimeyer (1989) y hemos incluido las
implicaciones prcticas de los corolarios que propone el mismo autor.

TCP:lateorabsica
Robert Neimeyer
FUOC PID_00151641 28 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

1.2.4. Tcnicas de evaluacin

Uno de los aspectos ms reconocidos de la TCP es la operatividad de los plan-


teamientos de evaluacin y de intervencin teraputica y su interconexin.
Para entender la evaluacin desde esta perspectiva, debemos remitirnos a lo
que Kelly denominaba actitudcrdula: "Si no sabes qu le pasa a una persona,
pregntaselo, quiz te lo diga".
FUOC PID_00151641 29 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

La evaluacin se centra en las dimensiones utilizadas por la persona y/o familia


para comprender y estructurar la realidad, y en los canales de movimiento
que permite el sistema. La finalidad bsica es generar hiptesis que puedan
orientar la intervencin teraputica.

Procedimientosparalaevaluacindeconstructospersonales

Mediante entrevista Mediante textos

Escalamiento ascendente Autocaracterizacin

Escalamiento descendente Textos literarios

Tcnica de la rejilla Textos autobiogrficos

Adaptado de Feixas (1988).

De acuerdo con las pretensiones de este escrito, slo haremos una breve rese-
a de los procedimientos de evaluacin desde la TCP (para ms detalles, po-
dis consultar la bibliografa recomendada). La tcnica de evaluacin ms uti-
lizada desde la TCP, tanto en el mbito clnico como en investigacin, es la
tcnicadelarejilla. Con esta tcnica se exploran la estructura y contenido
de las teoras implcitas o redes de significado mediante las cuales la persona
percibe y acta en relacin con los acontecimientos de su vida. La otra tcnica
de evaluacin mediante entrevista, laescalada, pretende la elicitacin de las
estructuras supraordenadas (escalada ascendente) o bien de las subordinadas
(escalada descendente), partiendo de un constructo concreto.

La tcnica de evaluacin mediante textos ms utilizada y con una metodolo-


ga de anlisis ms sistematizada es laautocaracterizacin (encontraris un
guin para el anlisis de la autocaracterizacin en el captulo 3 de Neimeyer,
1996). La tcnica de la autocaracterizacin consiste en pedir lo siguiente al
cliente:

"Escribe una caracterizacin de_____ (nombre del cliente) como si fuese el protagonista
de una obra de teatro. Escrbela como podra hacerlo un amigo que lo conoce ntima-
mente y con mucha comprensin, quiz ms que otra persona. Asegrate de escribir en
tercera persona del singular. Por ejemplo, puedes empezar diciendo: _____ es...". (Kelly,
1955/1991, p. 323.)

Con el uso de la tercera persona del singular se consigue la induccin del "rol
de observador", que facilita la toma de distancia respecto de la perspectiva o
visin del self y del mundo. No se tiene en cuenta la extensin del escrito. Por
otro lado, tambin se utiliza elanlisisdetextosautobiogrficos (autobio-
grafas, cartas, diarios, memorias, etc.) y otros textos literarios de los cuales,
aunque desde la TCP no se explicita un guin de anlisis sistemtico, se puede
hacer un anlisis cualitativo adaptando, por ejemplo, el guin de anlisis de
la autocaracterizacin, o siguiendo modelos de anlisis narrativo del estilo de
los que presentamos en Neimeyer et al. (2002) o en Pacheco y Botella (1999),
FUOC PID_00151641 30 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

o tambin siguiendo los criterios de anlisis del discurso propuestos por Ville-
gas (1992). Igualmente, debemos decir que estas tcnicas presentan una gran
coherencia con la teora psicolgica en la que se originan, porque:

Tienen como unidad bsica de anlisis el constructo personal.


La finalidad es captar la estructura y la organizacin jerrquica del sistema.
La evaluacin se centra en los constructos idiosincrticos del individuo o
sistema estudiado.
La actitud es de respeto por los significados del sistema evaluado.

1.2.5. Estrategias de intervencin en la TCP

Kelly (1955, 1991, 2001) describi ocho estrategias posibles de cambio en el


sistema de constructos que presentamos en la tabla 5 en grado creciente, de un
cambio ms superficial (1) al ms profundo (8). Estas ocho estrategias posibles
de cambio en el sistema de constructos pueden derivarse de la aplicacin de
distintas tcnicas teraputicas, independientemente de la orientacin terica
de la que procedan, que en este caso slo mencionaremos. Para una descrip-
cin ms detallada de las estrategias de cambio y de las tcnicas que mencio-
namos, consultad el captulo 4 de Botella y Feixas, 1998. Tambin debemos
decir que la propuesta de tcnicas que exponemos no excluye el uso de otras
tcnicas con finalidades similares a las que aqu se esbozan.
FUOC PID_00151641 31 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Hay que decir, tambin, que todas las tcnicas que se mencionan en las tablas
anteriores se pueden utilizar tanto en el trabajo con adultos como con nios.
A pesar de esto, como comentbamos en la introduccin de este escrito, el
mximo exponente del trabajo psicoteraputico con nios y adolescentes des-
de la TCP es Tom Ravenette. Ravenette ha trabajado e investigado sobre todo
en el mbito de la psicologa de la educacin, y ha creado tcnicas especficas
para la evaluacin e intervencin con nios y adolescentes desde la TCP.
FUOC PID_00151641 32 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

2. Intervenciones sistmicas

2.1. El caso de la familia que dudaba serlo

2.1.1. Presentacin

A continuacin presentaremos un caso de demanda de terapia infantil enfo-


cado, principalmente, desde la perspectiva sistmica. De esta manera, veremos
cmo la solucin del problema depende del cambio en los patrones disfuncio-
nales de interaccin familiar.

2.1.2. Etapa evolutiva

La familia que dudaba de serlo consta de cuatro miembros: la madre (Antonia),


el padre (Flix) y sus hijos (Roberto, de diez aos, y Gerardo, de ocho), adop-
tados seis aos antes. Para cuestionarnos sobre el sentido del problema en el
contexto de la transicin evolutiva en el que se encuentra el sistema familiar
en el momento de la demanda teraputica, primero debemos considerar las
fases del ciclo vital por las que suelen pasar las familias.
FUOC PID_00151641 33 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Evidentemente, todas las familias no pasan por todas las fases (por ejemplo,
hay algunas que no tienen hijos, u otras en las que los hijos no llegan a eman-
ciparse nunca, etc.).

Tal y como veremos en el desarrollo del caso, la familia que nos ocupa se sita
en la etapa intermedia del ciclo vital familiar. Sin embargo, como tambin ve-
remos, muchas de las dificultades que plantean tienen que ver con dificultades
no resueltas de etapas anteriores. Veremos, por ejemplo, cmo el sentido de
pertenencia de los hijos a la familia en el momento de la demanda deja mucho
que desear, y tambin el papel que inadvertidamente tienen los padres en la
generacin y el mantenimiento de este sentimiento. En este sentido titulo la
descripcin del caso como "La familia que dudaba serlo".

2.1.3. Contextualizacin del caso

El proceso teraputico tiene lugar en Barcelona, en un centro de psicoterapia


privado. Es interesante describir el procedimiento que seguimos el equipo de
terapeutas del centro, desde el primer contacto telefnico con el cliente has-
ta el principio de la terapia y su desarrollo. En trminos generales, el procedi-
miento del equipo corresponde al formulado por el equipo de la Escuela de
Miln en su ltimo trabajo conjunto (Selvini-Palazzoli et al., 1980). Es decir,
en el contacto inicial (habitualmente por telfono) para hacer la demanda de
terapia, la persona del equipo que recoge la demanda lo hace con una ficha
telefnica diseada con esta finalidad. Mediante esta ficha, se recoge informa-
cin bsica sobre el derivante y la familia, que permita formular una hiptesis
circular inicial sobre la funcin que puede cumplir el sntoma del paciente
identificado para cada miembro de la familia. A continuacin, el equipo de
terapeutas se rene, lleva a cabo un anlisis detallado de la informacin pro-
cedente de la ficha telefnica, y elabora una hiptesis circular inicial que se
validar o se invalidar en las sesiones de terapia.

En las sesiones de terapia familiar participa la mayor parte posible del equipo, y
seguimos este procedimiento (del cual se informa a la familia antes de empezar
la sesin):
FUOC PID_00151641 34 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Las sesiones duran aproximadamente noventa minutos y suelen ser de


periodicidad quincenal.

Habitualmente dos terapeutas del equipo llevan a cabo las sesiones con la
familia, y el resto del equipo observa la sesin por un circuito cerrado de
televisin (el circuito cerrado de televisin es nuestra adaptacin del uso
tradicional en terapia sistmica del espejo unidireccional).

Si durante la sesin el equipo quiere comunicar alguna idea a los terapeu-


tas, uno de los miembros llama a la puerta de la sala de terapia y la co-
munica (o si hay el recurso tcnico de poder telefonear desde la sala del
equipo a la de terapia, se hace).

Cuando faltan unos veinte minutos para que se acabe la sesin, los tera-
peutas anuncian una pausa de unos minutos para consultar con el equipo
y salen de la sala de terapia para reunirse con l. Durante la pausa, todo
el equipo delibera sobre la sesin, elabora un mensaje para la familia y/o
decide la prescripcin de una tarea o ritual para hacer entre sesiones. Los
terapeutas comunican a la familia el mensaje del equipo, y se convoca la
prxima sesin.

A continuacin describiremos la informacinprocedentedelafichatelef-


nica de la familia que dudaba de serlo.

Como ya hemos comentado, la familia consta de cuatro miembros: la madre


(Antonia), el padre (Flix) y sus hijos (Roberto, de diez aos, y Gerardo, de
ocho), adoptados seis aos atrs. El padre dirige un despacho de abogados y la
madre, que antes tena una tienda de comestibles, dej de trabajar al adoptar
a Roberto y Gerardo. La persona que deriva el caso es Rita, la pedagoga de la
escuela de los nios, una escuela privada-concertada y religiosa de Barcelona.
No hablamos con Rita sobre la familia hasta despus de la primera sesin y
con el consentimiento previo.

En el primer contacto telefnico con el centro de terapia, la madre solicita


terapia psicolgica para los dos hermanos, "tanto si es juntos como por sepa-
rado" (es decir, los dos nios en una misma terapia, o una terapia individual
para cada uno). Dice que se dirige a nosotros porque Rita (la derivante) le ha
dicho que somos "los mejores de Barcelona". Durante la llamada telefnica, la
madre dice que su marido y ella ya no pueden ms "con este par de elementos"
(en referencia a los hijos). Comenta que, desde hace quince das, Roberto ha
empezado a tener conductas agresivas, sobre todo en casa: se da golpes contra
la pared, lanza objetos, amenaza y pide que se lo lleve la polica porque es
malo. Tambin explica que Gerardo miente continuamente, sobre todo en lo
que respecta a las travesuras que hace en la escuela. Define a los hijos como
unos irresponsables y unos gandules que no obedecen, y comenta:
FUOC PID_00151641 35 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

"Ya os lo explicar Rita, la pedagoga de la escuela, cmo son este par... Mira,
ahora est en casa Jos, el profesor particular de Roberto. Le digo que se ponga
y que te explique cmo estn las cosas". Sin que la psicloga tuviera tiempo
de reaccionar, de repente oy una voz joven al otro lado del telfono que le
explicaba detalladamente las dificultades acadmicas de Roberto; tambin, los
avances acadmicos que haca ltimamente: "hasta hace poco, que ha empe-
zado a desentenderse de todo". Despus de la improvisada conversacin con
el profesor particular de Roberto, la psicloga que anota los datos de la ficha
telefnica pregunt a la madre si hace quince das pas algo que hubiera po-
dido motivar estas conductas, y la madre responde:

"No, siempre ha sido as. Lo que pasa es que nosotros ya no podemos ms! Hace
dos aos que tomo medicacin para los nervios, y mi marido tambin debera
ir al psiquiatra porque no hay quien lo soporte. Bien..., miento..., el primer ao
de adopcin fue como una seda, y el siguiente ms o menos tambin. Estaban
agradecidos. Y luego, cuando ya empezaron a hacerse las cosas suyas, cuando
ya estuvieron seguros de que se quedaran con nosotros, porque ya tenan
nuestros apellidos, entonces empezaron a hacer el tonto. Y cuanto ms les
decimos qu tienen que hacer, menos hacen, y peor se portan!" Y pregunta a la
psicloga. "Bien... Cundo los llevo?". La psicloga le responde que, despus
de haber comentado la demanda con el equipo, les llamarn para citarlos.
"Tardarn mucho? Piensen que es un caso urgente, que no podemos seguir
as", comenta la madre. Y la psicloga la tranquiliza y le dice que les darn da
tan pronto como sea posible.

