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PRESENTACIÓN

El conjunto de acciones formativas que se planean en un proceso de aprendizaje están

orientadas a desarrollar, fortalecer e instalar las competencias que requieren los
aprendices para su posterior desempeño laboral. Sin embargo, los niveles de logro
varían de acuerdo a las habilidades y destrezas con que cada aprendiz inicia un
proceso formativo.

Por tal motivo, realizar un diagnóstico de competencias es fundamental para

identificar debilidades y fortalezas en el desarrollo de dichas competencias; así como
para diseñar e implementar soluciones pedagógicas que respondan a necesidades de
formación, desde el momento de la gestión, construcción y despliegue metódico y
coherente de estrategias, ambientes de aprendizaje, recursos didácticos, herramientas
y modalidades de formación, los cuales deben estar soportados en el manejo de
procesos cognitivos, para la producción y evaluación de las competencias que
demanda el sistema productivo.

Entonces, en este contenido de estudio los instructores podrán perfeccionar el

diagnóstico de las competencias a producir y expresarlas en términos de necesidades
de formación, mediante estrategias y métodos de la Ingeniería Pedagógica para
acompañar al sujeto que aprende, quien finalmente será el protagonista del proceso de
producción de sus propias competencias.

Resultado de Aprendizaje: Diseñar instrumentos para el diagnóstico de las

necesidades en competencias, acorde con el programa al que pertenece el aprendiz y
las características del contexto laboral.

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 2
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ 4
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................... 4
1. ¿QUÉ ES LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA? .......................................................... 5
1.1. ¿Qué Elementos Componen un Proceso de Formación desde la Ingeniería
Pedagógica? ........................................................................................................... 9
1.1.1. Interdisciplinariedad ................................................................................. 10
1.1.2. Transdisciplinariedad ............................................................................... 11
1.1.3. Competencias .......................................................................................... 11
1.2. El Diseño Instruccional ................................................................................... 13
1.3. ¿Por qué Participar en un Proceso de Ingeniería Pedagógica? ..................... 16
2. COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN ................................... 17
2.1. Métodos, Técnicas y Estrategias Didácticas .................................................. 18
2.2. Competencias a Desarrollar en un Programa de Formación ......................... 21
GLOSARIO ............................................................................................................... 35
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................... 37
WEBGRAFÍA ............................................................................................................ 38
IMÁGENES............................................................................................................... 39
CRÉDITOS ............................................................................................................... 40

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Fases de la Ingeniería Pedagógica ................................................................. 7

Figura 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias......................................... 8

Figura 3. Razones de la aplicación de la Ingeniería Pedagógica .................................. 16

Figura 4. Métodos didácticos ......................................................................................... 18

Figura 5. Competencias básicas ................................................................................... 22

Figura 6. Competencias laborales ................................................................................. 28

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Metodología ADDIE ......................................................................................... 14

Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodología ADDIE. .................................... 15

Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Básicas ........................................ 23

Tabla 4. Competencias específicas ............................................................................... 26

Tabla 5. Competencias básicas, genéricas y específicas ............................................. 33

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1. ¿QUÉ ES LA INGENIERÍA PEDAGÓGICA?

Imagen 1. La Ingeniería Pedagógica le ofrece elementos al instructor

o docente, para el diseño de un programa de formación.

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La Ingeniería Pedagógica (IP) es entendida como la aprehensión y desarrollo del

conjunto de procesos cognitivos y metodológicos que se aplican a las acciones y
dispositivos que coadyuvan en la preparación, organización, diseño y ejecución de un
plan o proyecto de formación. Por ende, la pedagogía es concebida, desde la IP, como
una actividad humana sistemática que orienta acciones educativas y de formación, ya
que plantea principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y aprender, así como
modelos que permiten analizar y comprender el fenómeno educativo, para orientar las
acciones de formación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, la IP emplea las estrategias y métodos de la Ingeniería para

adelantar procesos productivos, cuyo resultado es la producción de competencias
previamente identificadas, teniendo en cuenta los siguientes hitos o fases:

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Figura 1. Fases de la Ingeniería Pedagógica

Fuente: Propia.

