AtenciÃ N Temprana Diagnã Stico e Intervenciã N Psicopedagã Gica PDF

Atención Temprana
Diagnóstico e
Intervención Psicopedagógica
PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ

M.ª JOSÉ MUDARRA SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ATENCIÓN TEMPRANA. DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2014
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© Pilar Ibáñez López, M.a José Mudarra Sánchez y Cristina Alfonso Ibáñez
Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas

por expertos ajenos a esta universidad.
ISBN••••••••• •••••••••••••••
: 978-84-362-• • • • •• • • • • • •
• •dición••••••••••••••••
: marzo de 2014
ÍNDICE
Autoras .............................................................................. 15
Prólogo ............................................................................... 19
PRIMERA PARTE
PREVENCIÓN DE ALTERACIONES,
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Capítulo I. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CON-

SIDERAR EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA
PREVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Introducción ...................................................................... 25
1. Factores de riesgo en el proceso del desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y
conductual. Enfoque ecléctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano . . . . . . . . . . . . . 28
1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables
contextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones . . . . . 29
1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
prenatales, neonatales y postnatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores
contextuales sociofamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que
pueden constituir riesgo para el desarrollo infantil. 33
1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos
normalizados: riesgos en la crianza de niños sanos
y niños con discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . 34
7
Atención Temprana. Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica
1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Factores de protección versus factores de riesgo: función preventiva de
la A.T. en las alteraciones del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. El valor de la prevención y de los factores de proteccción . . . . . . . . 39
2.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad para la
prevención de alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar . . 43
2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales. 45
2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario . . 46
2.2.2.1. Servicios de obstetricia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2.2. Servicios de neonatología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.2.3. Servicios de pediatría en atención primaria . . . . . . 49
2.2.2.4. Servicios de rehabilitación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.3. Factores de protección para la prevención a nivel
sociocomunitario: servicios sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo. 51
2.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor
de protección para la prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.4.2. Los orientadores ante la atención temprana . . . . . . 53
2.2.4.3. Servicios en/y desde centros de atención temprana:
acciones preventivas como factores de protección
a nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo
infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos. 60
Bibliografía .......................................................................... 63
Capítulo II. DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO APLICADO A LA

ATENCIÓN TEMPRANA ........................................... 67
Introducción ...................................................................... 67
1. Aproximación conceptual .................................................... 67
8
Índice
2. Consideraciones previas al diagnóstico psicopedagógico en atención

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño . . . . . . 70
2.2. Pautas específicas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo . . . . . 81
2.3. Patrones de desarrollo en niños prematuros o demasiado pequeños . . 90
3. Proceso de diagnóstico psicopedagógico en atención temprana . . . . . . . 91
3.1. Fase 1. Especificación inicial del problema: demanda diagnóstica y
anamnesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.2. Fase 2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico . . 100
3.3. Fase 3. Exploración diagnóstica del niño: aplicación de técnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organización diagnóstica
de la atención temprana (ODAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicación de técnicas e
instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3.3. Entrevista y observación del niño: del juego a las técnicas
proyectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atención temprana . . . . . 120
3.3.5. Evaluación del potencial de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.4. Fase 4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos
recogidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.1. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedagógicas . . . . . . . . 143
3.5. Fase 5. Devolución de información: elaboración del informe
diagnóstico, propuesta de intervención y seguimiento . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.1. Comunicación del diagnóstico a la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.5.2. Informes diagnósticos dirigidos a otros profesionales . . . . . . 159
4. Anexo: otras pruebas diagnósticas proyectivas y estandarizadas aplicadas
en atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Bibliografía .......................................................................... 185
Capítulo III. INTERVENCIÓN DESDE LA DIMENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA

REHABILITADORA EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) .. 193
Introducción ....................................................................... 193
9
1. Desde la función preventiva a la función rehabilitadora de la atención

temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitación integral . . 194
1.2. Principios específicos de la orientación educativa y principios de
la atención temprana que fundamentan las intervenciones
psicopedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. La familia y la escuela infantil ante la intervención psicopedagógica
rehabilitadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
2.1. Participación de la familia en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1. Integración de la persona con discapacidad en el contexto
familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir
en familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la
aceptación de la persona con discapacidad . . . . . . . 201
2.1.2. Formación de padres para su participación en la A.T . . . . . . 203
2.1.2.1. Movimientos precursores de la formación de padres. 203
2.1.2.2. Modelos y programas para la formación de padres:
aplicación a la atención temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2.2. Participación de la escuela infantil en la A.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
2.2.1. La atención temprana y la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.2.2. ¿La atención temprana debe estar presente en la escuela
infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.2.3. Algunos aspectos de ordenación y funcionalidad en la
Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
2.3. Necesidad de colaboración entre familia y profesionales de la
orientación para la intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3. Marco teórico-práctico para la intervención psicopedagógica: directrices
para diseñar o seleccionar programas en atención temprana . . . . . . . . . . . . 215
3.1. Fundamentación de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.1.2. La normalización e integración como elementos a considerar
para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
10
Índice
3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana:

colaboración entre familia y profesionales como elementos
a considerar para fundamentar programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
3.2. Adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
3.2.1. La tipología de discapacidad/alteración como elemento a
considerar para la adecuación de programas a las necesidades
específicas de intervención psicopedagógica en cada caso . . 220
3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas . . . . . . . . . . . . 221
3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
3.2.1.3. Alteraciones de la visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.2.1.4. Alteraciones de la audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
3.2.1.5. Autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la
adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar
juicios erróneos en el diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3.2.3. La selección de estímulos como elementos a considerar para
la adecuación de programas a las necesidades específicas de
intervención psicopedagógica en cada caso . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4. Orientaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4.1. Reflexiones previas a la intervención psicopedagógica en la aten-
ción temprana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2. Aplicaciones: contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo . . . 236
4.2.1. Indicaciones y líneas de actuación general . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.2.2. Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la
autonomía personal en el niño de 0 a 3 años . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.2.1. Síntesis de una propuesta práctica de estimula-
ción por áreas del desarrollo evolutivo: fase I y
fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
4.2.3. Las áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo
en el niño de 3 a 6 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
4.2.3.1. Síntesis de una propuesta práctica de intervención
por áreas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Bibliografía .......................................................................... 256
11
SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
Capítulo IV. REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN-

JERAS EN LA ETAPA INFANTIL .................................. 263
Introducción ...................................................................... 263
1. Lenguaje y lenguas extranjeras .............................................. 264
2. Directrices legislativas en España sobre el aprendizaje de lenguas
extranjeras en la etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
3. Teorías y modelos que fundamentan el aprendizaje de lenguas ........ 265
4. Hacia un enfoque integrador de teorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingüís-
tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relación con las
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden
tener sobre los aprendizajes de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5. Elementos que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la
etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas . . . . 279
5.2. Influencia de los estímulos y la motivación desde el enfoque
conductual para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.1. Adecuación de contextos para el desarrollo socioafectivo-
emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para el
aprendizaje de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de
lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Orientaciones para el aprendizaje de lenguas en la etapa infantil . . . . . . 287
6.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo
auditivo y discriminación de sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
12
Índice
6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la

etapa infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisición de lenguas . . . . . . 289
6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
6.2.3. Preparación para la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
6.3. Síntesis de sugerencias para facilitar la aproximación al aprendizaje
de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Bibliografía .......................................................................... 300
Capítulo V. CASOS PRÁCTICOS ................................................. 303

1. Casos prácticos comentados ................................................. 303
2. Orientaciones prácticas para evitar algunos errores, carencias o
imprecisiones en el diagnóstico de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
13
AUTORAS
PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ (capítulos I, III, V)
Es doctora en Pedagogía, licenciada en Filosofía y Letras (Sección Pedagogía),

y licenciada en Psicología, por la Universidad Complutense de Madrid. Posee un
posgrado en Psicología Clínica de la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la
Universidad Complutense. Posee además el título de Profesora Especializada en
Pedagogía Terapéutica expedido por el Ministerio de Educación.
En la década de los 70 fue directora del Patronato M.ª Soriano de Educación
Especial (Orense, Galicia), antes de convertirse en profesora titular de Universidad
del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de
Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid.
Ha dirigido cursos de doctorado universitario e interuniversitario, así como
cursos de posgrado: Formación Permanente del Profesorado y Experto
Universitario, además de otros como Cursos de Verano de la UNED y de Centros
Asociados de la UNED. Así mismo ha impartido docencia en varias licenciaturas
y grados de la Facultad de Educación y de la Facultad de Psicología.
Desde hace más de quince años dirige el curso Estimulación Temprana del
Programa de Enseñanza Abierta de la UNED. Es además codirectora de la asigna-
tura Atención Temprana que se cursa en el Máster de Formación del Profesorado
(UNED-Ministerio de Educación de España).
La Dra. Ibáñez ha obtenido reconocimiento de sexenios de investigación por
la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora otorgados por el
Ministerio de Educación de España.
Ha sido evaluadora de proyectos de investigación científica y desarrollo tec-
nológico (Plan Nacional de I+D+I) en España.
Los resultados de su docencia e investigación han quedado plasmados en nu-
merosas publicaciones científicas y en más de veinte libros. La difusión de los re-
15
sultados se ha realizado también a través de cursos, seminarios, ponencias y co-

municaciones presentadas a congresos y reuniones científicas tanto a nivel nacional
como internacional.
MARÍA JOSÉ MUDARRA SÁNCHEZ (capítulos II, V)
Es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la

Educación) por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense
de Madrid. Posee también un título de Experto en Estadística para Profesionales
por la Escuela Universitaria de Estadística de la Universidad Complutense de
Madrid. Ha disfrutado de diversas becas competitivas de Formación de Personal
Investigador, del Programa Intercampus España-América Latina, del INAPE, etc.
Es vicedecana de Estudiantes y Educación Social de la Facultad de Educación
de la UNED y profesora permanente en el Departamento de Orientación
Educativa, Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica (área de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación) de dicha Facultad, en la que viene
impartiendo docencia en diversas licenciaturas, grados y doctorados universitarios
e interuniversitarios.
Responsable de diversas asignaturas, particularmente en el grado de Educación
Social (asignatura de Diagnóstico en Educación Social), el máster universitario de
Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria (especialidad Orientación
Educativa, asignatura de Atención Temprana: Diagnóstico e Intervención
Psicopedagógica). Ha impartido también docencia en el máster universitario en
Orientación Profesional y el máster universitario de Mediación y Orientación
Familiar.
Paralelamente ha ejercido docencia en cursos de posgrado, Formación del
Profesorado y Experto Universitario, siendo actualmente directora del curso
Estimulación Temprana del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED.
Es miembro de GRISOP, Grupo de Investigación en Sistemas de Orientación
Psicopedagógica y competencias de los orientadores. Ha participado en diversos
proyectos de Innovación Docente así como numerosos proyectos de Investigación,
Desarrollo e Innovación financiados en convocatorias competitivas nacionales e
16
Autoras
internacionales por el Ministerio de Educación, universidades públicas, la Unión

Europea, la Agencia Española de Cooperación Internacional, etc.
Su producción docente e investigadora queda reflejada en diversos materia-
les didácticos, libros y publicaciones científicas. Asimismo, ha difundido los
resultados de su investigación a través de comunicaciones en congresos, semi-
narios y ponencias en diversos centros y universidades nacionales e internacio-
nales.
CRISTINA ALFONSO IBÁÑEZ (profesora invitada. Capítulos IV, V)
Es doctora en Filología Inglesa y premio extraordinario de Doctorado por la

Universidad Nacional de Educación a Distancia, y licenciada en Filología Inglesa
por la Universidad Complutense de Madrid.
Ha sido profesora en universidades públicas y privadas en la Comunidad de
Madrid, impartiendo docencia a nivel de licenciatura, grado y posgrado en el área
de Filología Inglesa (lengua y literatura).
Participa como profesora colaboradora en cursos de posgrado: Formación
Permanente del Profesorado, Doctorado y Experto Universitario.
Desde hace diez años es profesora del curso Estimulación Temprana del
Programa de Enseñanza Abierta de la UNED.
Ha obtenido becas competitivas de investigación predoctorales y posdoctora-
les: predoctorales en las Universidades de Ámsterdam (Holanda), Essex y
Liverpool (Reino Unido); posdoctoral en la Universidad de Berkeley (California,
Estados Unidos).
Becada competitivamente por la Comisión Fulbright y la Fundación Kellogg
asistió al seminario de Salzburgo dedicado a Early Childhood Development.
Los campos de investigación en los que trabaja actualmente son la adquisi-
ción de lenguas extranjeras y las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje de
lenguas.
Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados han aparecido en
publicaciones académicas, artículos en revistas científicas y capítulos de libro, y
han sido difundidos en conferencias en congresos nacionales e internacionales.
17
PRÓLOGO
Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente

crítica. En ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas,
lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el
mundo circundante. Es además el periodo en el que adquieren progresivamente
funciones tan importantes como el control postural, la autonomía de despla-
zamiento, la comunicación, el lenguaje verbal y la interacción social.
Ya sabemos que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita pro-
tección y cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal, más la debi-
da protección legal (Declaración de los Derechos del Niño, 1924). Los cuidados que
precisa el niño para su pleno y armónico desarrollo deben ser procurados por la
familia para que crezca en un ambiente de felicidad, amor y comprensión
(Convención sobre los Derechos del Niño, 1989). La Asamblea General de las Naciones
Unidas a favor de la infancia aprobó en el año 2002, por consenso, el documen-
to Un mundo apropiado para los niños, convertido a partir de entonces en guía esen-
cial para quienes trabajan con ellos en todo el mundo.
La formación en Atención Temprana ha sido impulsada desde diferentes or-
ganismos nacionales tales como el Real Patronato sobre Discapacidad y el IMSERSO,
e internacionales como las Naciones Unidas y la Agencia Europea para el Desarrollo
de la Educación Especial.
En España el Libro Blanco de la Atención Temprana pretende ser un referente en
los ámbitos educativo, sanitario y de servicios sociales para la ref lexión, el avance
y la coordinación multiprofesional con la finalidad de facilitar la maduración del
niño en todos los ámbitos para alcanzar un desarrollo personal y de integración
social. Por tanto, la Atención Temprana debe contemplarse desde un enfoque
multiprofesional.
Los Equipos de Atención Temprana (EATs) —a veces con denominaciones
variables de unas comunidades autónomas a otras— tienen el objetivo común de
responder a las necesidades de atención en la etapa infantil (0 a 6 años), detectan-
19
Atención 5emprana. Diagnóstico e *ntervención 1sicopedagógica
do tempranamente situaciones de riesgo o desventaja para actuar ante ellas de

forma preventiva y/o rehabilitadora en respuesta a las necesidades específicas del
niño en diversos contextos.
El libro que tiene en sus manos titulado Atención Temprana: Diagnóstico e

Intervención Psicopedagógica se dirige al orientador educativo a profesores de la
Etapa Infantil, trabajadores sociales y otros profesionales además de a estudiantes
y personas interesadas en la temática de la Atención Temprana. Con ello se pre-
tende ofrecer orientaciones de carácter teórico-práctico sobre las funciones de
intervención tanto a nivel de prevención como de rehabilitación psicopedagógi-
ca que se realizan o se pueden realizar en la Atención Temprana.
El texto se divide en dos partes. La primera parte se centra en la intervención

preventiva, el diagnóstico y la intervención psicopedagógica rehabilitadora.
El Capítulo I se titula «Factores de riesgo y factores de protección a consi-

derar en la Atención Temprana» (A. T.) para la prevención». En él se alude al
desarrollo infantil desde diversos enfoques, a los factores de riesgo más comunes
tanto personales como contextuales que hayan surgido o puedan surgir y a los
factores de protección desde un enfoque multiprofesional para prevenir los efec-
tos de los factores de riesgo que deben ser considerados desde la Atención
Temprana. Este capítulo concluye con orientaciones prácticas para hacer el con-
texto familiar más favorable para el desarrollo infantil y además se incluyen
ejemplos sobre situaciones y conductas a potenciar o a evitar.
El Capítulo II trata del «Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la Atención

Temprana». En él se expone a través de cinco fases el proceso diagnóstico a se-
guir ante signos de alerta sobre posibles trastornos en el niño, prestando particu-
lar atención a las áreas de exploración así como a los métodos, técnicas e instru-
mentos de recogida de información relevante para elaborar el informe
diagnóstico y la propuesta psicopedagógica de intervención y seguimiento que el
caso precise. Por último, se incluye un anexo con un breve repertorio de pruebas
estandarizadas diagnósticas aplicadas en Atención Temprana.
El Capítulo III, «Intervención desde la dimensión psicopedagógica rehabi-

litadora en la Atención Temprana», supone la conclusión de una secuencia inicia-
20
Prólogo
da en el capítulo I sobre posibles factores de riesgo, cuyos efectos negativos en

algunos niños (de 0 a 6 años) no se hayan podido evitar y presenten algún tipo
de alteración o señales de un posible trastorno en su proceso de desarrollo. Ello
requiere de un diagnóstico, Capítulo II, para poder tomar las decisiones oportu-
nas sobre la intervención psicopedagógica.
Si en el Capítulo I se pudo apreciar la gran importancia que en Atención
Temprana tiene el contexto familiar en la prevención de alteraciones, sin olvidar
el papel que desempeñan otros contextos, en este capítulo la participación de la
familia y de la escuela con sus profesionales, tienen un papel primordial.
Desde un marco teórico-práctico se ha de destacar la aportación de directrices
para diseñar o seleccionar programas en Atención Temprana que deben contem-
plar: el que los programas estén suficientemente fundamentados y que sean ade-
cuados para dar respuesta a las necesidades de intervención psicopedagógica que
tenga cada niño.
Además se dedica gran parte del texto de este capítulo a orientaciones prácti-
cas con contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo, incluyéndose pro-
puestas de intervención aplicadas a niños de 0 a 6 años.
La segunda parte del libro versa sobre contenidos complementarios.
Agradecemos a la Dra. C. Alfonso su participación en este libro con la elabo-
ración del Capítulo IV, «Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en
la etapa infantil». En este capítulo se trata de fomentar la adquisición de una len-
gua extranjera o de una segunda lengua pues se ha llegado a la conclusión de que
la etapa infantil es idónea para su aprendizaje, entre otros factores porque a esas
edades la discriminación auditiva generalmente es mayor y los órganos fonadores
son más flexibles. Entre otros contenidos, se hace referencia a los estímulos y a la
motivación, además de a las influencias contextuales como elementos que inciden
en la disposición al aprendizaje. Para finalizar el capítulo se proporcionan orienta-
ciones de carácter práctico tomando como punto de partida las primeras estimu-
laciones para el aprendizaje de lenguas.
En el Capítulo V, «Casos prácticos», se presentan casos desde un enfoque co-
mentado con la finalidad de suscitar la reflexión y motivación hacia la búsqueda
de más información sobre la temática de los casos propuestos y otras alteraciones
cuyos conocimientos pueden ser de utilidad.
21
PRIMERA PARTE
PREVENCIÓN DE ALTERACIONES, DIAGNÓSTICO

E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Capítulo I
FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CONSIDERAR
EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.) PARA LA PREVENCIÓN
Dra. Pilar Ibáñez
INTRODUCCIÓN
Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-

tores de riesgo biológico/orgánico y factores de riesgo contextuales sociofami-
liares que puedan impedir o alterar en el niño el desarrollo del curso evolutivo
adecuado a su edad cronológica y la integración social en su medio.
Ante tales factores, que hayan surgido o puedan surgir, ha de tenerse presen-
te que la Atención Temprana (A.T.) debe ejercer su función preventiva adoptan-
do las medidas precisas encaminadas a impedir, si es posible, que el niño se vea
afectado en cualquier área de desarrollo. Así pues, actuar ante los factores de
riesgo supone realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección
para evitar o paliar alteraciones en el desarrollo infantil.
1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO

INFANTIL
Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

la vida del niño que puedan exponerle o dar lugar a que se produzcan trastornos
o alteraciones físicas, psíquicas/intelectuales (cognitivas), sensoriales y afectivo-
emocionales dificultando, alterando o impidiendo el desarrollo del curso evolu-
tivo adecuado a su edad cronológica y la integración social de la persona en su
medio.
Referirnos en este tema a ciertas variables personales y contextuales como
posibles factores de riesgo en el proceso de desarrollo requiere de unas líneas
aclaratorias que recuerden y precisen el significado de desarrollo como uno de
los principios generales que fundamentan la Orientación e Intervención
Educativa, aquí sólo vamos a considerar el desarrollo hasta los seis años de edad
cronológica puesto que de ese periodo se ocupa la Atención Temprana.
25
1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques
1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual.

Enfoque ecléctico
El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida

pasa por una serie de estadios o fases de evolución que le permiten incorporar
conocimientos y experiencias, que se reflejan en la adquisición de conductas o
competencias. Este principio contemplado desde la A.T. abarca los estadios evolu-
tivos —con la correspondiente adquisición de competencias, dominios o habili-
dades— por los que suele transcurrir la vida del niño hasta los seis años de edad.
El desarrollo puede ser considerado desde varias perspectivas, lo
que da lugar a diversos enfoques:
r E
l desarrollo desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de
desarrollo de la persona pasa por una serie de etapas como consecuencia de la
maduración del sistema nervioso central lo que se manifiesta en el comportamien-
to. En personas sin discapacidad se suele encontrar la maduración en concor-
dancia con la edad cronológica y en la medida que se va madurando aparecen
mayores niveles de competencia en las diversas áreas del desarrollo.
El carácter biológico de este enfoque hizo cuestionarse la secuenciación de los
comportamientos evolutivos de los niños con necesidades especiales en cada
estadio, pues es frecuente que no progresen en el mismo orden que los niños
sin problemas. Son varias las investigaciones realizadas al respecto, como
muestra citamos a Denhoff que realizó un estudio mostrando patrones de
evolución fuera de la norma en paralíticos cerebrales (véase Quirós y Schrager,
1978, p. 178). Feldman (1978, p. 110) también hace referencia a patrones di-
ferentes de evolución, refiriéndose a un niño sordo y otro oyente, ambos sin
ningún otro problema neurológico.
r E
l desarrollo desde el enfoque constructivista o centrado en el pro-
ceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interacción del individuo
con su entorno; el aspecto dinámico se puede comparar con una construcción
que permite un progreso organizado.
Por tanto, el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya elabo-
26
Factores de riesgo y factores de protección a considerar en la atención temprana...
rados, producto de una construcción social. El profesor debe ser un orientador

que guíe el aprendizaje del alumno en su actividad constructiva del cono-
cimiento (Coll, 1990).
Esta corriente no se centra en lo adquirido, sino en la forma en que se ad-
quiere, almacena y utiliza la información. El desarrollo es medido según el tipo de
operaciones intelectuales utilizadas para resolver problemas o adaptarse a demandas
complejas del medio, por lo que adquieren gran importancia las estrategias de
aprendizaje «aprender a aprender». Este enfoque se basa en una perspectiva
piagetiana del desarrollo.
r E
l desarrollo desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como
un proceso de conductas aprendidas bajo la influencia de consecuencias ambientales.
La evolución en el desarrollo se mide por el número de habilidades aprendi-
das en un periodo de tiempo. El sujeto es comparado consigo mismo en pe-
riodos anteriores. Aunque se presta atención al desarrollo evolutivo se incide
sobremanera en la secuenciación de aprendizajes.
r E
nfoque ecléctico. El desarrollo infantil, para una mejor comprensión,
debería contemplarse desde un enfoque ecléctico puesto que interactúan los
aspectos: madurativo (carácter biológico), con el constructivista (centrado en
el proceso del propio aprendizaje) y con el conductual (conductas aprendidas,
habilidades y/o competencias bajo la inf luencia de diferentes ambientes, en los
que los factores afectivo-emocionales juegan un importante papel al impulsar y regular
el desarrollo de conductas a través del aprendizaje).
Este enfoque ecléctico, quedaría ubicado en el enfoque sistémico-ecológico
pues el cambio o evolución conductual con la consecuente adquisición de
competencias, no se explica únicamente por la maduración biológica o el
propio proceso de aprendizaje sino también por las interacciones entre el su-
jeto y los contextos, y no sólo sus contextos próximos sino todos aquellos con
los que se relacionan sus padres que de alguna manera inciden en el desarro-
llo del niño, mostrándosele modelos conductuales positivos y/o negativos
que le inf luirán en grado diverso.
Por tanto, desde este enfoque ecléctico se enfatizan las interacciones entre el niño y los
contextos a través de los estímulos procedentes de sus padres y sus iguales y de otros
miembros pertenecientes al ámbito familiar, escolar y sociocomunitario.
27
1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano
Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el