2.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico

A continuacin, presentamos los comentarios e hiptesis que construimos con


el equipo previamente a la primera sesin de terapia y a partir de los datos
obtenidos en la conversacin telefnica con la madre. El planteamiento de
estas hiptesis nos llev a transformar la demanda de terapia individual en
terapia familiar, y orientaron gran parte del proceso teraputico.

Cuando Rosa, la psicloga que atendi la llamada de Antonia, comenta los


datos de la ficha telefnica con el resto del equipo, lo primero que a todos
nos llama la atencin es la urgencia, la desesperacin y la impotencia que
transmite la demanda. Tenemos esta impresin por el hecho de que se efec-
te para los dos hermanos (sin los padres) y por comentarios del estilo "ya no
podemos ms", "tardarn mucho? (en atendernos)". Tambin vemos que, a
pesar de que el profesor particular de Roberto ha comentado que ltimamente
y hasta ahora Roberto estaba avanzando en un mbito acadmico, la madre
no lo ha comentado en ningn momento. Es posible que la impotencia y la
desesperacin que siente en la actualidad puedan estar impidiendo que vea
los avances que se estaban logrando hasta ahora? Adems, algunos de los co-
mentarios de la madre nos dan la sensacin de "trabajo delegado". Como si
se diera cuenta de que ella y su marido no pueden hacer nada ms, y ahora
FUOC PID_00151641 36 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

delega el "trabajo" en nosotros, sobre todo teniendo en cuenta que la derivante


le ha dicho que somos "los mejores". Contribuyen a esta sensacin del equipo
comentarios como los siguientes:

"Cundo los traigo?": el mensaje implcito aqu parece ser "cundo los
traigo (para que los arreglis)". Personalmente, este comentario me recuer-
da a cuando se me estropea el coche y, muy consciente de mi ignorancia en
asuntos de mecnica automovilstica, llamo al taller y le digo al mecnico:
"cundo lo traigo?". En el equipo nos preguntamos si en este momento
de su vida Antonia se siente tan ignorante en cuestiones de maternidad
como yo me siento en mecnica de automviles.

En este sentido, y teniendo en cuenta el sentimiento de impotencia que parece


tener la madre, los siguientes comentarios nos pueden hacer pensar en una
actitud de colaboracin por su parte, o en una actitud de "delegacin":

"Ya os explicar Rita, la pedagoga del colegio, cmo son este par...".
(Precipitadamente): "Bueno, mira, ahora est aqu (en casa) Jos, el profe-
sor particular de Roberto. Ahora le digo que se ponga y te explique cmo
estn las cosas".

Est claro que Antonia colabora, puesto que hasta ahora ha aportado muchos
datos, pero por la ansiedad e impotencia con las que los transmite, al equipo
nos da la sensacin inicial de que el mensaje implcito es: "ya tenis todos los
datos y los nombres de las personas con las que podis hablar para obtener
ms; ahora, ya os podis poner a trabajar para solucionar la conducta de nues-
tros hijos" (que nosotros ya "no podemos ms").

Tambin nos llama la atencin dos de los significados que Antonia atribuye a
sus hijos: "elementos", y "este par". Son dos trminos que podran atribuirse a
personas o a cualquier otra cosa (lpices, pelotas, patatas fritas, rinocerontes,
etc.). Por qu les llama as y, en cambio, en ningn momento habla de sus
"hijos"? Al equipo nos da la impresin de que parece una forma de distanciarse
de los hijos, de que le duela menos lo que est pasando.

Para la formulacin de hiptesis sobre el caso, nos basamos en el modelo POE-


TICS de conceptualizacin sistmica (Green, 1988). Mediante este procedi-
miento, se pretende dar respuesta a la pregunta sobre por qu el problema no
se ha solucionado. Qu lo mantiene? Cul es la funcin del sntoma?

El trmino POETICS responde a las siglas (en ingls) de las reas que se exploran desde esta
forma de conceptualizacin. Al lado de cada una de las reas que contempla, incluimos
su adaptacin al espaol:

P= problem (definicin del problema)


O= organization (contexto organizacional en el que aparece)
E= explanation (explicacin o teora/s sobre el problema)
T= time (fase del ciclo vital)
I= interactions (patrn interaccional en el que se sita el problema)
C= coalitions (alianzas y coaliciones)
FUOC PID_00151641 37 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

S= systemic function (funcin sistmica)

En la tabla siguiente incluimos, en la columna de la izquierda, las preguntas


que nos hacemos para responder a cada una de las reas que contempla el
modelo POETICS. En la columna de la derecha aportamos, a partir de los da-
tos del caso que conocemos hasta el momento, algunas posibles respuestas a
las preguntas que plantea el modelo. Estas posibles respuestas constituirn las
hiptesis que validaremos o invalidaremos durante el proceso teraputico. Re-
cordemos que, de momento, las hiptesis las construimos nicamente a partir
de la informacin que ha dado la madre en la conversacin telefnica inicial.
FUOC PID_00151641 38 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

De esta manera, a la luz de la hiptesis formuladas, ningn miembro del equi-


po considera oportuno cumplir inicialmente con la demanda de terapia indi-
vidual para los hijos (sera como confirmarles que el problema est en los ni-
os, no entre la familia. Por otra parte, nos planteamos cmo proponerles el
formato familiar sin que se sientan culpados. Cuando llamamos para citarles,
hablamos con la madre. Los terapeutas del caso (yo misma y un terapeuta va-
rn) les convocamos a una sesin familiar, mediante el siguiente mensaje:

"Despus de hablar con los miembros del equipo sobre lo que les preocupa,
pensamos que es importante hacer una primera sesin en la que les conozca-
mos a todos como familia. De esta manera, nos haremos una idea ms exacta
de cmo se da el problema cuando aparece. Nos gustara que viniera usted, su
marido y sus dos hijos. Al final de la sesin convendremos cul puede ser el
formato y el tipo de terapia ms idneo parapoderayudarlesaqueseayu-
den (mediante esta frase intentamos reclutar a toda la familia como agente de
cambio en s misma, no nicamente a los hijos o a los terapeutas)".

La madre comenta que seguramente su marido no podr venir porque est


muy atareado. Insistimos en el hecho de que asistan a la sesin TODOS los
miembros de la familia y, finalmente, concertamos la sesin.
FUOC PID_00151641 39 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Se llevaron a cabo cuatro sesiones con periodicidad quincenal. Los objetivos


principales de las sesiones fueron:

Transformar la demanda inicial de terapia individual para los nios en


demanda de terapia familiar. Es decir, transformar la teora del problema
como una cuestin gentica o de supuesta ingratitud de los nios a una
teora relacional del problema.

Clarificar las jerarquas en la familia, de manera que no sientan que tienen


que luchar por el poder.

Evitar coaliciones entre subsistemas.

Evitar las conductas agresivas.

Hablar ms de sentimientos y menos de conductas.

Incrementar el sentimiento de pertenencia a la familia.

Incitar a la madre a que encuentre intereses y motivaciones personales (no


nicamente referidas a sus hijos).

2.1.5. Descripcin detallada de la intervencin

En este apartado describiremos con detalle la primera sesin, y del resto de


las sesiones describiremos los objetivos que se cumplieron en cada una y las
estrategias que utilizamos en cada caso.

Sesin 1 (familiar)

Cuando vemos llegar a la familia, lo primero que nos llama la atencin es


la enorme carpeta con la que llega la madre. Nada ms entrar en la sala de
terapia, la deja sobre la mesa y dice: "Mirad. Aqu tenis todo el historial de
estos dos. Si queris, podemos comentarlo mientras llega mi marido, que est
aparcando". Le agradecemos su ofrecimiento y ojeamos rpidamente el conte-
nido de la carpeta, que se divide en tres subapartados: informes, ao por ao,
de la escuela; un informe psiquitrico de cada uno de los nios en los que se
descarta patologa (y que la madre haba solicitado tiempo antes, cuando ella
y su marido se planteaban la posibilidad de que sus hijos tuvieran un trastor-
no mental); y un ltimo apartado de informes mdicos. Tras agradecer a la
madre su ofrecimiento, le decimos que ahora que ya sabemos que cualquier
informacin que nos pueda hacer falta en el futuro la tiene en sus archivos
personales, se la pediramos. Nos da la impresin de que Antonia realmente
s tiene trabajo; trabaja "de madre".
FUOC PID_00151641 40 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

En lo que respecta a los nios, la primera impresin que tenemos es que pa-
recen contentos de haber venido, lo cual no suele pasar con los nios el pri-
mer da que vienen al psiclogo. Pensamos que deben tener muchas cosas que
decir.

El marido llega acalorado (por lo mucho que le ha costado aparcar) y tiene


aspecto de estar cansado.

Se sientan de dos en dos: el padre y la madre de lado y, enfrente, los dos hijos
(parece la escenificacin de las coaliciones que estn viviendo). Explicamos
el formato de la sesin y obtenemos su permiso para registrarla audiovisual-
mente. Al inicio de la sesin preguntamos a los hijos por qu creen que se ha
convocado esta reunin familiar. Antes de que puedan empezar a hablar, lo
hacen los padres, cortndose el uno al otro con frases de este estilo:

Padre: Eso, que cuenten todo lo que estn haciendo... Van a acabar con no-
sotros!

Madre: S, que digan todo lo que hacen. Venga! Venga!

Y los nios, que parecan venir con ganas de hablar, no abren boca. De hecho,
si nos fijamos en las frases de los padres vemos que se comunican paradjica-
mente: en un mbito digital (de contenido) los padres incitan a sus hijos a que
hablen, pero en un mbito analgico (no verbal) no les dejan hablar porque
no paran de hablar ellos.

Teora: La comunicacin paradjica

La comunicacin paradjica es vista como una modalidad disfuncional de comunicacin


o, al menos, incongruente que, si se instala como patrn predominante de comunica-
cin, tiene efectos perturbadores en los que participan de la misma, ms visibles en los
ms indefensos, los nios y los adolescentes. De hecho, la hiptesis del doble vnculo
consiste, precisamente, en esto: postular que ste es el patrn disfuncional que, segn los
miembros del equipo de Palo Alto, es caracterstico de las familias con miembros esqui-
zofrnicos. En esencia, el concepto se refiere a la emisin de mensajes incongruentes en
diferentes mbitos lgicos, tambin conocidos como mensajes paradjicos. Por ejemplo,
estimular o provocar una respuesta en el otro y despus quejarse porque se ha dado, en
un clima que no se puede metacomunicar (o hablar sobre lo que ha pasado), y en un
contexto de importancia vital para el nio, sus padres.

