UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
MODALIDAD A DISTANCIA – 2da. VERSIÓN

Contra el olvido: el practicum como

recurso de formación 1
Lourdes Montero Mesa
Universidad de Santiago de Compostela

En el mes de noviembre del pasado año 1997 moría en Estados Unidos Donald Schön, sin duda
uno de los epistemólogos de la práctica profesional que más influencia ha ejercido a lo largo de
esta última década, en los distintos ámbitos de las profesiones de la práctica con su análisis de la
contribución que las diversas situaciones de la práctica tienen en la construcción del conocimiento
de diferentes profesionales.

La muerte de Schön nos sorprende justamente en el momento en que la voz crítica de algunos
expertos en formación del profesorado han empezado a poner en tela de juicio la aplicabilidad al
territorio de la profesionalización docente de algunos de sus planteamientos sobre la dimensión
del práctico reflexivo y del practicum reflexivo.

Se cuestionan las limitaciones de sus modelos de aprendizaje profesional, su ambigüedad en

cuanto a sus aplicaciones a la práctica docente, y su idealización en lo que respecta al proceso de
llevar a cabo la dimensión reflexiva de la racionalidad práctica que constituye el eje central de su
aportación.

Schön no podrá contestar ya a estas voces críticas. Tendrá que seguir haciéndolo desde la
respuesta que encierra el legado de su pensamiento en las obras que nos ha dejado. Obras que
duran más en el tiempo que nosotros mismos.

Tuve la suerte de conocer bien a Donald Schön. Primero, desde su obra. En particular, desde el
trabajo de zambullirme en su pensamiento en “La formación de profesionales reflexivos” y
traducirlo al español, junto con el profesor Vez Jeremías. Luego, poco tiempo después, le conocí
personalmente con motivo de su presencia en tierras gallegas y pude apreciar su talante humano
y, sentir y participar de su preocupación formativa por el ámbito de los docentes.

Precisamente cuando Schön visitaba estas tierras gallegas —la única visita profesional que hizo a
España y una de las pocas a Europa— circulaba una cierta crítica velada al hecho de que, entre sus
miradas a la construcción del campo epistémico de la práctica profesional, no dedicaba suficiente
atención al mundo de la profesión docente. En el I Congreso Internacional de Didácticas
Específicas en la Formación del Profesorado, celebrado en Santiago en 1992, él mismo se
encargaba de desmentir tal rumor. Había hablado en diversas ocasiones para foros exclusivos de
profesores en Estados Unidos e Israel. Lo estaba haciendo en aquel momento para una audiencia
de profesores y formadores de profesores de más de veinte países europeos y no europeos.
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V SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM INNOVACIONES EN EL PRACTICUM.
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Sin perder de vista las voces críticas que se alzan, y se alzarán, sobre su aportación a la dimensión
práctica en la construcción de la experiencia profesional, entiendo que la contribución del
pensamiento de Schön merece una atención singular. Esta es la atención que desde mi
intervención hoy aquí, con vosotras y con vosotros, quiero dedicarle a modo de un humilde —pero
sincero y entrañable— homenaje póstumo a su pensamiento y a su persona.

Su mágnífica exploración del sentido de las racionalidades técnica y práctica a través del estudio
de casos —quizás más divulgada que aprehendida y experimentada— le convierten en un
referente ineludible a la hora de indagar los significados formativos de un practicum. Para Schön,
el practicum es la clave de arco de la complementariedad entre las racionalidades, el recurso
formativo por excelencia para el aprendizaje del conocimiento explícito e implícito en las distintas
situaciones de la práctica profesional y pre profesional.

Para muchos de nosotros, que tanto tiempo llevamos devanando la madeja de la contribución de
las diversas situaciones de “prácticas” a la formación de profesores y otros profesionales, tanto
que continuamos moviéndonos en la paradoja de disponer de cada vez más conocimiento y, a
veces, en el "déjà vu" machacón de nuestras realidades de practicum (lo que intelectualmente
estaríamos en condiciones de hacer y lo que realmente hacemos), examinar el pensamiento y las
propuestas de Schön puede ser estimulante. Quizás no estemos tan lejos de compartir lo esencial
—la contribución del practicum a la dialéctica teoría-práctica en la formación de profesionales—
pero resulte difícil trasladar a esquemas de acción sus propuestas. Con más razón aún si pensamos
que sus propuestas sobre el sentido del practicum emergen del estudio de casos de diferentes
profesionales no vinculados al mundo de la educación, lo que puede suponer un poco de aire
fresco para nuestros practicum.