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Cabe anotar que cada una de estas fases se desagrega en actividades, ya que la IP
lo que privilegia son nuevas formas y metodologías de enseñanza, que favorecen la
preparación para el mundo laboral de personas responsables, éticas, autónomas,
comprometidas con su profesión u oficio y con su crecimiento personal constante. Es
por eso que se vale de material didáctico y de objetos de aprendizaje, cuyas
características son: material accesible, reutilizable, portable, interoperable, adaptable y
que privilegia el aprendizaje basado en competencias, como resultado del saber, el
saber actuar y el saber ser:

Figura 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias

Fuente: SENA

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1.1. ¿Qué Elementos Componen un Proceso de Formación desde la Ingeniería

Pedagógica?

Una vez identificadas las necesidades de formación de los aprendices, mediante

técnicas e instrumentos propios de la formación por competencias, el instructor se
dispone a formular o a diseñar el proyecto de formación, la ruta de aprendizaje de sus
aprendices y las acciones de seguimiento y evaluación del proceso formativo, a partir
de información sistematizada y analizada previamente.

Imagen 2. El diseño del proyecto parte de una necesidad del

sistema productivo.

Por consiguiente, al momento de formular los proyectos y actividades que generen la

comprensión de los fenómenos y la construcción de conocimientos por parte del
aprendiz es importante tener presente tres conceptos fundamentales; estos conceptos
son:

 Interdisciplinariedad
 Transdisciplinariedad

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 Competencias

1.1.1. Interdisciplinariedad

De acuerdo al contexto sociocultural, científico y tecnológico actual, exigen la búsqueda

de diversas formas de utilizar el conocimiento, lo cual implica superar concepciones
disciplinares, la constante reorganización del conocimiento, la globalización y la
implementación de las TIC. Sin embargo, esto ha generado tensiones entre la
especialización del trabajo científico y la unificación del saber, exigiendo modelos de
análisis que contemplen diversidad de miradas para comprender el mundo en el que
vivimos.

Teniendo en cuenta lo anterior, adquiere un significado importante la

interdisciplinariedad, la cual es entendida como la concurrencia de saberes de
diferentes disciplinas sobre un mismo tema, problema, proyecto, eje temático o núcleos
polémicos; así como los saberes que presentan relaciones entre sí y que permiten
solucionar una situación real o cotidiana.

La teoría de los sistemas contribuye a la discusión de la interdisciplinariedad; porque

buscan la relación y/o la interdependencia del conjunto de elementos que componen un
sistema; pues se habla de ciencias de la integridad donde las construcciones teóricas
(ampliadas y generalizadas) y los modelos, son interdisciplinarios; ya que trascienden
los comportamientos ordinarios de la ciencia y son aplicables a fenómenos en
diferentes campos. (Bertalanffy, 1978).

En consecuencia, una educación fundamentada en una perspectiva interdisciplinar

genera una visión integral del mundo y la posibilidad de resolver los problemas que
trascienden las disciplinas y hacer construcción y aplicación de los aprendizajes,
promoviendo el interés de los sujetos para que cualquier situación o problema se
convierta en un objeto de estudio. Es decir, que la interdisciplinariedad puede asumirse
como un proceso que supone una acción a la hora de enfrentarse a los problemas y
cuestiones que preocupan a cada sociedad. Es una práctica, más que un planteamiento
teórico (Torres, 1994).

Por lo tanto, un proceso formativo basado en la interdisciplinariedad, lleva al sujeto

que aprende a percibir, concebir y pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta de la
organización global de un sistema.

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1.1.2. Transdisciplinariedad

Como señala Von Foerster, no existe un único punto de vista (disciplina), sino múltiples
visiones de un mismo objeto; por lo que la realidad entonces puede ser vista como un
prisma de múltiples caras o niveles de realidad. La transdisciplinariedad no elimina a
las disciplinas; lo que elimina es esa verdad que dice que “el conocimiento disciplinario
es totalizador”, es decir, cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa: el
transdisciplinario (Morin).

En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad en Zurich (2000), definió

este término como una nueva forma de aprendizaje y resolución de problemas
involucrando la cooperación entre diferentes partes de la sociedad y la academia, para
enfrentar los complejos desafíos de nuestras sociedades. Este tipo de investigación
surge desde los problemas tangibles del mundo real y sus soluciones son concebidas
de manera colaborativa entre distintos actores. Por lo tanto, siendo una aproximación
orientada a la práctica, la transdisciplinariedad no está confinada a un círculo cerrado
de expertos científicos, publicaciones especializadas o departamentos académicos
universitarios: idealmente, todo aquel que tenga algo para decir sobre un problema
particular y desee participar, tiene un rol para cumplir (Carrizo).