En este contexto interaccional, el nio o joven nunca puede ser confirmado en sus men-
sajes, porque el mbito digital (contenido) y el analgico (no verbal) discrepan. Si res-
ponde a uno est mal segn el otro, de manera que no hay modo de acertarla, o de ser
confirmado, y esto afecta seriamente al establecimiento de un sentido de identidad, sobre
todo si se dan las condiciones postuladas: una relacin fundamental para la superviven-
cia (como la de padre e hijos) y la imposibilidad de escapar del campo.

Ciertamente, si no se dan estas dos condiciones sus efectos suelen ser menos desfavora-
bles. De hecho, la irona y el humor utilizan mucho el mensaje paradjico, pero los con-
textos relacionales son muy distintos. Incluso entre padres e hijos se pueden dar estos
mensajes sin que nadie se perturbe demasiado, pero es peligroso cuando la comunicacin
paradjica se instala de una manera predominante y afecta al desarrollo de un sentido
de identidad.

De esta manera, puesto que los hijos no hablan, inmediatamente empiezan a


hablar padre y madre sobre el mal comportamiento de sus hijos y lo malos que
son, sobre la ausencia de aceptacin de normas familiares y el poco esfuerzo
FUOC PID_00151641 41 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

y compromiso que muestran para realizar las tareas escolares. Intentamos co-
nocer la opinin de los nios, pero cuando empiezan a manifestar su opinin
los padres retoman inmediatamente la palabra.

Nos llama la atencin la continua repeticin de adjetivos descalificadores por


parte del padre hacia los nios y la decepcin y frustracin que manifiesta
continuamente, afirmando no tener ninguna esperanza en sus hijos. Dice con-
tinuamente que sus hijos "estn destinados al fracaso, no saben hacer nada
positivo". Los hijos ponen cara burlona y responden que es verdad, que su
padre tiene razn. Mediante esta afirmacin de los nios, en un mbito digital
le estn dando la razn al padre, pero en un mbito analgico le estn desa-
fiando con su cara burlona, lo cual an pone ms nervioso al padre (vuelve
a darse la comunicacin paradjica, que esta vez deriva en una escalada sim-
trica entre subsistemas).

Volvemos a preguntar a los nios sobre su definicin del problema (la de los
padres ya la tenemos clara) y, entonces, la madre empieza a contar la ltima
trastada de Roberto en el colegio. Toda la familia se enzarza en una nueva dis-
cusin, con gritos y descalificaciones (otra escalada simtrica) hasta que el te-
rapeuta hace una dramatizacin: levanta la mano como si estuviera en el co-
legio y quisiera hacer una pregunta. La familia se calla y el terapeuta pregunta:
"me permiten?" (indicando a la familia que se levanten de sus sillas). Una vez
levantados, el terapeuta pone las sillas de espaldas, dos a dos, y les pide a los
padres que se sienten en dos de las sillas y a los hijos a sus espaldas. Le da
las gracias a la familia. Entonces se dirige a los hijos y les pregunta: "Vuestros
padres ya nos han dicho por qu motivo han querido estar hoy aqu. Pero no
nos queda claro cul es vuestro motivo: nos podrais decir si hay algo que os
preocupe de vuestra familia?".

El hermano mayor mira al terapeuta y sonre, pero no dice nada. El pequeo


dice que su hermano est as porque est triste y que l tambin est triste.
Roberto le da la razn y los dos coinciden cuando comentan que piensan que
sus padres les rien y castigan de manera excesiva, y que estn hartos de que se
hable de "la devolucin". Los hermanos dicen que entre ellos se llevan bien y
que juegan conjuntamente, aunque discutan de vez en cuando. El terapeuta se
dirige a las sillas de los padres y les pregunta sobre qu piensan de lo que han
dicho sus hijos y sobre si saben qu es eso de "la devolucin". La madre contesta
que algunas veces les han dicho que si no se portaban bien les "devolveran" al
organismo que tramit la adopcin. Que ya saben que no es bueno decir eso,
pero "qu vamos a hacer, si no nos hacen caso!". De repente, el hijo menor se
levanta de su silla, se planta frente a sus padres y les grita: "Pues dar ms besos
y menos tortazos!". "Podemos hablar sobre esto?", dice el terapeuta, a la vez
que indica a la familia que pongan las sillas en posicin circular, junto a las de
los terapeutas. La madre se sienta entre sus dos hijos, con lgrimas en los ojos.
FUOC PID_00151641 42 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

En este momento, la madre empieza a recordar los momentos buenos de la


familia, en los que se daban "ms besos y menos tortazos" y, a continuacin, el
padre interviene: "S, claro, cuando nos tomaban el pelo! Siempre han hecho
de ti lo que han querido!". A partir de esta intervencin del padre, vemos que
puede estar sintindose traicionado por su mujer (puesto que se ha cambiado
de bando). Su mujer le responde con condescendencia: "Flix..., no te alteres...
que si volvemos a gritar...".

A partir de esta interaccin entre padre y madre, los terapeutas vemos que esta
familia no podr avanzar hasta que colaboren entre ellos en lugar de competir
por el poder, o por el cario? De esta manera, les anunciamos la pausa y les
pedimos que, entre tanto, piensen en esta idea: qu pasa si cuatro personas
van en un barco de vela y las cuatro, por miedo a que se hunda, mueven sus
velas a la vez, cada uno en una direccin distinta? (mediante esta metfora
pretendemos fomentar la visin de "equipo" y, en consecuencia, su sentido de
familia, que est claramente deteriorado).

Al volver de la pausa, Roberto hace de portavoz de la familia y responde a la


pregunta que les habamos formulado diciendo: "El barco se hunde!".

Y les respondo: "Bueno, no s si se hundira del todo, pero lo que s est claro
es que no llegara muy lejos!". Ahora vamos a compartir con vosotros las im-
presiones que tiene el equipo despus de esta primera sesin:

"Pensamos que sois una granfamilia, que os queris muchsimo, si no, no


estarais aqu, intentando arreglar las cosas contantaenerga. Lo que ocurre
es que estis tanpreocupadosporloqueestpasandoque,sihacefalta,
defenderis a la familia con uas y dientes (y poco ha faltado hoy para
llegar a los dientes!). Y esto es lo que puede estar pasando, que las uas y
los dientes no sean la mejor manera de defenderalafamilia. Si queris os
podemos intentar ayudar a que encontris la manera de defender a la familia
sin haceros dao. Es como lo del barco que decamos antes. El barco lo podis
llevar entre todos, pero os tendris que coordinar, si no... a ver hasta adnde
llega! Cada uno tiene algo importante que hacer para mantener el barco a
flote y a buena velocidad, pero debis trabajar en equipo para decidir adnde
queris llegar como familia y cmo puede contribuir cada uno a que el viaje
sea agradable, sin tormentas".

Mediante este mensaje pretendemos intentar recuperar su visin de s mismos


como familia. Para esto, redefinimos sus discusiones entre subsistemas como
"energa" mediante la que intentan solucionar sus problemas y la agresividad
con la que lo intentan como un indicador de preocupacin, de lo importante
que es para ellos solucionar las cosas. Cuando hablamos de "defender a la fa-
milia" somos conscientes de que entramos en el lenguaje agresivo de la familia
(de esta manera, seguramente, tendr ms sentido para ellos), pero connota-
mos esta defensa como algo positivo si encuentran (ellos, no los terapeutas)
la manera de que se lleve a cabo esta defensa sin "hacerse dao". Mediante la
FUOC PID_00151641 43 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

introduccin de la metfora del barco, adems de fomentar la visin de "equi-


po" en el que cada uno tiene un papel, estamos definiendo relacionalmente
los objetivos de la terapia y reconociendo el papel de cada uno como agente
de cambio.

A continuacin, les proponemos una tarea:

"Y ahora nos gustara proponeros una tarea, si queris que nos volvamos a ver
dentro de quince das. Vendris?".

Todos asienten menos Flix, que dice que tiene mucho trabajo y que, adems,
cree que ser intil, que ha perdido la fe en sus hijos. A lo que le respondemos,
partiendo de la metfora que hemos introducido:

"Sera una pena que fallara el capitn del barco. La capitana del barco y los
marineros no podran organizarse igual de bien sin el capitn".

Observad que, mediante esta respuesta, estamos clarificando la jerarqua den-


tro del sistema: aunque todos son importantes en el barco, est claro quines
son los "capitanes". Esta redefinicin puede ser especialmente relevante para
el padre, puesto que al final de la sesin puede haberse sentido traicionado y
desplazado en su autoridad por su esposa (recordemos que la esposa se cambi
de bando).

Finalmente, Flix consiente en venir, y les proponemos la tarea:

"Para poder decidir a dnde queris ir y cmo, primero tenis que tener muy
claro desde dnde parts como familia. Una buena manera de hacerlo es veros
desde fuera. Si os parece bien, os prestaremos la cinta de vdeo de la sesin
para que la miris en casa, todosjuntos. No hablis mientras la cinta est en
marcha. Si alguien quiere comentar alguna cosa con los dems, para el vdeo
un momento y la comenta. A partir de ah, cada uno puede ir pensando qu
puede poner de su parte para que la familia vaya mejor y qu le gustara que
hicieran los dems. Pero, esto es muy importante, demomentonointentis
cambiarnada. Cada cosa necesita su tiempo y el primer paso ahora es pensar"
(observad cmo al final de la tarea hacemos la intervencin paradjica de la
prescripcin del no cambio).

Aceptan la tarea y quedamos para dentro de quince das.

Sesin 2 (familiar)

La familia acude a sesin mucho ms relajada y dialogante que en la ocasin


anterior. Han visto conjuntamente la cinta de vdeo, pero el padre parece no
querer hablar mucho de lo que vio en la misma. Durante la sesin los padres
describen algunas trastadas de sus hijos, pero tambin los cambios positivos
que han visto en ellos (estn algo ms cariosos, hacen los deberes, etc.). En
FUOC PID_00151641 44 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

varias ocasiones, el padre insiste en su implicacin en la vida familiar y corrige


a su mujer cuando ella habla en singular. Notamos que la madre intenta no
monopolizar tanto las conversaciones y que, en bastantes ocasiones, pide la
opinin de sus hijos. Los hijos intervienen espontneamente en ms ocasiones
(sin que sea necesario preguntarles).

Durante la sesin, les preguntamos si a raz del visionado del vdeo se han
planteado qu puede poner de su parte cada uno para que la familia vaya mejor
y qu le gustara que hicieran los dems. stas son las respuestas que nos dan:

Al final de la sesin, el equipo felicita a la familia por la manera en la que


estn encauzando toda esta "energa" que tienen y por la implicacin que de-
muestran. Les decimos que ahora, por fin, han hablado muy claro y que, por
lo tanto, cada uno sabe lo que los dems esperan de l. Si alguien no cumple
lo que se ha comprometido a hacer por la familia, todos se darn cuenta y
sabrn que lo ha hecho sabiendo que faltaba a este compromiso. Se les sugiere
que, entre sesiones, hagan alguna actividad conjunta de la que todos puedan
FUOC PID_00151641 45 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

disfrutar y que decidan conjuntamente qu actividad ser. (Proponemos el ri-


tual familiar de llevar a cabo una actividad conjunta de la que disfruten, con
el objetivo de seguir potenciando su sentido de familia.)

Sesiones 3 y 4

Al inicio de la tercera sesin, nos comentan que la actividad que eligieron


para realizar conjuntamente fue irse un fin de semana a esquiar. Los nios no
haban ido nunca a esquiar y los padres les ensearon las primeras nociones
de esqu. Disfrutaron mucho y decidieron que irian ms a menudo.