Sería enormemente complejo y pretencioso por mi parte tratar, en los límites de este trabajo, de
analizar la riqueza y capacidad de sugerencia del pensamiento de Donald Schön. Trataré,
modestamente, de destacar algunos aspectos que, desde lo que he aprendido en él, resultan
esenciales a la hora de hacer de nuestros practicum oportunidades formativas auténticas para
nuestros alumnos.

En esta dirección, aludiré a los conceptos básicos que emplea, a las aportaciones de su estudio de
casos del practicum y a los obstáculos para la introducción de un practicum reflexivo en el
contexto de nuestros centros de formación de profesionales. Pero antes aludiré a algunos
aspectos de su biografía que son también ilustrativos.

Este trabajo pretende así convertirse en un in memoriam, mediante el examen de la vitalidad del
autor. A través del recorrido por todas esas pistas marcadas en la dirección de conseguir que un
practicum sirva para lo que dice servir, en una lucha contra el olvido de lo esencial: su papel
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formativo.
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1. El origen de una aventura
Donald Schön constituye un magnífico ejemplo de la interrelación entre biografía, desarrollo
profesional y aventura intelectual, en el sentido de confiar en la capacidad de aprender desde y
con lo que se sabe para afrontar tareas profesionales aparentemente distintas de aquellas para las
que uno se ha preparado. Un buen ejemplo también para estos tiempos de incertidumbre laboral
y de escaso ajuste entre titulaciones obtenidas y la actividad profesional posterior.

Estudió Filosofía en Harvard y se doctoró con una tesis sobre la “Teoría de la Indagación” de John
Dewey; sin embargo no trabajó como filósofo profesional. Fue profesor de universidad (Kansas
City y UCLA) durante unos pocos años pero, como él mismo confiesa:

“me gustaba la enseñanza, pero no la vida universitaria ni la filosofía como profesión....

No sabía qué hacer y, por casualidad fui a trabajar a una compañía que llevaba a cabo
investigación, llamada Arthur B. Little, en Cambridge, Masachusetts.” (Schön, 1994: 89).

Estuvo trabajando en ella durante seis años con un contrato como “filósofo social”:

“ahora lo veo como una oportunidad maravillosa, fue la encrucijada que cambió mi vida.

En primer lugar, porque lo que hacíamos era trabajar con clientes, y lo que nos
interesaba era la interrelación entre tecnología y organización... No tengo, ni tenía, un
bagaje tecnológico, pero sí un gran interés por la tecnología. Me gustaba trabajar con los
físicos, los químicos, los ingenieros químicos... No estaba claro en qué consistía mi
trabajo. Así que me lo tuve que inventar. Comencé a participar en desarrollo de
proyectos con los tecnólogos. Estaba muy interesado en el proceso de creación y de
invención”. (Schön,1994: 89)

En este contexto, trabajando en el seno de un grupo de cuatro personas con un químico

autoformado en psicología dinámica como jefe —Raymond Hainer— descubren la inadecuación de
los métodos experimentales a las Ciencias Sociales (la inadecuación de explicar lo complejo
mediante la simplificación de los modelos): “la realidad es rica y requiere de descripciones
multidimensionales”. Un campo en el que:

“es difícil tener seguridad para saber qué hacer. Así que, probablemente, la idea de
intentar nuevas formas de pensar y que la incertidumbre produce ansiedad, sobre la que
he ido indagando desde entonces, surgió de aquí, de la investigación y desarrollo para la
industria. Primero, sobre cómo nos familiarizamos con las nuevas ideas, y luego, sobre el
cambio tecnológico.” (1994: 90).

Estamos a finales de los 50. Años más tarde, tras un periodo de trabajo para el gobierno, se
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incorpora al Instituto de Tecnología de Massachusetts —MIT— donde ha permanecido hasta su

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muerte.
En el MIT, a principios de los 70, y a petición del Decano de la Escuela de Arquitectura empezó a
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trabajar sobre la formación de los arquitectos. En el prefacio del libro “La formación de
profesionales reflexivos” señala:

“...no podía prever el tipo de aventura intelectual en la que me estaba implicando. De

hecho, se trata de una aventura intelectual que me ha tenido ocupado más de una
década, brindándome la oportunidad de participar en toda una serie de debates sobre la
situación actual y las perspectivas de futuro en el campo de la formación de
profesionales, y que me ha llevado a retomar y conectar de nuevo las ideas procedentes
de mi tesis doctoral sobre la teoría de la indagación de John Dewey”.