1.1.3. Competencias

El término competencia se refiere a lo que le corresponde hacer a una persona con

responsabilidad e idoneidad en una determinada área. O también puede ser
considerada como una actuación integral para analizar y resolver problemas del
contexto, conjugados en distintos escenarios y desarrollando saberes esenciales.

Es decir, una competencia es un desempeño en términos de un proceso complejo

que integra de manera dinámica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber
actuar y saber ser), que son aplicadas a actividades y a la resolución de problemas del
mundo del trabajo de manera idónea en relación a las características del contexto con
el que se está interactuando; aportando de esta manera a incrementar los niveles de
eficacia (proyecto país) y los niveles de autorrealización (proyecto ético de vida)
(Fundación Fautapo, 2009).

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 12

Las competencias básicas están asociadas a conocimientos de índole formativa y

las competencias específicas son las acciones que le permiten a un trabajador
cumplir con eficiencia las tareas y responsabilidades de su ejercicio laboral, es decir,
que están vinculadas con los conocimientos técnicos y jerga específica de una función
productiva determinada.

Entonces, una formación basada en competencias:

 Atiende las necesidades cambiantes de la sociedad y sus profesionales.

 Su enfoque pedagógico está centrado en el aprendizaje y la gestión del
conocimiento.
 Da importancia a la formación integral y permanente.
 Privilegia la metodología diversa, activa y participativa.
 El estudiante es agente de su propio aprendizaje
 Se centra en otras formas alternativas de trabajo.

Para garantizar la calidad y pertinencia de los procesos formativos, la IP se vale de

métodos didácticos y herramientas que coadyuven en la construcción de
conocimientos, partiendo de la planeación macro a la micro (diseño instruccional); es
decir, de planear e implementar situaciones, ambientes, escenarios de aprendizaje y
estrategias de enseñanza que relacionen el carácter abstracto de las teorías y los
conceptos con situaciones y fenómenos significativos para los estudiantes; para luego
pasar a lo micro, lo cual consiste en el diseño de los materiales de estudio y objetos de
aprendizaje.

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1.2. El Diseño Instruccional

Imagen 3. El Diseño Instruccional corresponde a la fase de

planeación del diseño del programa de formación.

Para Broderick (2001), el Diseño Instruccional es entendido como el arte y la ciencia

aplicados a la creación de materiales claros y efectivos, que ayuden al estudiante a
desarrollar la capacidad de lograr las tareas. Del mismo modo, Berger y Kam (1996) lo
definen como la creación de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje
de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad.

El Diseño Instruccional, para Reigeluth (1983) se encarga de prescribir los métodos

óptimos de instrucción, al momento de crear cambios deseados en los conocimientos y
habilidades en el estudiante.

En consecuencia, para Berger y Kam (1996), el diseño instruccional, visto como

proceso, es el desarrollo sistemático de elementos como: las teorías del aprendizaje y
las teorías instruccionales, para asegurar la calidad de la instrucción. Es por eso que
incluye el análisis de necesidades, metas, desarrollo de materiales, actividades,
evaluación del aprendizaje y seguimiento de cada una de las actividades pedagógicas y
didácticas planificadas.

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Entre los modelos de Diseño Instruccional se pueden mencionar: Gagné y Briggs,

Davis y Dick, Carey y Carey y el modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo,
implantación y evaluación), este último presentado en la siguiente tabla.

Tabla 1. Metodología ADDIE

Fuente: Propia. Adaptada del documento: Steven J. McGriff. Instructional Systems, College of
Education, Penn State University 09/2000

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 15

En el modelo ADDIE cada fase establece una serie de actividades, tareas y

resultados, los cuales se generan después de que la tarea ha sido completada, como
se observa en la siguiente tabla:

Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodología ADDIE.

Fuente: Propia. Adaptada del documento Steven J. McGriff. Instructional Systems, College of
Education, Penn State University 09/2000

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1.3. ¿Por qué Participar en un Proceso de Ingeniería Pedagógica?