Durante el resto de la sesin y la siguiente comentamos las mejoras que pro-


gresivamente va viviendo la familia y anticipamos futuros problemas y posi-
bles soluciones. Tambin identificamos posibles saboteadores del cambio. Es
decir, a la luz de los compromisos que cada uno adquiri con la familia (ved la
tabla de respuestas) hablamos de lo que cada uno podra hacer si quisiera em-
peorar las cosas. La familia renueva su compromiso de "no sabotaje" mediante
el siguiente ritual: durante la sesin, cada miembro de la familia escribe a ma-
no en el mismo folio aquello que se comprometieron a hacer para contribuir a
mejorar la familia. Todos firman el papel y se lo llevan para guardarlo en casa,
en un lugar bien seguro.

Cuatro meses despus de la finalizacin de la terapia, la madre vuelve a llamar.


Nos comenta que la familia sigue bien, pero que su marido y ella quieren hacer
terapia de pareja.

2.2. La psicoterapia sistmica

A continuacin, y a modo de recordatorio, ofrecemos un resumen de las ideas


principales que encontraris en el apartado "Intervenciones sistmicas" de los
contenidos de la asignatura Tcnicas de intervencin y tratamiento psicolgico.

Desarrollohistricoyvisindelasaludylaenfermedad

El modelo sistmico surgi durante los aos cincuenta al mismo tiempo que la terapia
familiar, como un marco conceptual para contenerla y para comprender la complejidad
de los fenmenos interrelacionales que suceden. Asimismo, desde hace muchos aos
no se puede sostener la identidad entre modelo sistmico y terapia familiar, y hay otros
modelos que han desarrollado un formato de intervencin familiar.

El modelo sistmico se centra en las interacciones actuales de todos los miembros de


la familia (o sistemas implicados). Los sntomas se entienden como una comunicacin
congruente con la dinmica del sistema y se insertan en un patrn interaccional com-
plejo. Estos patrones son los que caracterizan a una familia como una entidad suprain-
dividual o sistema.

Considerar a la familia como sistema significa centrarse en las interacciones actuales


entre sus miembros, en lugar de estudiar a cada individuo por separado.

Cada accin es al mismo tiempo entrada (input) y salida (output) para nuevas acciones en
un proceso recurrente, sin fin, que permite al mismo tiempo mantener un cierto estado
de equilibrio en el sistema.
FUOC PID_00151641 46 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

El modelo sistmico utiliza la causalidad circular, segn la cual se tiene en cuenta cmo
a su vez las consecuencias influyen en las causas.

El "paciente" es identificado como tal por el sistema. Pero el objeto de estudio e inter-
vencin es la familia, en la cual se dan unas pautas comunicativas que hacen que uno
de sus miembros se comporte de manera sintomtica.

As, la orientacin sistmica pretende identificar los patrones de interaccin en los cuales
se sita el problema y alterarlos de una manera global, dirigiendo los esfuerzos a cues-
tionar y buscar formas alternativas en la participacin de cada persona en este patrn,
de manera que puedan generarse pautas alternativas ms saludables.

Patronesfamiliaresfuncionalesydisfuncionales

La comunicacinincongruenteoparadjica se da cuando en un acto comunicativo, el


nivel digital (contenido) y analgico (no verbal) discrepan. Si este tipo de comunicacin
se da como patrn habitual, impide que se desarrolle un sentido de identidad adecuado.

Patronesdeinteraccindidica:
La interaccincomplementaria se basa en aceptar, y a menudo en disfrutar, de
la diferencia entre la posicin superior de un miembro y la inferior de otro. Por
ejemplo, uno manda y otro obedece, uno cuida y el otro busca ser cuidado... El
peligro de la complementariedad es que se vuelva rgida.

En la interaccin simtrica los participantes tienden a situarse al mismo nivel,


a mantenerse en igualdad. El peligro de la simetra es la escalada simtrica: uno
empieza a hacer movimientos mediante los cuales se sita "por encima del otro"
(por ejemplo, dar instrucciones) y este hecho estimula una respuesta similar en el
otro, y as repetidamente.

Patronesdeinteraccintridica:
Entendemos por alianza una proximidad natural entre miembros de un sistema
(por ejemplo, la madre y la hija disfrutan visitando tiendas de ropa de mujer, mien-
tras que el padre no).

Las coaliciones son asociaciones entre miembros de un sistema en contra del otro.

Cuando la coalicin implica reclutar a uno de los hijos en contra del otro progenitor,
se conoce como triangulacin. La triangulacin suele tener efectos nocivos para el
hijo en cuestin, ya que dedica gran parte de su energa al conflicto parental, en
lugar de dedicarla a afrontar los retos evolutivos de su propia vida.

Elcambiosegnlasprincipalesescuelassistmicas

La escuelainteraccionaldelMentalResearchInstitute(MRI) de Palo alto se centra


en las soluciones aplicadas por la familia y que contribuyen al mantenimiento del pro-
blema.

Para la escuelaestructural-estratgica, es conveniente trabajar con las familias para que


tengan unos lmites claros entre sus subsistemas, ni demasiado rgidos o definidos, ni
demasiado difusos o borrosos. Eso permite una individuacin adecuada de los miembros
del sistema, y permite tambin el bienestar de los adultos y que los hijos sientan el apoyo
y la proteccin necesarios para su crecimiento.

La escueladeMiln ha aplicado la circularidad a la misma entrevista familiar, entendida


como un proceso de verificacin de hiptesis y con el uso de preguntas circulares.

Tcnicasespecficasyprescripcindetareas

La prescripcindetareasyrituales va orientada a alterar los patrones de interaccin


de la familia o sus creencias.

La reformulacin significa alterar el significado de un sntoma o de toda la secuencia


interaccional que lo rodea (connotacin positiva).
FUOC PID_00151641 47 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Las intervencionesparadjicas implican prescribir el sntoma, el no cambio o el cambio


lento. Se tienen que utilizar con mucha cautela y en casos en los que el mensaje de la
familia tambin sea paradjico.
FUOC PID_00151641 48 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

3. Intervenciones narrativas

3.1. El caso del nio que quitaba cosas

3.1.1. Presentacin

A continuacin presentaremos un caso abordado principalmente desde la


perspectiva narrativa. Es importante mencionar que, como veremos en la des-
cripcin del caso, no todas las intervenciones que se llevaron a cabo proceden
necesariamente de la terapia narrativa. Esto no lo digo como una limitacin
del caso, sino como una riqueza del mismo: la riqueza de poder utilizar (o in-
cluso crear) cualquier tcnica, independientemente de la orientacin terica
de la que proceda, siempre y cuando resulte beneficiosa para cumplir con los
objetivos que perseguimos con el nio y su familia. En todo caso, durante to-
do el proceso de terapia mi prctica profesional estuvo guiada por una visin
narrativa del ser humano y del cambio psicoteraputico.

Todos los datos de la descripcin del caso o del proceso teraputico han sido
camuflados, y algunos incluso eliminados, para evitar cualquier posible iden-
tificacin de las personas que hicieron la demanda teraputica.

3.1.2. Etapa evolutiva

Ricardo naci en Venezuela hace ocho aos. Los padres adoptivos de Ricardo
(Enrique y Pilar) solicitan atencin psicolgica para su hijo debido a que lti-
mamente Ricardo "quita cosas". Cuando la madre llama al centro de terapia
para pedir hora comenta que Ricardo nunca haba "presentado problemas" ni
FUOC PID_00151641 49 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

en casa ni en el colegio y que generalmente es un nio feliz, que saca buenas


notas en todo menos en matemticas y que no tiene problemas para sociali-
zarse, aunque tampoco tiene amistades muy ntimas.

Si consideramos el momento evolutivo que est viviendo Ricardo, debemos


tener en cuenta que el nio de esta edad (de siete a doce aos, aproximada-
mente) piensa a partir de lo que Jean Piaget (1926) denomin operaciones con-
cretas. Es decir, su pensamiento alcanza principalmente a la realidad suscepti-
ble de ser manipulada; aplica principios lgicos a situaciones concretas (reales)
y todava le es muy difcil pensar en trminos hipotticos. Esto, sumado al
hecho de que a esta edad las habilidades personales y sociales todava no estn
completamente desarrolladas, hace que el nio de esta edad sea limitado en
sus previsiones y que, por lo tanto, muchas veces no sepa resolver satisfacto-
riamente situaciones que siente como problemticas.

Estas consideraciones evolutivas hacen que, despus de la conversacin tele-


fnica con la madre, me pregunte por el paraqu? de la conducta de Ricardo. Jean Piaget

Qu quiere comunicar o conseguir Ricardo con la conducta de "quitar cosas"?


Como hemos visto, es probable que Ricardo, debido a su edad, tenga todava
una reducida capacidad de afrontamiento de las situaciones problemticas y
que este "quitar cosas" sea una forma disfuncional de intentar solventar algo
que le preocupa. Sin embargo, esto es slo una hiptesis que me formulo des-
de un punto de vista evolutivo. Podra formular otras hiptesis desde otros
puntos de vista, de manera que, de momento, dejo la hiptesis a un lado y me
centro en conocer a Ricardo y a su familia.

3.1.3. Contextualizacin del caso

El proceso psicoteraputico se desarrolla en Barcelona, en un centro de psico-


terapia privado. La persona que deriva el caso es una pedagoga amiga de la
madre de Ricardo que nos conoce de contextos de formacin.

Ricardo va a la misma escuela que su hermano, un colegio privado, religioso


y mixto de Barcelona. La familia de Ricardo tiene un estatus socioeconmico
elevado y la madre, en la primera sesin, afirma que est segura de que su hijo
no roba porque desee las cosas que roba, puesto que la mayora de las cosas que
pide se las compran en casa. Ricardo tiene un hermano que se llama Toni y que
tiene diez aos. Pilar y Enrique (los dos tienen cuarenta y seis aos) se dedican
a la restauracin de muebles antiguos y a la abogaca, respectivamente. Pilar
comenta que ella y su marido se "complementan": "l trabaja mucho y fuera
de casa y as nos podemos permitir llevar un buen nivel de vida, y yo restauro
muebles en casa y me dedico a nuestros hijos, les ayudo a hacer los deberes...".
No obstante, en sesiones posteriores comenta que cree que le falta vida propia
y que le gustara que su marido trabajara menos y que pudieran hacer ms vida
de pareja y de familia, pero que no cree posible cambiar la situacin actual.
FUOC PID_00151641 50 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Enrique y Pilar adoptaron a Ricardo y a Toni, hermanos biolgicos, hace dos


aos. En la primera sesin, a la que acude la madre sola, comenta que en ca-
sa siempre se ha hablado con normalidad de la adopcin y que han viajado
frecuentemente a Venezuela para que los dos hermanos conocieran su pas de
origen. Ante la pregunta de Ricardo: "Por qu nuestros paps de Venezuela no
se quedaron con nosotros?" siempre se ha contestado que sus paps de Vene-
zuela son muy pobres y no les podan mantener. Tambin le han dicho que la
zona de Venezuela de la que proceden es muy pobre y que sus paps biolgicos
queran que vivieran en una familia que pudiera ofrecerles ms oportunidades.
Pilar relata que siempre que Ricardo ve a alguna persona pobre por la calle, le
pide dinero a sus padres para drselo. Tambin comenta que hacen frecuentes
donaciones econmicas al pas de origen de sus hijos y que ellos participan
activamente en las donaciones. La madre describe tambin a sus hijos como
"muy cristianos", dice que rezan muy a menudo y que hablan mucho sobre
Dios y la importancia de ser bueno. Esta condicin de "muy cristianos" de sus
hijos la relata sobre todo como un vnculo de los hijos con su pas de origen,
puesto que Pilar y Enrique, aunque fueron educados en la religin cristiana,
no se definen como cristianos practicantes.