De esta aventura surgieron sus dos obras más conocidas entre nosotros, casi mejor podría decirse
una obra con dos partes —como él mismo reconoce— “The reflective practitioner”, publicada en
1983 (traducida al castellano en 1998, pero divulgada muy pronto por algunos investigadores
españoles, en particular, por todos aquellos cultivadores del paradigma del pensamiento del
profesor, particularmente Angel Pérez Gómez en sus trabajos sobre el pensamiento práctico y la
interrelación teoría práctica), y “Educating the reflective practitioner”, publicada en 1987
(traducida al castellano en 1992 por Montero y Vez como “La Formación de Profesionales
Reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones” para
Paidós/MEC.)

En la primera, argumenta a favor de:

“una nueva epistemología de la práctica que pusiera de relieve la cuestión del conocimiento
profesional asumiendo como punto de partida la competencia y el arte que ya forman parte
de la práctica efectiva; sobre todo, la reflexión en la acción (‘el pensar en lo que se hace
mientras se está haciendo’), que algunas veces los profesionales utilizan en situaciones de
incertidumbre, singularidad y conflicto. En contraposición... los centros superiores de
formación de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigación
universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemático, preferiblemente de
carácter científico. La racionalidad técnica, epistemología de la práctica que más abunda en
este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicación del
conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la práctica. El curriculum
normativo de esos centros y el distanciamiento de la práctica que caracteriza su labor
investigadora, no da pie para la reflexión en la acción y, por tanto, origina un dilema entre el
rigor y la pertinencia no sólo para los formadores sino también para los profesionales y los
propios estudiantes” (Schön, 1992: 9-10).

Esta línea argumental dejaba abierto un interrogante: “¿Qué clase de preparación profesional sería la
más adecuada para una epistemología de la práctica que pretenda tener su fundamento en la reflexión
en la acción? La respuesta la ofrece Schön en “La Formación de Profesionales Reflexivos”:
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“Los centros superiores de formación en el ámbito universitario deberían aprender de

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lo que se hace en otros ámbitos tradicionales de preparación para la práctica, tal y

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como es el caso de los estudios de arte y diseño, de los conservatorios de música y
danza, de educación física y de maestría en artes aplicadas, todos los cuales tienen en
común el hecho de poner énfasis en la formación tutorizada y en el aprendizaje en la
acción. La preparación de los profesionales debería reconsiderar su diseño desde la
perspectiva de una combinación de la enseñanza de una ciencia aplicada con la
formación tutorizada en el arte de la reflexión en la acción”. (Schön, 1992: 10).

En este contexto, y a través de la utilización del diseño en arquitectura y el taller de diseño como
prototipos de la reflexión en la acción, se sitúa su propuesta de un practicum reflexivo en la que
nos centraremos. Para Schön, un practicum es reflexivo en dos sentidos: “se pretende ayudar a los
estudiantes a llegar a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción, y cuando las cosas
funcionan así, ello implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una
reflexión en la acción recíproca”. Explora las semejanzas y diferencias de un practicum reflexivo en
otros contextos formativos (psicoterapeutas, ingenieros, músicos...), y hace una propuesta de
practicum reflexivo en la formación de profesionales.

Con el énfasis en el aspecto positivo de la preparación para la práctica, se pregunta ¿qué es lo que
caracteriza un practicum reflexivo cuando las cosas funcionan bien? y muestra ejemplos de
formación tutorial y de aprendizaje en los que las destrezas profesionales pueden ser consideradas
como modelo. Pero también hay un lado negativo, oscuro, por lo que incluye “malos ejemplos” de
formación tutorial para preguntarse “¿Cuáles son las dificultades más comunes que resultan
inherentes a un practicum reflexivo? ¿Qué puede fallar? ¿Cómo se podrían hacer mejor las cosas?”
Y piensa en “cómo los estudiantes pueden llevar adelante un curso cuando, por un lado, un
marcado escepticismo les impide aprender nada y, por otro, el sobre aprendizaje les obliga a
convertirse en fieles creyentes”. Y considera también, “la manera en que los tutores pueden llegar
a ser más conscientes de los efectos potencialmente destructivos que posee la ‘ayuda’ que ellos
ofrecen.” (Schön, 1992: 12).