recién nacido, el 50 por 100 al sexto mes de vida, el 70 por 100 al año y hacia los
tres años el 100 por 100, quizás por ello se dice que el período más importante
para el desarrollo del niño está en los tres primeros años.
La importancia de la atención al desarrollo del niño durante sus primeros
años de vida —conocida científicamente por las aportaciones de las neurocien-
cias— se debe a que en esas edades se produce la configuración inicial del sistema
nervioso, que se caracteriza por el establecimiento y maduración de los sistemas sen-
soriales que permiten captar determinados estímulos ambientales. En este período
del desarrollo los cambios son rápidos y en los aprendizajes hay implicación de muchas
áreas corticales, a nivel conductual hay una gran evolución con significativas adquisiciones
motoras y cognitivas (García y Mendieta, 2006).
Son muchos los factores que intervienen en el desarrollo, positiva o negativa-
mente, por ejemplo, los niños pobremente nutridos suelen crecer más lentamen-
te, ya que puede afectarse el desarrollo del sistema nervioso por lo que la corteza
cerebral no se vuelve pesada, es decir sufre su desarrollo lo mismo que los tejidos
de interconexión. Para Flórez-Lozano (1980), obviamente, se produce un acor-
tamiento del desarrollo intelectual.
Pero ¿es lo más importante la alimentación? o ¿es un factor entre otros para
un desarrollo adecuado?
Según el profesor Grande Covián (1988) la capacidad intelectual del hombre
no depende tanto de la nutrición como de los estímulos que reciba.
El hambre puede provocar un estado físico y psicológico que conduzca a la
apatía dando lugar a la falta de captación de estímulos; mas si los estímulos origi-
nan respuestas la actividad cerebral no cesa como muestran casos de niños que
han vivido durante años mal nutridos, pero se han desarrollado en un medio
social activo alcanzando una evolución en su capacidad intelectual satisfactoria.
El gran problema surge cuando a carencias nutritivas severas se une la falta de
estímulos, dando lugar a deficiencias mentales/intelectuales por malnutrición.
Por tanto se nazca con una fuerte o débil dotación neuronal lo importante es
activarla. Si las neuronas se utilizan se integran y constituyen los circuitos del
cerebro, si no pueden morir por falta de uso.
28
Las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el funciona-

miento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los correspondientes
circuitos, lo que inf luirá probablemente en el grado de desarrollo de la inteligen-
cia, factores de personalidad y comportamiento.
Así pues, según lo expuesto es fundamental que el niño esté suficientemente
alimentado y sobre todo que reciba estímulos adecuados que deben ir en conso-
nancia con su evolución sensoriomotriz, cognitiva y por supuesto su edad mental
con el fin de que pueda captar tales estímulos y dar respuesta a los mismos, lo
que contribuirá a su desarrollo evolutivo temprano (para ampliar información,
Alfonso e Ibáñez, 2013).
1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales
Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-

riables contextuales. Expondremos a continuación los posibles factores de riesgo
más comunes en nuestro entorno y sus consecuencias, así mismo, para evitar o
paliar los efectos de tales factores, mencionaremos posteriormente los factores de
protección.
Se hace referencia a riesgo de trastorno del desarrollo cuando puede produ-
cirse desviación significativa del curso de desarrollo, como consecuencia de alte-
raciones en la salud o relación que afectan a la evolución biológica, psicológica y
social. Algunos retrasos en el desarrollo pueden ser permanentes y otros transi-
torios (Grupo de Atención Temprana, 2000).
1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones
No siempre puede hacerse una delimitación exacta entre tales variables aun-
que para una mayor compresión se proceda a hacer algunas precisiones en las no-
ciones sobre variables personales y contextuales —teniendo presente la frecuente interac-
ción entre ambas— para posteriormente exponer los posibles factores de riesgo más
comunes que pueden dificultar o interferir en el desarrollo evolutivo del niño.
r V
ariables personales. Se suelen considerar como variables personales las
características que presente el niño a nivel físico, intelectual, psicológico,
29
afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o

señales de un posible trastorno/alteración, aunque su situación y algunas de
sus características se deban a otras variables.
Todos sabemos que hay factores que pueden inf luir en la salud del niño
—prenatales, neonatales/perinatales o postnatales— ocasionándole altera-
ciones o discapacidades que pueden afectar a su desarrollo cognitivo/inte-
lectual, sensorial y/o físico, con posibles consecuencias en el aprendizaje,
dificultades de relación y comunicación, e incluso de integración a nivel
familiar y escolar.
Esos problemas se suelen encuadrar en el grupo de «variables personales» por
presentarlos el niño, aunque el origen de algunos de ellos se halle en la fami-
lia o en el contexto, por ejemplo: bien por consumo de drogas de la madre o
por otros factores de riesgo no controlados tales como enfermedades heredi-
tarias que hayan afectado al niño. Lo mismo podría decirse respecto a ciertas
enfermedades padecidas por la madre durante el embarazo tales como rubéo-
la, toxoplasmosis u otras clasificadas en el grupo ambiental, que hayan tenido
consecuencias para al niño.
r V
ariables contextuales: contextos normalizados y contextos alte-
rados
Es preciso prestar atención a los contextos —variables contextuales— puesto
que inf luyen en el desarrollo evolutivo (positiva o negativamente) y si esas
variables conllevan factores de riesgo el desarrollo del niño se puede dificul-
tar o no facilitar, por carencia o insuficiencia de estímulos y cuidados, inclui-
dos los de carácter afectivo-emocional.
Hay que recordar que el contexto normalizado suele ser beneficioso para el
niño, y el contexto alterado debe hacerse lo más beneficioso posible por me-
dio de la intervención que precise —específica— para ayudar a superar o
paliar los determinados problemas que presenten.
En caso extremo, cuando no haya posibilidad de mejora del contexto fami-
liar y las consecuencias ambientales afecten o puedan afectar gravemente al
niño, el Equipo Interdisciplinar deberá realizar los estudios e informes per-
tinentes para trasladar la situación al organismo competente con el fin de
que se pueda dar la protección adecuada al niño adoptándose las medidas
oportunas.
30
1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales

y postnatales
Reiteramos que el proceso de desarrollo del niño se puede alterar por posi-
ble riesgo a causa de factores biológicos/orgánicos que puedan producirle disca-
pacidad/trastornos. También, como veremos en el apartado siguiente, el proce-
so de desarrollo se puede alterar por posible riesgo a causa de factores
contextuales sociofamiliares al vivir en condiciones poco o insuficientemente
favorecedoras.
Presentamos una clasificación muy esquemática para que el lector recuerde
que hay un gran número de factores que pueden ser causa de alteraciones o dis-
capacidades.
r F
actores de riesgo prenatales. Posibles alteraciones o patologías que afec-
tan al feto desde la gestación, por factores pertenecientes al:
– Grupo ambiental: riesgos debidos a infección, a agentes tóxicos, a trauma-
tismos y a enfermedades de la madre.
– Grupo genético: riesgos debidos a alteraciones cromosómicas, a desórde-
nes metabólicos, a trastornos endocrinos, a trastornos del metabolismo del
calcio, etc.
– Grupo desconocido: riesgos debidos a inf luencias prenatales desconocidas,
a causa desconocida con signos neurológicos.
Como puede apreciarse cada Grupo incluye varios subgrupos y en estos a su vez
se hallan diversas patologías (para ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 1987).
Respecto a diagnósticos prenatales existen abundantes técnicas tales como eco-
grafías, biopsias, fetoscopias, entre otras, pero no se hace referencia a ellas por no
estar incluidas en los objetivos de este libro.
r F
actores de riesgo neonatales y postnatales. El significado de neonatal
se refiere a un tiempo determinado después del parto, se divide en varios
subgrupos, el primero abarca las 24 horas primeras de la vida del niño y el
último comprende hasta los 28 días. A partir de esos días se aplica el nom-
bre de postnatal aunque con frecuencia se utilizan ambos vocablos indistin-
tamente para hacer referencia al niño ya nacido. Con similar significado
31
también se emplea la palabra perinatal («peri» voz griega que significa alrededor y
«natal» nacimiento).
Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por

diversas causas, entre otras mencionamos a modo de ejemplo: las causas ma-
ternas (hipotensión, asfixia, hipoxia, analgésicos, anestésicos); las causas pla-
centarias (todas las malformaciones o malposiciones de la placenta); las causas
fetales (malformaciones, infecciones intrauterinas, prematuridad, sufrimien-
to fetal) (Alfonso e Ibáñez, 1987).
Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-

miento de bebés con bajo peso, que puede darse tanto en prematuros como en ni-
ños nacidos a término. En opinión de Garaizar (2005, p. 475), entre otros
autores, un factor de riesgo cada vez más frecuente es el nacimiento prema-
turo.
Algunos de los riesgos que pueden afectar a los prematuros también se detec-
tan en bebés nacidos con muy bajo peso, es decir «demasiado pequeños».
En el nacimiento de esos niños convergen muchos factores potenciales, por

lo que es difícil reducir la tasa de esos nacimientos de riesgo.
Se considera que un bebé está en riesgo, entre otras causas, cuando al nacer
pesa menos de 1.500 gramos (gran prematuro) a ese riesgo contribuyen entre
otros factores la inmadurez de sus centros respiratorios y cardiocirculatorios,
la facilidad de aparición de neumonías por la falta de defensas orgánicas, las
intolerancias a los alimentos.
Los problemas de salud que suelen presentar estos niños en su evolución son
numerosos y en ocasiones tienen gran repercusión en su calidad de vida. Son
varios los autores que hacen referencia a las secuelas que pueden presentar:
trastornos motores, trastornos sensoriales, trastornos del lenguaje, trastornos
del aprendizaje, retraso mental, alteraciones emocionales y convulsiones
(Garaizar, 2005; Pallás, 2010; Pallás, et al., 2006 y 2001).
A pesar de todo, la mortalidad neonatal de niños de muy bajo peso ha dismi-

nuido considerablemente y los médicos estiman que las cifras de superviven-
cia son satisfactorias aunque mejorables. De estos bebés algunos superan la
32
situación de riesgo sin quedarles ninguna secuela, mientras que otros presen-
tarán secuelas en grado leve, moderado o grave.
Como ciertos recién nacidos con bajo peso tienen que estar en la incubadora
algún tiempo vamos a hacer referencia a ello.
Cuando el bebé no puede abandonar la incubadora y el médico lo considera
oportuno puede dejar que los padres se acerquen a la incubadora bajo algunas
condiciones para que hablen al niño suavemente transmitiéndole tranquili-
dad y seguridad e incluso puedan tocarle (las manos actúan como transmiso-
ras del lenguaje afectivo, mandan estímulos lo que contribuye al desarrollo
neurológico).
Si el bebé puede abandonar la incubadora, durante algún tiempo, es preferi-
ble que el contacto se realice fuera de ella, en muchos centros sanitarios ya
existen las salas «canguro» donde los padres comparten algún tiempo con el
hijo. En ese caso, las caricias cíclicas favorecen su aumento de peso y aceleran
su maduración psicofísica. En estudios realizados hay varias experiencias al
respecto, en ellas se observó que esos niños aumentaban de peso con más
rapidez que otros y abandonaban antes el hospital (Ibáñez, 2003, p. 82).
1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales

sociofamiliares
1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo

para el desarrollo infantil
Según Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicológicas

en los padres y su inf luencia en los contextos, hay otros muchos factores de riesgo
que pueden influir en la conducta paterna-materna familiar y desencadenar alteraciones en
el desarrollo evolutivo del niño al vivir en un contexto desfavorable.
r Factores más frecuentes
– Trastornos psicopatológicos en los padres
– Infancias de los padres expuestas a violencia con aprendizaje y aplicación
de esos modelos con los hijos
– Drogodependencias: alcoholismo y otras toxicomanías
33
– Rasgos violentos de carácter con agresión física, psíquica y/o verbal

– Autoritarismo
– Intolerancia a las frustraciones
– Estrés excesivo
– Ciertos problemas conyugales, poca cohesión familiar, aislamiento familiar
– Deprivación socioeconómica
– Escaso nivel educativo
– Estado de salud deficiente
– Carencia o distorsión en las conductas de relación con los hijos
– Desinterés por las necesidades de alimentación, higiene y juego del niño
– Carencia de estrategias y habilidades sociales con los hijos y con el medio
social
– Carencia o no utilización de sistemas sociales de apoyo para familias vul-
nerables
– Padres adolescentes
Sintetizando: la mayoría de los factores mencionados pueden inf luir negati-
vamente en la conducta del padre-madre/familia sobre el niño dando lugar a la
aparición de «desprotección infantil» producida de forma activa o pasiva:
– Forma activa: agresión física. Agresión emocional.
– Forma pasiva: abandono físico. Abandono emocional. Carencia de estimu-
laciones.
En tales situaciones suelen apreciarse vínculos socioafectivo-emocionales in-
suficientes o distorsionados, en grado extremo se considera de privación afectiva.
1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza

de niños sanos y niños con discapacidades/alteraciones
Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de

factores contextuales sociofamiliares pueden originar alteraciones en el desarro-
34
llo físico, psíquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-

ñarse de dificultades para la integración en los contextos.
Estas situaciones de riesgo generalmente se atribuyen y se producen en con-
textos familiares alterados, aunque en menor medida pueden aparecer en los
llamados contextos normalizados.
A) Contextos familiares alterados. Es preciso hacer distinciones entre:
A.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos alterados. Al vivir los niños en
contextos familiares alterados sufren riesgo en su crianza por los factores/con-
ductas que se manifiesten en su entorno familiar. Pueden presentar trastornos
del desarrollo siendo el desencadenante primario el contexto.
A.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos
alterados. Los niños con discapacidades/alteraciones suelen tener alto riesgo en
su crianza al potenciarse sus problemas por vivir en contextos familiares alte-
rados.
Es decir, se incrementan los riesgos de trastorno en su desarrollo pues además
de los problemas de tipo biológico/orgánico suelen tener de tipo afectivo-
emocional y social.
Sintetizando, en contextos familiares alterados hay que realizar intervencio-
nes adecuadas —según las necesidades— para que se puedan crear entornos lo
más favorables posible, con el fin de evitar que los factores de riesgo que han
hecho su aparición afecten a la crianza del niño.
Debe recordarse que los niños que son escuchados y que reciben expresiones
de amor, comprensión y ánimo se sienten seguros y suelen relacionarse mejor
con los compañeros y también con los adultos.
B) Contextos familiares normalizados. Aunque el contexto familiar
sea de tipo normalizado —medios socioeconómicos suficientes, cultura, relacio-
nes intrafamiliares y sociales— a veces surgen problemas que requieren en pri-
mer lugar ser identificados y en segundo lugar requieren actuaciones para sol-
ventarlos.
B.1) Niños nacidos sanos viviendo en contextos normalizados. Entre los posibles
factores de riesgo se ha de destacar una insuficiente atención afectivo-emocional
al hijo aunque no carezca de cuidados físicos proporcionados directa o indirec-
35
tamente. Esa situación de insuficiente atención puede ser real o no serlo pero en
este caso algunos niños así lo perciben al requerir más cuidados afectivos para su
desarrollo emocional.
Si bien hoy en día a esa situación real pueden contribuir las ausencias de
ambos padres por jornadas laborales muy prolongadas (hay casos en que apenas
se ven los padres e hijo); otras veces sucede porque a los padres les parece que los
niños deben realizar muchas actividades extraescolares por lo que apenas tienen
tiempo para estar juntos unos y otros, descuidándose el desarrollo afectivo-
emocional (incremento de vínculos afectivos) quizás porque desconozcan los
múltiples beneficios que ello conlleva.
El adecuado desarrollo emocional del hijo se facilita si existen fuertes víncu-
los afectivos entre los padres e hijos. Los cuales deben exteriorizarse a través de
manifestaciones de cariño, atención, comprensión, para que el niño se sienta
querido, aceptado y emocionalmente seguro de sí mismo, lo que inf luirá en que
llegue a ser una persona equilibrada, con buena autoestima e integrada social-
mente; eso será beneficioso incluso en su futuro al facilitarse su toma de decisio-
nes y actuaciones a lo largo de su vida. Por tanto, es conveniente permitir a los
niños que expresen sus sentimientos, mirarles a los ojos, besarles, consolarles,
animarles.
Investigadores como Barlow & Parsons (2002) consideran que los padres
cumplen un papel muy importante en la adaptación del hijo, no sólo por la in-
f luencia de factores genéticos y biológicos, sino también por el modelo conduc-
tual que ofrecen a sus hijos, y el uso de recursos familiares que condicionan los
patrones de funcionamiento cognitivo y social.
Así pues, otro destacado factor de riesgo suele ser el desconocer que los mo-
delos de conducta de los padres incluida la manera de tratar a los hijos contribu-
ye en la configuración de determinadas conductas en los hijos, por ejemplo, al-
gunos modelos conductuales inadecuados de los progenitores pueden inf luir en
que el niño se manifieste: apático, dependiente, egoísta, introvertido, etc. (para
ampliar información, Alfonso e Ibáñez, 2013).
B.2) Niños nacidos con discapacidades u otras alteraciones viviendo en contextos nor-
malizados. Si bien los contextos inf luyen en los niños también los niños lo hacen
en los contextos.
36
Además de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su

desarrollo físico o/y cognitivo, tienen riesgo de sufrir alteraciones en su desa-
rrollo social y afectivo-emocional por dificultades para su integración en los
contextos, comenzando por el familiar pues suelen inf luir mucho en las rela-
ciones familiares ya que requieren más cuidados y más tiempo de dedicación.
Por ejemplo, uno de los mayores problemas que tienen algunos niños con cier-
tas discapacidades o alteraciones es que de bebés reciben menos estimulación
que otros niños, porque los estímulos que la madre envía tardan en captarlos y
muchas veces no responden ni a sus sonrisas, ni a sus palabras, ni a sus gestos,
se demoran en extender los brazos para que les cojan, etc. Ante la carencia o
disminución de respuestas del bebé la madre instintivamente ofrece menos es-
tímulos.
Una posible situación de riesgo a considerar es la hospitalización prolongada
del recién nacido que puede alterar o dificultar la interacción o comunicación
entre bebé y madre, en ambas direcciones.
1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

discapacidades/alteraciones
La aparición de los factores de riesgo a los que se ha hecho referencia an-

teriormente, si no han sido inhibidos o controlados, pueden producir unas
consecuencias que en términos generales afectarán al proceso de desarrollo
del niño.
Reiteramos que los riesgos por causa de factores prenatales, neonatales y
postnatales y/o por causa de factores contextuales sociofamiliares en muchos ca-
sos se inhiben o controlan en otros casos pueden originar alteraciones de diverso
tipo: físico, psíquico/intelectual, sensorial, afectivo-emocional, lo que impide o
dificulta el desarrollo del curso evolutivo adecuado a la edad cronológica y a
veces la integración social del niño en su medio.
Por eso son necesarios los factores de protección con el fin de evitar en la
medida de lo posible que los factores de riesgo produzcan alteraciones/discapaci-
dades cuyas consecuencias afecten al desarrollo evolutivo del niño.
A modo de ejemplo de posibles consecuencias incluimos dos clasificacio-
nes sobre alteraciones elaboradas desde perspectivas diferentes, según la tipo-
37
logía tradicional de discapacidad y según el Libro Blanco de Atención Tem-

prana:
ALTERACIONES SEGÚN LA TIPOLOGÍA TRADICIONAL DE DISCAPACIDAD
Tipos de discapacidad/alteraciones
r %JTDBQBDJEBEFTQTÎRVJDBTJOUFMFDUVBMFT DPHOJUJWBT
r "MUFSBDJPOFTEFMBNPUJMJEBE
a) Parálisis cerebral.
b) Otras discapacidades motóricas: miopatías, poliomielitis, malformaciones congénitas de huesos y articulacio-
nes, afecciones reumáticas y tuberculosas del sistema osteoarticular, amputaciones (genéticas, amnióticas,
quirúrgicas)
r "MUFSBDJPOFTEFMBWJTJÓO
a) Discapacidades sensoriales visuales: cegueras y deficiencias visuales
b) Alteraciones visuales por trastornos perceptivos
r "MUFSBDJPOFTEFMBBVEJDJÓO%JTDBQBDJEBEFTTFOTPSJBMFTBVEJUJWBTBOBDVTJBTFIJQPBDVTJBT
r "VUJTNP
r "MUFSBDJPOFTEFMMFOHVBKFPSBMZFTDSJUP
r "MUFSBDJPOFTDPOEVDUVBMFT
r "MUFSBDJPOFTBGFDUJWPFNPDJPOBMFT
ALTERACIONES SEGÚN EL LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA
Trastornos y alteraciones del desarrollo
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPDPHOJUJWPEJTDBQBDJEBENFOUBMJOUFMFDUVBM EJTGVODJPOFTFOFMQSPDFTBNJFOUPDPHOJUJWP
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPOEVDUB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPFNPDJPOBM
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMMFOHVBKFEJGJDVMUBEFTFOFMEFTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJÓOBOJWFMWFSCBMEFDPNQSFOTJÓO
expresión y articulación
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPNPUSJ[QBSÃMJTJTDFSFCSBM FTQJOBCÎGJEB NJPQBUÎBT FUD)JQPUPOÎBT NPUSJDJEBEHSVFTBZGJOB
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPTFOTPSJBMEÊGJDJUTWJTVBMFTZBVEJUJWPT
r 5SBTUPSOPFOFMEFTBSSPMMPEFMBFYQSFTJÓOTPNÃUJDB
r 5SBTUPSOPHFOFSBMJ[BEPEFMEFTBSSPMMP
r 3FUSBTPFWPMVUJWP
r L
as discapacidades/alteraciones como factores de riesgo para la in-
tegración: ¿una secuencia sumativa?
Ciertas discapacidades/trastornos o alteraciones pueden a su vez constituirse
en factores de riesgo para la integración /inclusión social del niño. Esto es
debido a que algunos tipos de discapacidad pueden originar dificultades tales
como para afrontar aprendizajes progresivos en concordancia con la edad
38
cronológica; limitaciones en el aspecto social; disfunciones en el estableci-

miento de vínculos afectivo-emocionales, disminución el autoconcepto, etc.
En estos casos a la A.T. le corresponde evitar que el trastorno/discapacidad o
alteración que padezca el niño aunque afecte a su desarrollo evolutivo, sea un
obstáculo para su integración.
Ante las posibles consecuencias de los factores de riesgo es conveniente im-
pulsar la prevención a todos los niveles posibles —familiar, sanitario, socio-
comunitario y educativo— tomando conciencia de la importancia de los fac-
tores de protección.
2. FACTORES DE PROTECCIÓN VERSUS FACTORES DE RIESGO:

FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA A.T. EN LAS ALTERACIONES
DEL DESARROLLO
Ante la existencia de factores de riesgo que puedan afectar al niño y a los

grupos de iguales, así como a la familia y a los contextos escolar y sociocomuni-
tario, desde la A.T. se debe tener una disposición hacia el conocimiento de los
principales factores de riesgo y así mismo hacia el surgimiento de posibles nue-
vos factores como consecuencia de la dinamización y transformación continua
de la sociedad con la finalidad de realizar una acción o intervención preventi-
va potenciando los factores protectores tanto a nivel general de población o
a nivel específico para una determinada persona o grupos y culturas, considerando
tanto las variables personales como las contextuales.
2.1. El valor de la prevención y de los factores de protección
r P
revención. El término prevención puede aplicarse en diferentes ámbitos o
contextos y desde un enfoque multidisciplinar.
El valor de la prevención primaria radica en la ausencia del problema he-
cho realidad, no hay necesidad de aplicación de intervenciones terapéuti-
cas o rehabilitadoras, no aparece el caso concreto afecto, y la intervención
preventiva se puede extender a toda la población o a amplios grupos o
colectivos, se llega a más individuos con una reducción de costes y es-
fuerzos.
39
Considerando que hay patologías que se pueden mejorar pero no curar, pu-
diendo haber pérdidas funcionales y sociales de la persona, hay que evitar la
aparición de alteraciones. Por ello, hay que incidir en la prevención primaria
que tiene por características el ser proactiva, dirigirse a la población y a los
contextos e intervenir antes de que se produzca el problema.
La prevención de deficiencias o alteraciones requiere actuaciones diversifica-
das reguladas por normativas, planes y organismos surgidos del campo sani-
tario, educativo y social, a raíz de que muchas actuaciones sanitarias, educa-
tivas y sociales son de carácter preventivo.
En palabras de Alonso (1997, p. 49) sobre prevención de deficiencias «Una
política de prevención de deficiencias tiene que asentarse, para ser eficaz, sobre
una adecuada instrumentación normativa que defina las obligaciones de los
poderes públicos, el ámbito de los derechos subjetivos de cada individuo y, lo
que es más importante, el establecimiento de una organización de servicios de
prevención».
El ámbito de la prevención es amplísimo. El análisis de la legislación referida
a Prevención, es ilustrativo de los cambios producidos en la consideración de
la salud de la población y la situación a que se quiere llegar respecto a las dis-
capacidades, lo que ha supuesto incorporación de varias conceptualizaciones
y un gran incremento en la provisión de servicios.
Esto puede apreciarse incluso en la Ley General de Sanidad 14/1986, de 25
de abril que desarrolla implícitamente la prevención de Minusvalías, prevista
por la LISMI (Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982, de 7
de abril) en su artículo 9.3, título tercero, donde se hace referencia a la im-
portancia de los servicios de orientación y planificación familiar, consejo
genético, atención prenatal y perinatal, detección y diagnóstico precoz de
minusvalías..., al poner en funcionamiento los servicios necesarios, así mismo
se ocupa de los planes de Prevención, los cuales se incardinan en los distintos
Planes de Salud Nacionales y Autonómicos.
Manifestamos nuestro acuerdo con Alonso, Aznar, Azúa y Niño (cit. por
Ibáñez, 2002) respecto a que en términos comparativos tienen muchos pun-
tos en común la Ley General de Sanidad y la LISMI, si bien en ésta la «pre-
vención» abarca exclusivamente la prevención de minusvalías, en la primera
se toma en un sentido más amplio al referirse la prevención a todo tipo de
enfermedad, es decir a toda ausencia de salud.
40
Además de la importancia que tienen la provisión y organización de servicios

en la prevención, se ha de destacar la función que desempeñan tales servicios
como factores de protección.
r F
actores de protección y su relación con la prevención
Se han identificado factores que parecen proteger a los individuos que se en-
cuentran en ambientes vulnerables, a tales factores se les denomina Factores
Protectores.
Se distinguen dos tipos de factores que operan como oponentes y pueden dar
lugar a diversas situaciones: los factores de riesgo, cuya potencia se debe redu-
cir, y los factores de protección, cuya potencia se debe incrementar.
En la prevención de alteraciones del desarrollo infantil pueden intervenir
múltiples factores que desempeñan o pretenden desempeñar funciones pro-
tectoras sobre el niño —centro del proceso— y sobre la familia en su contex-
to. Sin embargo, los factores contextuales pueden ser tanto de riesgo como de
protección, estos últimos tienen efecto preventivo, y también hay factores asocia-
dos que pueden contribuir tanto a la vulnerabilidad como a la prevención.
Ante los factores de riesgo se deben considerar los factores de protección, es
decir, realizar intervenciones preventivas que potencien los factores de protección para
evitar alteraciones en el desarrollo infantil.
Es preciso tener en cuenta: que hay factores de riesgo y de protección que
interactúan, por lo que a veces ni los factores de riesgo conducen invariable-
mente a un trastorno del desarrollo, ni los factores de protección evitan inva-
riablemente un trastorno del desarrollo evolutivo.
Ejemplo: un niño al que se le da todo hecho (factor de protección excesivo),
quitándole oportunidades de realizar aprendizajes por ensayo-error y de rela-
cionarse con sus iguales (en un intento de evitar peleas o posibles accidentes)
tal situación puede considerarse como factor de riesgo que podría afectar a
sus aprendizajes y a su desarrollo sociopersonal al privársele de modelos de su
edad para interactuar aprendiendo.
Por otra parte, si ese factor de protección no se aplicase en grado máximo el
factor de riesgo disminuiría sus posibles efectos pudiéndose apreciar una in-
teractuación entre ambos; por lo que como se ha indicado en párrafos ante-
riores en ese caso ni el factor de riesgo conduciría invariablemente a un
41
trastorno del desarrollo, ni el factor de protección evitaría invariablemente

un trastorno del desarrollo.
2.2. Factores de protección desde la multiprofesionalidad

para la prevención de alteraciones
Reiteramos que desde la interprofesionalidad se pretende la promoción de la salud psi-

cofísica y social para reducir el riesgo de alteraciones en el desarrollo infantil. Prevenir el
que ocurran casos con alteraciones es preferible a mejorar el estado de casos
afectos.
Sobre todo en algunos grupos de población es muy importante la investiga-
ción/estudios epidemiológicos longitudinales para obtener datos sobre la familia y el
contexto sociocomunitario en que desarrolla su vida la familia y el niño. La fi-
nalidad de este tipo de investigación/estudios es favorecer el cambio —si es ne-
cesario— hacia una situación mejor, teniendo en cuenta las condiciones y cir-
cunstancias.
Se denomina enfoque epidemiológico del desarrollo para la intervención
en prevención a la perspectiva epidemiológica del desarrollo que capacita
para especificar subgrupos de población que se hallan en diferentes niveles de
riesgo.
Hay que descubrir antecedentes a lo largo de las etapas de desarrollo y pro-
poner intervenciones preventivas sobre antecedentes específicos en esas etapas
que pueden conducir a modelos de conducta alterados. Se pretende modelar los
antecedentes así como impulsar el proceso que potencia los factores protectores
e inhibe los factores de riesgo, todo ello realizado a través de las características de
la persona y de los contextos, por la inf luencia que ejercen sobre el curso del
desarrollo.
La efectividad de intervenciones preventivas, enfocadas hacia los factores de ries-
go de los distintos grupos poblacionales, debe ser evaluada sobre la base de una
completa comprensión de las categorías de los factores de riesgo y de los factores de
protección. Así mismo, dicha efectividad debe evaluarse en el contexto de progra-
mas globales que integran la Intervención. Generalmente requieren coordinación a
nivel familiar, sanitario, sociocomunitario y educativo/escolar.
42
Concluyendo, si bien la intervención en la AT se puede realizar desde profe-

siones diversas, los mejores resultados se obtienen desde la multiprofesionalidad
con la interdisplinariedad sobre todo en la prevención de aparición de factores de
riesgo. Si tales factores han aparecido las actuaciones multiprofesionales se enfo-
can hacia la vía de su control o seguimiento para prevenir o evitar que los posi-
bles efectos negativos afecten al niño en su proceso del desarrollo.
Respecto a la interdisciplinariedad, no pretende oponerse a la especialización
sino que se dirige a encontrar y definir elementos comunes a las disciplinas y,
sobre todo, a la búsqueda de nuevos conocimientos surgidos por la interrelación
de diferentes ciencias que nos lleven a lograr nuevas posibilidades para un futuro
más humano.
Nos estamos refiriendo a una interdisciplinariedad operativa que se produce
cuando se requieren diversos conocimientos para actuar sobre la realidad.
Ejemplo: para conocer bien la situación de un niño en el que se aprecian sig-
nos de alerta de ciertas alteraciones a veces se precisa el aporte de conocimientos
procedentes de diferentes profesiones, lo que da lugar a los equipos multiprofe-
sionales con una actuación interdisciplinar.
A continuación veremos cómo los factores de protección para la prevención
de alteraciones se pueden encontrar a nivel familiar, a nivel sanitario, a nivel so-
ciocomunitario y a nivel educativo/escolar.
2.2.1. Factores de protección para la prevención a nivel familiar
Exponemos como los factores de protección para la prevención de alteracio-

nes se pueden encontrar a nivel familiar.
2.2.1.1. Vínculos afectivos intrafamiliares
Entre los factores de protección del desarrollo infantil en el contexto fami-

liar, se ha de destacar la necesidad de que existan vínculos afectivos adecuados y
suficientes entre los miembros de la familia, pues constituyen un potente factor
protector.
Suponen una adhesión o unión entre los miembros de la familia, lo que in-
f luye en el niño de manera positiva favoreciendo su proceso del desarrollo y
43
aprendizaje, además prepara para el desarrollo social. Representan valores com-

partidos, iniciación en habilidades sociales, aprendizaje de modelos de compor-
tamiento.
Los vínculos afectivos son tan importantes que su carencia o disminución en
la infancia puede producir alteraciones en el desarrollo a nivel psíquico-emocional
e incluso en casos extremos a nivel físico.
Si los vínculos afectivos no se establecen o no se desarrollan suficientemente el
niño puede padecer daño emocional al no recibir suficiente respuesta a sus necesi-
dades afectivo-emocionales. En estos casos suelen ser frecuentes las peleas en el
hogar y la incomunicación entre padres e hijos, así como la aparición de factores
que pueden llevar al niño, ya desde la infancia, a manifestar conductas disruptivas.
Buscando efectos de prevención y remontándonos a antes de la gestación, es muy
importante la preparación para ser padres pues hay factores a nivel sanitario a
considerar y a controlar, con el fin de que el niño nazca en las mejores condicio-
nes de salud (a ello se hará referencia en otro apartado).
También son factores de protección los vínculos afectivos entre madre y bebé que de-
berían desarrollarse en el embarazo e incrementarse una vez nacido el niño.
Es muy importante el estado físico y emocional de la madre embarazada para el
desarrollo de vínculos afectivos entre ella y su hijo. Entre los cuidados emocio-
nales a sí misma y a su hijo están: la relajación con inclusión de cierta comunica-
ción; la autoverbalización y el condicionamiento encubierto (técnicas psicológi-
cas para modificación o creación de conductas) que permitirán adquisición de
seguridad a la madre en su nuevo rol.
Esta etapa suele ser muy feliz para los progenitores y atrae su interés el cono-
cer como se desarrollan los sentidos y motricidad de su bebé mientras que aún
está en el útero.
Al tiempo que la madre establece vínculos afectivos con su hijo, el niño
aprende a distinguir la voz de ella y será capaz de reconocerla una vez recién
nacido, como se ha podido apreciar a través de estudios/investigaciones por
ejemplo el realizado por Carter, et al. (1980; véase Ibáñez, 2003, p. 67). La voz
del padre también la reconoce pronto al haberla oído antes de nacer.
Respecto al recién nacido y su madre las primeras interacciones que se producen
entre ambos impulsan el surgimiento o incremento de vínculos afectivos, tan
44
beneficiosos para madre-hijo, destacándose en el niño un mejor desarrollo a ni-

vel psicofísico y afectivo-emocional.
Las madres suelen acariciar de forma instintiva a sus bebés después del naci-
miento, las primeras comunicaciones con el niño son a través de la piel.
El tacto es un sentido muy eficaz para establecer vínculos afectivos entre re-
cién nacido y madre. Además el tacto es un potente medio de estimulación. Las cari-
cias suaves y los contactos cutáneos aumentan la tranquilidad y seguridad del
recién nacido al mismo tiempo que contribuyen al proceso de mielinización y
desarrollo sensorial.
Otros sentidos del bebé también comienzan a desarrollarse al poco de nacer,
por ejemplo: el olfato por el que es capaz de distinguir pronto el olor de la madre
y el oído por el que reconoce su voz.
El surgimiento de vínculos afectivos entre ambos progenitores y el hijo es
fundamental no sólo para la crianza sino para toda la vida. Deben ser tan sufi-
cientes que el niño reciba los cuidados emocionales precisos para que haya más
comunicación, tenga confianza, se sienta comprendido y así se facilite su inte-
gración en el entorno, al prevenirse ciertas situaciones de riesgo que puedan
producir alteraciones en el desarrollo evolutivo e incluso en la conducta, lo que
puede conllevar un rechazo social o marginación en diversos contextos.
Por el contrario, la privación afectiva severa en el niño además de poder in-
cidir negativamente en el desarrollo psicomotor y en el ritmo de crecimiento, lo
hace en el tono muscular, suele haber tendencia a la pasividad, períodos de sueño
excesivamente largos e incluso alteraciones de personalidad tales como tendencia
depresiva.
Según Spitz (1979) el período crítico en el que se puede producir un conside-
rable retraso intelectual esta representado por los ocho primeros meses, pero esta
peligrosidad persiste hasta los cuatro años aproximadamente. Después de esta
edad, según el autor, la deprivación afectiva suele manifestarse con la aparición
de rasgos caracteriales más o menos severos.
2.2.1.2. Vínculos de la familia con grupos o redes sociales
El formar parte de grupos o redes sociales e incluso asociaciones puede ser un

factor de protección, de arraigo o de ayuda a familias con manifestaciones conduc-
45
tuales inadecuadas puesto que los grupos «normalizados» suelen ser inhibidores de
comportamientos negativos si estos comportamientos no están permitidos por las
normas sociales habituales del «grupo» al que la familia pertenece.
A su vez los grupos también pueden ser impulsores de comportamientos positivos
manifestados y aceptados en la organización, lo que es beneficioso para ciertos
miembros al ofrecérseles modelos de comportamiento/conducta que pueden
imitar y asimilar; cuya inf luencia seguramente producirá modificación en su
comportamiento o conducta lograda por aprendizaje social y por efecto del mol-
deamiento y/o encadenamiento (técnicas de modificación de conducta).
En la formación de esos grupos intervienen factores mediadores como pue-
den ser los culturales, deportivos, económicos, religiosos o de otro tipo. Tales
grupos se pueden constituir en diversos ámbitos por ejemplo: de ocio, de trabajo
ordinario, de voluntariado social, etc.
La pertenencia a grupos es un signo de integración, surgen vínculos sociales
entre los miembros del grupo, son generadores de amistades o de cooperación e
incluso pueden ser de formación en función de la finalidad con que se constitu-
yeron. En ellos también es habitual el desarrollo de habilidades sociales que per-
mitirán al individuo trascender situaciones a través de estrategias de solución de
problemas.
A modo de muestra de grupos mencionamos —en relación a padres con hijo
en situación de riesgo en el desarrollo— que hay asociaciones de padres y redes socia-
les de apoyo a los padres que prestan servicios tales como «cuidados sustitutivos»
que permiten algún descanso o alivio a los padres, proporcionándoles ayudas en
el hogar o fuera del hogar al sustituirles por cierto tiempo en el cuidado del hijo.
Los programas que suelen aportar pueden ser de «respiro» o de «atención para
aliviar» a la familia, pudiéndose realizar actividades con el niño —sin sus padres
generalmente aunque también pueden acompañarle— en diferentes contextos
tales como en el propio domicilio, locales específicos, parques, campamentos o
colonias de verano para el hijo.
2.2.2. Factores de protección para la prevención a nivel sanitario

nes se pueden encontrar a nivel sanitario.
46
La prevención de patologías desde antes de la concepción del ser humano,

durante su desarrollo fetal y una vez nacido es el camino más corto para ser po-
seedor de salud psíquica y salud física.
A modo introductorio podríamos mencionar la importancia de la prepara-
ción para ser padres considerando la prevención como protección para la salud
del niño; se pueden distinguir:
– Factores a considerar: orientación y planificación familiar, consejo ge-
nético.
– Factores a controlar durante la gestación: aportación genética (analizada al
requerirse consejo genético), consumo de drogas (tabaco, alcohol y otras
drogas), cuidados físicos de la embarazada: control del embarazo, alimen-
tación, preparación para el parto.
Así pues, pueden ser factores de protección: la orientación y planificación
familiar, el consejo genético, la atención prenatal y neonatal.
A continuación haremos referencia a los servicios que a nivel sanitario pue-
den constituirse en factores protectores para la prevención de alteraciones del
desarrollo.
2.2.2.1. Servicios de obstetricia
Desarrollan funciones en prevención primaria y en prevención secundaria.

Estas funciones se realizan mediante:
r %FUFDDJÓOZEJBHOÓTUJDPEFGBDUPSFTEFSJFTHPQSFWJPTBMFNCBSB[P
r %
JBHOÓTUJDPQSFOBUBMEFQPTJCMFTEFGJDJFODJBT"UFODJÓOBMBNVKFSFNCB-
razada de alto riesgo biológico, psicológico y/o social.
r *OGPSNBDJÓO BUSBWÊTEFDVSTPTEFQSFQBSBDJÓOBMQBSUP TPCSFEFTBSSPMMP
del niño y sus necesidades, así como posibles signos de alerta. Es impor-
tante que se preste atención a los vínculos afectivos, para favorecer la
vinculación padres-hijo ya que es garantía de bienestar y de adecuada
estimulación.
r %FUFDDJÓOZBUFODJÓOBQPTJCMFTTJUVBDJPOFTEFSJFTHPFOFMQBSUP
(Libro Blanco de la A.T. 2003:25)
47
Consideramos importante que la mujer embarazada:

r &WJUFGBDUPSFTPTJUVBDJPOFTBMUBNFOUFFTUSFTBOUFT QPSMBJOG MVFODJBRVF
ello puede tener en el feto. Conviene que el niño nazca a término (no sea
prematuro) y que su peso esté dentro de la normalidad.
r "
MDBODFFRVJMJCSJPFNPDJPOBM ZBRVFFMMPJODJEFQPTJUJWBNFOUFFOFMIJKP
pues se ha comprobado que dará a luz a recién nacidos más tranquilos y
despabilados. El futuro padre puede contribuir a que la madre tenga
equilibrio emocional proporcionándole seguridad, comprensión, evitán-
dole problemas y compartiendo su alegría por el hijo que ha de llegar.
r )
BHB relajación puesto que ayuda a reducir la tensión muscular, aumenta
la circulación sanguínea y alivia el cansancio y el estrés.
Además, el estado de relajación mental facilita la adquisición de seguridad
en su futuro rol como madre lo que a su vez repercute en el feto transmitiéndole
una tranquilidad que favorece el desarrollo evolutivo, principalmente en las últi-
mas semanas de gestación.
2.2.2.2. Servicios de neonatología
Este servicio realiza prevención primaria al evitar, en muchos casos, la aparición

de deficiencias o alteraciones.
En el entorno postnatal o perinatal hay niños que sufren alto riesgo de pre-
sentar deficiencias en función de su inmadurez, consecuencia del bajo peso al
nacer o por otros factores, bien sean hereditarios o prenatales/perinatales, siendo
considerados de riesgo psico-neuro-sensorial.
Aunque anteriormente se ha hecho referencia a los niños de bajo peso al na-
cer en el apartado 1.2.2, la información se va a complementar desde la perspec-
tiva de este apartado dedicado a Servicios de Neonatología.
Conviene que la atención a niños nacidos con peso inferior a 1.500 gramos, al
ser niños de riesgo, la realice el neonatólogo y otros especialistas como neurólogos,
oftalmólogos, neumólogos, otorrinolaringólogos y psicopedagogos infantiles.
Incluso tras el alta pueden aparecer problemas en su evolución debido a su
prematuridad o bajo peso al nacer que requieren atención continua y orientación
a la familia para saber tratar al niño.
48
Si aparecen signos propios de un trastorno en el desarrollo del niño, se ponen

en marcha actuaciones —prevención secundaria— para iniciar el tratamiento que
elimine o reduzca efectos de la sintomatología.
Con el fin de proteger al niño que esté en la en incubadora —sea cuales sea
la causa por la que necesite estar— se deben procurar condiciones que le favorez-
can y actúen de forma «protectora». Algunos pediatras y personal sanitario cons-
cientes de que el bebé sufre y se contrae cuando han de aplicarle ciertas medidas
terapéuticas (extracción de sangre, inyecciones) han decidido agrupar en un pe-
riodo de tiempo todo lo que les puede resultar molesto, buscando proporcionar-
le tiempos continuos de tranquilidad.
Se ha convertido en práctica habitual, en algunos servicios, llevar un registro
de nacimiento de niños demasiado pequeños o que han nacido demasiado pron-
to. A modo de ejemplo citamos la observación e investigación clínica en curso
desde hace varios años sobre bebés en el Hospital Doce de Octubre donde se
recogen sus alteraciones, seguimiento evolutivo y programa de apoyo a la fami-
lia. Entre las labores que se consideran más útiles destaca el tiempo invertido en informar y
escuchar a los padres (para ampliar información, Pallás, et al., 2001).
2.2.2.3. Servicios de pediatría en atención primaria
Se habla del concepto de pediatría del desarrollo, enfocada al proceso de madu-

ración cuyo objetivo es promover la salud mental y física, además de estudiar las
causas de los trastornos en el desarrollo y su prevención. Se realiza en los centros
de salud. Se atiende a niños desde 0 a 14 o 18 años.
La prevención primaria en pediatría se hace por medio de los controles de salud
del programa del niño-sano, siendo su función consultora y educadora de fami-
lias y promoviendo actitudes preventivas de trastornos en el desarrollo. Su inter-
vención se realiza en la comunidad a través de actuaciones en asociaciones de
padres, escuelas infantiles, colegios, etc.
Los servicios de pediatría en Atención Primaria ocupan un lugar especial en la
prevención de los trastornos del desarrollo y situaciones de riesgo, al estar dirigi-
dos a toda la población infantil a través de programas de revisiones regulares y
control del niño sano.
Estos servicios pueden coordinarse con varios servicios, así pues, los servicios
de pediatría y neurología infantil se dirigen a un grupo vulnerable de la población
49
infantil, tienen programas de seguimiento para niños de alto riesgo de presentar

trastornos neuropsicosensoriales.
También intervienen en prevención primaria los servicios de salud mental, co-
laboran con equipos de salud y de planificación familiar en programas materno-
infantiles, para evitar situaciones de riesgo. Así mismo, participan en la elabora-
ción de recomendaciones y adopción de medidas para fomentar la salud mental
en general y evitar situaciones deprivación psico-social.
2.2.2.4. Servicios de rehabilitación infantil
El carácter rehabilitador de esos servicios se enfoca hacia la prevención tercia-

ria, sin embargo pueden desempeñar prevención secundaria ya que con su actuación
pueden convertir ciertas alteraciones en transitorias en lugar de ser permanentes.
Estos servicios se han vinculado en nuestro país a tres tipos de experiencia:
r &YQFSJFODJBIPTQJUBMBSJBFOJOTUJUVDJPOFTIPTQJUBMBSJBT
r &
YQFSJFODJBEFTEFMPTTFSWJDJPTTPDJBMFTEFTBSSPMMBOEPTVUSBCBKPFOMBSFE
de Centros Base del IMSERSO. Los Equipos de estos Servicios, durante
mucho tiempo han sido muy importantes en la Estimulación Precoz y la
Atención Temprana. Actualmente se hallan incorporados a las redes de
Atención Temprana de las Comunidades Autónomas.
r &
YQFSJFODJBEFSJWBEBEFMNPWJNJFOUPBTPDJBUJWPFODFOUSPTFTQFDJBMJ[B-
dos de tratamiento integral e intensivo para determinadas patologías.
Observación: la vinculación de los servicios se ha expuesto con la finalidad de
dar a conocer su funcionalidad, sin embargo esos servicios pueden estar adscritos
bajo otras denominaciones pues son frecuentes las modificaciones de disposicio-
nes legislativas a nivel general y autonómico.
2.2.3. Factores de protección para la prevención a nivel sociocomunitario:

servicios sociales

nes se pueden encontrar a nivel sociocomunitario.
La exposición a múltiples factores de riesgo, en el curso de desarrollo evolutivo,
puede incrementar el riesgo de forma exponencial por lo que la atención a esas
50
situaciones debe incluirse dentro de los servicios o programas de intervenciones

preventivas. En la A.T. los Servicios Sociales tienen una actuación muy importante
pues intervienen en todos y en cada uno de los niveles de atención primaria y se ocupan
del contexto social y las condiciones del entorno para promocionar el bienestar de
las familias y del niño velando por los procesos de gestación, adopción, crianza.
No solo desarrollan funciones participativas en los programas de prevención
sino también en la detección, diagnóstico e intervención en los casos que lo re-
quieran, por situaciones de riesgo en el entorno/contexto que puedan producir
alteraciones en el desarrollo.
Los servicios sociales además de intervenir en la prevención de trastornos del
desarrollo infantil, se ocupan también de colectivos no infantiles en situación riesgo
por condiciones sociales —por ejemplo: madres adolescentes, madres con escasos
recursos y abandonadas, emigrantes— se pretende que las situaciones difíciles
por las que pasen los padres afecten a los hijos lo menos posible.
Hay que tener en cuenta que por dificultades encontradas en privaciones
ambientales aunque el niño tenga la madurez suficiente para adquirir algunas
conductas —como resultado de aprendizajes— probablemente no las habrá ad-
quirido si no ha podido vivir en un entorno que lo haga posible. Por ello, se manifes-
tará un retraso, pero si se llega a corregir esa privación ambiental generalmente
se producen los aprendizajes sin dificultad.
2.2.4. Factores de protección para la prevención a nivel educativo

nes en el desarrollo se pueden encontrar a nivel educativo/escolar.
Puesto que vamos a referirnos a factores de protección para la prevención a
nivel educativo al pertenecer el nivel educativo al campo de nuestra especialidad
—Orientación Educativa— queda justificado que le dediquemos mayor exten-
sión que a los niveles expuestos anteriormente. Preferimos utilizar el término
educativo porque su ámbito no se limita a la etapa escolar, aún siendo muy impor-
tante la Escuela, sino que la educación debe darse o producirse también en otros
contextos y a lo largo de la vida de la persona.
En la Atención Temprana la Orientación debe realizar sus funciones desde la
dimensión psicopedagógica —intervención preventiva e intervención rehabilita-
dora— sobre los niños y los contextos, para evitar o paliar los efectos negativos
51
de los factores de riesgo, con el fin de que los niños de los que se ocupa, hasta
los 6 años de vida, adquieran la máxima evolución funcional en todas las áreas
del desarrollo en relación a su edad y a sus características.
La función preventiva desde la orientación educativa se expone en este capítulo y su
función rehabilitadora en el capítulo III.
2.2.4.1. Una orientación educativa para todos como factor de protección para la prevención
Al término Educación vamos a unir el de Orientación, así pues nos referire-