En esta primera sesin, la madre relata que ella y la derivante han construido
una hiptesis: creen que es posible que ella y Enrique hayan potenciado de-
masiado el vnculo entre sus hijos y Venezuela y que quiz Ricardo est algo
obsesionado con el hecho de que en su pas haya tanta pobreza. Esto podra
llevarle a robar cosas para enviarlas algn da a su pas.

3.1.4. Descripcin general del proceso psicoteraputico

Las sesiones se llevaron a cabo desde la ptica de la psicoterapia narrativa,


aunque en un mbito prctico tambin se intervino mediante tcnicas proce-
dentes de otras orientaciones tericas o no vinculadas necesariamente a nin-
guna orientacin.

Llevamos a cabo seis sesiones con periodicidad semanal. Entre la primera y la


segunda sesin mantuve una conversacin telefnica con la profesora de Ri-
cardo, quien me coment que era un nio muy amable, que nunca se peleaba
con nadie, pero que ltimamente en el colegio se le vea bastante distante de
sus compaeros. En las ocasiones en las que se cit al padre y a la madre, vino
slo la madre, argumentando que el padre tena trabajo. La primera sesin se
llev a cabo slo con la madre y expuso los siguientes objetivos para la terapia:

Entender por qu Ricardo quita cosas.

Que Ricardo deje de quitar cosas.


FUOC PID_00151641 51 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Las siguientes sesiones se celebraron individualmente con Ricardo, menos la


quinta, que se llev a cabo con la madre y en la que conversamos sobre el pro-
ceso que haba seguido Ricardo y sobre cmo se notaba el cambio de Ricardo
en los distintos mbitos de su vida.

3.1.5. Descripcin detallada de la intervencin

La intervencin, como hemos dicho, se bas en la terapia narrativa y se desa-


rroll por medio de las fases siguientes: 1) deconstruccin; 2) externalizacin;
3) identificacin; 4) puesta en prctica, y 5) consolidacin.

A continuacin, presentamos cmo se desarroll cada fase en el caso concreto


y ms adelante, en el apartado 3.2.2, presentamos la teora que sustenta esta
intervencin.

1) Deconstruccin de la historia del cliente

InformacinprocedentedelosadultosdereferenciadeRicardo

Teora: Deconstruccin de la historia del cliente

Debemos estar muy atentos a la manera en la que el nio explica su historia (qu lenguaje
utiliza, qu trminos usa para referirse a s mismo, qu personajes aparecen, cules son los
protagonistas, etc.), y debemos poder llegar a la comprensin de cmo (o a partir de qu
relaciones) se ha ido construyendo la historia. En este sentido, teniendo en cuenta que
en la vida de un nio hay muchos sistemas humanos implicados directamente (sistema
familiar, escolar, mdico, etc.), es necesario explorar si en alguno de estos mbitos se est
potenciando inadvertidamente una visin negativa de la identidad del nio.

En este punto tendramos en cuenta los aspectos descritos hasta el momento


en cuanto a la etapa evolutiva de Ricardo y, sobre todo, los aspectos de contex-
tualizacin del caso (entorno familiar, escolar, vivencia personal de la adop-
cin, etc.). Para resumir, de lo comentado hasta ahora podemos decir que, des-
de la perspectiva de la madre de Ricardo, las personas de su entorno familiar
piensan que es un nio feliz. Adems, cuando la madre le describe con rela-
cin a su hermano dice que Ricardo es "alto y extrovertido" y que su hermano
Toni es "bajito y tmido". Por este motivo, no entiende por qu "le ha dado por
robar y no me dice por qu lo hace... Si siempre me lo ha explicado todo!".

En el colegio saca buenas notas en todo menos en matemticas, y parece no


tener problemas de socializacin, aunque ya hemos visto que tampoco tiene
amistades muy ntimas.

En cuanto al motivo de demanda, el hecho de que Ricardo quite cosas a los


dems, es curioso que esta conducta se d sobre todo en el colegio y que,
adems, muchas de las cosas que quita son cosas que no necesita, de poco valor
econmico o que no le gustan especialmente (lpices de colores, un tapn de
bolgrafo, una goma de borrar de un compaero de clase, etc.). La madre relata
que ella y su marido se alarmaron el da en el que fueron a un concesionario
de motos y, al salir, se dieron cuenta de que Ricardo se haba llevado todas las
llaves de las motos del concesionario! Cuando los padres le preguntaron por
FUOC PID_00151641 52 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

qu lo haba hecho, dijo que haba visto las llaves detrs de un mostrador y
que pens que sera divertido llevrselas. Los padres le hicieron devolver las
llaves y disculparse ante el vendedor que les haba atendido.

La mayora de los acontecimientos que he descrito hasta el momento los relat


la madre durante la primera sesin, en la que yo todava no conoc a Ricardo.
De esta manera, si ignoramos por un momento el motivo de demanda y te-
niendo en cuenta que todava no he hablado con Ricardo, vemos que las per-
sonas del entorno relacional de Ricardo no ven ningn aspecto problemtico
en l. En este sentido, podemosconsiderarquelosadultosdereferenciade
Ricardodescribensuvidacomounanarrativadexito,enlaquetodova
bienytodossonfelices.LoshurtosdeRicardoaparecencomounafractu-
raenlanarrativadexitodelnioysufamilia. Si todo va bien y Ricardo no
tiene ningn problema con nadie, por qu roba?. Su conducta de hurto toda-
va tiene menos sentido si tenemos en cuenta su condicin de "muy cristiano"
y su preocupacin por hacer el bien. Dada esta incoherencia en la narrativa de
xito de esta familia, no es de extraar que la madre est casi ms preocupada
por averiguar el porqu de la conducta de su hijo que por intentar erradicarla.
Necesita encontrar el sentido que deshaga esta incoherencia narrativa.

InformacinprocedentedeRicardo

Debo decir que cuando uno ve a Ricardo por primera vez, aunque no supiera
que es venezolano, rpidamente intuira que su procedencia no es espaola.
Su tez es ms oscura y sus rasgos faciales y la forma de sus ojos es distinta
a la de los nios de origen espaol, aunque no sabra decir en qu. Destaca
la luminosidad y la honestidad de su mirada. Sinceramente, cuando veo a
Ricardo pienso que es un nio muy guapo pero me pregunto qu papel debe
tener su aspecto fsico en las relaciones con sus iguales. De todos son conocidas
las reacciones extremas de la infancia ante la diferencia.

En la primera sesin, ante la pregunta sobre por qu cree que su madre le


ha trado al centro de terapia, responde: "me ha trado porque quito cosas" y,
adems, dice no saber por qu lo hace ni cmo dejar de hacerlo. Le defino
la terapia como "un espacio en el que losdostrabajaremosenequipopara
encontrar la manera de acabar con este problema". Cuando le pregunto
qu le parece esta idea, responde con un "muy bien!" acompaado de una
enorme sonrisa y afirmando enfticamente con la cabeza. El hecho de haberle
definido nuestra relacin como de "equipo" desintegra en parte la jerarqua
que inicialmente pudiera anticipar y enfatiza su papel en la resolucin de su
problema. Por la expresin de Ricardo cuando le digo que trabajaremos para
encontrar la manera de "acabar con este problema" intuyo que, de acuerdo con
mi metfora blica ("acabar con el problema"), Ricardo se siente llamado a la
batalla. Quiz puede empezar a ver el problema como algo externo a s mismo
frente a lo que puede actuar (inicio de la externalizacin del problema).
FUOC PID_00151641 53 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Le digo que parapoderayudarleasolucionarsuproblemanecesitocono-


cerle. Le dibujo el contorno de una bola del mundo y le pido que dibuje "el
mundo de Ricardo", qu cosas le gustan y cules no (por ejemplo, hobbies, ali-
mentos, refrescos, grupos musicales, tipos de deporte, de juegos, etc.). Mi idea
es encontrar hobbies o habilidades especiales de Ricardo que puedan ser nues-
tros aliados ante el motivo de demanda. Es decir, aspectos presentes en la vida
de Ricardo que podemos utilizar para superar el problema. Me dice que pre-
fiere escribirlo y, para mi sorpresa, en lugar de escribir aficiones o habilidades
personales empieza a escribir, dentro del globo terrqueo que le he esbozado,
un listado de objetivos personales:

Quiero que scar sea mi amigo.

Quiero que se acabe el tema de Harry Potter.

No quiero quitar cosas.

No quiero que las nias de la clase digan que soy feo.

Quiero sacar buenas notas en matemticas.

No quiero ser el hermano pequeo.

Quiero que me maten en trote.

Mientras Ricardo va escribiendo y vamos comentando cada uno de los objeti-


vos que escribe, recuerdo que Pilar me haba dicho que su hijo se alegr cuan-
do ella le propuso acudir a las sesiones. Realmente parece muy motivado y pa-
rece tener muy claro lo que le preocupa, tan claro como para sacar a relucir sus
objetivos incluso antes de que se los pregunte! Quiz su motivacin provenga
de no saber cmo arreglrselas para lograr estos objetivos.

En la conversacin con Ricardo sobre los objetivos que ha escrito en el globo


terrqueo, comenta que su amigo scar ya no es amigo suyo porque le acusa
(a Ricardo) de haberle robado un mueco de Harry Potter que Ricardo dice no
haber robado. Para atender al objetivo "quiero que me maten en trote" (trote es
el juego de moda en el colegio), es importante que antes recordemos las reglas
del juego: compiten dos equipos y, por turnos, un miembro de cada equipo
tiene que intentar "matar" de un pelotazo a un nio del otro equipo. Si a uno
le intentan "matar" pero toma la pelota antes de que le d, entonces es l quien
tiene la oportunidad de intentar matar a un miembro del otro equipo. Cuando
a uno le matan de un pelotazo, queda eliminado. Gana el equipo que antes
mata a todos los miembros del otro equipo. Como vemos, segn las reglas
del juego, si a uno no intentan matarle nunca, se aburre soberanamente. De
esta manera, cuando le pregunto a Ricardo por qu quiere que le maten en
trote me dice que, si no intentan matarle, se aburre. Parece que lo que Ricardo
quiere es que intenten matarle en trote, no que le maten. Si consideramos
FUOC PID_00151641 54 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

este objetivo junto al objetivo "no quiero que las nias de la clase digan que
soy feo" y al objetivo "quiero que scar sea mi amigo", podemos concluir que
parece que Ricardo no es precisamente un personaje popular en su colegio y
que, probablemente, debe sentirse solo y poco apreciado por sus compaeros.

Respecto al objetivo "quiero sacar buenas notas en matemticas" dice que la


evaluacin anterior le ha ido mal y que es "de los peores de la clase en mate-
mticas", lo cual debe contribuir, precisamente, a su posible sentimiento de
soledad respecto a sus compaeros. Cuando le pregunto por su objetivo "no
quiero ser el hermano pequeo", nicamente comenta que ya est harto de
que su hermano sea un mandn.

En los mbitos de la vida de Ricardo distintos al escolar, parece no haber pro-


blemas. Cuando hablo con el nio sobre su familia dice que son "muy simp-
ticos, aunque mi hermano es un mandn", dice que sus padres son "muy bue-
nos" y la palabra que asocia a futuro es: "precioso". No obstante parece claro
que algo va mal con los compaeros del colegio, y recordemos que es precisa-
mente en el colegio donde acontecen los hurtos de Ricardo.