2. Los conceptos básicos: Conocer en la acción, reflexión en

la acción, práctica y practicum

Como señalaba en párrafos anteriores, Schön basa su trabajo en Dewey y en sus propios análisis
sobre la construcción del conocimiento práctico en diferentes ámbitos profesionales. Su
indagación descansa en la insatisfacción acerca de la racionalidad técnica como el tipo de
racionalidad hegemónica en la construcción del conocimiento y en la formación de profesionales.
La racionalidad técnica —una epistemología de la práctica derivada del positivismo— defiende la
idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la
selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos.
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Para la racionalidad reflexiva, el conocimiento de los profesionales, frecuentemente implícito, está

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en la acción y puede extraerse de la reflexión en la acción y sobre la acción:

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“Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es un proceso de

solución de problemas. Los problemas de elección o decisión se solucionan mediante la
selección de entre los medios disponibles el más adecuado para conseguir los fines
establecidos. Pero con el énfasis en la solución de problemas ignoramos la identificación
del problema, el proceso por el cual definimos la decisión a adoptar, las metas a
conseguir, los medios para conseguirlas. En el mundo real de la práctica, los problemas
no se presentan al práctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de
situaciones problemáticas que son complejas, perturbadoras e inciertas.” (Schön, 1983:
40).

El conocimiento práctico para la racionalidad técnica consiste en la aplicación de la regla “relación

fines-medios” a la resolución de los problemas de la práctica profesional. La práctica se convierte
en científica cuando los medios necesarios para solucionar los problemas en ella planteados
proceden del conocimiento científico. La práctica profesional es, desde esta perspectiva, un
proceso de solución de problemas:

“La racionalidad técnológica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines
están fijados, son claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse como un
problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos, conflictivos, no existe
todavía ‘problema’ a resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto por el uso de
técnicas derivadas de la investigación aplicada. Es mediante un proceso no técnico de
reconstrucción de la situación problemática que podemos organizar y clarificar los fines y
los medios para conseguirlos.” (Schön, 1983: 41).

Las limitaciones de la racionalidad técnica conducen a Schön a caracterizar el conocimiento profesional

como un conocimiento en la acción. Para Schön, no deja de ser sorprendente que persista la inquietud
acerca del conocimiento profesional aunque algunos prácticos demuestren ser competentes en
aquellas zonas indeterminadas de la práctica. La dificultad no reside en reconocer
“algunas actuaciones profesionales como superiores a otras” sino en admitir como conocimiento
profesional la diferencia, al escaparse el tipo de conocimiento implicado en ella de los estándares
de la concepción dominante del conocimiento profesional.

Este tipo de situaciones reafirma el dilema entre el rigor o la pertinencia. El problema, dice Schön,
hay que plantearlo al revés. No deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del
conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un detenido examen del arte o, en
otras palabras, qué podemos aprender de la competencia que los prácticos manifiestan al manejar
zonas indeterminadas de la práctica.

Los conceptos de conocimiento en la acción y reflexión en la acción y sobre la reflexión en la acción

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son, como es bien conocido, los elementos clave en la epistemología de la práctica propuesta por
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Schön:
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“Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a los tipos de

conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al
exterior — ejecuciones físicas como por ejemplo andar en bicicleta— o se trate de
operaciones privadas —por ejemplo realizar un balance. En ambos casos el conocimiento
está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y
paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente.” (Schön, 1992: 35).

Algunas veces es posible realizar una descripción del conocimiento tácito, implícito en nuestras
acciones, mediante la observación y la reflexión sobre la acción. Tengan el carácter que tengan
(secuencia de operaciones, procedimientos que empleamos, reglas que seguimos, supuestos
subyacentes...), nuestras descripciones son siempre construcciones. Son siempre intentos de poner de
forma explícita y simbólica un tipo de inteligencia que comienza siendo tácita y espontánea.

La reflexión en la acción puede ser la respuesta a un factor sorpresa introducido en nuestro

conocimiento en la acción. Podemos hacerlo de dos maneras. Podemos reflexionar sobre la acción
retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cómo nuestro
conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado inesperado. Podemos hacerlo
así una vez que el hecho se ha producido o hacer una pausa en nuestra actuación y pararnos a
pensar. También podemos reflexionar en la acción sin necesidad de interrumpirla.