Participar en un proceso de Ingeniería Pedagógica permite preparar rigurosamente un

proceso de formación y asegurar que satisfaga las necesidades de los aprendices y de
los distintos componentes de la actividad como: resultados de aprendizaje,
conocimientos de proceso y saber, actividades de aprendizaje, contenidos, estrategia
de enseñanza, evaluación del aprendizaje; y que por supuesto estos componentes sean
consistentes entre sí.

Algunas de las razones que justifican la aplicación de la Ingeniería Pedagógica para

desarrollar un sistema de aprendizaje son:

Figura 3. Razones de la aplicación de la Ingeniería Pedagógica

Fuente: SENA

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2. COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN

Los programas de formación tienen como finalidad la capacitación de los aprendices en

áreas específicas de los sectores productivos, pues desarrollan competencias laborales
específicas y relacionadas con las áreas de desempeño, referidas en la clasificación
nacional de ocupaciones (Decreto 4904 de 2009. Pág. 4).

Para diseñar un programa de formación para el SENA, se deben tener en cuenta los
siguientes componentes (SENA, 2003):

• Código del programa

• Denominación del programa
• Duración del programa
• Nivel de formación
• Línea tecnológica
• Competencias
• Ambiente de formación
• Resultados de aprendizaje
• Conocimientos de saber y de proceso
• Criterios de evaluación
• Correlación de componentes curriculares
• Perfil del instructor
• Materiales de formación
• Referentes bibliográficos
• Guías de aprendizaje

La implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque por

competencias, implica un cambio de actitud de los docentes para transformar
concepciones y paradigmas fundamentados en la función de transmitir y explicar
información y conocimientos; por una nueva concepción fundamentada en el orientar,

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 18

promover y facilitar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante a partir

de la construcción colectiva y colaborativa del conocimiento. En este sentido, el
instructor que participe en programas formativos diseñados desde el enfoque de
competencias, precisa formación en el desarrollo de currículos orientados a la solución
de problemas, conocimiento y manejo de métodos, técnicas y estrategias didácticas
que faciliten el desarrollo integral del enfoque.

2.1. Métodos, Técnicas y Estrategias Didácticas

Didácticamente, método significa el camino para alcanzar los objetivos y propósitos de

formación que son formulados en el plan de enseñanza. Los métodos más conocidos
fundamentados en la forma de razonamiento son:

Figura 4. Métodos didácticos

Fuente: SENA

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 19

En consecuencia, las estrategias se refieren al conjunto articulado de acciones que

permitan alcanzar la meta, se fundamentan en el método, son flexibles y pueden hacer
uso de una serie de técnicas. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y técnicas, cuya selección y diseño son
responsabilidad del tutor. Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por
competencias son:

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 20

Las técnicas didácticas se conciben como el conjunto de actividades que el

docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo
problematice y lo evalúe.

Las técnicas didácticas son muy importantes en el proceso de enseñanza -

aprendizaje, ya que son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la
construcción del conocimiento. Entre las más comunes que se conocen son: diálogo,
debate, escucha activa, elaboración de tarjetas, esquemas, exposición, informes, juego

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 21

de roles, lectura dirigida, lluvia de ideas, mapas conceptuales, mapas mentales,

mentefactos, Phillips 66, resumen, simulación, técnicas de investigación, trabajo de
campo, ilustración, seminario, simposio, entre otras.
Del mismo modo, las Herramientas Pedagógicas son el conjunto de instrumentos
definidos como técnicas, métodos o estrategias que fortalecen el aprendizaje
significativo, ya que propician el desarrollo de procesos de pensamiento creativo,
síntesis, comparación y confrontación de la información, análisis, conceptualización y
pensamiento social e inteligencia emocional y social.

Algunas de las herramientas que se pueden utilizar para el desarrollo de contenidos

del programa pueden ser: mapa conceptual, diagrama de árbol, diagrama de círculo
explicativo y diagrama de Ven, diseños y clases de evaluación, estructuras gráficas
mixtas, sistemas gráficos estadísticos, cuadro Sinóptico, mesa redonda, debate,
ensayos, proyecto de vida, seminario, foro, mapa de navegación y red conceptual.

2.2. Competencias a Desarrollar en un Programa de Formación

Un Programa de Formación se estructura con tres tipos de competencias, ellas son:

competencia básica, competencia específica, propia del mundo laboral, y la
competencia transversal, que aporta elementos comunes de apoyo a procesos
tecnológicos.