2) Externalizacin del problema

Al inicio de la segunda sesin, la madre de Ricardo relata que el nio se llev


un rotulador del colegio. Con Ricardo a solas, le pido que dibuje el problema:
"Si este problema de quitar cosas tuviera forma, si fuera un personaje o un
mueco que te dice que quites cosas, cmo sera? Puedes dibujarlo?". Des-
pus de pensar unos segundos, Ricardo coge un lpiz y dibuja algo parecido a
un demonio que lleva un tridente en la mano derecha del que emanan unos
rayos. El nico toque de color (rojo) se lo da en los cuernos. De la boca del
demonio sale la frase: "Qutalo porque es muy, muy divertido!".

Teora: Externalizacin del problema

Debemos ayudar al nio a conseguir que su identidad no se defina por su problema, sino
que pueda ver el problema como algo externo a l. Como afirman Freeman, Epston y
Lobovits (2001, p. 29): "El problema es el problema, la persona no es el problema". En
este sentido, hablamos de externalizacin del problema: se le da al problema entidad
propia, se cosifica o personifica, y se invita al nio y a su familia a contemplarlo como
algo externo a ellos mismos.

Como White y Epston (1993) afirman:

Cuando las personas se separan de sus relatos, pueden experimentar un sentimiento de


iniciativa personal, y a medida que se apartan de la representacin de sus relatos, se
sienten capaces de intervenir en sus vidas y en sus relaciones (White y Epson, 1993, p. 33).

Le pido a Ricardo que le d nombre y contesta: "se llama Quitn porque todo
el da quiere quitar cosas".

A continuacin, una vez externalizado el problema, centro la conversacin en


la influencia de Quitn en la vida de Ricardo.
FUOC PID_00151641 55 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Terapeuta (T): As que... por lo que veo en el dibujo... Crees que Quitn te
dice que quites cosas?

Ricardo (R): S... [sonriendo]

T: Y cuando te dice que quites cosas, qu haces?


R: Quito cosas.
T: Y por qu le haces caso? Por qu le dejas que gane?
R: No lo s...

A continuacin, sin dejar de tener el dibujo de Quitn delante de nosotros,


propongo un juego:

T: Vamos a intentar comprender a Quitn para ver si le podremos ganar, te


parece bien?
R: De acuerdo...
T: Yo ir escribiendo unas preguntas sobre Quitn y los dos intentaremos res-
ponderlas, todas las veces que queramos, vale?
R: Vale!
T: O si se te ocurre alguna pregunta para hacerle, pues se la haces y ya est, s?
R: S!

A continuacin transcribo un fragmento de este juego que, como veris, adop-


ta la forma de conversacin externalizadora descrita en la psicoterapia narra-
tiva.

Pregunta de la T: Pienso que Quitn quita cosas porque...


(Respuesta de la T): Le gustan.
(Respuesta de R): Por el juego de trote: no me matan nunca y me enfado.

Pregunta de la T: Cuando me enfado, Quitn quita cosas porque... (Vase c-


mo, mediante el uso de la primera persona del singular, adopto la voz del ni-
o.)
(Respuesta de R): Porque se me acaba la paciencia.
(Respuesta de la T): Porque as me quedo ms tranquilo.
(Respuesta de R): Porque as me quedo mejor.

Ante esta respuesta de R, pregunto: Mejor, cmo?


(Respuesta de R): Mejor por dentro.

De esta manera, en este fragmento hemos visto de qu manera influye Ricardo


en la vida del problema: el enfado de Ricardo cuando no le matan en trote
hace salir a Quitn. Vemos tambin cul es la influencia positiva de Quitn en
la vida de Ricardo: cuando Ricardo hace caso a Quitn y le quita algo a algn
compaero de clase, los compaeros de clase se enfadan y le matan en trote
FUOC PID_00151641 56 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

(le hacen caso). En este punto, nos preguntamos: podremos ayudar a Ricardo
a que encuentre la manera de conseguir su objetivo, que le intenten matar en
trote, sin que sea necesario que aparezcan Quitn ni el enfado?

3) Identificacin de acontecimientos extraordinarios (o excepcio-


nes al problema) y generacin de narrativas alternativas

Para ilustrar este punto, proseguiremos con la descripcin de la conversacin


externalizadora que iniciamos en el punto anterior. Una vez hemos visto la
influencia mutua entre Quitn y Ricardo, podemos preguntarnos por las ex-
cepciones al problema.

Teora: Identificacin de acontecimientos extraordinarios (o excepciones


al problema) y generacin de narrativas alternativas

Si como enuncia Bruner (1986) la experiencia vital es ms rica que el discurso, una narra-
cin no podr alcanzar nunca toda la experiencia vivida. En este sentido, White y Epston
(1993) se centran en la localizacin de los aspectos de la experiencia vivida que quedan
fuera de la narrativa dominante y problemtica del cliente. Se trata de las excepciones
al problema y se intenta expandirlo y generar relatos alternativos a partir de esto. Estos
relatos alternativos generados, en gran medida, a partir de las excepciones al problema,
permitirn que el cliente libere nuevos significados que le aporten posibilidades ms ti-
les y satisfactorias. De esta manera, incidiremos en las excepciones a la influencia del
problema y, partiendo del conocimiento de las habilidades y los intereses particulares del
nio, cocrearemos con l nuevas posibilidades de relacin funcional (soluciones) entre
el nio y el problema.

Pregunta de la T: Alguna vez has conseguido que te maten en trote sin que
tenga que aparecer Quitn?
(Respuesta de R): No.

Ante esta respuesta de R, pregunto: Seguro que no puedes encontrar ni una


sola vez, aunque haga bastante tiempo? A ver, vamos a concentrarnos bien los
dos a ver si as ayudamos a la memoria... la terapeuta y Ricardo cierran los
ojos y se ponen las manos en la frente, en actitud pensativa.

(Respuesta de R): Bueno, s, me mataron un da, pero era porque yo estaba en


medio.

Llegados a este punto, y teniendo en cuenta que Ricardo no puede recordar


ningn momento que le hayan matado en trote sin que haya tenido que apa-
recer Quitn, la terapeuta podra seguir buscando excepciones a la influencia
del problema cambiando, por ejemplo, de contexto dentro del mbito escolar.
En el fondo, el problema no es que maten o no a Ricardo en trote (objetivo
explcito), sino que el nio se siente ignorado por sus compaeros (objetivo
tcito). Podramos preguntar, por ejemplo, con qu nios de clase habla, en
qu momentos, por qu cree que habla ms con determinados nios, etc. De
esta manera, seguro que encontraramos alguna excepcin al problema. Ahora
bien, a Ricardo le preocupa tanto conseguir que intenten matarle en trote que,
seguramente, este tipo de excepciones al problema seran irrelevantes para l.
Parece que la prueba que necesita para sentirse aceptado por sus compaeros
FUOC PID_00151641 57 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

es que intenten matarle en trote. Por lo tanto, antes de intentar ayudarle a


ver otras posibilidades le ayudaremos a encontrar formas ms funcionales de
cumplir con su objetivo explcito: "Que me maten en trote".

Pregunta de la T: A ver, Ricardo, vamos a concentrarnos bien los dos y vamos


a pensar si hay otras maneras de conseguir que intenten matarte en trote, sin
que tengas que hacer caso a Quitn la terapeuta y Ricardo cierran los ojos y
se ponen las manos en la frente, en actitud pensativa.

(Respuesta de R): Dicindole a David que he matado a su novia.

De esta manera su compaero se enfadara e intentara eliminarle de un pelo-


tazo. Parece una alternativa mejor al hurto, pero creo que sigue siendo poco
funcional, puesto que sigue basndose en el mismo mecanismo que la ante-
rior: potenciar el enfado. Le sugiero vagamente:

(Respuesta de la T): Y si te entrenas...? Y R responde:

(Respuesta de R): Claro!, me entreno en trote, juego mejor y me matan. O


entrenarme cogiendo "pelos"! (se refiere a entrenarse a tomar bien la pelota
cuando intenten matarle para tener la opcin de intentar matar a un miembro
del otro equipo).

De este modo, mediante este dilogo surgen nuevas posibilidades para que Ri-
cardo pueda intentar integrarse mejor entre los compaeros de su clase. Emer-
ge una narrativa alternativa: "si me entreno en trote, juego mejor y me matan"
en la que la caracterizacin del personaje Ricardo ha variado. El personaje Ri-
cardo de la narrativa de la sesin anterior corresponde a un nio pasivo, pues-
to que quitaba cosas y no saba por qu lo haca, simplemente se dejaba llevar.
El personaje Ricardo de la narrativa del final de la segunda sesin sabe por
qu quita cosas y se las ingenia para encontrar una forma ms satisfactoria de
cumplir con su objetivo (que le maten en trote o, lo que es lo mismo, sentirse
ms integrado entre sus compaeros).

4) Puesta en prctica de la viabilidad de las narrativas alternati-


vas y prevencin contra posibles narrativas dominantes futuras

Al final de la segunda sesin le sugiero dos tareas para casa, mediante las cuales
pretendo comprobar si las nuevas posibilidades que han surgido durante la
sesin son viables en la vida de Ricardo y si pueden ser tiles para mejorar su
integracin entre sus compaeros de clase.

Teora: Puesta en prctica de la viabilidad de las narrativas alternativas y


prevencin contra posibles narrativas dominantes futuras

Aunque durante todo el proceso psicoteraputico se van poniendo en prctica los nue-
vos significados que van surgiendo, en la fase final de la terapia es interesante disear
experimentos conductuales a tal efecto. De esta manera, se contrastar la viabilidad de
las narrativas alternativas y se favorecer su consolidacin. Adems, es importante anti-
cipar posibles encuentros del nio con situaciones similares a las que formaron parte del
FUOC PID_00151641 58 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

motivo de demanda y ensayar en qu podra consistir su actitud para evitar someterse a


la influencia de posibles narrativas dominantes.

TareaA

T: Si pensamos en lo que hemos dicho antes, qu crees que podras hacer para
entrenarte al trote?
Conversamos sobre distintas posibilidades, teniendo en cuenta las dimensio-
nes y la distribucin de su casa. Adems, hablamos de la posibilidad de incluir
a su hermano en el entreno, plantendolo como un juego entre los dos. Le
sugiero:
T: Qu te parece si durante esta semana practicas el trote en casa y, si quieres,
con tu hermano para que luego cuando juegues en el colegio te salga mejor
y los dems nios tengan ms ganas de intentar matarte? De todas formas,
no esperes notar ningn cambio todava, tienes que estar entrenndote un
tiempo para poder empezar a notar que juegas mejor; y a los dems nios
tambin les har falta tiempo para notar tus cambios. Vale?
R: Vale.
T: Lo importante es que ya tenemos un plan!
R: S, tenemos un plan!
T: Pero hay una cosa importante... No podemos olvidarnos de Quitn! Mien-
tras te entrenas en trote tenemos que tener a Quitn a raya, para que no se
pase ni un pelo...

Y le presento la tarea B.

TareaB

Escribo el siguiente registro en forma de tabla:

Fecha Lugar Quitnhaapareci- Yolehecon- HaganadoQui-


doymehadicho... testado... tnoheganadoyo?