La reflexión en la acción —al igual que el conocimiento en la acción— es un proceso que podemos
llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo. Una cosa es ser capaz de
reflexionar en la acción y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la
acción, de manera que seamos capaces de producir una buena descripción verbal de ella; e incluso
otra cosa distinta es reflexionar acerca de la descripción producida.

El conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman parte de las experiencias de pensar

y hacer de la vida cotidiana que todos compartimos. Sin embargo, el contexto de una práctica
profesional es significativamente distinto de otros contextos y, en consecuencia, conocer y
reflexionar en la acción presenta diferencias. Estas diferencias tienen que ver con los significados
de práctica profesional que estemos manejando:

“Una práctica profesional es la competencia de un comunidad de prácticos que

comparten, en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesión. Comparten
convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos.
Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular: por ejemplo los
juzgados, las instituciones educativas, los hospitales y las empresas. Sus prácticas se
estructuran en términos de formas particulares de unidades de actividad (por ejemplo,
casos, visitas de pacientes o lecciones) y son modeladas a nivel social e institucional de
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manera que se repiten determinados tipos de situaciones. (...) Los miembros de una
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profesión se diferencian entre sí, por supuesto, por sus respectivas subespecializaciones,
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en las particulares experiencias y perspectivas que aportan a su trabajo y en sus estilos
de actuación. Pero también comparten un tronco común de conocimiento profesional
explícito, más o menos organizado sistemáticamente, y lo que Geoffrey Vickers ha
denominado un ‘sistema apreciativo’: el conjunto de valores, preferencias y normas que
les sirven para interpretar las situaciones prácticas, formular objetivos para la acción y
determinar lo que constituye una conducta profesional aceptable.” (Schön, 1992: 42).

Ahora bien, desde la perspectiva de la racionalidad técnica ¿quién es un práctico competente? Aquel
que resuelve problemas instrumentales, responde Schön, utilizando para hacerlo las teorías y técnicas
adecuadas procedentes del conocimiento científico disponible. ¿Y desde la perspectiva de la
racionalidad práctica? Para Schön, en aquellas situaciones problemáticas que exceden los límites del
conocimiento experto, el profesional competente reacciona ante lo inesperado mediante la
reestructuración de su conocimiento e, incluso, inventando experimentos sobre la marcha para poner a
prueba su nueva comprensión. Haciendo esto, afirma Schön (1983: 66), se comporta más como un
investigador que trata de modelar un sistema experto que como el experto cuyo comportamiento está
modelado y, al reflexionar sobre la acción, se convierte en investigador en el contexto de la práctica.

La racionalidad práctica descansa así en una concepción constructivista de la realidad con la que se
enfrentan los prácticos; la racionalidad técnica lo hace en una concepción objetivista de relación
del práctico competente con la realidad.

3. ¿Qué significados da Schön al practicum?

“Cuando alguien aprende una práctica se inicia en las tradiciones de una comunidad de
prácticos y del mundo que ellos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones,
lenguajes, sistemas de valoración, repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático
y sus patrones de conocimiento en la acción.” (1992: 45).

Puede hacerlo de una o de varias maneras:

En contadas ocasiones puede hacerlo por sí mismo. Esta opción tiene la ventaja de la libertad de
experimentar y la desventaja de reinventar la rueda.

Puede hacerlo convirtiéndose en aprendiz de prácticos experimentados. Estas dos situaciones

reflejan nuestra forma habitual de entender un practicum. Sin embargo, para Schön, la tercera
manera de aprender una práctica profesional es, justamente, a través de la participación en un
practicum. ¿Cuáles son sus significados?
“Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes
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aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo
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propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y
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simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las
distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum
hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el
mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la universidad.” (Schön, 1992: 46).

Cuando un estudiante realiza un practicum se enfrenta, de manera explícita o implícita, a tareas

fundamentales: debe aprender a evaluar la práctica competente, a construir una imagen de ella, a
valorar su propia posición ante la misma y a elaborar un mapa del camino con el que llegar desde
dónde se encuentra a dónde desea estar; debe adaptarse a las demandas implícitas en el
practicum: que una práctica existe, que vale la pena aprender, que se puede aprender y que el
practicum es una buena representación de la misma; debe aprender “la práctica del practicum”. El
trabajo del practicum se realiza:

“Por medio de algún tipo de combinación del aprender haciendo de los alumnos, de sus
interacciones con los tutores y los otros compañeros y de un proceso más difuso de
aprendizaje experiencial.” (46)