mos a Orientación Educativa, puesto que desempeña funciones tan necesarias en la
Atención Temprana como son la intervención preventiva, el diagnóstico psicopedagógico
y la intervención psicopedagógica rehabilitadora.
En la década de los setenta es cuando se constata el carácter preventivo de
la Orientación, al surgir una nueva concepción de ella a raíz de la necesidad
de una Orientación que pueda llegar a todos. Con ello se amplía el campo de
la Orientación enfocado primordialmente hacia lo individual y terapéutico/
correctivo (principio de intervención) adquiriendo importancia los principios de
prevención y desarrollo, lo que supone un mayor compromiso social.
Sobre esos principios mencionados —principios generales— se fundamenta
la Orientación Educativa, dichos principios ya se han hecho presentes de manera
explícita e incluso implícita en diversos apartados de este capítulo por ejemplo:
El principio de prevención de deficiencias/alteraciones (factores de protección
versus factores de riesgo); el principio del desarrollo (el desarrollo infantil desde va-
rios enfoques); el principio de intervención social (fundamentado en el enfoque
sistémico-ecológico, referido al enfoque interaccionista de la persona y sus con-
textos, además de las interacciones de los contextos entre sí). Por ello, la necesi-
dad de Orientación Educativa en la Atención Temprana queda justificada.
Dada la importancia que concedemos a la Orientación indicamos que al re-
visar varias conceptualizaciones encontramos en ellas factores comunes que con-
tribuyen a definirla y delimitarla. Generalmente se aprecia (Ibáñez, 2002, p. 84):
– Una incardinación de la Orientación en la Educación. Con la finalidad común
de desarrollo personal, social y profesional del individuo en sus contextos.
– Un proceso de ayuda a la persona con dimensión evolutiva, a lo largo de su vida.
52
– Un proceso de ayuda con dimensiones multicontextuales: familia, escuela

comunidad… aplicado sin limitación contextual para que los contextos
puedan responder adecuadamente a las necesidades de los individuos faci-
litando su desarrollo.
– Un reconocimiento de la importancia en la Orientación de los principios
de prevención, desarrollo e intervención social.
Como se habrá podido observar resalta el proceso de ayuda a la persona con dimensión
evolutiva y el proceso de ayuda a los diversos contextos para que puedan responder a las
necesidades de los individuos. Además se reconocen y valoran los principios de la Orientación
mencionados en párrafos anteriores (de prevención, de desarrollo y de intervención).
Considerar la Orientación Educativa aplicada al campo de poblaciones espe-
ciales requiere mencionar La Orientación a personas con discapacidad o en situación de
riesgo como «un proceso de intervención educativa que debe incardinarse en los
contextos familiar, educativo, laboral y sociocomunitario para potenciar la inte-
gración de la persona en función de sus necesidades especiales durante su desa-
rrollo a lo largo del ciclo vital» (Ibáñez, 2002, p. 156).
Esta Orientación a personas con discapacidad o en situación de riesgo, por su carácter
intradisciplinar con la Orientación Educativa comparte los principios de esta
aplicándolos al campo de poblaciones especiales. Además tiene unos principios
específicos que determinan su actual desarrollo, los cuales son: normalización, in-
tegración, sectorización de servicios, individualización de la enseñanza (a estos principios
se hará referencia en el capítulo III «Intervención desde la dimensión psicopeda-
gógica rehabilitadora en la A.T.»). Es preciso indicar que a pesar de tener como
propios unos principios específicos, o si se prefiere una especialización específica
en Orientación enfocada a personas con discapacidad o en situación de riesgo, por su ca-
rácter intradisciplinar en la Orientación Educativa vamos a utilizar como denomi-
nación más usual el nombre de Orientación Educativa en esta obra, además la Atención
Temprana como asignatura pertenece a la especialidad de Orientación.
2.2.4.2. Los orientadores ante la Atención Temprana
r L
a función preventiva. Los Orientadores, entre sus funciones, pueden des-
empeñar la de prevención de alteraciones e integrarse en los Equipos
Multiprofesionales para el desarrollo de acciones interdisciplinares. Siguiendo el
Libro Blanco de la A.T. (op. cit. 37) podrían concretarse las acciones de los
53
Orientadores desde el enfoque preventivo en: «Participar en la elaboración

interdisciplinar de los indicadores de riesgo en la población y su entorno, con
el fin de establecer los parámetros que van a servir de guía para la detección,
la derivación, la intervención y el seguimiento de casos».
También ejercen su función preventiva al introducirse en los niveles/contextos
familiar, sanitario y sociocomunitario proporcionando orientaciones de tipo
psicopedagógico, algunas de ellas se han podido apreciar en apartados ante-
riormente expuestos (por ejemplo, apartados 2.2.1.1 y 2.2.2.1), y por
supuesto también pueden desarrollar sus funciones, incluso con más ampli-
tud, en contextos tales como las escuelas infantiles y los centros de desarrollo
infantil y de atención temprana (CDIAT) a los que haremos referencia en
párrafos posteriores.
Actualmente son muchos los Orientadores que forman parte de los Equipos
Multiprofesionales, pero pueden desarrollar la función preventiva e incluso
rehabilitadora aunque no estén incorporados a dichos Equipos. Algunos
tienen Gabinetes de Orientación y otros trabajan en Centros privados o
públicos.
Según los casos que les llegan a veces es suficiente el diagnóstico que ellos
mismos realizan previa entrevista con la familia para conocer la situación del
niño, en otros casos requieren informes de otros profesionales tales como
médicos para complementar su informe. La elaboración del informe de diag-
nóstico psicopedagógico y la orientación pertinente servirá para la toma de
decisiones respecto al niño y los posibles problemas.
r L
as áreas del desarrollo como instrumento del conocimiento evolu-
tivo. Entre las competencias que debe tener el Orientador Educativo para
ejercer su función en la etapa infantil está el dominio de conocimientos sobre evolu-
ción infantil. Eso permitirá observar si el desarrollo se presenta sin problemas, o
por el contrario percibir en niños desde posibles signos de alerta que hagan
sospechar alteraciones en su desarrollo —lo que se ha de comprobar— hasta lo
muy evidente como son algunos trastornos específicos que conllevan ciertas
discapacidades/alteraciones.
Las áreas del desarrollo evolutivo reflejan la maduración del niño. Sus contenidos
aparecen en las Escalas de Desarrollo o Baby Tests con utilidad múltiple: diag-
nóstico, intervención preventiva e intervención rehabilitadora.
54
Cada una de las áreas, según el campo de su competencia, recoge una rela-
ción de conductas evolutivas, dominios o aprendizajes que determinan los
niveles de desarrollo concordantes con los meses o años en que aproximada-
mente son adquiridos por los niños sin problemas.
– Clasificaciones. Puesto que los contenidos correspondientes a las Áreas del
Desarrollo Evolutivo suelen encontrarse agrupados bajo diversas denominaciones,
según el modelo seleccionado por los autores para el diseño de sus Escalas de
Desarrollo o Baby Tests, creemos conveniente mencionar las Áreas por separado,
aunque para el diagnóstico y la intervención preventiva o rehabilitadora se pro-
ponga un agrupamiento en función del criterio que se considere más conveniente.
Áreas del Desarrollo Evolutivo Infantil

Modelo 1.
– Área motriz: su campo es la evolución motora.
– Área sensorial: su campo es el desarrollo de los sentidos (también se llama
perceptiva: desarrollo perceptivo a través de los sentidos).
– Área cognitiva: su campo es el desarrollo de las funciones cognitivas tales
como memoria, atención, etc.
– Área social: su campo es el desarrollo de la afectividad y de la relación con
los otros, guarda estrecha relación con el área de lenguaje (también se lla-
ma personal; socioafectiva-emocional/afectivoemocional).
– Área del lenguaje: su campo es la comunicación (también se llama de lin-
güística).
A pesar de haber indicado cinco áreas, lo más común es referirse a cuatro
áreas uniendo dos de ellas, debido a las interacciones evolutivas que suelen surgir
entre ellas, presentamos a modo de ejemplo las clasificaciones más comunes en
las que se puede apreciar la unión entre dos.
Modelo 2.
– Área motriz.
– Área perceptivocognitiva (a través de los sentidos se produce el desarrollo
perceptivo que permite discriminar y activar funciones cognitivas tales
como memoria, atención, etc.).
55
– Área del lenguaje.

– Área socioafectiva-emocional.
Modelo 3.
- Área sensomotriz: se unen la sensorial y la motriz.
- Área cognitiva.
- Área lingüística.
- Área socioafectiva.
Para contribuir al desarrollo del niño en esas áreas el profesional de la
Orientación Educativa debe proporcionar información y formación a miembros
de los diversos contextos, sobre todo a los padres, comenzando por la importancia
de incrementar los vínculos afectivos (área socioafectiva) entre ellos y sus hijos, cu-
yos efectos tienen carácter preventivo ante algunos factores de riesgo favoreciéndose la
obtención de beneficios tanto para los hijos como para los padres, entre tales
beneficios se suele apreciar un incremento general de la evolución en el desarro-
llo infantil (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2005).
En el capítulo III, se aportará una muestra de cómo se pueden estimular las
áreas del desarrollo en las primeras edades.
Si la estimulación de áreas es imprescindible para procurar la evolución en los
niños con discapacidades/alteraciones, reiteramos que también resulta beneficio-
sa para los niños en algunas situaciones de riesgo con el fin de evitar que sus
posibles alteraciones transitorias se conviertan en permanentes.
r C
arácter transitorio o permanente de algunas alteraciones. Algunas
alteraciones del desarrollo detectadas pueden tener carácter transitorio evolu-
tivo pero otras necesitan de intervención preventiva (secundaria) para evitar
que tales alteraciones se conviertan en permanentes. Se puede actuar en tér-
minos generales con la estimulación del desarrollo sin embargo hay que co-
nocer las causas de las alteraciones sobre todo si son debidas a factores con-
textuales cuyos ambientes suelen dificultar el desarrollo del niño, en esos
casos hay que contemplar o controlar los factores de riesgo a los que está
expuesto poniendo en práctica factores protectores.
Por ejemplo: todos conocemos casos de niños que por su ambiente familiar sufren
desprotección, con frecuencia por alcoholismo de ambos padres o de uno sólo
56
(factor de riesgo), pero a veces ello no incide en su desarrollo por causas diversas,
como puede ser el contacto con sus iguales y aceptación en el grupo (factor pro-
tector), lo que estimula sus aprendizajes para desenvolverse en la vida.
También puede controlarse el factor de riesgo de otros modos como es el
poner en práctica aficiones o intereses —los cuales pueden actuar como fac-
tor protector— tales como hacer algún deporte que les motive, o dedicarse a
estudios concretos (música, ciencias naturales…) lo que supone una evasión o
salida de la situación de su ambiente familiar hacia otros ambientes que le
procuran satisfacción e incrementan su autoconcepto.
Luego ese factor de riesgo (alcoholismo en la familia) no ha conducido invariablemente
a un trastorno del desarrollo.
Refiriéndonos a esos casos de niños, entre otros, podría decirse que tienen
«resiliencia» (vocablo que proviene del inglés), en las ciencias sociales se aplica
el término para describir a las personas que aún naciendo y viviendo en con-
diciones adversas las superan y se desarrollan sin alteraciones. Entre sus nece-
sidades destacan el afecto, la autoestima y la autonomía personal.
2.2.4.3. Servicios en/y desde Centros de Atención Temprana: acciones preventivas como
factores de protección a nivel educativo
La prevención interdisciplinar también se puede apreciar en los Centros de

Desarrollo Infantil y de Atención Temprana, y en las Escuelas Infantiles.
r Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT).
Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT) son
servicios autónomos. Su carácter es interdisciplinar al estar formado el Equipo
por especialistas en A.T. del ámbito médico, psicológico, educativo y social.
Estos Centros de desarrollo infantil y A.T. desempeñan varias funciones: por
una parte participan en prevención primaria colaborando con instituciones, asociacio-
nes y otros profesionales en campañas de información y formación a la población general
sobre aspectos relativos al desarrollo infantil.
En el ámbito de la prevención sus actividades se dirigen a proporcionar infor-
mación y orientación a las familias y a la sociedad, para evitar alteraciones en
el desarrollo normal del niño (prevención primaria).
57
Dicha información y orientación se proporciona en centros de atención pri-

maria, centros de salud y planificación familiar, centros de servicios sociales,
guarderías y escuelas infantiles. Se realiza a través de:
– Programas de sensibilización para poblaciones identificadas de alto riesgo.
– Programas de información sobre el desarrollo normal del niño para fami-
lias y futuros padres.
Por otra parte, además de la función preventiva, atienden en sus centros a ni-
ños de 0 a 6 años que padecen trastornos por ello, es importante que los Centros de
Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT) tengan relación con la escuela
infantil —que proporciona atención educativa a la población de 0 a 6 años— para
apoyar y facilitar el proceso de integración de los niños con necesidades educati-
vas especiales.
r E
scuelas infantiles. La escuela infantil tiene un importante papel preventivo
que desempeñar con relación a la A.T. ya que por medio de la observación se
pueden detectar o percibir en algunos niños signos de alerta que pueden
afectar a su desarrollo, lo que hará necesario requerir los servicios pertinen-
tes, entre ellos la realización de un diagnóstico y si el caso lo precisase procu-
rarle atención temprana en los contextos, incluido el escolar. A las escuelas
infantiles se hace más referencia en el capítulo III.
3. ORIENTACIONES PRÁCTICAS
Desde la perspectiva preventiva la Atención Temprana debe extenderse a to-

dos los niños puesto que las bases del desarrollo se asientan en los primeros años
de vida. Además el desarrollo afectivoemocional y el desarrollo psicofísico son
inseparables, están condicionados el uno al otro y en estos desarrollos los padres
o tutores legales tienen un papel insustituible como así lo reconocen algunos
Organismos a través de publicaciones relevantes.
La inseguridad, miedos, temores y preocupaciones son factores de riesgo que dificultan
el aprendizaje o adquisición de competencias o dominios propios de la edad pudiéndose
producir alteraciones en el desarrollo. Además de la ayuda directa o indirecta a los
niños durante sus etapas educativas, hay momentos cruciales en que precisan más
ayuda para facilitar su adaptación personal evitando las situaciones de riesgo que
favorezcan la aparición de dificultades.
58
3.1. Cómo hacer el contexto familiar más favorable para el desarrollo infantil
La comunicación con los padres afianza la seguridad del niño y potencia su

desarrollo afectivoemocional estimulándole en sus aprendizajes. Compartir cada
éxito será un potente estímulo para continuar el proceso de aprendizaje lo que se
ref lejará en la evolución del desarrollo. La importancia de la afectividad en la
infancia debe ser un motivo de ref lexión para crear ambientes de familia adecuados.
Sin embargo, es preciso añadir que aún existiendo fuertes vínculos afectivos,
pueden darse casos en que la afectividad de los padres no se manifieste suficien-
temente o que tal vez no sea percibida por el hijo. En cualquiera de estas situa-
ciones se considera carencia o insuficiencia de respuesta a las necesidades del
niño. Esta cuestión debe ser considerada por los Orientadores para la actuación
ante los problemas de manifestación o percepción.
Se aportan algunas orientaciones y síntesis de sugerencias que pueden ser
dadas a los padres (Alfonso e Ibáñez, 2013).
Recuerden que ustedes son muy importantes para sus hijos, tengan tiempo para
ellos.
Las conductas de los padres son los modelos y marcan las pautas para el apren-
dizaje infantil, sean comprensivos, pónganse en el lugar del niño, escúchenle, ayú-
denle u oriéntenle sobre cómo resolver sus problemas o dilemas. Muéstrenle se-
guridad para que adquiera confianza en uds. y en sí mismo.
Si se tiene más de un hijo no muestren preferencias ni comparen a unos con
otros. Unos destacarán en ciertos aspectos y los demás en otros.
Procuren no proyectar sus problemas en sus hijos, ellos tienen sus propios proble-
mas aunque los adultos piensen que a su edad no tienen importancia, poniéndo-
se en su lugar se verá que no es cierto. Por ejemplo: obtener buenas notas o
conseguir ser aceptado en un grupo, o como evadirse de situaciones desagrada-
bles, son cuestiones que ocupan sus mentes.
r Sugerencias
– Manifieste alegría cuando su hijo le muestre algo de lo que esté orgu-
lloso, eso le estimulará. Si se necesita alguna corrección, posterior-
mente puede ayudarle u orientarle.
– Si su actitud es negativa no volverá a acudir a ud. para mostrarle lo hecho.
59
– Ante cualquier fracaso no le muestre agresividad, consuélele, después

examinen los hechos para obtener éxito.
– Recuerde que ambientes problemáticos inciden en el menor rendimiento
intelectual del niño.
– Conservar si es posible la figura paterna y materna aunque exista sepa-
ración o divorcio, no implicar a los hijos y permitir sus visitas a ambos
padres, no hablar negativamente ninguno de los padres con respecto al
otro, hacer que los familiares mantengan la misma postura.
– Abrazar, besar, mirar a los ojos a los hijos, hablar y escucharles es fun-
damental para que crezcan en equilibrio afectivo.
– Permitir que el niño exprese sus sentimientos incluso los negativos,
cuando era el único hijo o el menor y nace un hermano son frecuentes
los celos, evitar que haga daño al pequeño pero tampoco decirle que si
no hace lo que deseamos no le querremos.
– Los niños necesitan unas ciertas reglas por parte de sus padres y socie-
dad. No consentirles todo. No dominarles siempre (que hagan lo que
nosotros en cualquier momento deseemos) ni dejarse dominar por
ellos, muchos niños son muy hábiles y emplean llantos y rabietas para
doblegar a los mayores.
– Proteger lo necesario pero no sobreproteger. Hay que procurar que el
hijo adquiera seguridad en sí mismo y llegado el momento autosuficiencia
(no resolverle todo), cuidado con hacerle siempre el centro de atención.
3.2. Situaciones y conductas a potenciar o a evitar: algunos ejemplos
Son muchas las situaciones de riesgo que se pueden producir, algunas ya han
sido mencionadas en este capítulo, pero hay otras no menos importantes ni
frecuentes que citaremos a continuación.
r Niños en centros de acogida
En general la mayoría de los casos de niños que viven en centros de acogida/
orfanatos presentan una evolución más lenta no sólo por carencia o disminución de re-
laciones con su familia sino también porque durante la gestación sus progenito-
res suelen haber pasado por situaciones difíciles tanto sociales como económi-
60
cas, muchos son hijos de madres solteras y abandonadas, de maltratadas, de

drogadictas, entre otras situaciones que inciden en el feto alejándolo de un
embarazo normal. Una vez nacido, con los consiguientes factores de riesgo,
a veces no se han establecido con la madre fuertes nexos afectivos o han sido
cortados al ser separados de su lado.
Necesitan abundantes cuidados afectivos y un ambiente estimulante.
r N
iños adoptados
Lo más adecuado para cada niño es llevar una vida normalizada, lo que in-
cluye vivir en familia, aunque a veces ello no es posible.
En toda adopción debería contemplarse una interacción, hay un beneficio
para el niño pero también para los padres pues él ha hecho que se cumplan
algunos de sus deseos.
Hay variables: edad de adoptantes y adoptado. Cuanto menor sea el niño
suele ser más fácil incorporarlo al ambiente familiar, hay menos costumbres
adquiridas. Historial afectivo del niño: no es lo mismo si el niño ha sido mal-
tratado, abandonado o huérfano, en este último caso suele haber recibido el
cariño de sus padres. Carácter: tanto de adoptantes como de adoptado.
¿Por qué suelen fracasar algunas adopciones? Si los nexos afectivos no han
alcanzado gran profundidad. Un adoptado suele cambiar la vida familiar,
sobre todo si no hay otros niños, la realidad a veces no coincide con las ex-
pectativas. Hay que dar mucho afecto y comprender al niño si ha sufrido. Las
caricias, los abrazos, el hablar con él son insustituibles.
Se deben evitar exigencias por encima de sus posibilidades, si son mayores y
vienen de países con bajos niveles de estudio no se puede pretender que se
incorporen con brillantez a nuestros planes educativos. Quererle, ayudarle y
comprenderle en todo momento es fundamental.
r N
iños en acogimiento familiar. Llamamos la atención sobre algunos ni-
ños que no han podido permanecer con su familia, y se les ha trasladado a
vivir con otra en régimen de acogimiento. Han pasado de vivir en un am-
biente desestructurado a otro con normas, lo que es adecuado pero hay que
tener en cuenta que quizás en principio sean muchas para el niño y se produz-
can dificultades excesivas para su adaptación. Como consecuencia pueden
aparecer muchos actos de rebeldía, alteraciones conductuales.
61
¿Qué se debe hacer para no fracasar en la integración familiar del niño? El

Orientador Educativo, debe saber valorar y orientar a la familia de acogida
respecto a las exigencias o normas que se le imponen al niño, quizás haya que
seleccionar las más importantes e ir introduciendo las otras según se produz-
ca la adaptación entre niño y familia. Por otra parte es fundamental que la
familia además de quererle le manifieste muestras de cariño tales como abra-
zarle, mirarle a los ojos, hablarle y escucharle.
r H
ermanos de niños con discapacidad. Presentan especial riesgo de pa-
decer problemas psicosociales (se les suele restar dedicación paterna/materna
en pro del hijo enfermo), pudiendo afectarles en la adquisición de su seguridad
emocional, disminuyéndose su autoconcepto.
¿Qué hay que hacer? Se debe intentar normalizar la situación lo más posible.
Sin abandonar al niño con discapacidad los hermanos no deben ser apartados
de las atenciones paternas, hay que hacerles equilibrados y necesitan unos
cuidados afectivos imprescindibles durante su infancia para que se forme una
personalidad ecuánime.
r Síntesis
Los vínculos afectivos entre padres e hijos son un potente factor protector ante las altera-
ciones del desarrollo.
Por tanto, hay que tener en cuenta que la observación no sólo debe aplicarse
al niño sino también a los padres/familia puesto que ciertas alteraciones o
manifestaciones en el niño pueden ser ocasionadas por el ambiente existente
en el contexto familiar. En consecuencia, en estos casos hay que priorizar
posibles cambios en el contexto familiar en lugar de atender exclusivamente
al desarrollo de las áreas del niño; hay que evitar el bloqueo al que puede
verse sometido por el ambiente familiar, con ello su avance en la adquisición
de nuevos aprendizajes y manifestación de conductas será más rápido y quizás
pueda evitarse que los posibles trastornos transitorios se conviertan en per-
manentes.
El buen trato conlleva afecto, compresión y ayuda si se precisa, debe propor-
cionarse al niño cualesquiera que sean su edad y su conducta. Sirva de ejem-
plo la referencia a niños considerados malos, violentos, perezosos tanto en el
colegio como en la familia que han sido ayudados por profesores, orientado-
res u otras personas estableciendo con ellos lazos afectivos necesarios para
62
llegar a una comunicación y comprensión de la situación; desde esa afectivi-

dad que necesitaba el alumno se llegó a producir un cambio de imagen que
contribuyó a su integración escolar y familiar.
Para la intervención en muchos de esos casos además de afectividad se requi-
rió el empleo de técnicas de modificación de conducta.
Hay que ref lexionar acerca de que gran número de inadaptados y delincuen-
tes según estadísticas se atribuye especialmente al ambiente, desde el punto
de vista afectivo demasiado pobre.
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65
Capítulo II
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO APLICADO
A LA ATENCIÓN TEMPRANA
Dra. María José Mudarra
INTRODUCCIÓN
Este capítulo estudia el proceso diagnóstico a seguir ante signos de alerta so-
bre posibles trastornos en el niño, ambos contenidos tratados previamente en el
capítulo I.
Partiendo de ciertas consideraciones preliminares relativas a los objetivos del
diagnóstico, sus dificultades, etc. se describe el proceso diagnóstico prestando
particular atención a las áreas de exploración así como los métodos, técnicas e
instrumentos de recogida de información relevante para tomar las decisiones
oportunas de intervención psicopedagógica.
Como anexo, se incluye un breve repertorio de pruebas estandarizadas diag-
nósticas aplicadas en Atención Temprana.
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
A menudo, la detección de niños con alteraciones, en situación de desprotec-

ción —o riesgo de padecerlo— se produce demasiado tarde porque falta infor-
mación específica sobre factores de riesgo y los recursos y servicios disponibles para
abordarlos, dirigida tanto a familiares como a los profesionales que están en
contacto con el niño. Muchos niños de 0 a 3 años que ahora asisten a centros
educativos, dejan de ser tratados en centros de atención temprana por lo que,
difícilmente, recibirán los apoyos que necesitan. Ahora bien, sin un juicio diag-
nóstico previo, cualquier intervención orientadora corre el riesgo de quedar re-
ducida a una aplicación más o menos arbitraria de técnicas o actividades, a veces
insuficientes, puede que inadecuadas y, en el mejor de los casos, redundantes en
sus objetivos. Como consecuencia de este tipo de intervenciones desajustadas
respecto a las necesidades reales del niño, no se producen las mejoras deseadas, es
más, pueden generar fatiga o saturación en el niño y cansancio e impotencia en
sus padres, cada vez más desanimados respecto a las posibilidades de desarrollo e
integración de su hijo.
67
Son numerosos los obstáculos que pueden impedir el desarrollo de un proceso