Le doy esta consigna:

T: Esta semana vas a estar muy atento a ver si aparece Quitn. Es raro que apa-
rezca porque lo dejo aqu encerrado -tomo el dibujo de Quitn y lo guardo,
bajo llave, en un cajn. De todas maneras, podra ser que se escapara, aunque
lo veo un poco difcil. Si aparece tienes que escuchar lo que te diga y, sobre
todo, debes contestarle, tienes que hablar con l para que vea que no tiene
razn. Escribes cada cosa en su recuadrito, ves? En la columna "Fecha", el da
que es; en "Sitio", el lugar donde ests; aqu, lo que te ha dicho, aqu lo que
le has contestado y, muyimportante, en la ltima columna apunta quin de
los dos ha ganado. Cuando ganes t, firma con tu nombre bienclaro de color
azul y, si algn da ganara Quitn, escribes su nombre en rojo. Ves, por ejem-
FUOC PID_00151641 59 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

plo... -practicamos el ejercicio a partir de la situacin del hurto del rotulador


y ensayamos lo que Ricardo podra haberle respondido a Quitn para haber
acabado, finalmente, ganando l.

T: Te parece bien este ejercicio? Quieres hacerlo?

R: S, ganar yo.

En la tercera sesin, Ricardo comenta que se lo pasa muy bien entrenndose


en trote con su hermano. Adems dice que, aunque slo ha pasado una sema-
na, ya nota que juega mejor y que incluso el otro da un compaero intent
matarle y l cogi la "pelo" al vuelo. Con una sonrisa, me entrega el registro
sobre sus conversaciones con Quitn. Como vemos en la siguiente tabla, slo
ha habido una conversacin con Quitn y, tal y como Ricardo anticip en la
sesin anterior, fue l (Ricardo) el vencedor:

Fecha Lugar Quitnhaapareci- Yolehecontestado... HaganadoQuitn


doymehadicho... oheganadoyo?

En clase Toma este boli que es No, si lo hago habr roba- Ricardo
de msica muy bonito. do. Pobre scar.

Le felicito muy enfticamente por su doble xito y le invito a jugar con las
marionetas:

T: Cul de stos podra ser Quitn?

Ricardo elige el demonio. Le pido que elija dos ms y elige el polica y un


ratoncito.

Me enfundo la marioneta de Quitn (dejo el polica y el ratoncito para Ricar-


do), pongo voz de muy mala y empiezo a darle motivos para que robe. Intento
convencer al polica de que robe todo lo que pueda, pero el polica contraataca
con argumentos de justicia, de bondad y con la amenaza de llevarme a la cr-
cel. En el papel de Quitn, me ro bastante de los argumentos del polica aun-
que con alguno de ellos simulo que me hace pensar. Entonces Ricardo toma
el ratoncito y me dice que si robo nadie me querr, y no tendr ningn amigo
para que me haga compaa en las tinieblas. Los argumentos del ratoncito po-
co a poco van surgiendo efecto y, adems, el ratoncito, a peticin de Quitn,
que se va transformando en bueno, proporciona estrategias a Quitn sobre lo
que debe hacer cuando tenga ganas de robar o de hacer alguna otra trastada
(por ejemplo, le sugiere que vaya a hablar con alguien). Quitn le pregunta al
ratoncito cul es la forma para hacer amigos, y el ratoncito contesta que tiene
que hablar, rerse y tratar bien a los dems. Al final de la sesin el ratoncito ha
transformado a Quitn en bueno, y Quitn y el ratoncito son amigos.
FUOC PID_00151641 60 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

En la cuarta sesin, los cambios progresan. Es decir, Ricardo sigue sin quitar
cosas, se ha convertido en un buen jugador de trote al que los dems nios
no ignoran y ha recuperado la amistad de su amigo scar puesto que se las ha
ingeniado para demostrar que no era l quin le haba robado el mueco de
Harry Potter. ltimamente habla bastante con una nia de clase que se llama
Mara y, desde ese momento, las dems nias no se burlan de l ni le dicen
que es feo.

Hacemos un ejercicio en el que tiene que dibujar el camino de su vida y, en el


camino, dibujar una piedra cada vez que aparezca algo malo y una flor cada vez
que haya algo especialmente bueno. Segn el dibujo que realiza, el camino de
la vida de Ricardo est lleno de flores. Slo aparece una piedra que recuerda que
el ao pasado un amigo suyo se cambi de colegio. En el punto del camino en
el que Ricardo tiene ocho aos, el punto que representa el momento presente,
dibuja dos flores: una significa: "me matan en trote" y la otra "he vencido a
Quitn".

Para la quinta sesin citamos a la madre y al padre, aunque viene la madre sola.
Revisamos el proceso de su hijo y parece que todo sigue bien. Comenta que
su hijo est ms tranquilo y ms contento, sobre todo en el colegio. Adems,
dice que Ricardo se enfada menos con su hermano y que juegan juntos ms
a menudo.

La madre dice estar muy sorprendida por el hecho de que su hijo robara slo
para conseguir que le mataran en trote; le extraa que su conducta no tuviera
que ver con algn hecho de su pasado, de la pobreza de su pas de origen
o de la propia adopcin. Conversamos sobre lo que para Ricardo significaba
socialmente que no le mataran en trote y sobre lo solo y triste que se senta
en el colegio. Acordamos realizar una sesin final con Ricardo.

5) Consolidacin de las narrativas alternativas y celebracin del


cambio

En la sesin final, Ricardo y yo conversamos sobre todo el proceso teraputico


de Ricardo. Le pido que dibuje al Quitn bueno, puesto que el da que jug-
bamos con las marionetas Ricardo transform a Quitn en bueno. Ahora le
llama Quitn. Le dibuja una varita mgica con la que hace el bien. Tambin le
dibuja un amigo y le viste de "elegante", con colores alegres. Mientras Ricardo
va dibujando, yo me pongo la marioneta que representaba a Quitn y voy va-
lidando enfticamente con la marioneta el dibujo que hace Ricardo (la muevo
mucho, la hago saltar, voy diciendo: "S, pntame ms el jersey!", "Oh, qu
amigo ms guay que me has dibujado!"). Cuando acaba el dibujo, lo firma y
nos lo dedica al equipo del centro de terapia.

Teora: Consolidacin de las narrativas alternativas y celebracin del


cambio

Otra manera de contribuir a consolidar el xito teraputico es celebrando el cambio con


el nio y compartiendo esta celebracin con otras personas de su entorno familiar. Un
FUOC PID_00151641 61 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

modo de celebrar el cambio puede ser, por ejemplo, mediante la entrega de un diploma
que lo certifique (White y Epston, 1993).

Al final de la sesin, le hago entrega del certificado que acredita su victoria


sobre Quitn y se le ilumina la cara de emocin. Me dice que lo enmarcar.

3.2. La psicoterapia narrativa

3.2.1. Visin de la persona desde la psicoterapia narrativa

Desde los enfoques psicoteraputicos constructivistas, construccionistas y na-


rrativos se considera que lossereshumanosseorientanproactivamenteha-
cialabsquedadelsignificadodesuexperiencia. En este sentido, el pro-
ceso de atribucin de significado es en s mismo un proceso de construccin.
No son las cosas en s mismas las que nos dictan su significado, sino que in-
terpretamos los acontecimientos en funcin de otras experiencias vividas (e
interpretadas) en el pasado, en la actualidad y segn las anticipaciones que
hacemos del futuro.

Esta interpretacin de la experiencia la llevamos a cabo mediante el lenguaje,


puesto que, como afirmamos en otro lugar (Pacheco y Botella, 2001), es la
forma intrnsecamente humana de dar sentido a la experiencia:

"El lenguaje se considera la forma de accin mediante la cual creamos y experimentamos


el significado de la realidad social. Cumple una funcin generativa, activa y constitutiva
y adquiere significado y valor de uso en el contexto de patrones relacionales." (Pacheco
y Botella, 2001, p. 11.)

Desde la psicoterapia narrativa, muchos autores reconocen la estrecha rela-


cin entre historia/narrativa y anticipacin de la experiencia y consideran
la narrativa como el elemento central de la construccin del conocimiento
(Gonalves, 2002). Es decir, organizamos lingsticamente el conocimiento
FUOC PID_00151641 62 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

sobre nosotros mismos y lo que vivimos estructurndolo en historias o narra-


tivas. De esta manera, este vnculo entre narrativa (o historia) y anticipacin
llev a Miller Mair (1989, p. 5) a reescribir tentativamente el postulado funda-
mental de la psicologa de los constructos personales como sigue: "Los procesos
de las personas estn canalizados psicolgicamente por las historias que viven
y las historias que cuentan". Sarbin (1986, p. 8), tambin invitacionalmente,
propuso un principio narratolgico segn el cual "elserhumanopiensa,per-
cibe,imaginayhaceeleccionesmoralesdeacuerdoconestructurasna-
rrativas". De esta manera, al destacar el papel de la actividad narrativa en la
experiencia humana, Sarbin (1986) llega a definir la narrativa como principio
organizador de la accin humana, como la manera que tiene la persona de
imponer una estructura al flujo de la experiencia (Bruner, 1990, Howard, 1989,
1991; Polkinghorne, 1988; Sarbin, 1986). Bruner (1990) alude incluso a la po-
sibilidad de que exista en el ser humano alguna forma de "disposicin para
la narracin," puesto que la experiencia humana exige ser narrada. De hecho,
como afirma Villegas (1995), los nios desarrollan muy pronto la habilidad de
narrar, y dotan de significado o estructura a su experiencia cotidiana.

En definitiva, desde esta perspectiva el ser humano es sobre todo un na-


rradordehistorias (Mair, 1989) e incluso, como apunta Mahoney (1988), el
ser humano es "coautor de los guiones de su vida". De este modo, Mahoney
(1988), mediante el uso del trmino "guin", destaca la estructura narrativa de
los procesos psicolgicos humanos de atribucin de significado a la vez que
con el trmino coautor refleja la interrelacin entre la individualidad y la co-
munalidad en la construccin de la experiencia. El lexema (co)-autor pone de
relieve la idiosincrasia humana en la comprensin del mundo a la vez que,
con el prefijo co-(autor), se enfatiza el papel de aquello que acompaa a la
persona en la construccin de su experiencia: su historia relacional y los dis-
cursos culturalmente disponibles.

3.2.2. Visin del proceso psicoteraputico desde la psicoterapia


narrativa

Si consideramos la narrativa como el principio organizador de la accin huma-


na, el proceso psicoteraputico se convierte en un espacio para la negociacin
y la coconstruccin de significados y narrativas entre cliente y terapeuta. La
psicoterapia se desarrolla en el dilogo, es el producto de las historias narradas
por los clientes y por los terapeutas, aunque va ms all de la mera considera-
cin independiente de las dos narrativas para pretender la creacin de nuevas
historias producidas conjuntamente entre terapeuta y cliente (Viney, 1990).

De esta manera, de acuerdo con McLeod (1997, p. 2) desde una perspectiva


cultural "una sesin de terapia es un lugar para explicar historias". Todas las
formas de psicoterapia podran considerarse terapias narrativas. De hecho, co-
mo afirma Villegas (1995), la dcada de los ochenta constituy un punto de
inflexin en el que las diferentes terapias y la psicologa misma empezaron a
experimentar un giro hacia la narratividad o discursividad. Este giro narrati-
FUOC PID_00151641 63 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

vo ha ido consolidndose sobre todo en las terapias de corte constructivista y


construccionista, hasta el punto de que incluso la psicoterapia sistmica se ha
ido abriendo a los enfoques narrativos y constructivistas (vase, por ejemplo,
Anderson y Goolishian, 1992; Mook, 2001; Sluzki, 1995; White, 1993). Desde
este punto de vista, y en palabras de Martin (1994):

"La psicoterapia es una forma nica de conversacin que intenta alterar las teoras per-
sonales de los clientes [...] de forma que permitan incrementar la consecucin de metas
personales y la resolucin o afrontamiento de problemas y preocupaciones personales."
(Martin, 1994, p. 98.)