Todas las tareas de un practicum se realizan bajo la dirección de un práctico experimentado: un

tutor. Un tutor es un práctico experimentado que acompaña a un futuro profesional —profesor,
educador social, pedagogo, psicopedagogo...—en su proceso de iniciación al conocimiento de un
mundo profesional específico. Para hacer esto, un tutor “puede enseñar convencionalmente,
transmitiendo información, defendiendo teorías o describiendo ejemplos de la práctica”. Pero
trabaja más propiamente como tutor cuando demuestra, aconseja, plantea problemas, critica,
orienta... Cuando el practicum incluye grupos de alumnos estos pueden resultar tan valiosos para
sus compañeros como un tutor.

Y continúa señalando Schön que la perspectiva que cada uno tiene del trabajo que se desarrolla en
un practicum y de las condiciones y procesos que le son propios depende, en parte, de la
concepción de los tipos de conocimiento esenciales para una competencia profesional.

• Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y procedimientos

aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el practicum
como una forma de preparación técnica. En esta perspectiva, el papel del tutor consistirá en
observar la actuación de los alumnos, detectar errores y señalar las respuestas correctas.

• Si vemos el conocimiento profesional en términos de “pensar como un/una profesor,

orientador, formador, educador social...” los estudiantes aprenderán hechos y
operaciones pero aprenderán también las formas de indagación que sirven a los prácticos
competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas.
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• Y si dirigimos nuestra atención:

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“a los tipos de reflexión en la acción por los que algunas veces los prácticos clarifican
situaciones de la práctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces
de asumir ni que el conocimiento profesional se acomoda a cada caso ni que el problema
tiene una respuesta correcta.” (Schön, 1992: 47).

En este caso, los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá
de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos modos de razonar, sino por la
construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y
maneras de formular problemas. “Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la
práctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situación”.

Claro que este tercer tipo de practicum no necesita excluir a los otros dos. En esta dirección, apunta
Schön (1992: 47-48):

“Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y

aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos
problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión; y sólo después
llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde
fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.”

Este tercer tipo es considerado por Schön (1992: 48) un practicum reflexivo porque persigue:

“ayudar a los estudiantes a saber cómo ser eficaces en un tipo de reflexión en la acción;
lo son también en el sentido de que dependen para su efectividad de un diálogo
reflexivo entre el tutor y el alumno.”

4. Estudios de caso: sus aportaciones

El análisis de estudios de casos de un practicum reflexivo realizado en diferentes contextos

profesionales posibilita plantear algunos interrogantes:

¿Cuáles son las dinámicas que caracterizan a un practicum reflexivo? ¿Qué semejanzas y
diferencias existen entre unos y otros campos de la práctica? ¿Cuáles son los principales temas,
procesos y competencias incluidos en el buen desarrollo e un practicum reflexivo?.

Destacaré dos aportaciones a mi entender básicas:

El diálogo tutor/estudiante y los diferentes modelos de tutorización.

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a) El diálogo tutor/estudiante
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Cuando un estudiante llega a un practicum lo hace provisto de una capacidad de “seguir
instrucciones” de manera que puede desempeñar operaciones cuyo significado todavía no
entiende.

Llega también con una capacidad de imitar una habilidad para hacer lo que ve hacer al tutor que le
capacita para realizar una actividad cuyo significado puede todavía ser obscuro. Cuando realiza
estas actividades, las experimenta sintiendo como son y descubriendo en ellas a través de la
reflexión significados que no había sospechado antes.

Afirma Schön que cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar,
cada proceso constitutivo llena vacíos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y
autodescripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las
comparaciones del proceso y del producto proporcionan el material para la mutua reflexión en la
acción.
Cuando la experimentación genera nuevos problemas, estos pueden llegar a convertirse, también,
en materiales para la mutua reflexión. Los bloqueos comunicativos pueden traer como
consecuencias subidas y bajadas por la escalera de la reflexión.

b) Enfoques de tutorización

Experimentados en los seminarios sobre “teoría de la acción” realizados por Argyris y Schön a lo
largo de siete años, los tres enfoques de tutorización: “experimentación compartida”, “¡sígame!”,
y “sala de espejos’, representan, en el diálogo entre tutor y estudiante, maneras distintas de
improvisación, de plantear dificultades y de acomodación a los diversos contextos. No son
excluyentes y pueden combinarse.