Competencias Básicas:

Las competencias básicas abordan varias actitudes, habilidades conocimientos,

disciplinas y prácticas que cualquier sujeto debe utilizar tanto en su vida personal, como
social y profesional. Puede decirse entonces, que corresponde a “la forma en que
cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos
y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su
proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas
constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena” (Consejería de
Educación y Cultura).

Estas competencias se producen por diversas experiencias educativas, pues es en la

práctica pedagógica donde se seleccionan estrategias didácticas que busquen una
adecuada formulación y selección de tareas, involucrando elementos como operaciones
mentales de mecanización, concreción, configuración, abstracción y lógica, dado que

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 22

en la elaboración de estas tareas el aprendiz utiliza adecuadamente todos los recursos

de los que dispone.

Las competencias básicas han sido seleccionadas con base a tres criterios
importantes:

• Están al alcance de todos.

• Son comunes a muchos ámbitos de la vida.
• Son útiles para seguir aprendiendo.

En la siguiente gráfica, se pueden observar las ocho principales competencias

básicas:

Figura 5. Competencias básicas

Fuente: Propia. Adaptada del documento Materiales para el asesoramiento en Competencias
básicas

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 23

En la siguiente tabla, se encuentra el objetivo que busca cada competencia básica, y

algunas de las acciones que se realizan.

Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Básicas

Fuente: Propia. Adaptado del Ministerio de Educación Nacional de Colombia

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 24

Competencias Específicas:

Según el Ministerio de Educación Nacional, las competencias específicas son “las

que están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones.”

Es decir, que hacen referencia a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes

específicas, que un sujeto debe desarrollar para desempeñar un puesto de trabajo u
ocupación. Así mismo, da la posibilidad de trabajar con la experticia y la práctica de
aquellos quienes pueden traducir su experiencia y exigencias profesionales en
programas de formación.

Estas competencias son propias de la titulación, especialización y perfil laboral para

los que se preparan los estudiantes.

Algunas de las principales competencias específicas son:

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 26

Tabla 4. Competencias específicas

Fuente: Propia. Adaptada del Diccionario de competencias genéricas y específicas

Competencia laboral:

En cuanto a la competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una

demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño
definidos por la empresa o sector productivo. Las competencias abarcan los
conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades (Saber Hacer) de un
individuo. Así que una persona es competente cuando:

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 27

• Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del

entorno (tecnología, organización, otros) para responder a situaciones complejas.

• Realiza actividades según criterios de éxito explícitos, con el fin de lograr los
resultados esperados.

Es necesario recordar que la competencia como capacidad laboral es susceptible a

la medición y a la demostración; es decir, que debe ser evidenciada por el trabajador, y
sobre él, ésta misma puede ser evaluada. Desde este punto, las competencias
laborales deben ser concebidas desde tres diferentes puntos de vista:

• La competencia vista como una lista de tareas.

• La competencia vista desde los atributos personales del trabajador o empleado.
• Un enfoque integrado (holístico).

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 28

Figura 6. Competencias laborales

Fuente: Propia. Adaptado de Vargas F., Casanova F. y Montanaro L. (2001)

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 29

Competencias transversales:

Son aquellas que pueden ser aplicadas a diversas áreas, oficios y situaciones. Según
Sánchez Guzmán (2010), las competencias transversales tienen la posibilidad de ser
transferidas, así como de flexibilizar las destrezas genéricas, para convertirlas en
instrumentos muy valiosos y llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales
cambiantes, donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran
poco tiempo. Algunas de las destrezas genéricas más destacadas son la comunicación,
la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación,
el trabajo en equipo y la capacidad de aprender.

En consecuencia, C. Lessard y L. Portelance (2001) indican que existen vínculos

entre las competencias disciplinarias y las competencias transversales, que se activan
en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de aprendizaje y en
las experiencias de vida.

Del mismo modo, para Perrenoud P. (1997) ambas competencias están vinculadas
estrechamente, ya que las competencias transversales se encuentran en la intersección
de las distintas disciplinas y activan procesos fundamentales del pensamiento,
transferibles de una materia a otra; teniendo en cuenta interacciones sociales,
cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la realidad que
lo envuelve.

De acuerdo a lo anterior, se considera que para movilizar las competencias

transversales se necesita fomentar el diálogo entre las distintas disciplinas,
implementando una metodología de trabajo transdisciplinar que enfatice el rol del
individuo tanto dentro como fuera del sistema educativo.