Esta "alteracin de teoras personales" o reconstruccin narrativa implica un


cambio en el tema y en los acontecimientos seleccionados como relevantes
en una narrativa de identidad. En este sentido, Hermans (1995) apunta dos
supuestos bsicos que subyacen a la psicoterapia entendida como reconstruc-
cin narrativa (o psicoterapia narrativa) y que son el ncleo de la intervencin
desde esta perspectiva:

a) El significado personal de los problemas clnicos puede ser entendido si se


contextualiza en la narrativa de identidad del cliente.

b) Como parte de una historia inteligible, el problema del cliente se comparte


con el terapeuta de tal modo que, en el proceso de narrar y renarrar, el signi-
ficado personal del problema cambia en el transcurso del tiempo.

Sin embargo, cmo debe ser este "renarrar" para que permita que el significado
personal del problema del cliente cambie en la direccin que el cliente desea?
ste es el punto que nos ocupa a continuacin.

Resumen

Desde la psicoterapia narrativa, se considera que la persona configura su experiencia me-


diante las historias que crea y que narra, y que la psicoterapia es una forma de conver-
sacin mediante la cual se pretende modificar las historias que acarrean consecuencias
insatisfactorias para las personas.

3.2.3. La conversacin externalizadora: una manera de


promover el cambio teraputico desde la psicoterapia
narrativa

En este apartado, basndonos principalmente en el modelo de psicoterapia


narrativa de White y Epston (1993), nos ocuparemos de qu se puede hacer
mediante la conversacin para modificar las historias disfuncionales del clien-
te. Es importante sealar que, cuando nos referimos a "conversacin", habla-
mos de cualquier forma de comunicacin que implique una relacin, ya sea
una comunicacin verbal o mediante creaciones artsticas, escenificaciones,
etc. Esto es especialmente relevante en el caso de terapia con nios, puesto
FUOC PID_00151641 64 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

que en numerosas ocasiones nos explican sus historias mediante el juego o


el trabajo artstico, actividades en las que aunque el intercambio verbal suele
estar presente, no es quiz la forma de expresin principal.

Cuando una persona va a terapia, independientemente de la edad que tenga,


explica las historias que ha construido sobre s mismo a partir de su participa-
cin en las formas de discurso culturalmente disponibles. En este sentido, esta
persona que llega a terapia suele hallarse sometida a aquello que White y Eps-
ton (1993) denominan narracindominante, que descalifica, limita o niega
su personalidad, su sentido de identidad. Las narraciones dominantes suelen
ser historias reiterativas, que ofrecen una visin negativa de la identidad, de
los dems y/o del mundo y en las que la persona se ha quedado "atascada".
Desde este tipo de narrativas, parece imposible evolucionar hacia un discur-
so alternativo que haga ms agradable la vida de la persona. De esta manera,
cuando la persona participa en otra forma de proceso discursivo, el proceso
teraputico, cliente y terapeuta intentan coconstruir otras maneras de narrar
la vida del cliente que le ayuden a superar sus dificultades actuales y/o a dar
un nuevo sentido a su vida, a s mismo y/o a sus relaciones.

En sntesis, puesto que siempre hay ms de una forma de explicar la propia


historia (Pacheco y Botella, 2001), desde la psicoterapia narrativa en general
y en su aplicacin a la infancia en particular, se pretende ayudar al nio y a
los que le rodean a encontrar maneras ms satisfactorias de explicar su propia
historia. Este objetivo se puede lograr a partir de las siguientes fases:

1)Deconstruccindelahistoriadelcliente

Debemos estar muy atentos a la manera en la que el nio explica su historia


(qu lenguaje utiliza, qu trminos usa para referirse a s mismo, qu persona-
jes aparecen, cules son los protagonistas, etc.), y debemos poder llegar a la
comprensin de cmo (o a partir de qu relaciones) se ha ido construyendo
la historia. En este sentido, teniendo en cuenta que en la vida de un nio hay
muchos sistemas humanos implicados directamente (sistema familiar, escolar,
mdico, etc.), es necesario explorar si en alguno de estos mbitos se est po-
tenciando inadvertidamente una visin negativa de la identidad del nio.

2)Externalizacindelproblema

Debemos ayudar al nio a conseguir que su identidad no se defina por su


problema, sino que pueda ver el problema como algo externo a l. Como afir-
man Freeman, Epston y Lobovits (2001, p. 29): "El problema es el problema,
la persona no es el problema". En este sentido, hablamos de externalizacin
del problema: se le da al problema entidad propia, se cosifica o personifica, y
se invita al nio y a su familia a contemplarlo como algo externo a s mismos.
Como White y Epston (1993) afirman:
FUOC PID_00151641 65 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

"Cuando las personas se separan de sus relatos, pueden experimentar un sentimiento


de iniciativa personal, y a medida que se apartan de la representacin de sus relatos, se
sienten capaces de intervenir en sus vidas y en sus relaciones." (White y Epston, 1993,
p. 33.)

3) Identificacin de acontecimientos extraordinarios (o excepciones al


problema)ygeneracindenarrativasalternativas

Si, como enuncia E. Bruner (1986), la experiencia vital es ms rica que el dis-
curso, una narracin nunca podr abarcar toda la experiencia vivida. En este
sentido, White y Epston (1993) se centran en la localizacin de los aspectos de
la experiencia vivida que quedan fuera de la narrativa dominante y problem-
tica del cliente. Se trata de las excepciones al problema y se intenta expandirlo
y generar relatos alternativos a partir de ello. Estos relatos alternativos, gene-
rados en gran medida a partir de las excepciones al problema, permitirn que
el cliente libere nuevos significados que le aporten posibilidades ms tiles y
satisfactorias. De esta manera, incidiremos en las excepciones a la influencia
del problema y, partiendo del conocimiento de las habilidades e intereses par-
ticulares del nio, cocrearemos con l nuevas posibilidades de relacin fun-
cional (soluciones) entre el nio y el problema.

4)Puestaenprcticadelaviabilidaddelasnarrativasalternativasypre-
vencincontraposiblesnarrativasdominantesfuturas

Aunque durante todo el proceso psicoteraputico se van poniendo en prcti-


ca los nuevos significados que van surgiendo, en la fase final de la terapia es
interesante disear experimentos conductuales a tal efecto. De este modo, se
contrastar la viabilidad de las narrativas alternativas y se favorecer su con-
solidacin. Adems, es importante anticipar posibles encuentros del nio con
situaciones similares a las que formaron parte del motivo de demanda y ensa-
yar en qu podra consistir su actitud para evitar someterse a la influencia de
posibles narrativas dominantes.

5)Consolidacindelasnarrativasalternativasycelebracindelcambio

Otra manera de contribuir a consolidar el xito teraputico es celebrandoel


cambioconelnioycompartiendoestacelebracinconotraspersonasde
suentornofamiliar. Un modo de celebrar el cambio puede ser, por ejemplo,
mediante la entrega de un diploma que lo certifique (White y Epston, 1993).

A continuacin, veremos algunos tipos de intervencin tiles para externali-


zar el problema e identificar excepciones al problema que sirvan de base para
la generacin de narrativas alternativas a la problemtica (fases 2 y 3 de la
terapia).
FUOC PID_00151641 66 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

Una estrategia til para externalizar el problema es personificarelpro-


blemaparapodernegociarconl: por ejemplo, pedirle al nio que le d
un nombre, lo dibuje, que le escriba cartas, etc.

Preguntas de influencia relativa (White, 1986). Son tiles para que el


nio pueda externalizar el problema, no se identifique con el mismo y
para que sienta que tiene o puede tener cierto control sobre l. Mediante
este tipo de preguntas, tambin se identifican excepciones al problema:
Preguntassobrelainfluenciadelproblemaenlavida/relaciones
delnio. Por ejemplo, "Cmo consigue la rabia que te enfades con
tu madre? Qu te hace hacer?".

Preguntas que inciten a la descripcin de la influencia del nio


sobrelavidadelproblema. Por ejemplo, "Qu hiciste para echar a la
rabia de la habitacin?", "Cmo conseguiste no hacer caso a la rabia
cuando intentaba que te enfadaras con tu hermano?".

Preguntasparagenerarexperienciaderelacionespreferidasconelpro-
blema (son tiles para generar narrativas alternativas respecto al motivo
de demanda).
Preguntassobreintereses (aficiones, personajes favoritos de la tele y
dibujos animados, juegos que prefiere, etc.), habilidades especiales
(intuicin, imaginacin, juegos de magia, tocar msica, ser un buen
deportista, etc.) y otras caractersticas particulares del nio que podr
utilizar para enfrentarse al problema, al igual que quiz las ha utilizado
ya para superar otros problemas.

Intervencionesqueinvitanalaconsideracindelefectodeverel
problemadesdevariospuntosdevistamsventajosos

Preguntasdelestilo de "Puedes pensar en algo que te funcion en


el pasado para conseguir algo que queras?", "Esto que te funcion en
el pasado, puede ayudarte ahora?", "Aunque sabemos que no te gusta
que el miedo venga a verte, en algn momento el miedo te ha ayu-
dado a conseguir lo que queras?", "Hay alguna cosa del miedo que te
es til? Quieres que le pongamos nombre?".

Usodelametfora: la elegiremos con el nio, usando su propio len-


guaje, y siempre negociaremos su significado. Mediante el uso de la
metfora podemos describir la relacin entre una persona (o ms) y un
problema. De esta manera, podemos hablar, por ejemplo, de la "pared
de la rabia", de "la cadena que nos ata y no nos deja vivir como quere-
mos", etc. Tambin podemos preguntarle al nio, por ejemplo, "Qu
quieres que hagamos con el problema (utilizar el nombre que previa-
mente se le haya dado al problema)?". Y el nio puede decidir "dar la
espalda al problema", "domarlo", "encerrarlo", "matarlo", "tirarlo a la
basura", "mandarlo a Marte", etc.
FUOC PID_00151641 67 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

La metfora va cambiando a medida que la relacin con el problema


cambia.

En la fase 4 del proceso psicoteraputico (puestaenprcticadelaviabilidad


delasnarrativasalternativasyprevencincontraposiblesnarrativasdo-
minantesfuturas), adems de disear experimentos conductuales para con-
trastar la viabilidad de las narrativas alternativas que han surgido, intentare-
mos consolidar la nueva visin de los personajes de la narrativa del nio. Por
ejemplo, le invitaremos a que se "redescriba" a s mismo, a los dems y la re-
lacin que tiene con los dems, y que concrete los efectos que tiene en otras
reas de su vida el hecho de haber superado el problema. Podemos formular
intervenciones del estilo siguiente:

"Has logrado resistirte al problema, qu te dice esto de ti como persona?"

"El pap o la mam estn diferentes contigo ahora que ya le ganas al mal
genio?"

"Ahora que sabes que puedes ganar al mal genio, las cosas son diferentes?"

Es importante mencionar que a menor edad del nio ser necesario formular
este tipo de preguntas con mayor nivel de concrecin o, por ejemplo, median-
te un ejercicio de frases incompletas: "Ahora que le has ganado al mal genio
eres ms........... (y el nio responder, por ejemplo, "feliz!").

En cuanto a la prevencin contra otras posibles narrativas dominantes, pode-


mos hacer preguntas orientadas al futuro y a la prevencin de recadas. Por
ejemplo:

"Cmo notars si el mal genio quiere volver salir?"

"Si algn da el mal genio quiere volver a salir, qu le dirs?"


FUOC PID_00151641 69 Intervenciones psicoteraputicas en la infancia

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