En palabras de Schön (1992: 258-259), en la experimentación compartida, la habilidad del tutor

descansa en la tarea de ayudar al estudiante a formular las cualidades que necesita adquirir para,
posteriormente, a través de la demostración o de la descripción, llevarlas a la práctica.

El tutor trabaja para crear y mantener un proceso de indagación colaborativa. Paradójicamente,

cuanto más sabe sobre el problema tanto más difícil le resulta realizar esta tarea. Debe resistirse a
la tentación de decir al alumno cómo resolver el problema, o resolvérselo, pero no debe pretender
saber menos de lo que sabe... (¿qué tal si hacemos esto...?; atrévete...).

Pero la habilidad artística de la experimentación compartida sólo puede tener éxito cundo el
estudiante es capaz de decir lo que espera producir.

En ¡sígame!, el arte del tutor consiste en su capacidad para improvisar una ejecución completa del
diseño, y, en ese marco, ejecutar unidades parciales de reflexión en la acción. El tutor demuestra y
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espera que el alumno le siga. El alumno hace como ha visto hacer, reproduciendo sus actuaciones
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con el fin de descubrir sus significados.

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En la sala de espejos, estudiante y tutor cambian continuamente de perspectiva. En un
determinado momento ven su interacción como una reconstrucción de algún aspecto de la
práctica que el alumno ha realizado (“veamos como hiciste esto”); en otros, como un diálogo
sobre esa práctica... En este proceso, se concede una gran importancia a la habilidad del tutor para
hacer aflorar sus “propias confusiones”. En la medida en que pueda hacerlo con autenticidad, está
facilitando al alumno una forma de ver el error y el fracaso como oportunidades para nuevos
aprendizajes.

5. Un practicum reflexivo

Dice Schön que cuando nos enfrentamos a la tarea de desarrollar un practicum reflexivo en el
complejo contexto institucional, intelectual y político de nuestros centros de formación, nos
estamos enfrentando a un problema de diseño. Los temas y las cuestiones a tratar pueden
adoptar formas diferentes en función de los diversos contextos, pero algunos de ellos son
genéricos y, hasta cierto punto, sencillos. Por ejemplo:

¿Qué forma adoptará un practicum reflexivo? ¿Cuáles serán los elementos constituyentes de un
proyecto? ¿Cómo van a utilizarse esos proyectos? ¿En qué momento del curriculum —o del ciclo
vital del desarrollo profesional—podría introducirse?

¿Cuál será la relación de un practicum reflexivo en cuanto a su secuencia y contenido con las
disciplinas del currículum? ¿Quién enseñará en el practicum? ¿Qué tipos de investigación y de
investigadores son esenciales para su desarrollo?

Cuando un practicum reflexivo de unas determinadas características se introduce en algún ámbito

del curriculum. ¿Cómo se podría cambiar el resto del curriculum para que se acomodara al
practicum? En función de la posición privilegiada que los tutores ocupan en un practicum reflexivo
¿qué cambios se producirán en los criterios existentes en los centros para contratar, promocionar
y recompensar a los profesores?

Las respuestas a estas cuestiones por fuerza serán diferentes para unos u otros campos, lo mismo que
para los centros pertenecientes a un mismo campo (¿qué respuestas estamos dando nosotros?).

Para Schön un centro de formación de profesores coherente debe situar el practicum reflexivo
como un puente entre los mundos, el de la universidad y el de la práctica. Que esto pueda ser así
depende de la solución a dos problemas o dificultades:

a) El dilema entre el rigor y la pertinencia

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El curriculum normativo de los centros descansa, como sabemos, en una concepción del
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conocimiento profesional como aplicación de la ciencia a los problemas instrumentales. Como

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todos sabemos, comienza con las ciencias pertinentes, y sigue con practicum; separa la
investigación que produce nuevos conocimientos de la práctica en que estos se aplican.

La concepción que las escuelas tienen del conocimiento profesional es una concepción tradicional
del conocimiento como información privilegiada o como competencia. Conciben la enseñanza
como transferencia de información; el aprendizaje como recepción de lo dicho y de asimilación de
la información. El “saber qué” tiende a ser prioritario como el “saber cómo”; y el saber cómo,
cuando hace su aparición, adopta un planteamiento tecnológico.