de diagnóstico adecuado en AT. Si resulta difícil determinar qué aspectos deben
explorarse —sobre todo aquellos relacionados con el potencial de aprendizaje del
niño— más complicado aún es seleccionar y aplicar las técnicas e instrumentos
pertinentes, interpretar sus resultados y proponer las ayudas necesarias en con-
textos familiares y sociocomunitarios complejos.
¿Dónde situar los límites de la normalidad en el diagnóstico del desarrollo
del niño?. En muchos casos tales límites se difuminan, resultan imprecisos.
Pueden encontrarse síntomas inespecíficos en diferentes trastornos (por ejemplo,
los trastornos de desarrollo generalizado pueden presentar distinta etiología) y, al
contrario, trastornos muy similares pueden evolucionar de forma diversa.
También es preciso superar tendencias reduccionistas que llevan a interpretar
erróneamente muchos comportamientos atípicos de los niños, atribuyéndolos
exclusivamente a deficiencias o inadecuaciones educativas de los padres o por el
contrario, a factores físicos o biológicos aislados. En otros casos, se ignoran u
olvidan problemas de interacción «precoces», negándose el sufrimiento psíquico
del niño (GAT, 2000).
Efectivamente, pueden surgir dudas sobre el significado y pronóstico de una deter-
minada conducta, la interacción entre factores biológicos y del entorno social
(Bugié, et al., 2005). Como decíamos en otra ocasión, (Ibáñez, Mudarra y
Alfonso, 2005) el desarrollo infantil es un proceso complejo, fruto de la interacción
entre factores genéticos y ambientales que llevan a la evolución biológica, psico-
lógica y social del individuo, esto es, la maduración orgánica y funcional de su
sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructura de su perso-
nalidad. Más allá de la genética, son los factores ambientales los que condicionan
la expresión de las capacidades innatas. Resulta difícil poder ofrecer «un juicio
diagnóstico» precisamente en una etapa evolutiva caracterizada por su propio
dinamismo. Desde trastornos motores y sensoriales que pueden resolverse es-
pontáneamente en pocos meses hasta etapas en que no se aprecian logros evolu-
tivos, a pesar de que los niños están atravesando fases de preparación de los mis-
mos que felizmente se resolverán más tarde, pasando por tendencias
«vanalizadoras» que sólo esperan a que «se pasen» solas las alteraciones cuando el
niño debía haber logrado ciertas adquisiciones.
Otra dificultad para llevar a cabo este tipo de diagnóstico reside en la posibi-
lidad de disponer, más allá de la información «subjetiva» proporcionada por los
68
Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la atención temprana
padres, de instrumentos y clasificaciones diagnósticas aplicables a estas edades, fiables

y ampliamente contrastadas.
Únicamente desde un Diagnóstico interdisciplinar y multidimensional capaz de
aunar la labor de distintos profesionales (neuropediatría, logopedas, fisioterapeu-
tas, trabajo social, educadores, orientadores, psicólogos…) que, en colaboración
con la familia, valoren desde una perspectiva bio-psico-social, las posibles altera-
ciones del niño, se considerará el posible trastorno no como entidad aislada, sino
como parte de un niño con su propia dinámica y peculiaridades personales, de
aprendizaje y sociofamiliares. En consecuencia, el diagnóstico en AT debe abar-
car los ámbitos individual, familiar y social.
Por otra parte, este tipo de diagnóstico está más centrado en el nivel funcio-
nal (conocer el funcionamiento del niño en interrelación con su contexto socio-
familiar y las dificultades que presenta en sus aprendizajes e integración social)
que en indagar las causas (nivel etiológico) o enumerar sus síntomas (nivel sin-
drómico). De hecho, conviene recordar que los mismos síntomas pueden tener
distinto origen (por ejemplo, un niño que manifiesta conductas agresivas en
unos casos por sobreprotección y en otros por abandono). Al contrario, una mis-
ma causa puede manifestarse a través de síntomas/conductas muy diversas.
En definitiva, se trata de un diagnóstico que, siguiendo a Bugié, Pegenaute y
Poch (2005), puede definirse como un proceso continuado que proporciona información
sobre las características, riesgos, dificultades y posibilidades del desarrollo del niño para poner en
marcha una serie de recursos y actuaciones dirigidas a la mejor atención del niño y su familia.
En el caso concreto de la Etapa de Educación Infantil, el propósito del diag-
nóstico es (parafraseando a Robles, 2011), lograr la detección precoz de niños
que plantean algún tipo de déficit, están en situación de riesgo o manifiestan
dificultades principalmente en áreas de desarrollo social, cognitivo, académico y
de lenguaje, proporcionando información útil para la intervención de modo que
incrementen y mejoren sus capacidades de aprendizaje más deficitarias, al tiempo
que se potencian habilidades y procesos de aprendizaje fundamentales para su
adaptación y funcionamiento académico.
Operativamente, el Diagnóstico psicopedagógico en AT tiene como objetivos:
r Cribar: identificar niños que puedan encontrarse en situación de riesgo de
padecer problemas de desarrollo, conforme ciertos patrones evolutivos
contextualmente considerados.
69
r Diagnosticar: establecer las capacidades del niño, confirmando/descartando

posibles alteraciones y, en algunos casos, determinar áreas que exigen ma-
yor profundización diagnóstica.
r D erivar/recomendar una estrategia de intervención: tomar decisiones sobre el
tipo de intervención más adecuada en función de la ausencia/presencia de
las alteraciones detectadas, incluyendo su derivación a los profesionales
pertinentes o una propuesta de pautas de intervención psicopedagógica.
2. CONSIDERACIONES PREVIAS AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

EN ATENCIÓN TEMPRANA
2.1. Pautas generales para valorar el desarrollo evolutivo del niño
En la exploración diagnóstica del niño, es preciso conocer previamente cuá-

les son los indicadores de un patrón de desarrollo normalizado que se adop-
tarán como referentes para poder detectar la presencia de posibles alteraciones,
desfases o logros evolutivos del niño en las distintas áreas de desarrollo infantil.
Desde nuestra perspectiva, reiteramos que el desarrollo global del niño, es
un proceso dinámico —sumamente complejo— fruto de la interacción entre
factores genéticos y ambientales, que se sustenta en la evolución biológica, psico-
lógica y social, dando como resultado la maduración orgánica y funcional del
sistema nervioso, el desarrollo de funciones psíquicas y la estructuración de la
personalidad (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2004). De este concepto, se derivan
ciertas consideraciones previas al diagnóstico.
En primer lugar, como señala Candel (2001) aunque la mayoría de programas
de intervención en Atención Temprana suelan centrar sus evaluaciones en las
áreas cognitiva, de lenguaje y motora, atender la globalidad del desarrollo impli-
ca resaltar la importancia de otros aspectos de tipo familiar y socio-afectivo-
emocional referidos a las interacciones del niño con su entorno y su capacidad
para adaptarse al mismo: qué tipo de relaciones mantiene, si manifiesta respues-
tas de evitación, si se muestra más o menos activo/pasivo, motivado etc.
Por otra parte, exige adoptar una actitud de extremada prudencia y deonto-
logía profesional en la interpretación de los resultados diagnósticos, obtenidos en
un momento dado debido a los propios mecanismos de desarrollo. Como es sa-
70
bido, el peso de los factores genéticos puede variar en función de inf luencias
ambientales que modulan la expresión de los genes pero además hay que tener en
cuenta la perspectiva longitudinal inherente al desarrollo. Es posible que se pro-
duzcan cambios en ciertas áreas de desarrollo que se alternen con etapas de estabilidad e
incluso de lo que aparentemente denominaríamos «estancamientos». Efectivamente, para
lograr un aprendizaje, es precisa la madurez de los elementos que han de inter-
venir en el mismo más la disposición o actitud de aprender. Y esta madurez no
se alcanza de una vez, van sucediéndose etapas de desarrollo en las que se distin-
guen ciertas pautas de progreso, estancamiento e incluso retroceso aparente
(Ibáñez, 2002). Por eso no es de extrañar que tras una etapa de «estancamiento»
pueda contemplarse la aparición de un logro evolutivo en todo su esplendor.
Cada logro evolutivo implica por parte del niño la adquisición de dominios con-
ductuales progresivamente más complejos. En el transcurso de esas adquisiciones,
es posible también —como señala Maganto, 1998— apreciar ciertos desajustes
evolutivos pero un desajuste evolutivo no siempre implica un trastorno psicopato-
lógico y, a la inversa, un trastorno psicopatológico puntual no siempre ref leja un
trastorno evolutivo. Cuando se detecta un desfase evolutivo en un área de desarrollo, hay
que indagar cuáles son los aspectos críticos que distinguen lo que puede conside-
rarse «normal» de lo que es patológico tomando como referentes las normas o
criterios evolutivos. Entonces, ¿dónde están los límites entre lo normal y lo patológi-
co? Para responder esta pregunta hay que interpretar con suficiente f lexibilidad
los patrones evolutivos considerados «normales» y, analizar las respuestas del niño
teniendo en cuenta su individualidad: pueden existir diferencias tanto en el ritmo
de maduración global de cada niño, como en la maduración de unas áreas de de-
sarrollo respecto de otras —perfiles disarmónicos— además de los citados «estan-
camientos». Cada logro cognitivo, motórico o afectivo-social posee su propia
edad de aparición, maduración y/o desaparición. Precisamente las variaciones en
el curso del desarrollo, ya sean conductas adquiridas o abandonadas en el tiempo
esperado, con una intensidad y frecuencia de manifestación determinadas, indica-
rán los límites entre lo normal y lo patológico.
En cualquier caso, el planteamiento a seguir cuando se manifiestan retrasos
o dificultades en ciertas áreas de desarrollo, no es tanto valorar su grado de nor-
malidad como detectar los puntos fuertes que se conservan en el niño y, muy
importante, determinar lo que Calvo-Llena y Millán (2006) denominan funcio-
nalidad de sus conductas teniendo en cuenta el momento evolutivo en que se pro-
ducen y las actividades y contextos en que se manifiestan. En algún caso, puede
71
que el niño manifieste conductas funcionales «patológicas» y, sin embargo, úti-

les mientras no consigue adquirir otras conductas más adaptativas. Por ejemplo
—como señalan estos autores— puede que un niño de dos años manifieste
constantemente balanceos repetitivos del tronco; a esa edad tal vez no sea una
alteración sino una conducta típica vinculada al logro del equilibrio en la sedes-
tación sin apoyo. Dichos balanceos, pueden estar ref lejando la necesidad del
niño de producir sensaciones imprescindibles en la elaboración de las represen-
taciones corporales que precisa para mantenerse sentado (a edades más tardías,
esos mismos balanceos sí podrían interpretarse como patológicos). Por supuesto,
habrá casos en que lo importante será facilitarle directamente el aprendizaje de
las conductas más adaptativas de modo que pueda prescindir de tales conductas
funcionales patológicas.
A continuación, se exponen ciertos hitos del desarrollo evolutivo y el mo-
mento en que el niño suele lograrlos, esto es, las pautas evolutivas normalizadas
(véase Tabla 1, adapt. García y Mendieta, 2006). En cada edad se hace referencia
a características posturales (aspectos motores), sensoriales (visión y audición) y la
actitud general que debe presentar el niño a esa edad.
72
Tabla 1. Pautas evolutivas normalizadas (adapt. de García Mendieta, 2006)
RECIÉN NACIDO
POSTURAL VISIÓN AUDICIÓN ACTITUD
Cabeza-Tronco Fijación de la mirada La percepción auditiva Ajuste fisiológico con el
(en un foco luminoso o provoca respuesta medio.
Hipotonía.
en el rostro), pero visión motora refleja.
Llanto para comunicar sus
La cabeza cae masivamente confusa.
Auditivamente los necesidades. El llanto
hacia atrás.
Visualmente los neonatos neonatos prefieren inicialmente no posee un valor de
Miembros inferiores en prefieren estímulos estímulos de la longitud comunicación ya que no es
flexión-abducción. redondeados, móviles, y frecuencia de onda intencionado, aunque al producirse
Sedestación: curvatura de la moderadamente que caracterizan a la en un contexto de interpretación
columna en la región dorsal brillantes, con elementos voz humana. humana cobrará sentido y
—cifosis— global. abultados, parámetros adquirirá una forma diferenciada
todos ellos que definen a sus patrones expresivos.
Miembros las caras humanas.
Temblor.
Supino: Patrón flexor de
los miembros, no puede Estado intermedio entre
extender. sueño y vigilia.
Prono: Posición fetal. Pueden realizar imitaciones:

Reptación refleja. Rodillas abrir la boca o sacar la
bajo el vientre, pelvis elevada lengua, movimientos de
y cabeza apoyada sobre un apertura y cierre de manos
costado (no puede ante objetos interesantes
levantarla). (respuestas débiles que
pueden no ser visibles
Reflejos funcionalmente).
Exaltación no constante de Los bebés con daños
reflejos tónicos y posturales. neurológicos severos y
Reflejo de Moro. algunos que en el futuro van
a presentar retrasos
Reflejo de succión y importantes, pueden
búsqueda. presentar síntomas iniciales
Marcha automática. de alerta: sospecha de déficit
sensorial, falta de respuestas
Cierra fuertemente la mano y anomalías en pautas
en torno a cualquier objeto expresivas (como el llanto).
que toque su palma
—Grasping—.
Reflejo de talón plantar
(enderezamiento).
73
PRIMER MES
POSTURAL VISIÓN AUDICIÓN
Cabeza-Tronco Fijación visual en el rostro humano Parpadea al escuchar un sonido
cercano (prefieren contrastes). cerca de él (reflejo cocleoparpebral).
La cabeza cae masivamente hacia
atrás ante la maniobra de tracción Seguimiento visual 90º de un
delantera desde supino. objeto grande colocado cerca.
Miembros
Supino: Flexión de miembros con
menor rigidez que en la etapa
evolutiva anterior.
Prono: No coloca las rodillas bajo
el vientre, la pelvis está elevada.
Eleva la cabeza de vez en cuando y la
gira.
Persiste reptación automática.
Reflejos
Persisten los mismos.
SEGUNDO MES
POSTURAL VISIÓN PRENSIÓN
Cabeza-Tronco Fija la mirada preferentemente en Reflejo palmar más
los ojos del rostro adulto. discreto, las manos están
La cabeza cae todavía hacia atrás.
frecuentemente abiertas.
Seguimiento visual de 180º.
La cabeza se mantiene derecha durante un
instante y vacila.
Espalda débil.
Miembros
Supino: Flexión/Semiflexión de miembros.
Pataleo alternante primitivo.
Prono: Se apoya en antebrazos y puede
levantar la cabeza hasta 45º del plano.
Miembros inferiores en semiflexión.
Reflejos
Persisten, no tan exaltados.
74
TERCER MES
POSTURAL VISIÓN PRENSIÓN ACTITUD
Cabeza-Tronco Reconoce rasgos faciales ordenados del Prensión al contacto Sonrisa
rostro humano. («toca una taza»). social.
Cabeza erguida, nuca y espalda
sólidas, zona lumbar débil. Seguimiento visual y auditivo con giro
completo de cabeza.
Miembros
Le interesa su cuerpo, se «mira las
Miembros inferiores en flexión
manos».
o semiflexión (talón en el
plano). Percepción de contingencias (juegos
circulares de interacción) con gestos y
La pelvis se apoya en el plano,
movimientos (no memoria).
los muslos en extensión.
Con apoyo en antebrazos, eleva
la cabeza de 45 a 90º.
Reflejos
Desaparecen los reflejos tónicos,
extensores y de marcha
automática.
Reflejo del Moro débil.
Permanecen reflejos de prensión.
75
CUARTO MES
POSTURAL VISIÓN AUDICIÓN PRENSIÓN ACTITUD
Cabeza-Tronco El bebé es capaz Emite sonidos Se coge las manos, Se interesa por los
de «alcanzar» guturales. juega con sus dedos, rostros, sonríe.
Cabeza alineada al tronco.
algo con la vista las chupa.
De los 4 a los 8
Miembros antes de poder
Inicio de prensión meses el bebé
Apoyo de pelvis. Postura hacerlo con la
cuando localiza el desarrolla la
simétrica. mano.
objeto visualmente capacidad de
Planta de los pies en el Percibe según el o por contacto anticipación y
plano. volumen (una (prensión en reconocimiento que
bolita no, un marcha). Pierde el permiten constituir
Pataleo voluntario. cubo sí). objeto a menudo. y fortalecer vínculos
Apoyo en codos, eleva la estables con las
Ve detalles. Preferencia por una
cabeza 90º. figuras de apego.
postura incorporada,
Movimientos natatorios es más que un A los 4 meses
(flexión y extensión de triunfo postural, es reconocen
miembros sin elevación del la ampliación del visualmente a
plano). horizonte, una figuras de crianza, y
nueva orientación progresivamente
Traspasa peso (gira sobre social. irán expresando un
un costado). apego creciente.
Reflejos Por ejemplo, a los
Desaparecen los reflejos 5-6 meses levantará
primitivos. los brazos cuando le
va a tomar una
Succión voluntaria. figura conocida
El tronco se endereza, la (competencia
cabeza se eleva y los pies y creciente de
brazos se extienden (se anticipación).
inicia reflejo de Landau).
Reflejo laberíntico de
enderezamiento para
restaurar la posición normal
de la cabeza en el espacio y
para mantener la relación
postural normal de la
cabeza, tronco y
extremidades durante todas
las actividades.
76
QUINTO MES SEXTO MES

POSTURAL PRENSIÓN POSTURAL PRENSIÓN
Cabeza-Tronco Prensión voluntaria, Cabeza-Tronco. Prensión global
El niño participa activamente en aún imprecisa. Salta, se agacha (estadio del voluntaria con
el movimiento. Se lleva el objeto a saltador). funcionalidad.
Soporta gran parte del peso de la boca. Volteo de prono a supino. Mantiene un
su cuerpo. objeto en cada
Miembros mano, si
Miembros Eleva cabeza y hombros del plano. desaparecen no los
Movimiento de pedaleo. busca.
Juega con sus pies.
Antebrazos hiperextendidos. Cambia las cosas de
Se eleva apoyándose en sus
Manos planas en el suelo. mano.
manos (la foca).
Apoyándose en el tórax el niño Puede liberarse de una mano
hace el «avión». para coger objetos.
SÉPTIMO MES
POSTURAL VISIÓN PRENSIÓN CONDUCTA ACTITUD
Cabeza-Tronco Visualmente Pinza inferior Dominio de la Conoce la figura
Con muy poco apoyo. inspecciona los (coge una bolita). bilateralidad: se materna y
objetos, ojos y cambia las cosas responde a sus
Le gusta esta postura, salta, se manos funcionan de mano, mira el «fiestas», no le
agacha. en estrecha objeto, lo gira, lo importan los
Volteo completo. interacción. chupa (conducta extraños mientras
Le agradan los manipulativa no defrauden sus
Miembros
rostros infantiles perceptual). expectativas.
Juego con sus pies, se los chupa.
por su gran Ha descubierto su Se entretiene solo
Fin de la progresión
expresividad. cuerpo y sus ya que está
céfalo-caudal.
posibilidades. dotado de un
Libera una mano para coger notable dominio
Juega con sus
un objeto. de ojos, cabeza,
sonidos.
Inicio de rastreo con boca, brazos y
Cadenas silábicas. manos.
miembros superiores.
Reflejos
Al acercar al niño a una
superficie con un movimiento
brusco —hacia abajo o hacia un
lado— extiende en este caso sus
manos —paracaídas anterior—
para evitar el posible choque.
Toca sus rodillas.
77
OCTAVO MES
POSTURAL PRENSIÓN CONDUCTA
Cabeza-Tronco. Oposición del pulgar, Conducta comunicativa intencionada (8-12 meses);
inicio de pinza. son pautas deliberadas de relación que se realizan
Sedestación sin apoyo.
mediante signos. Por ejemplo, el niño de 1 año
Suelta un objeto para que levanta los brazos y vocaliza cuando su madre
Destreza en el volteo.
coger el que aparece. pasa a su lado para que lo tome, se está
Paso de supino a comunicando por medio de signos:
Juega a tirar los objetos.
sedestación. brazos y sonido).
De 4 a 8 meses se ha
Postura del oso. La conducta intencionada incluye:
producido el juego
Rastreo. manipulativo.
a) representación anticipada de un fin,
Reflejos. b) se diferencia con claridad de los medios
Paracaídas lateral y empleados para obtenerlos,
posterior. c) dichos medios son flexibles y alternativos
Reacciones de equilibrio. (recurre a otra vía de acción si no logra la meta
con los probados anteriormente),
d) cierta persistencia en el intento de alcanzar
la meta.
NOVENO MES
POSTURAL PRENSIÓN
Cabeza-Tronco Pinza digital.
Gateo (inicialmente hacia atrás). Simetría perfecta.
Curva fisiológica de la columna lumbar normal. Uso de medios.
Paso de sedestación a gateo. («Tira de la anilla por medio de la cinta»).
Paso de gateo a bipedestación con apoyo (de pie se Ofrece un objeto.
mantiene unos instantes, también con apoyo).
Se mantiene de pie unos instantes, con apoyo.
78
DÉCIMO MES
Cabeza-Tronco Emplea la zona más distal Se interesa más por objetos pequeños que grandes.
de los dedos en la pinza
Intolerancia a la postura Distingue entre detalles y el todo.
digital.
horizontal.
Uso de medios auxiliares.
Especialización de los
Gateo coordinado.
dedos del lado radial: Inicia el «beber» solo.
Paso a bipedestación y pulgar e índice.
Protodeclarativos (dirige la atención de alguien
marcha en rastreo vertical.
Explora con el dedo hacia el mismo objeto al que el niño está
Con apoyo se agacha a índice. atendiendo) y protoimperativos (demanda y
coger un objeto. rechaza).
Comienza a señalar.
Primeras articulaciones en la vocalización (mayor
Saca y mete objetos de
destreza en labios, lengua y musculatura facial junto
recipientes.
con la facultad imitativa).
Sigue comprendiendo mejor el tono que las
palabras. Responde a su nombre, entiende el NO.
El bebé está adaptado a la rutina cotidiana: sueño
nocturno, dos siestas, cuatro tomas, acepta sólido.
Le gustan las relaciones sociales, las busca y
mantiene mediante las «gracias» infantiles.
12-14 MESES
Cabeza-Tronco Domina la prensión (pinza Utiliza de 5 a 10 palabras con referencia.
digital precisa en objetos
Puede agacharse a coger De 9 a 15 meses inicia el juego exploratorio con las
pequeños), inicia el
un objeto del suelo. siguientes adquisiciones:
intento de hacer torres.
Gateo. – motricidad fina,
Aparece la conducta de
Postura del oso. lanzar (coordinación – permanencia del objeto,
flexo-extensora).
En bipedestación, con – uso de medios auxiliares, diferenciación
apoyo en muebles. continente-contenido
En bipedestación (en el orden de 1.º indiferenciado, 2.º sacar,
llevándole de las manos y 3.º meter y 4.º volcar).
posteriormente de una
sola mano.
Del gateo a bipedestación.
79
15-18 MESES
POSTURAL PRENSIÓN CONDUCTA ACTITUD
Marcha autónoma: Inicio Prensión fina (introducir Juego funcional (de los 16 a los 24 Le desagradan los
de carrera (miembros bolitas en boca estrecha). meses). cambios repentinos,
muy separados). su oposición más
Torres de 2-3 cubos. Primeras frases y negaciones. Se
que agresiva es auto-
Sube escaleras gateando; expresa con ademanes. Repite por
Percibe formas geométricas conservadora, su psi-
luego con apoyo. imitación vocalizaciones. Jerga.
(círculo). cología exige más
Puede ponerse de pie sin Utiliza el «dame» y «toma» como un transiciones graduales
Pasa páginas (varias o y moderadas.
apoyo. juego social. Le gusta hacer recados
gruesas).
más como funcionalidad motriz que
Le gusta tirar de un Negativismo más
Comienza a reconocer como satisfacción social.
objeto mientras se evolutivo que funcional.
dibujos (18 meses).
desplaza, patear la pelota, Comienza a reclamar lo «mío», por una
lanzarla en lugar de Coordinación ojo-mano distinción intuitiva entre «tu» y «yo».
empujar él el objeto. (comer, imitar un trazo con
Se quita alguna prenda muy sencilla.
diferencia al garabateo).
Utiliza torpemente la cuchara.
18 meses: noción de objeto

permanente, aunque el niño no sabe
que tiene esta noción.
Juego Funcional: construcciones

(1.º en vertical, 2.º en horizontal y
por último mixta), simbolismo básico
(1.º objeto real, 2.º foto, 3.º dibujo y
4.º pictogramas), reconocimiento del
esquema corporal (1.º el mismo,
2.º en el otro y 3.º en gráficos) y la
imitación retardada.
80
2-3 AÑOS
Sube escaleras solo y las baja Quita y pone prendas de vestir Se lava y seca las manos solo.
primero sentándose en cada (le interesan los
Come sin derramar comida (coordinación madura).
escalón o gateando hacia abotonamientos).
atrás, después lo hará de pie. Control de esfínteres.
Salta sobre los dos pies.
Vocabulario de unas 200 palabras como mínimo, suelen
Baila. ser nombres, personas, acciones.
Trepa. Adverbios, adjetivos y preposiciones son minoría.
Pedalea. Pronombres mío, mi, tú y yo se incorporan por ese orden.
Pata coja Se llama a sí mismo por su nombre. Soliloquio para
practicar la articulación (canturreo, le gusta el
ritmo-estribillo de canciones).
Le agrada escuchar discursos, cuentos, lo incorpora a su

lenguaje.
Todos los encajes, ya que percibe formas.
Torres de seis cubos o más.
Imita trazos horizontales, construye trenes (al que luego