Perrenoud P. (1997) enfatiza que las competencias transversales son parte de las
características generales de la acción humana; principalmente la “actuación
comunicacional” y “la acción técnica”. A partir de estas características generales de la
acción humana, Perrenoud P. presenta tres calificativos para éstas:

• Interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales).

• Simbólicas (uso del lenguaje y también sistemas de códigos e iconos).

• No programadas (requiere de la toma de decisión individual).

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 30

Entonces, se puede definir a las competencias transversales como las capacidades

generales y útiles en una multitud de situaciones y lugares, de manera personal, como
son las herramientas cognoscitivas para aprender, las operaciones mentales del
proceso de aprendizaje, emocional y social y habilidades de pensamiento.

El Informe SCANS identificó cinco categorías generales de competencias

transversales: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión de información,
comprensión sistémica y dominio tecnológico. El informe incluyó la desagregación para
las competencias de cada categoría.

 Gestión de recursos: Tiempo, dinero, materiales y distribución personal.

 Relaciones interpersonales: Trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a

clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

 Gestión de información: Buscar y evaluar información, organizar y mantener

sistemas de información, interpretar y comunicar y usar computadores.

 Comprensión sistémica: Comprender interrelaciones complejas, entender

sistemas, monitorear y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas.

 Dominio tecnológico: Seleccionar tecnologías, aplicarlas en la tarea, dar

mantenimiento y reparar equipos.

En la siguiente tabla se caracterizan y ejemplifican las competencias básicas,

genéricas y específicas.

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Tabla 5. Competencias básicas, genéricas y específicas

Fuente: Tobón, S. (2006).

Las acciones formativas en el marco del enfoque para el desarrollo de competencias

reconoce al que aprende como actor de su propio proceso de aprendizaje, pero también
es acompañado por un instructor u orientador, quien es el que despliega estrategias
pedagógicas y didácticas para la producción de las competencias de sus aprendices.

Por lo tanto, todo proceso formativo para que sea eficaz, requiere de la aplicación de
unos procedimientos, por parte del instructor, para hacer el seguimiento y verificación
de los niveles de logro de sus aprendices y establecer el diagnóstico de necesidades de

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 34

formación, tanto individual como grupal, y trazar las rutas de aprendizaje a partir de la
formulación de proyectos.

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GLOSARIO

Análisis de necesidades de formación: Gestionar información estratégica de fuentes

internas y externas para generar valor agregado mediante el análisis de la misma, con
el fin de que la respuesta institucional, en materia de producción de competencias, ante
las demandas y cambios del entorno social, económico y tecnológico sea pertinente,
oportuna y eficaz.

Criterio de Evaluación: Enunciado que expresa el grado y tipo de aprendizaje que se

espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algún concepto, procedimiento o
actitud concreta. El criterio puede representarse a través de indicadores o descriptores
específicos. Proveen señales significativas para la evaluación, las cuales dan cuenta
del estado de las competencias desarrolladas por el aprendiz.

Diagnóstico de necesidades de formación: Es un procedimiento ordenado y

sistemático de recolección y análisis de competencias que demanda el sistema
productivo sobre el capital de competencias de quienes aprenden y sobre los procesos
de formación que responden a esas demandas sociales, reconociendo al sujeto en su
individualidad y en el cómo aprenden. Este proceso permite orientar, estructurar y
desarrollar planes y programas para el establecimiento y fortalecimiento de
conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organización, a fin de
contribuir en los logros de sus competencias.

Diseño Curricular: Actividad que se realiza para organizar los programas de

formación, definiendo las competencias asociadas y los resultados de aprendizaje para
cada competencia, con los cuales se dará respuesta a las demandas y necesidades de
formación.

Evidencia de aprendizaje: Es toda prueba material que demuestre la apropiación de

los diferentes recursos necesarios para producir la competencia.

Norma técnica de competencia laboral: Es el documento en el que se registran que

las especificaciones con las que se espera sea desempeñada una función productiva.
Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por unidades y
elementos de competencia, criterios de desempeño, campo de aplicación y evidencias

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 36

por desempeño y conocimiento. Asimismo, cada Norma expresará el área y el nivel de

competencia.