El conocimiento privilegiado obtenido en la investigación universitaria se divide en unidades

territoriales. Cada conjunto de disciplinas constituye el feudo de un departamento y, dentro de cada
departamento, el conocimiento se divide posteriormente en asignaturas, el feudo de cada profesor.

Las universidades tienden a ver las tareas o los problemas a través de las lentes de sus áreas de
conocimiento y de sus asignaturas. Cuando un tema atraviesa las competencias de departamentos
o profesiones, requiere un tratamiento “interdisciplinar”. Pero debido a que los feudos
académicos son también territorios políticos, los proyectos interdisciplinares son rápidamente
politizados, y el ingrediente político en el seno de la institución universitaria ha sido desde
Aristófanes hasta Alison Lurie un terreno abonado para el ejercicio de la sátira.

Quizá porque la universidad está familiarizada con su política, ha desarrollado un mundo

comportamental fundado en la separación de esferas de influencia y la cordialidad superficial de
las relaciones. El conflicto tiende a minimizarse al dejar que cada profesor controle su propia
asignatura y sus propios cursos; y con el fin de evitar la confrontación entre el profesorado, la
crítica pública tiende a suprimirse.

Además de esto, hay en el mundo comportamental de la universidad -especialmente en las

universidades donde la investigación es más potente- una norma poderosa de individualismo y
competitividad. Los profesores tienen a considerarse como representantes independientes del
mundo intelectual. La colaboración en grupos de más de dos es extraña. El prestigio tiende a
asociarse con el ser capaz de traspasar los límites de un departamento para intervenir en otros
contextos académicos o de la práctica existente en el mundo. De ahí que resulte extremadamente
difícil en un contexto universitario el conseguir una prolongada y permanente atención y un
compromiso para trabajar sobre los problemas institucionales e intelectuales de un determinado
centro.” (Schön, 1992: 270-271).

Un practicum reflexivo supondría alteraciones relacionadas con: el lugar que ocupa; el tiempo que
exige; la primacía de un tutor.

b) El juego de las presiones

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Con esta expresión Schön alude al resurgimiento de la racionalidad técnica y a la disminución

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acelerada de la autonomía profesional.

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Describe la manifestación del juego de presiones como sigue: El poder de la racionalidad técnica,
allí donde resulta creciente disminuye la disposición de los centros de preparación de
profesionales a formar a los estudiantes para el arte de la práctica y aumenta su disposición a
prepararlos como técnicos y la percepción de la limitación de la autonomía profesional hace sentir
a los prácticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexión en la acción.

Un practicum reflexivo puede ser un puente entre dos mundos sí y solo sí se convierte en un lugar
en el que los prácticos aprendan a reflexionar sobre sus teorías implícitas en presencia de los
representantes de las disciplinas cuyas teorías formales son comparables a las teorías implícitas de
los prácticos. Los dos tipos de teorías deberían poder acoplarse mutuamente, no sólo para ayudar
a los académicos a explotar la práctica como material para la investigación, sino para animar a los
investigadores en la universidad y en la práctica a aprender unos de otros.

Un juego de paradojas de asunción de tensiones, de incertidumbre es, como vemos, el territorio

de un practicum reflexivo. ¿Están nuestros centros y nuestros contextos institucionales en
condiciones de asumir ese reto? ¿Tenemos profesionales preparados, tutores, para asumirlo?

Sean cuales sean las respuestas que demos a estos interrogantes, Donald Schön permanecerá en
nuestra memoria como esa fuente de agua fresca a la que recurrir constantemente cada vez que
nos enfrentemos con la comprensión y la mejora de la formación de profesionales.

Referencias bibliográficas

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. NewYork: Basic Books. Schön, D. (1991). The
reflective turn. Chicago: Teachers College Press Schön, D. (1992). La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.

Barcelona: Paidós/MEC. Schön, D. (1993). Teaching and learning as a reflective conversation. En L.

Montero y J. M.Vez (Eds.).Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado. I. Santiago
de Compostela: Tórculo Edicións.

Schön, D. (1994). La práctica reflexiva: a c e p t a r y aprender de la discrepancia. Cuadernos

de Pedagogía. 222, 88-92.

Bibliografía
MONTERO Lourdes: "Contra el olvido: el practicum como recurso de formación". En: V simposio
internacional sobre el practicum. Innovaciones en el practicum. Universidad de Santiago de
Compostela. http://redaberta.usc.es/uvi/public_html/images/pdf1998/montero0.pdf
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