—30 meses— le colocará chimenea) y por último puentes.
Abstracción.
Desde los 24 meses: Juego Simbólico (el juego social

empezará después de los 3 años).
2.2. Pautas específicas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo
Sin olvidar la perspectiva del desarrollo global del niño, se exponen a conti-
nuación observaciones específicas sobre las áreas de desarrollo a considerar en la
valoración diagnóstica.
Área sensoriomotriz
El desarrollo psicomotor constituye un área crucial dentro del desarrollo global

del niño. Se refiere a cambios en la habilidad para controlar sus movimientos
corporales, desde los primeros movimientos y pasos espontáneos —rígidos, ex-
81
cesivos, sin coordinar— hasta el control de movimientos más complejos, rítmi-

cos, suaves, eficaces, de f lexión, extensión, locomoción, etc. Siguiendo la ley
céfalo-caudal, la evolución motora va de la cabeza a los pies y de las partes más
próximas al tronco a las más lejanas (ley próximo-distal). En consecuencia, la
cabeza es lo primero que se sostiene y controla; paralelamente sucede con el bra-
zo respecto de la mano.
Inicialmente, el niño manipula físicamente los objetos y consigue (mediante
un mecanismo básico de generalización motora) la postura y el mantenimiento
del equilibrio. Al mantenerse en equilibrio puede explorar, observar partes de su
cuerpo, relacionarlas entre sí y relacionarse con los objetos, adquiriendo el esque-
ma corporal que le informa de su posición en el espacio. Después desarrollará la
direccionalidad en sus conductas y, a través de ella, la lateralidad y verticalidad que le
permitirán adquirir tanto la noción del tiempo (ordenamiento direccional y tempo-
ral de los objetos) como la noción de continuidad (orientación figura-fondo por
contacto con superficies). Finalmente, se diferencian progresivamente los movi-
mientos hasta integrarse en patrones más complejos, generalizándose los movi-
mientos de recepción y propulsión.
Tan importante es el funcionamiento correcto del sistema postural que,
cuando no se logra, pueden generarse alteraciones en el aprendizaje, concreta-
mente en el desarrollo del lenguaje oral y la adquisición de la lectoescritura
(Ibáñez, 1998). Esto se explica a partir del mecanismo de adquisición del equili-
brio —la posibilidad de mantener automáticamente posturas1 y posiciones2 sobre
la base de informaciones corporales—. El niño, al principio, no tiene dominan-
cia cerebral, se va produciendo progresivamente. El hemisferio simbólico (res-
ponsable del desarrollo del lenguaje y la abstracción) es el dominante: en las
personas diestras domina el hemisferio izquierdo, en las zurdas, el derecho. Pero
para que el hemisferio simbólico actúe en lo que le es propio, previamente el
hemisferio postural debe haber conseguido mantener las relaciones del cuerpo
con el espacio, tanto en situación estática como dinámica—. Si el hemisferio
postural del niño aún no ha conseguido el equilibrio, el hemisferio simbólico
debe prestar ayuda al hemisferio postural para controlar voluntariamente sus
movimientos y con ello, el hemisferio simbólico disminuye las funciones que le
eran propias produciéndose alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
1
Posturas: actividades reflejas del cuerpo respecto del espacio.
2
Posiciones: posturas habituales de la especie para una edad determinada adquiridas por reiteración/aprendizaje.
82
Sin embargo, la adquisición ordenada de las etapas de desarrollo psicomotor

(conductas motrices, neuromotrices y perceptivo-motoras) no sólo exige la ma-
durez cerebral necesaria, es preciso tener en cuenta múltiples aspectos. Por ejem-
plo, para conseguir la marcha independiente, los niños deben tener suficiente
fuerza muscular, proporciones corporales adecuadas, interés por dirigirse a algún
sitio, equilibrio, y factores ambientales propicios para mantener esta acción. En
general, las habilidades motoras emergen como resultado de la interacción entre
diversos factores (Thelen, 1995, 2000; Adolph, 2002):
r L as dimensiones corporales, fuerza muscular, elasticidad, gravedad e inercia.
r L a información perceptiva.
r &MBQSFOEJ[BKFEFMDPOUSPMEFNPWJNJFOUPTDPOGVODJÓOBEBQUBUJWB
La percepción y el desarrollo psicomotor están muy relacionados, pues el
niño para adaptarse a su entorno debe planificar y realizar acciones para las que
necesita cierta información perceptiva sobre su propio cuerpo, propiedades del
entorno y de las relaciones entre ambos. Los sentidos nos ponen en contacto con
la realidad; si el niño tiene problemas perceptivos puede presentar dificultades
para explorar su entorno inmediato, interactuar con las personas y objetos que le
rodean. Por ejemplo:
r O JÒPTDPOUSBTUPSOPTBVEJUJWPTQVFEFONBOJGFTUBSEJGJDVMUBEFTEFMFOHVBKF
como retrasos en su adquisición, problemas en su utilización…
r O JÒPTDPOEJGJDVMUBEFTQBSBBDPNPEBSFMOFSWJPÓQUJDPBEJNFOTJPOFTUBO
pequeñas como las que se dan en ciertas grafías, pueden tener problemas
en aprendizajes previos a la lectura y escritura…;
r BPUSPTMFTDVFTUBUSBCBKPBOEBSTJOQBEFDFSUSBTUPSOPTDPNPMBQBSÃMJTJT
porque su sistema nervioso aún no ha madurado lo suficiente…
En consecuencia, es importante determinar cuál el origen de tales dificulta-
des, esto es, posibles déficits sensoriales, neurológicos etc.
Asimismo, todo acto sensoriomotriz implica adaptaciones posturales, tanto
en la prensión como en el movimiento de ojos y dedos que adoptan las posturas
adecuadas dentro de mecanismos complejos de acción. Por ello, la coordinación
visomanual requiere previamente ciertos procesos madurativos de la visión y
prensión que interactúan hacia los tres meses aproximadamente. En ese momen-
to el niño ya puede intentar con éxito coger objetos situados en su campo visual.
83
Área lingüística
El primer lenguaje del niño es corporal, incluso en niños con algún tipo de
discapacidad. Por ejemplo, niños con Síndrome de Down producen gestos que
acompañan sus circunloquios y niños de padres sordos que manejan el lenguaje
oral y el de signos, prefieren el lenguaje gestual en sus primeras comunicaciones.
Los gestos conllevan —y producen al mismo tiempo— la maduración del
sistema visomotor. La mirada es un medio para establecer relaciones sociales,
un lenguaje que el niño puede utilizar para expresarse: un acercamiento afectivo
positivo —avanza la cabeza—, llamadas —vuelve parcialmente la cara, levantan-
do la cabeza—, aversión —vuelve la cabeza a un lado—, cese de la comunica-
ción —vuelve la cara pero bajando la cabeza—, etc. Los propios cambios en el
repertorio gestual, pueden considerarse básicos en la adquisición del lenguaje;
especialmente se han relacionado con la producción y la comprensión lingüísti-
ca, esto es, la mayor o menor frecuencia con que el niño emite gestos como
apuntar, mostrar, ofrecer o demandar (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 1998).
Respecto al lenguaje, conviene recordar que para hablar hay que poder, sa-
ber y querer (Ibáñez, 1998). Si un niño no habla, puede ser debido a un trastorno
específico, a que no tenga la madurez precisa o nada que decir (Ibáñez, 2002).
Por tanto, es condición necesaria —aunque no suficiente— que el niño haya
logrado ciertas adquisiciones: la integridad del aparato fonador, del aparato audi-
tivo, de las vías nerviosas periféricas sensitivas y motrices, de las zonas corticales
del lenguaje con sentido, del movimiento, la predominancia funcional de uno de
los dos hemisferios etc.
Al principio, el niño oye sonidos indiferenciados a los que progresivamente va
atribuyendo significados, captando el tono de voz, respondiendo de alguna forma
cuando empieza a comprender (por ejemplo, extendiendo los brazos cuando oye
que le van a coger…). Las primeras manifestaciones sonoras son las menos exigen-
tes respecto a sus órganos fonadores, en cuanto a requisitos anatómicos y de
control sensomotor: primero las vocales (a, e, o, i, u) y luego las consonantes labia-
les (p, b, m) dentales (t, d), alveolares (n), velares (k, g), labiodentales (f )…
En la etapa prelingüística —hasta los ocho meses— el niño oye, emite, repite
y luego aplica los sonidos aprendidos. A partir de nueve meses, el control senso-
motor de la lengua es mayor y su actividad fonética más controlada. Al año y
medio suele utilizar palabras-frase.
84
A los dos años domina mejor el lenguaje, pero suele haber una inmadurez foné-
tica que afecta a fonemas con difícil articulación, son las denominadas dislalias de
evolución, que desaparecen conforme madura fonéticamente (a los cuatro años debe-
rían haber desaparecido). En tales progresos, es importante tener en cuenta las in-
fluencias de la propia constitución del niño —puede ser más lento en sus adquisicio-
nes evolutivas— y las inf luencias ambientales —experiencias, motivaciones y
estímulos sensoriales pueden favorecer el desarrollo de su capacidad comunicativa—.
Por otra parte, la lectura es un proceso complejo de aprendizaje simbólico
que requiere habilidades cognitivas y lingüístico-perceptivas. El proceso lector
comienza con la percepción y el análisis visual del grafema, a continuación, la
codificación de los grafemas en estructuras fonéticas y, finalmente, la compren-
sión del significado de lo escrito.
Área cognitiva
Antes de exponer algunas observaciones sobre la exploración en esta área, es
necesario realizar algunas precisiones sobre los términos empleados para referirse
a la población que sufre discapacidad intelectual.
Los conceptos en torno a lo que hoy denominamos discapacidad intelec-
tual han evolucionado con el tiempo (subnormalidad mental, deficiencia men-
tal, retraso mental) de modo que se han introducido constantemente nuevos
términos para denominar a las personas con déficits, en el caso que nos ocupa,
intelectuales. Tales cambios, además de ref lejar avances conceptuales aceptados
por la comunidad científica internacional, permitían eliminar connotaciones
negativas asociadas a denominaciones anteriores. Así, el concepto de retraso
mental surgió paralelamente al cambio de nombre de la Asociación Americana sobre
Deficiencia Mental cuando empezó a llamarse Asociación Americana sobre Retraso
Mental (AAMR) y a incluir en su definición, además de los criterios psicométri-
cos predominantes hasta entonces, el concepto de adaptación social. En nuestro
país, en 2005, precisamente incidiendo en una perspectiva integradora, surgió
desde el Foro de Vida Independiente el empleo de la denominación diversidad
funcional que si bien parece aceptado por los colectivos con discapacidad aún si-
gue generando debates en ámbitos científicos y académicos. En todo caso, desde
que en 2006 la AAMR pasara a llamarse Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, AAIDD) parece existir cierto consenso en seguir
manteniendo la denominación de discapacidad intelectual.
85
En el fondo, las discusiones terminológicas ref lejan algo más importante, la

dificultad que aún persiste para definir científicamente lo que se entiende por
inteligencia. Excedería el propósito de este capítulo revisar las teorías que a lo
largo de la historia han propuesto distintos modelos explicativos de la inteligen-
cia hasta llegar a las recientes propuestas de las neurociencias. No obstante, se
tiende a huir de una concepción «unitaria» de la inteligencia para dar paso a
complejos modelos constituidos por diversos componentes y múltiples niveles de
inf luencia. Desde la preocupación por la base biológica de la inteligencia y las
propiedades neuronales que podrían limitar la capacidad intelectual a las teorías
sobre las funciones ejecutivas de la inteligencia (memoria de trabajo, resolución
de problemas y razonamiento abstracto) hasta la teoría de Flynn (2007) sobre el
funcionamiento del cerebro, las diferencias individuales en las funciones cogni-
tivas y el rol de las prioridades sociales en la evolución de las habilidades, siguen
abiertas numerosas aproximaciones teóricas con sus correspondientes estudios
empíricos para contrastar sus relaciones con test de inteligencia.
En todo caso, coincidimos con García-Nonell, Rigau, Parellada, Leiva y
Martínez Leal (2011, p. 51) en que la inteligencia podría definirse de una manera
simple como la capacidad que tiene nuestro cerebro para manipular la informa-
ción y resolver de forma correcta los problemas de adaptación a la vida. Por ello
resulta tan difícil demostrar que la inteligencia se ubica en un único lugar del
cerebro. Más importante nos parece la evolución que la inteligencia del bebé ex-
perimenta con el tiempo que, como señalan los citados autores pasa de ser una
capacidad madurativa, adaptativa en la primera infancia a manifestar capacidades
diferentes en momentos posteriores (lo que no excluye cierto «hilo común» a lo
largo del tiempo que podría venir dado por el tipo de respuesta del individuo a la
novedad).
Así, en la infancia, la inteligencia consiste principalmente en habilidades perceptivas y
motrices, y según el niño se va desarrollando, surgen las habilidades simbólicas y verbales
hasta llegar al pensamiento abstracto característico del adulto.
Ello nos lleva a las clasificaciones sobre los niveles de inteligencia y el co-
ciente intelectual (CI). El CI se define como la proporción entre la inteligen-
cia de un individuo, determinada de acuerdo con alguna medida mental y la in-
teligencia promedio para su edad. El CI promedio se ha situado en 100. A los niños
que obtienen mejores resultados que los de su grupo de edad les corresponde un
CI por encima de la media (mayor que 100), a los que van retrasados respecto a su
grupo de edad les corresponde un CI por debajo de la media (menor que 100).
86
Por su parte, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,

DSM-IV (APA, 1994) y la Clasificación estadística internacional de enfermedades y
problemas relacionados con la salud, CIE-10 (World Health Organization, 1993) pro-
ponen las siguientes definiciones y criterios sobre el retraso mental (véase Tabla 2).
Tabla 2. Definiciones y criterios sobre el Retraso Mental según el DSM-IV y la CIE-103
Retraso
DSM-IV (Luckasson y cols., 2002, p. 8). CIE-10 (WHO, 1993)
Mental
Retraso mental es una discapacidad caracterizada Condición de desarrollo mental detenido o
por limitaciones significativas en el funcionamiento incompleto especialmente caracterizado por la
Definición
intelectual 3 y la conducta adaptativa tal como se ha alteración en el desarrollo de las habilidades

manifestado en habilidades prácticas, sociales y que se manifiestan durante el desarrollo
conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de evolutivo y contribuyen al nivel general de
los 18 años. inteligencia i.e. habilidades cognitivas,
lingüísticas, motoras y sociales.
A. Capacidad intelectual significativamente inferior Los niveles de retraso mental se estiman
al promedio: un Cociente Intelectual (CI) —por convención— mediante test
aproximadamente de 70 o inferior, en un test de CI estandarizados de inteligencia que deben
administrado individualmente (en niños pequeños, complementarse mediante escalas de
un juicio clínico de capacidad intelectual adaptación social a un entorno determinado.
Criterios diagnósticos
significativamente inferior al promedio). Estas medidas proporcionarán un indicador

estimado del grado de retraso mental. El
B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad
diagnóstico dependerá también del
adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer
funcionamiento intelectual tal como es
las exigencias planteadas para su edad y su grupo
evaluado por un profesional competente. Las
cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes:
habilidades intelectuales y de adaptación social
comunicación personal, vida doméstica, habilidades
pueden cambiar con el tiempo, pueden
sociales/interpersonales, utilización de recursos
empeorar o mejorar como resultado del
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
entrenamiento y la rehabilitación. El
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
diagnóstico debería basarse en los niveles
C. El inicio es anterior a los 18 años. actuales de funcionamiento.
LEVE: CI entre 50-55 y aproximadamente 70. LEVE: CI entre 50 y 69.
MODERADO: CI entre 35-40 y 50-55. MODERADO: CI entre 35 y 49.
GRAVE: CI entre 20-25 y 35-40. SEVERO: CI entre 20 y 34.
PROFUNDO: CI inferior a 20-25. PROFUNDO: CI inferior a 20.
DE GRAVEDAD NO ESPECIFICADA no puede
ser evaluado mediante test usuales.
3
Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual se definen como un C.I. con al menos 2 desviaciones
típicas por debajo de la media medida por una prueba estandarizada aplicada individualmente con un error máximo del 5%.
87
Más allá de las clasificaciones anteriores, parece importante apuntar por su

mayor incidencia en el contexto escolar, la definición de Funcionamiento
Intelectual Límite propuesta por un grupo nacional de consenso creado
en 2007. Este grupo define el FIL como:
«… una meta-condición de salud que requiere atención sociosanitaria, educativa y legal

específica. Se caracteriza por disfunciones cognitivas diversas que generalmente se asocian
a un Cociente Intelectual (CI) entre 71 y 85 y que determinan un déficit en el funcio-
namiento de la persona tanto en la restricción de sus actividades como en la limitación
de su participación social.»
(Salvador-Carulla et al., 2011, p. 38).
Dentro del grupo de consenso, García-Ibáñez, Martínez-Leal y Aguilera

(2011) señalan que los niños con FIL tienen rasgos característicos: la apariencia de nor-
malidad por la que no cuentan con apoyos específicos para su discapacidad, apare-
ce un desfase muy frecuente entre su edad cronológica y mental, dificultades para
solventar problemas cotidianos —tomando la iniciativa, razonando— y también
un proceso de aprendizaje más lento —requiere más tiempo y apoyo—.
Por otra parte, la exploración de la inteligencia suele realizarse a través de

pruebas que exigen al niño responder ciertas cuestiones o realizar acciones a par-
tir de ciertas instrucciones. Se asigna una puntuación a los aciertos o a los erro-
res. En el caso de las pruebas estandarizadas, una vez obtenida dicha puntuación,
se consultan unas tablas en las que las puntuaciones están distribuidas, según la
edad cronológica puesta en relación con la edad mental de los sujetos sobre los
que se ha baremado. Así se obtiene la edad mental del examinado que, dividida
por su edad cronológica y multiplicada por cien, ofrece el CI. Es muy importan-
te conocer cuáles son las características de los niños que integraron la muestra
con la que se elaboraron los baremos de las pruebas —usualmente una población
normal— pues con ellas se compara al niño con deficiencia.
Otra precaución a tener en cuenta cuando se aplican pruebas de CI estan-

darizadas para explorar la capacidad cognitiva de niños con déficits intelectua-
les es, tal como señala Robles (2011), el modo en que se han diseñado este tipo
de pruebas, asumiendo que todos los niños adquieren un repertorio de habili-
dades siguiendo el mismo camino y la misma progresión. Este tipo de pruebas
88
se convertirán entonces en otra oportunidad para demostrar lo que estos niños

no pueden hacer; sin sacar a f lote el verdadero potencial del niño en un mo-
mento determinado. Por tanto, conviene no perder de vista que el propósito al
aplicar estas pruebas no es obtener una cifra determinada, sino conocer al niño, su
potencial y puntos débiles para diseñar programas de intervención orientadora
adecuados.
Es preciso aclarar que el CI, aunque moderadamente estable, puede variar a
lo largo del tiempo, por lo que debe quedar constancia de que el CI obtenido
corresponde exclusivamente al momento de la exploración y no predetermina
con respecto al futuro. Se trata de un indicador diagnóstico, pero ni el único ni
el más importante. No se debe etiquetar de por vida a un niño por el primer
resultado del CI. Tanto la familia como el ambiente escolar del niño son dos
contextos claves que inf luyen en el desarrollo cognitivo del niño.
Finalmente, en la selección de pruebas para explorar «la inteligencia» convie-
ne no limitarse a una medida global sino incluir también pruebas de muy distin-
ta naturaleza —estandarizadas o proyectivas, verbales o libres de inf luencias cul-
turales— capaces de valorar distintas funciones cognitivas (atención, memoria,
capacidad para resolver problemas…) y habilidades (viso-espaciales, numéricas,
lingüísticas…).
Área socioafectiva
Explorar el área socioafectiva es relevante no sólo para valorar la adaptación

del niño sino también por la inf luencia directa del desarrollo emocional en el
desarrollo social, lingüístico y cognitivo. Se ha comprobado que cuando un bebé
se siente amenazado, experimenta temor, tensión etc., estimulándose las conexio-
nes neuronales del sistema límbico responsables de la conducta emocional y del
lenguaje antes que el neocortex —centro de la razón y el pensamiento— por lo
que las funciones intelectivas no se desarrollan adecuadamente. Precisamente al-
gunos problemas de aprendizaje o rendimiento escolar tienen sus raíces en esas situaciones de
temor, de ahí que sea tan importante eliminar la ansiedad ante los aprendizajes y
lograr situaciones de relajación que los potencien (Ibáñez, 2003).
En el extremo opuesto, Murray y Yingling (2000) demostraron que se po-
dían conseguir niveles superiores en el desarrollo del lenguaje cuando a la esti-
mulación lingüística se le unían los efectos del apego. Efectivamente, los efectos
89
del ambiente sobre el desarrollo del niño dependerán —sobre todo durante los
primeros meses de vida— de las interacciones entre el niño y sus padres quiénes
más tarde, también inf luirán en su capacidad para explorar el entorno, a partir de
la seguridad que haya adquirido a través de la relación del apego.
El comportamiento adaptativo se define como la ejecución de actividades

diarias requeridas para la autonomía social y personal (Lázaro, et al., 1996), pu-
diendo abarcar diversas áreas (comunicación, habilidades cotidianas, socializa-
ción, habilidades motoras…). Entre los 3 y 6 años, es importante determinar si las
necesidades relacionadas con la adquisición de los hábitos adaptativos están o no
satisfechas en el niño. Aunque los problemas afectivos suelen manifestarse sobre
todo en el contexto familiar, también pueden apreciarse en el contexto escolar.
Por ello hay que observar allí a los niños para determinar si el origen es o no ex-
traescolar, si se trata de problemas de inadaptación al centro y/o integración en el
grupo de iguales.
En cualquier caso, el diagnóstico psicopedagógico no deberá centrarse úni-

camente en la identificación del nivel de desarrollo del niño en las diferentes
áreas de su progreso personal, sino también deberá incidir (op. cit., p. 437) en la
evaluación del contexto escolar, de la oferta educativa que se le hace al alumno
y, por supuesto, del contexto familiar y social.
2.3. Patrones de desarrollo en niños prematuros o demasiado pequeños
El diagnóstico de los niños prematuros o demasiado pequeños durante la

etapa neonatal resulta difícil por lo que se conoce como «inmadurez del recién na-
cido» que, entre otras cosas, se caracteriza por la incapacidad o pobreza de las
manifestaciones clínicas, sobre todo de los órganos en desarrollo (Molinuevo,
2005). Una vez que el niño va creciendo, sus capacidades se van activando, en-
tonces podrán detectarse con mayor certeza las alteraciones funcionales de los
órganos afectados —si es que existen—. Además, durante la aplicación de prue-
bas diagnósticas estandarizadas que estos niños pueden presentar menor nivel de
alerta e indiferencia a los estímulos externos, menor umbral de estimulación, menor nivel de
habituación, mayor irritabilidad y menor capacidad para calmarse y ser calmados por lo
que fácilmente pueden verse sobreestimulados.
90
En el caso de estos niños, los patrones de desarrollo normalizados deben

considerarse con ciertas precauciones. Tales patrones pueden ser diferentes
pero ello no implica necesariamente una anomalía (Pallás et al., 2000).
Aparentes anomalías físicas como por ej. tórax plano, pie vago etc. no son sino
la consecuencia de haber crecido sobre superficies duras como la incubadora en
vez del líquido intrauterino, y con el desarrollo posterior suelen desaparecer.
Asimismo, si comparamos las mejoras que van obteniendo en peso, talla y perí-
metro cefálico, se aprecia frecuentemente un patrón de crecimiento más lento
que el de un niño nacido a término con su misma edad corregida (esto es la edad
real —calculada desde el nacimiento— menos el número de semanas de gesta-
ción que le faltaban).
Igualmente, el desarrollo psicomotor durante los dos primeros años suele ser más
lento —se retrasan las edades de sedestación y marcha— lo que puede inducir a
errores diagnósticos. Incluso pudiera manifestarse hipotonía transitoria del pre-
maturo (debida a que sus músculos han pasado a soportar la fuerza de la gravedad
sin estar aún preparados) o retraso motor simple, esto es, retraso en la adquisición
de habilidades motoras. Mención especial merece una posible secuela motora del
niño prematuro: la parálisis cerebral. Esta patología resulta difícil de diagnosticar
antes del año y medio de edad corregida pero precisa de tratamiento no sólo fi-
sioterapeútico, sino de estimulación precoz y apoyos en la educación, para que el
niño pueda alcanzar el máximo de su potencial.
Los niños prematuros o nacidos demasiado pequeños tienen mayor propensión
a padecer ciertas enfermedades como infecciones de garganta, nariz y oídos, ref lujo
gastro-esofágico, problemas respiratorios… además de déficits sensoriales y trastor-
nos del comportamiento.
3. PROCESO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO EN ATENCIÓN