Oferta de formación: Son las diversas propuestas de planes y proyectos de formación,

agenciados por organismos públicos y privados que buscan producir las competencias
que demanda el sector productivo.

Plan de formación: Conjunto de proyectos desarrollados en distintos tiempos,

ambientes y con diversos métodos, recursos y materiales de formación. Éstos permiten
alcanzar los resultados de aprendizaje definidos para el programa de formación, y por
tanto el desarrollo integral de las competencias asociadas a dicho programa.

Resultados de Aprendizaje: Enunciados que están asociados a las actividades de

aprendizaje y evaluación, que orientan al instructor-tutor y al aprendiz en la verificación
de los procesos cognitivos, motores, valorativos, actitudinales y de apropiación de los
conocimientos técnicos y tecnológicos requeridos en el aprendizaje.

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 37

BIBLIOGRAFÍA

Arboleda, N. (1991). Tecnología Educativa y Diseño Instruccional. In: Interconed,

Editores Bogotá.

Bertalanffy, Ludwig Von. (1978). Perspectivas en la teoría general de sistemas. Madrid:

Alianza Universidad.

Brenes, F. (2006). Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los aprendizajes.

Costa Rica: Editorial EUNED.

Buisan, C. y Marin, M.A. (1984). Bases teóricas y prácticas para el diagnóstico

pedagógico. Barcelona: Editorial PPU.

Delgado, F. y Delgado, M. (2009). Objetos de Aprendizaje: Nueva Perspectiva para el

Diseño Instruccional, In: I Congreso Iberoamericano de Enseñanza de la Ingeniería.
Porlamar, Venezuela.

Pérez, R. y García, J. (1997). Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. España:

Editorial Rialp, S.A.

Sánchez Upegüi, A. (2010). Introducción: ¿qué es caracterizar? Medellín, Fundación

Universitaria Católica del Norte.

Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: Ecoe

Torres, Jurjo. (2006). Globalización e Interdisciplinariedad. El currículo Integrado.

Ediciones Morata. Quinta Edición. España.

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 38

WEBGRAFÍA

Carrizo, Luis. Pensamiento complejo y transdisciplinariedad.

http://www.centroetica.uct.cl/documentos/archivos/PDF/T2%2001.pdf, consultado el 11
de agosto de 2014.

Consejería de Educación y Cultura. Competencias clave en Extremadura.

http://comclave.educarex.es/, consultado el 11 de agosto de 2014.

Ministerio de Educación Pública. (2010). Evaluación diagnóstica.

http://www.uned.ac.cr/ece/images/catedras/didactica_matematica/lecturas_obligatorias1
4_2_12/01evaluacion–diagnostica.pdf, consultado el 11 de agosto de 2014.

Morin, Edgar. ¿Qué es transdisciplinariedad? http://www.edgarmorin.org/que-es-

transdisciplinariedad.html, consultado el 11 de agosto del 2014.

Sánchez Guzmán, A. Competencias Transversales: Una Mirada Actual. Revista

International journal of Collaborative Open Learning. Vol. 1. Recuperada de:
http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=349567

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IMÁGENES

Imagen 1. SENA. (2014) ¿Qué es la Ingeniería Pedagógica?

Imagen 2. SENA. (2014) Diseño del proyecto formativo

Imagen 3. SENA. (2014) El diseño instruccional

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CRÉDITOS

Líder de Proyecto - Escuela de Instructores

Paula Marcela Escobar Correa

Equipo de Expertos Temáticos - Área Pedagogía, Ingeniería de la Formación y TIC

Jaime Naranjo
Clemencia Muñoz
Martha Ruiz
Carlos Vanegas

Asesoras Pedagógicas
Ofelia Corrales
Gloria Yiced Pulido

Líderes de Línea de Producción

Jonathan Vargas Baracaldo
Julián Andrés Mora Gómez

Equipo de Edición - Línea de Producción

Luisa Fernanda Boada Téllez

Equipo de Diseño - Línea de Producción

Lina Marcela García López
Dalys Ortegón Caicedo
Nazly María Victoria Díaz Vera
Yisell Noraya Buitrago Rodríguez
Liam Pamela Hermida García

Equipo de Programación - Línea de Producción

Luis Fernando Amórtegui García
Charles Richar Torres Moreno
Carlos Andrés Orjuela Lasso
Sergio Alejandro Camacho Hernández
Edilson Laverde Molina

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