TEMPRANA
Al finalizar un proceso diagnóstico deberíamos saber respecto al niño: ¿qué

le sucede?, ¿por qué?, ¿cómo inf luye su contexto?, ¿qué puede ocurrir si no in-
tervenimos? y ¿qué conviene o se puede hacer desde la orientación?… El proceso
diagnóstico puede desarrollarse de múltiples formas y según diversas corrientes
científicas y autores sus fases pueden recibir distintas denominaciones. No obs-
tante, existen una serie de tareas comunes que es preciso abordar de forma siste-
91
mática y con la suficiente rigurosidad científica como para que un profesional de

la orientación pueda justificar su valoración diagnóstica y consiguiente propues-
ta de intervención orientadora.
La primera fase diagnóstica comienza recogiendo información previa —so-

bre el motivo del diagnóstico, el historial del niño y su familia— para poder
especificar el problema y sus aspectos más sobresalientes. En una 2.ª fase, se
establecerá el procedimiento a seguir en función de nuestras pretensiones diag-
nósticas y la hipótesis diagnóstica con la que se trabaja inicialmente. Esto supo-
ne tomar decisiones sobre aspectos tales como las tareas a realizar, cuándo y
quién será la fuente de información sobre los puntos fuertes y débiles que pa-
rece presentar el niño… La 3.ª fase supone llevar a la práctica lo planificado en
la fase anterior, esto es, se realiza la exploración diagnóstica del niño, reco-
giéndose toda aquella información que se considere pertinente al caso; incluso
acudiendo a fuentes o procedimientos que, no previstos inicialmente, durante
el proceso diagnóstico se consideran necesarios. La 4.ª fase del proceso diag-
nóstico supone el análisis, interpretación y valoración de la información obte-
nida en la exploración anterior. Permitirá concluir un juicio diagnóstico sobre
el niño; incluye ciertos supuestos —convenientemente fundamentados— sobre
lo que le sucede (definición precisa del problema diagnóstico) y puede aconte-
cer —pronóstico— si no se lleva a cabo la intervención orientadora. Finalmente,
en la 5.ª fase, se comunican los resultados del proceso diagnóstico, devolviendo
la información a las personas pertinentes y elaborando los informes oportunos
que han de incluir orientaciones o indicaciones de tratamiento precisas para la
resolución del caso.
En síntesis, se proponen las siguientes fases del proceso diagnóstico en AT:
1. Especificación inicial del problema: análisis de la demanda y anam-

nesis.
2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico.
3. Exploración diagnóstica del Niño: aplicación de técnicas e instrumentos.
4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos recogidos.
5. Devolución de la información: Elaboración del informe diagnóstico,

propuesta de intervención y seguimiento.
92
3.1. Fase 1. Especificación inicial del problema: demanda diágnóstica

y anamnesis
Demanda diagnóstica
Inicialmente hay que establecer qué se sabe o se cree saber el problema que mani-
fiesta o corre el riesgo de manifestar el niño. Para ello, habrá que analizar la demanda
diagnóstica y responder dos cuestiones: ¿quién solicita el diagnóstico y por qué?
La demanda diagnóstica puede surgir por iniciativa propia —por ejemplo,
como parte del plan de trabajo de un profesional en el ámbito socioeducativo—
a solicitud de la familia, los servicios sociales, servicios hospitalarios, equipos de
atención temprana, cualquier otro servicio especializado de atención a la infan-
cia e incluso, en el caso de niños escolarizados, proceder de los profesores del
niño. En todo caso, conviene considerar detenidamente por qué debe iniciarse
un proceso diagnóstico y cómo las personas que lo demandan están justificando
inicialmente la necesidad o motivo del diagnóstico.
Tal vez se prevea que el desarrollo del niño está comprometido por encon-
trarse en situación de riesgo. Precisamente para evitar posteriores dificultades, sub-
sanar las que van apareciendo o simplemente estimular su desarrollo, conviene
realizar un diagnóstico precoz que determine los factores protectores y de riesgo
de desprotección; necesidades básicas que están sin cubrir por diversas circuns-
tancias, tipo y gravedad del daño al que está expuesto (físico, psicológico, cogni-
tivo, socioemocional) identificación de posibles recursos y urgencia en propor-
cionarle un tratamiento especializado.
Los profesores del niño pueden remitirlo al profesional para un diagnóstico
con el propósito de contrastar sus propias hipótesis. Por ejemplo, algunos profe-
sores pueden creer que ciertos alumnos carecen de capacidad suficiente para se-
guir sus clases, cuando en realidad estos niños pueden carecer del lenguaje apro-
piado para comprenderlas y aprovecharlas adecuadamente, padecer alguna laguna
psicomotriz o tal vez su desarrollo evolutivo se encuentre parcialmente compro-
metido por alguna situación o crisis cuyo impacto emocional obstaculiza el ejer-
cicio de sus funciones simbólicas (tal como se vio en el apartado de pautas espe-
cíficas sobre el diagnóstico de áreas de desarrollo).
Con mucha frecuencia será la familia quien solicite la consulta ante ciertos
«signos de alarma» o indicadores de posibles alteraciones en el desarrollo evolu-
93
tivo del niño que pueden acompañarse de dificultades de aprendizaje e integra-

ción social o simplemente para conocerlos mejor. Sobre todo cuando se trata del
primer hijo, algunos padres pueden tener dificultad para discriminar entre lo
que es una evolución normal o patológica del hijo. Habitualmente, suelen
preocuparse por ciertos problemas conductuales que podría manifestar el hijo al
compararlo con otros niños: por ejemplo, aún no sube las escaleras, no habla, no
lee… Por ello es tan importante analizar cómo se define el motivo del diagnóstico
desde el sistema familiar, si todos están de acuerdo en el modo de formularlo, si
juzgan «normales» manifestaciones que en otras culturas resultarían «atípicas»,
cómo perciben e interpretan las posibles dificultades y su evolución, qué expec-
tativas tienen al respecto (para valorar su resistencia a la frustración…). Será tarea
del profesional que diagnostica discriminar si las necesidades expresadas por la
familia coinciden o no con las necesidades reales del niño.
Entrevista de acogida: anamnesis
Precisamente para identificar todos aquellos aspectos que facilitan la com-

prensión del origen y desarrollo del problema desde una perspectiva global, sue-
le recogerse información preliminar mediante una entrevista de acogida a los
padres (o tutores legales) del niño (por petición propia o derivados de otros pro-
fesionales), su observación espontánea y la elaboración de la anamnesis o historial
del niño. Por tanto, realizada la demanda, no conviene demorar la entrevista con
la familia más de quince días. La citación puede ser telefónica o por escrito pero
la propia demanda ya implica el inicio de un registro por escrito de los contactos
establecidos.
Como toda entrevista profesional, exige un proceso previo de preparación y
el cuidado de las condiciones en que se desarrollará la misma. Se trata de entre-
vistas de acogida semiestructuradas —basadas en un guión—. Hay profe-
sionales que para agilizar el desarrollo de la entrevista prefieren que la familia en
la misma consulta cumplimente previamente un cuestionario para recoger mu-
chos datos que son difíciles de observar. El estudio de la información recogida
previamente le permitirá centrar la entrevista en los aspectos más importantes y
evitar dispersiones en el diálogo.
Sólo en casos excepcionales, puede ser necesario entrevistar a la familia en su
domicilio o desplazarse a la escuela para observar directamente al niño en su
entorno; preferiblemente en momentos como la comida o el baño en que puede
94
apreciarse mejor la calidad de sus relaciones con los familiares con quién convi-
ve, la actitud hacia éste, los espacios en los que puede moverse, su interacción
con iguales o, en el caso de la escuela, el grado de afectividad del personal, etc.
Los mensajes —verbales y no verbales— de los padres son relevantes tanto por su
contenido como por el papel que desempeñan en las relaciones familiares.
Mención especial merece la observación de manifestaciones externas y sig-
nos de comunicación no verbal transmitidos por los padres a lo largo de la entre-
vista (por ej. el cansancio). Conviene observar el aspecto físico, los signos de
cuidado o dejadez, el nivel de inhibición/desinhibición que despliegan a lo largo
de la entrevista, el contacto ocular, manierismos o movimientos involuntarios.
Más allá de las apariencias o la imagen que en un momento dado la familia desee
transmitir, el profesional debe profundizar para averiguar la veracidad de los da-
tos que le aportan.
Por otra parte, siempre que sea posible, conviene mantener la entrevista con am-
bos padres de forma conjunta (sólo si es necesario por algún motivo específico, se
les entrevista por separado), escogiendo un lugar agradable dónde poder contro-
lar las condiciones en que tiene lugar el encuentro (duración, ausencia de ruidos,
control del tiempo…). Inicialmente el profesional debe intentar establecer el rap-
port, un ambiente de buena comunicación que rebaje posibles tensiones. En un
tono neutral, libre de juicios, adaptando sus preguntas al nivel de comprensión
familiar y omitiendo las cuestiones cuya respuesta ya conoce por pura observa-
ción, debe escuchar atentamente las respuestas de los padres, animándoles a res-
ponder con sinceridad —no hay respuestas correctas o incorrectas— y garanti-
zándoles la confidencialidad de los datos.
En la entrevista pueden utilizarse distintos modelos de registro para elaborar
la anamnesis y perfilar la situación actual del niño. A continuación se ofrece una
relación de los aspectos que pueden considerarse con los matices que se requieran
en cada caso:
r 'FDIBEFMBFOUSFWJTUBZQSPGFTJPOBMRVFSFBMJ[BMBBOBNOFTJT
r %"5041&340/"-&4
– Nombre y apellidos del niño y sus padres/tutores legales, domicilio, te-
léfono…
– Edad del niño (o en su caso, edad corregida).
– Persona que demanda el diagnóstico.
95
– Motivo de consulta del profesional que deriva.4

– Motivo de consulta de los padres.
r A NTECEDENTES FAMILIARES
– Antecedentes de problemas semejantes en la familia.
– Información relevante de los miembros familiares5 (incluida la familia
extensa sobre todo si el niño mantiene relaciones significativas con al-
gún miembro):
Tipo de familia y fratría: número de personas que conviven y paren-
tesco (ej. adoptado), identificación de edades (número de hermanos
mayores/menores y el lugar que ocupa el niño entre ellos), género,
roles, ocupaciones profesionales, situaciones económicas/laborables
desfavorables…
Patologías, incidencias genéticas: enfermedades físicas o mentales,
toxicomanías. Factores médicos y biológicos que pueden manifestarse
posteriormente —desde el punto de vista educativo— en dificultades
en la adquisición y desarrollo del lenguaje (ej. historiales de sordera en
la familia).
Sucesos familiares más importantes (pérdidas, rupturas, migraciones,
encarcelamiento, abandono, renuncia a la paternidad… ej. madre ado-
lescente sin apoyo, familias monoparentales con escasos recursos…).
r A NTECEDENTES PERSONALES
– Embarazo: si fue preciso realizar pruebas, de qué tipo y qué resultados
dieron.
– Parto: prematuro, bajo peso. Asfixia intraparto, permanencia en unida-
des neonatales, riesgo neurológico, sensorial (visual, auditivo)…
4
Véanse signos de alerta y factores de riesgo en el apartado de exploración diagnóstica.
5
Algunos profesionales utilizan la técnica del genograma para sintetizar, gráficamente, este tipo de información.
96
– Primeros años de vida:

Control médico del niño: complicaciones médicas (ej. asma, alergias,
ataques epilépticos o de otro tipo…), medicamentos que pueda estar
tomando, vacunas.
Hospitalizaciones y su repercusión en el desarrollo global del niño.
Problemas de salud en los últimos meses.
r HITOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
– Sostén cefálico, sonrisa social, prensión voluntaria, mano preferida, se-
destación, arrastre.
– Edad de inicio de marcha libre.
– Edad de inicio del control de esfínteres.
– Edad de inicio de primeras palabras.
– Otras edades.
r LENGUAJE (Estrategias generales de comunicación)
– Comunicación expresiva.
Cómo se expresa: chilla, gruñe, cómo pide ayuda, consuelo, objetos;
utiliza el habla, señales, gestos; emplea tablas de comunicación u otros
aparatos electrónicos…
– Comunicación receptiva.
Cómo responde a las demandas, instrucciones verbales (ej. con sí/no),
respuesta a gestos, imita…
r VIDA DIARIA (rutinas)
– Patrones de sueño: número de horas, sueño tranquilo, nervioso, pesadillas…
– Alimentación: dieta del niño, come solo, con quién, dónde…
– Control de esfínteres: enuresis, encopresis…
– Hábitos de autonomía, colaboración.
– Horario típico de las actividades diarias y cómo se desenvuelve en ellas.
97
r M
OTRICIDAD
– M. Gruesa: ej. levanta las piernas…
– M. Fina: toma lo que se le ofrece, abrocha botones…
r ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES, ADAPTATIVOS Y CONDUCTUALES
– Preocupación por algún comportamiento concreto del niño.
– Dificultades de relación: con la familia, compañeros, otros adultos…
– Juegos: con qué frecuencia juega, con quién, si es aceptado, líder, com-
portamientos problemáticos…
– Situaciones, acciones, objetos que le gustan/desafían…
– Carácter del niño: tímido/sociable, altruista/egoísta, alegre/ triste,
terco/dócil, activo/hipoactivo/hiperactivo, colaborador, resiste la
frustración, la fatiga.
r ESCOLARIDAD: (si es pertinente al caso)
– Edad de escolarización, cómo la afrontó, centros educativos a los que ha
asistido.
– Evaluaciones psicopedagógicas previas, necesidades detectadas, dicta-
men de escolarización, medidas de atención a sus necesidades educativas
especiales, sesiones grupales. Preparación para la escuela: realización de
actividades como lectura, cuentas, dibujos…
– Nivel de competencia curricular, rendimiento académico: conocimien-
to de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno, len-
guaje (expresión oral —vocabulario, posibles dislalias, dislexias…—
lectura —comprensión, rapidez— y escritura —ortografía, estructura,
disgrafías…— cálculo —corrección, rapidez, discalculias…
– Grado de integración en el aula: conf licto con iguales, actividades en el
recreo, excursiones.
– Relaciones de la familia con el centro educativo.
98
r F UNCIONAMIENTO FAMILIAR (Cuestiones que afectan a la capacidad

de los padres para responder adecuadamente a las necesidades de los hijos).
– Dinámica familiar: patrones de comportamiento familiar que puedan
repetirse —ej. desplazamientos a causa del trabajo— e incidir en futuros
tratamientos.
Cohesión, estilo de crianza (ej. recompensan logros), disciplina en el
hogar, creencias/costumbres que pueden inf luir en el bienestar del
niño…
Relación de los padres entre sí es fundamental. En caso de niños con
dificultades pueden unirse o separarse afectivamente.
Relación de los padres con el niño, apego, interés hacia él (excesivo,
rechazo, evitación.) expectativas sobre su rendimiento.
r /PFTFYUSBÒPRVFQSPHFOJUPSFTEFCFCÊTDPOEJTDBQBDJEBEUJFOEBO
a interactuar con menor frecuencia porque se sienten menos «grati-
ficados» ya que, a pesar de los estímulos que puedan ofrecerle a sus
hijos, no siempre obtienen respuesta de ellos; como consecuencia de
algunas alteraciones, pueden manifestar conductas hipoactivas y
tardan más en evolucionar y corresponder mirando, moviéndose,
riéndose… Precisamente las orientaciones de intervención ajustadas
al diagnóstico previo pueden proporcionarles los conocimientos ne-
cesarios (además del apoyo profesional) para comprender y estimu-
lar el desarrollo de su hijo.
– Personalidad de los padres: ansiedad, seguridad, neuroticismo, agresivi-

dad, rigidez…
– Redes sociales y de apoyo: identificación de sus puntos fuertes y débiles.
Integración social de la familia y acceso a recursos comunitarios

(ej. asociaciones, escuelas infantiles, instituciones sanitarias).
Estatus socioeconómico y cultural: seguridad en el hogar, característi-

cas del vecindario, lengua, expectativas culturales…
Empleo, ingresos…
99
r A
NTE EL PROBLEMA
– Actitud familiar (ambivalente, inseguridad…)
– Grado de conciencia.
– Disposición a colaborar.
Por supuesto, cada profesional estimará en función de las características pecu-

liares del caso, la información más o menos detallada que precisa obtener, pero
siempre atento a posibles factores de riesgo, alteraciones e indicadores de posibles
trastornos en cualquiera de las áreas de desarrollo. Por ej. es frecuente encontrar
dificultades en la alimentación —especialmente en la succión— retrasos evoluti-
vos (tardanzas en sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar, hablar) o retrasos en la
percepción de estímulos y sus respuestas a ellos, particularmente, en niños con
discapacidades intelectuales. También merecen especial atención: el retraso en la
aparición del lenguaje, la falta de atención, presencia de estereotipias o alteracio-
nes en funciones adaptativas. Todo ello, teniendo presente —como vimos en
apartados anteriores— que de unos niños a otros existen diferencias evolutivas y las
propias pautas de desarrollo sufren variaciones en el tiempo (acortándose/pro-
longándose sus adquisiciones).
Finalizamos advirtiendo con Bugié et al. (2005) que una anamnesis apresu-
rada y/o que no contemple los aspectos descritos puede impedirnos conocer una
información clave para la comprensión de la problemática del niño o de la acti-
tud de los padres ante la misma y hacernos llegar a diagnósticos erróneos o in-
completos.
3.2. Fase 2. Formulación de hipótesis diagnóstica: diseño diagnóstico
Una vez que, en la fase anterior, se ha obtenido información sobre el entra-

mado de factores biopsicológicos, familiares, socioafectivos y de aprendizaje que
pueden estar inf luyendo en el problema que motivó el diagnóstico, ya se puede
formular una hipótesis diagnóstica inicial sobre dicho problema. Evaluaciones
posteriores permitirán confirmar la hipótesis diagnóstica que se contrastará hasta
quedar perfectamente definida en el juicio diagnóstico.
En función de dicha hipótesis se preparará la exploración diagnostica, esto es,
se decidirá cuáles son los aspectos prioritarios que hay que evaluar en las sesiones
100
con el niño, si se recurrirá a otras fuentes de información (por ejemplo, si se obser-

vará en profundidad a la familia, será preciso contactar con otros profesionales
cercanos —del colegio, hospital, servicios sociales—), cómo se recogerá de forma
sistemática esa información (procedimientos, técnicas e instrumentos más o menos
estandarizados a aplicar), si se realizarán exámenes complementarios o consultas a
otros profesionales y, fundamental, cuál será la secuencia de pasos a seguir (tempo-
ralización). Este tipo de decisiones son las que conforman el diseño diagnóstico.
Tras la entrevista con los padres suele planificarse la entrevista con el niño
observándole en una o varias sesiones (para facilitar su adaptación y evitar su fa-
tiga). Se utiliza fundamentalmente el juego, la observación de la actividad es-
pontánea y reactiva —interacciones con sus padres, el profesional, otros niños—
así como algunas técnicas proyectivas y pruebas estandarizadas. Respecto a estas
últimas, suele incluirse una prueba de desarrollo estandarizada para determinar
el momento evolutivo en que se encuentra el niño. El procedimiento habitual es
seleccionar pruebas básicas como punto de partida y, cuando se detecta un pro-
blema, estudiarlo en profundidad. Donde no haya problema no se requiere un
estudio tan detallado pues llevaría mucho tiempo, incluso podría alterar el pro-
blema que verdaderamente existe, llevando al agotamiento al niño y al explora-
dor. Por ejemplo, si un niño habla correctamente y tiene un buen nivel de len-
guaje no detectándose en esa área ninguna alteración con las pruebas aplicadas
inicialmente, no requiere ser examinado en sus órganos fonadores porque no
habrá anomalías que corregir para una correcta emisión, ni precisa aplicar una
por una todas las pruebas para detectar dislalias. Si no tiene problemas en el len-
guaje escrito, tampoco requiere aplicar pruebas perceptivas (Ibáñez, 1987a).
En consecuencia, durante esta fase de diseño, hay que seleccionar del reper-
torio de pruebas disponibles (tests de desarrollo, inteligencia, aptitudes, aspectos
socio-afectivos, temperamentales, motricidad, lenguaje, aspectos sensoriales y
perceptivos) las que serán aplicadas sin olvidar ciertos criterios de selección.
Deberán ser apropiadas al objeto de exploración, al propósito del diagnóstico y a
su capacidad para aportar información relevante. Por supuesto, deben ser pruebas
acordes con las características del niño y su contexto: edad cronológica y carac-
terísticas peculiares.
Respecto a la edad cronológica del niño —o edad corregida si es el caso—, en
la ficha técnica de cada prueba se describe el rango de edad en el que se puede
aplicar (particularmente si está estandarizada, en cuyo caso dependerá de las
edades de los niños con los que se elaboró el baremo). En cuanto a las caracte-
101
rísticas peculiares del niño, hay que considerar si presenta alteraciones —senso-
riales, motrices u otras—. En ese caso, es posible que algunas pruebas no
puedan aplicarse —o resulte muy difícil—. Por ejemplo, en niños con déficits
visuales, cuando no se les aplican pruebas específicas y se emplean baterías
generales, tal vez sea necesario omitir pruebas que exigen dar respuestas co-
rrectas a estímulos visuales, como por ejemplo, señalar en una lámina un de-
terminado dibujo. También es relevante el lenguaje utilizado por el niño —e
incluso el de su familia si también se le aplica alguna prueba— hay que tener-
lo en cuenta para asegurar la comprensión de las instrucciones o interpretar
correctamente las expectativas familiares respecto a las manifestaciones con-
ductuales del niño.
Por supuesto, sólo deben aplicarse pruebas estandarizadas que, siendo apro-
piadas al caso, ofrezcan garantías respecto a sus características técnicas. No
tendría sentido aplicar pruebas con las que no se tiene certeza de obtener resul-
tados fiables y válidos en los que poder basar el pronóstico psicopedagógico.
Aún así, las normas de un test no tienen validez universal, dependen de los su-
jetos que se utilizaron como referencia para evaluarlas. Más aún, en Atención
Temprana, resulta especialmente importante la capacidad de la prueba para de-
tectar cambios tras la aplicación del tratamiento o programa de intervención, de
modo que pueda utilizarse como guía del tratamiento a seguir. Por ello, tienen
más sentido las pruebas referidas a criterios (conforme un patrón de desarrollo)
en las que se puede valorar el progreso evolutivo del niño en relación a sus ad-
quisiciones anteriores más que las pruebas referidas a normas en las que lo im-
portante es comparar las realizaciones de unos niños respecto a las de otros
(muestra normativa). Otros aspectos a considerar en la selección pueden ser su
carácter motivador para el niño (por sus dibujos, colores…) y una buena rela-
ción entre el coste —en tiempo y dinero— y los beneficios/calidad que aporta
en términos de información.
3.3. Fase 3. Exploración diagnóstica del niño: aplicación de técnicas

e instrumentos
La exploración diagnóstica del niño debiera ser lo más contextualizada y

funcional posible. De este modo, podrá observarse —como se recomienda en
Libro Blanco de Atención Temprana (GAT, 2003) la conducta espontánea y
reactiva del niño ante determinadas situaciones y estímulos, su relación con
102
los padres y el profesional y, en los casos en que se encuentre escolarizado, su

relación con otros niños y el propio educador. Permitirá determinar qué res-
puestas parecen apropiadas a su edad —cronológica o corregida—, cuáles no
son deseables y, también, posibles lagunas en el desarrollo cuyas causas habrá
que indagar.
3.3.1. Signos de alerta y el modelo para la organización diagnóstica

de la Atención Temprana (ODAT)
Como referentes que pueden alertarnos ante posibles alteraciones del desarro-
llo, se presentan a continuación —agrupados por edad— diversos signos de alerta
de necesidades de AT (véase Tabla n.º 3), en cuya valoración se aconseja tener en
cuenta las ref lexiones anteriormente expuestas sobre los ritmos y diferencias en
los procesos de desarrollo evolutivo de un niño a otro. No olvidar que el objetivo
del diagnóstico es la detección de retrasos y alteraciones en áreas de desarrollo a
las que se vinculan dificultades psicopedagógicas y de integración social a partir
de las competencias del niño, considerado éste en su globalidad y como un ser en
continuo cambio.
Tabla n.º 3: Signos de alerta de necesidades de atención temprana

(adapt. García-Sánchez y Mendieta, 2006)
Edad (meses) Signos de alerta de necesidades en AT
Anomalías en los reflejos

Ausencia en la respuesta global corporal al sonido
1
Problemas de incoordinación succión-deglución
Irritabilidad constante
No fija la mirada y no sigue objetos
No reacciona al sonido
2-3 No se tranquiliza con la acción de la madre, sin existir un problema fisiológico que justifique
el estado de irritabilidad
Alteraciones en el tono muscular (hipotonía grave, asimetrías…)
No manifiesta sonrisa social
No orienta la mirada hacia la voz de la madre o el objeto-persona que se encuentra en su
4-6 campo visual (seguimiento visual y auditivo completo)
No mantiene control cefálico
No se observan sonidos vocálicos y guturales en sus emisiones
103
Edad (meses) Signos de alerta de necesidades en AT
No se coge los pies para jugar con ellos

No transfiere peso en prono, al elevar cabeza y hombros
No se da la vuelta (volteo)
7-9
No dirige las manos a los objetos (déficits en la prensiónmanipulación, prensión en la línea
media)
No reconoce al cuidador principal de otras personas
No rastrea o gatea, ni se observa deseo de desplazamiento al estar en el suelo
No se mantiene en sedestación
No soporta el peso de su cuerpo en bipedestación
10-12
No muestra interés por los objetos (coger, cambiar de mano, explorar con el dedo índice,
sacar de recipientes, etc.)
No se observan emisiones vocálicas
No camina con apoyo
No utiliza pinza digital
No comprende órdenes sencillas (negación, dame, ven…)
13-15 No reconoce juegos familiares (palmitas, canciones, adiós…)
No se observan distintas respuestas ante personas conocidas y desconocidas
No realiza peticiones
No usa palabras con sentido referencial
No camina de forma autónoma
No se agacha a coger los objetos (cambios posturales)
16-18
No comprende el nombre de los objetos
No existen de 5 a 10 palabras con sentido referencial
Inestabilidad en la marcha
Torpeza en la motricidad fina
No señala personas/objetos familiares cuando se le nombran
No ejecuta órdenes habituales
No aumenta su vocabulario
20-24
No imita acciones sencillas de forma diferida
Muestra poco interés hacia las personas/niños de su entorno
No utiliza los objetos de manera adecuada
Realiza movimientos extraños repetitivos
Se resiste a los cambios de rutinas
Finalmente, se presentan (en las páginas 105 y 106) los dos primeros niveles
de un modelo integrador de diversas clasificaciones diagnósticas, la Organización
Diagnóstica para la Atención Temprana (ODAT) (GAT, 2004). Cada eje
diagnóstico no sólo sirve para describir al niño sino también los distintos niveles
de intervención (Figura n.º 1).
104
ODAT Nivel I: Factores de Riesgo
Eje I: Biológicos Eje II: Familiares Eje III:Ambientales
Prenatal Características de los padres Expo. Ambte. Fact. de estrés

a. Antecedentes fam.de a. Edad (<20, >40) a. Deficientes vivienda,
tastornos (…) b. Drogodependientes higiene, adapt. a
b. Admón. De agentes c. Enfermedad mental, necesidades del niño
ototóxicos trastornos sensoriales, b. Permanece y/o nace. En
c. Admón. drogas deficiencia mental prisión
d. Infecciones d. Antecedentes de retiro de c. Hospitaliza. prolongada
e. Radiaciones tutela, guardia o custodia d. Institucionalización
f. Insuficiencia placentaria de otros hijos e. Exceso de estimulación
g. Otros perceptiva
Características de la familia
h. Crosomopatías f. Dfte. estimulación
a. Ruptura, situaciones
i. Neurometabolopatías perfectiva
críticas…
j. Malformaciones SNC
b. Ambte. gravemente Expo. Entornos soc. Factores de
k. Hidrocefalia..
alterado estrés
l. Patología craneal
c. Antecedentes y sit. a. Dificultad del entorno para
m. Síndrome malformativo…
Perinatal Maltrato físico o ps. alimentar adecuadam.
a. Peso <P10 para su edad d. Excluidas socialmente b. Dificultad para mantener
estacional e. monoparental rutinas del sueño
b. Peso <1.500gr c. Inseguro, dificultad para
Estrés durante embarazo
c. Edad gestacional <32 que desarrolle propia
a. Progr. De reproducción
semanas iniciativa
asistida
d. Apgar<3 al min. o <7 a los d. Relaciones
b. Ruptura fam., sit. críticas
5 min inestables/inadecuadas
c. Embarazos no aceptados,
e. Ventilación mecánica más e. Difícil acceso a adultos
accidentales,
de 24 h cuidadores
traumatizantes
f. Asfixia severa f. Escenas de violencia…
d. Embarazos múltiples
g. Hiperbilirrubinemia… g. Prácticas, sit.
e. Info. malformaciones o
h. Convulsiones neonatales inadecuadas
lesiones en feto
i. Sepsis, meningitis o
Estrés periodo neonatal Expo. Exclusión social de la fam
encefalitis neonatal
a. Parto múltiple a. Aislamiento soc.
j. Disfunción neurológica
b. Dis. física o psíquica o b. Dificultades acceso a
persistente (>7 días)
malformación somática recursos sociales
k. Admón aminoglucósidos,
c. Hospitalización
agentes ototóxicos…
Postnatal periodo postnatal
a. Infecciones SNC a. Gemelos, trillizos o más
b. Traumatismo b. Dis. física o psíquica,
craneoencefálico enfermedad grave o
c. Hidrocefalia adquirida malformación somática
d. Daño cerebral… c. Maltrato físico o ps.
e. Otitis.. d. Ruptura fam. Sit críticas
e. Depre. postparto materna
Otros f. Hospitalizaciones
g. Cambios continuos
cuidadores
h. Institucionalización
i. Pérdida súbita de algún
miembro fam.
Figura n.º 1: Estructura de la ODAT
105
ODAT Nivel II: Trastornos/Disfunciones
Eje IV: T. Desarrollo Eje V: Familia
Desarrollo Motor Expresión somática

a. Motor Cerebral/PCI a. Afecciones somáticas Interacción
b. Origen espinal, periférico, b. Trastornos a. Rel. desarregladas….
muscular, óseo-muscular psicofuncionales b. Desasosegadas
c. Tono no especificado c. Enuresis, encopresis c. Perturbadas
d. Hábitos y descargas d. Alimentación d. Trastornadas…
motrices e. Sueño e. Considerablemente
Visuales f. crecimiento deterioradas
a. Ciegos congénitos Emocionales Relación Familia-niño
b. Ceguera adquirida a. Estrés traumático a. Sobre/subinvolucrada
c. Niños de baja visión b. Afectivos b. Ansiosa/tensa
d. Nistagmo c. Ansiedad en infancia c. Colérico/hostil
e. Estrabismo d. Estado de ánimo d. Mixta
f. Defectos de refracción e. Depresión e. abusivas
g. Trastornos motores f. Expresividad emocional
Auditivos g. Identidad genérica
a. Conductiva o de h. Reactivo al vínculo
transmisión i. adaptativo
b. Perceptiva/neurosensorial Regulación y comportamentales
c. Mixta a. Hipersensible
d. Hipoacusia leve, b. Hiperse-temerosos-cauto
moderada, grave, c. Hipesee- negat desafiante
profunda d. Hiporeactivo Eje VI: Entorno
e. Cofosis e. Desorganizado,
f. Prelocutiva, perilocutiva, motorimpulsivo
postlocutiva f. Otros
Comportamiento
Psicomotores
a. Déficit de atención y
a. Retraso simple
compt. Perturbador a. Ausencia cuidadores
b. Coordinación dinámica
b. TDAH (distintos tipos) sensibles
c. Coord. estática
c. Disocial b. Malos tratos y abusos
d. Coord., visomanual
d. Negativista desafiante c. Negligencia
e. Coord. temporal
e. Compt. perturbador no d. Institucionalización
f. Organización espacial
especificado prolongada
g. Esquema corporal
h. Lateralidad Relación/comunicaión e. Permanencia excesiva en
i. Control respiratorio a. Multisist.desarrollo: patrones guardería o escuela
Desarrollo cognitivo A, B, C f. Hacinamiento
a. Retraso mental leve, b. Autista g. Chabolismo
moderado, grave, c. Rett h. Violencia e inseguridad
profundo d. Desintegrativo infantil ambiental
b. RM no especificado e. Asperger i. Pobreza extrema
Lenguaje f. Generaliz. no especificado j. Estigmatización
a. Dislalia k. Confluencia de factores
b. Retraso simple habla de exclusión
c. Disglosia
d. Disartria
e. Disfemia
f. Retraso simple lenguaje
g. Disfasia
h. Afasia infantil adquirida
106
3.3.2. Observaciones preliminares a la aplicación de técnicas e instrumentos
Suponiendo realizada la exploración médica de los neonatos —habitual-

mente en el hospital, dirigida al sistema nervioso, el tono, la motilidad espontá-
nea y reactiva y posteriormente a las áreas sensoriales— nos centraremos en el
proceso de exploración psicopedagógica. Éste puede verse afectado por numerosos
factores, la edad del niño, el lugar en que se desarrolla, el ambiente habitual del
niño, el rapport (relación personal o clima entre el profesional y el niño a ex-
plorar), el estado emocional, el temperamento del niño, si manifiesta o no tras-
tornos afectivos, alteraciones sensoriomotrices, dificultades de aprendizaje etc.
Respecto a la edad del niño, coincidimos con Maganto (1998) en que con-
viene tener en cuenta las posibilidades de relación y comunicación entre el niño
y el examinado; no son las mismas en bebés que en preescolares. Las pruebas no
tienen las mismas instrucciones y modo de aplicación, la estabilidad de la con-
ducta es menos consistente y la posibilidad de realizar pronósticos correctos so-
bre la evolución del problema detectado es menor cuanto menor es la edad del
niño. En consecuencia, el examinador debe tener presente en todo momento la pers-
pectiva evolutiva desde la que se realiza el diagnóstico: la edad del niño condiciona su
interacción con el adulto, sus posibilidades de respuesta, la mayor o menor direc-
tividad en las intervenciones del examinador, la duración de las sesiones y del
proceso. En la Tabla n.º 4, se sintetizan las características de la exploración diag-
nóstica en función de la edad del niño (adapt. op. cit., p. 196, p. 205).
Tabla n.º 4: Características de la exploración diagnóstica según la edad del niño
La familia —con sus prioridades e inquietudes— debe ser un colaborador más en el proceso:
tener en cuenta la relación madre/cuidador-hijo. Habitualmente el niño se encontrará sentado,
echado o en brazos de otra persona. La relación con la madre/cuidador es fundamental.
Apenas se dan instrucciones al niño.
0 a 2 años Es fundamental la observación —controlada, sistemática, continuada o repetitiva— principalmente
lúdica.
Se obtiene información indirecta —de padres y profesores— que debe ser adecuadamente estimada.
Entre los 8 y los 18 meses es normal encontrar en el niño conductas ansiosas o precavidas hacia
extraños o adultos desconocidos (Buceta et al., 2006).
107
Dadas las relevantes adquisiciones evolutivas a esa edad —motricidad, lenguaje, control de
esfínteres, autonomía, primeros aprendizajes escolares…— son esperables posibles desfases
madurativos, disarmonías en el patrón de crecimiento, elevada variabilidad intra e inter-niños.
Los principales motivos de consulta que llevan al diagnóstico psicopedagógico del preescolar
suelen ser retrasos madurativos, retraso psicomotor/lingüístico, sospecha de retraso cognitivo,
problemas de expresión somática y problemas comportamentales —por exceso de inhibición o
actuación—.
3 a 6 años El niño se convierte en el protagonista de la exploración, requiere un lugar apropiado para

expresar su motricidad, actividades de corta duración, participar activamente, interrumpir la
sesión si experimenta —expresa— fatiga, hambre, dolor… Cuanto mayor es el niño más se
utiliza su expresión verbal como fuente de información diagnóstica.
Es fundamental la capacidad del examinador —afectada por variables como su edad, sexo, actitud,
tono de voz…— para establecer un rapport apropiado, conseguir comunicarse con el niño.
Siempre que no resulte un obstáculo, es conveniente la presencia de varios observadores que

puedan contrastar sus juicios diagnósticos
Además, la presencia de alteraciones de desarrollo en el niño puede lle-

varle a no reaccionar ante los estímulos/materiales de una prueba determinada.
Tal como señala Candel (2001), muchos tests resultan poco atractivos para los
niños; puede inducirles a cierta inhibición —si no rechazo— en las actividades
que el examinador le plantea, lo que no debe interpretarse como falta de capa-
cidad para realizarlas. En estos casos, resulta particularmente útil el empleo de
procedimientos «menos estandarizados» pero que permiten conocer con mayor
certeza las potencialidades —y limitaciones— del niño. Teniendo presente la
información obtenida en la entrevista con los padres e incluso los resultados de
consultas a otros profesionales, es importante recoger información que surge
de forma espontánea, proponer situaciones naturales con materiales familiares
para el niño, incluir en la acción alguna persona de referencia para él.
Conseguir un rapport apropiado con el niño es fundamental (por ejemplo,
dejando que el niño juguetee al principio de la entrevista con algún material
que le resulte particularmente atractivo, se relaje metiendo juguetes en un re-
cipiente con agua cual si fuera un acuario, etc). El niño debe encontrarse tran-
quilo, con sus necesidades fisiológicas satisfechas, pudiendo manifestar capaci-
dades, dificultades y su modo de relación con el mundo que le rodea (Bugié et
al., 2005).
108
3.3.3. Entrevista y observación del niño: del juego a las técnicas proyectivas
Como señala Rodríguez-Sacristán (1998), la observación es esencial para

poder diagnosticar, pero implica saber ver, mirar de manera expectante, sin in-
tervenir, dejando hacer, dando libertad absoluta pero con una última finalidad
de ayuda. Una observación respetuosa de lo que ocurre, exige paciencia, tiempo,
condiciones para percibir los fenómenos psíquicos y entrenamiento por parte del
observador que sepa aunar al mismo tiempo la neutralidad objetiva con una ac-
titud cálida y acogedora.
De hecho, tal como señala Anguera (2001) en muchas situaciones diagnósti-
cas la metodología observacional es la más adecuada o la única posible. Por ejem-
plo, para valorar programas de intervención precoz ante problemas de retraso en
el habla, postura incorrecta al andar, rictus repetitivos, etc. para valorar sus pau-
tas de socialización e interacción (entre iguales, con adultos, entre sordos y oyen-
tes, etc.) para registrar el repertorio conductual del bebé etc. Ahora bien, cuando
se observa —científica y sistemáticamente— al niño durante la entrevista, hay
que plantearse previamente qué se observará (las respuestas del niño ante deter-
minados estímulos, su conducta espontánea, en situación de juego solitario o con
objetos, con la persona que diagnostica o con los padres) cómo se van a registrar
tales observaciones (anotándolas en el momento o al finalizar, mediante graba-
ción en vídeo…), cuánto tiempo durará la sesión, qué frecuencia del fenómeno
puede considerarse significativa y en qué lugar va a realizar la observación. Por
supuesto, hay que evitar la inf luencia de prejuicios sobre las manifestaciones pro-
blemáticas del niño. El niño —en su contexto— constituye una realidad bio-
psico-social compleja cuya comprensión exige del evaluador la integración de
conocimientos guiada por una actitud de búsqueda de la verdad para poder in-
tervenir en ella y mejorarla.
En la entrevista con el niño, tenemos que averiguar qué le preocupa y, si su
edad lo permite, cómo interpreta lo que le pasa, qué siente y qué sabe acerca de
su problema. Objetivamente se indagará sobre su nivel general de desarrollo,
qué áreas están afectadas, cuáles son las conductas más relevantes relacionadas
con sus dificultades, todo ello, a la luz de las relaciones entre el niño y su fami-
lia. Tan importante será detectar sus dificultades —todo aquello que no sabe o
no puede hacer— como las capacidades que tiene o están preservadas ya que,
precisamente a partir de éstas, debe plantearse el inicio de la intervención
(Bugié et al., 2005).
109
En la primera entrevista es fundamental crear un buen rapport. Se recomienda

que el niño entre acompañado al menos por una persona conocida por él, que a
su vez nos dará pistas sobre cómo el adulto es capaz de resolver sus problemas y
relacionarse con su hijo (op. cit. p. 421). El educador, para lograr empalizar con
el niño, debe crear un ambiente relajado, de confianza, que facilite su expresión
Es posible que el niño se abra espontáneamente informando al profesional, pero
en otras ocasiones la dificultad de obtener algo de él o sus resistencias serán tales
que la entrevista no tendrá mucho éxito y habrá que recurrir a otras técnicas para
obtener información (Rodríguez Sacristán, 1998). Por ejemplo, los niños peque-
ños dan poca información en la entrevista al igual que niños con dificultades de
expresión —mutismo, sordomudez, afasias, retraso mental—.
El entrevistador ha de intuir su camino, ponerse en su lugar, para lo cual el
gesto, el juego (y el dibujo a partir de los 4 años) son sus principales aliados. Los
niños menores de dos años, se comunican principalmente a través de su lenguaje
corporal. En ocasiones, otros niños familiarizados con su forma de expresarse
—por ejemplo, sus hermanos— pueden actuar de «intérpretes» ocasionales. Las
primeras palabras con el niño pueden ser sobre temas que le resulten familiares y
cercanos; la familia —con quién se lleva mejor o peor— cómo se llaman sus
amigos, la escuela —si es grande, cómo se llama su profesor, las materias que más
le gustan, con quién le gusta jugar…—.
Del juego a las técnicas proyectivas
La entrevista a través del juego —y de las técnicas proyectivas— constituye

un medio privilegiado para recoger información diagnóstica —sobre todo de
tipo socio-afectivo— desde una perspectiva más f lexible y cualitativa en la que
se observa al niño en un entorno natural: mientras juega. A menudo, será el me-
jor procedimiento para iniciar el contacto con niños inhibidos —en situaciones
de desprotección infantil, pérdidas afectivas, hospitalizaciones, etc.— que mani-
fiestan verdadero temor hacia el mundo que les rodea. A través del juego el niño
comunica el modo en que vive e interpreta su realidad: desplaza al exterior mie-
dos y angustias internas. No sólo se trata de escuchar y observar mientas juega,
sino de preguntarle para poder valorar sus respuestas y estrategias ante posibles
dificultades o conf lictos. Así, además de apreciar el grado de desarrollo del niño
conforme su edad evolutiva, se podrán diagnosticar conf lictos —correspondan o
no a su edad cronológica— y ayudarle en la elaboración de situaciones que pue-
den resultar dolorosas o traumáticas (Silva, 2005).
110
La aplicación del juego como técnica diagnóstica exige cuidar (op. cit. p.570):
cómo se aplica, qué aspectos se van a considerar, cuáles son las hipótesis diagnós-
ticas obtenidas y su corroboración en la entrevista/s de devolución de informa-
ción a la familia. En ocasiones, podrán surgir hipótesis nuevas incluso evidencias
que lleven a cuestionar informaciones proporcionadas por los padres, resultados
obtenidos a través de otras pruebas… de ahí la importancia de integrar de un
modo razonado y con evidencias empíricas las hipótesis de trabajo.
El juego se emplea así como un instrumento diagnóstico de carácter proyec-
tivo. Las técnicas proyectivas se caracterizan por situar al individuo frente
estímulos ambiguos a través de tareas o materiales no estructurados, de modo
que, al responder a los mismos, «proyecte» en las respuestas sus propias necesida-
des y tensiones, permitiendo una variedad «prácticamente ilimitada de respuestas
posibles» (Anastasi y Urbina, 1998). Algunas técnicas que exigen el lenguaje
tienen límites perceptivos-verbales pero otras no tienen más límite que la base
misma del test ( Jiménez Díaz y González López, 1998). Por tanto, no todas las
técnicas proyectivas son igualmente buenas o sensibles a la proyección ni todos
los individuos responden a ellas con la misa aptitud, de ahí que antes de aplicarlas
sea preciso conocerlas y valorar si son apropiadas para diagnosticar a cada niño,
según sus características (Romanos, 1978). Además de la formación (manejo fre-
cuente de los manuales técnicos) es fundamental la habilidad personalizada que
el profesional aporta gracias a su experiencia.
* La caja de juegos
La entrevista de observación a través del juego, suele realizarse con o sin los
padres, en una sala adecuada, a lo largo de varias sesiones, normalmente a partir
de una caja denominada «Caja de juegos». La caja de juegos es una caja nor-
malmente de madera, que contiene un conjunto seleccionado de distintos ma-
teriales y juguetes de tamaño adecuado y buena calidad (para evitar frustracio-
nes en el niño y sentimientos de culpa ante el deterioro del material) y de
carácter neutro (sin rótulos). Puede incluir también hojas para el registro de la
observación.
El material puede dejarse en el suelo, fuera de la caja. Es conveniente indi-
carle en un lenguaje adecuado —si la edad del niño lo permite— lo que se
desea (objetivos), roles, materiales y cosas que puede o no puede hacer, espa-
cio, tiempo, confidencialidad —si habrá o no entrevistas con otros miembros
111
de la familia u otras personas, etc.—. Cuando el niño lo solicita, el observador

puede participar pidiéndole información sobre lo que debe hacer, cooperando
con él en función de sus capacidades (sin sobreprotección o juicios). Mediante
la caja de juegos suele aplicarse una técnica proyectiva denominada Test de la
escena.
A continuación se describen algunas de las técnicas proyectivas de mayor y
más fácil aplicación (pueden consultarse otras pruebas proyectivas en el anexo a
este capítulo):
* Test de la escena
Consiste en solicitar al niño que construya una escena a partir de los objetos
que contiene la caja de juegos, cuya tapa puede utilizarse como escenario. La
elección de los objetos, sus interrelaciones y las escenas que se vayan sucediendo
surgirán a partir de la libertad del niño ( Jiménez Díaz y González López, 1998).
Posteriormente a la representación de la escena solicitaremos al niño que nos
explique lo que ha querido representar. Resultará usual que el niño vaya modi-
ficando la escena original a medida que nos la va comentando, la viveza de su
fantasía y la capacidad de abstracción determinarán la mayor variabilidad de la
escenografía. Sólo cuando el niño ha finalizado su narración le pediremos que
explique todo lo que ha desarrollado a lo largo de la sesión.
Entre los aspectos que permite observar el juego (adapt. op. cit. p. 290) des-
tacan:
r -BBDUJUVEEFMOJÒPGSFOUFBMPTNBUFSJBMFT FMUJQPEFKVHVFUFFMFHJEPQBSBFM
primer contacto.
r &MOJWFMEFPSHBOJ[BDJÓOZFTUSVDUVSBDJÓORVFFMOJÒPJNQPOFBMKVFHP
desde la exploración del material y su apilamiento hasta un orden más se-
lectivo que ref leja la secuencia de escenas (conforme posee mayor control
cognitivo).
r &MVTPEFMMFOHVBKFWFSCBM DPNVOJDBDJÓOHFTUVBMZQPTUVSBM NPUSJDJEBEw
r -BSFMBDJÓOFTUBCMFDJEBDPOFMFEVDBEPSTJMFJOWJUBPOPBQBSUJDJQBSFOTV
juego. Si el niño mantiene al margen al educador, puede indicar cierto te-
112
mor a la relación con el mundo exterior, todo lo contrario que sucede si

reivindica constantemente su atención, manifestando la necesidad de afec-
to por parte de los adultos. Normalmente, el niño suele verbalizar sobre el
juego, expresar sus vivencias y, en algún momento, permitir al educador
que forme parte del juego pidiéndole ayuda. El educador, como señala
Silva (2005), sólo debe participar cuando se lo pida explícitamente, pre-
guntándole qué desea que hagamos. Desde su rol de entrevistador, puede
observar, cooperar, y recibir los mensajes del niño, devolviéndoselos a un
nivel adecuado a sus capacidades. En ningún momento debemos proteger,
juzgar, aleccionar…
r &MUJQPEFKVFHP ESBNBUJ[BDJPOFTPQFSTPOJGJDBDJPOFT DBQBDJEBETJNCÓMJDB
adecuación a la realidad, contexto situacional etc. Conviene no olvidar la
riqueza informativa que conlleva la manifestación de los «fantasmas» que el
niño plasma en muchas de las escenas, la sucesión del relato y cómo decide
concluirlo. A partir del material, surgen personajes —ref lejo de entidades
significativas en el entorno social del niño—.
– Los animales facilitarán su identificación y expresión emocional —sin
sentimientos de culpa—.
– Los bloques, le permitirán estructurar y delimitar el espacio ref lejando
su apertura emocional (necesidad de protección, fragilidad en el contac-
to con el mundo exterior, inseguridad, etc.).
– Objetos diversos, incluso neutrales, como vehículos de transporte, árbo-
les, accesorios del hábitat social, etc. podrán servir como referentes para
interpretar su estado de ánimo.
r -BDSFBUJWJEBE UPMFSBODJBBMBGSVTUSBDJÓOw
La interpretación de los resultados de este test, como en el resto de pruebas
proyectivas, suele comenzar analizando detalladamente las respuestas para luego
valorarlas en su contexto.
* Dibujo libre
A partir de los dos años, es posible aplicar a los niños la técnica del dibujo
libre. A veces es la mejor manera —y única— para conseguir que el niño se pro-
113
yecte y saque experiencias de su interior. El material es muy simple: una hoja

blanca y un lápiz. Al niño se le indica «dibuja algo para mí» o «dibuja lo que
quieras» (a partir de los tres años se le puede pedir que escriba su nombre) y al
terminar se le pregunta, ¿qué es eso?, pudiéndole pedir detalles pero sin sugerir
la interpretación. Lejos de agobiarle, dándole libertad para responder, si se sabe
esperar, es posible conseguir que hablen de su dibujo mediante el juego. Se trata
de aprovechar estas formas de expresión, no de interpretar el dibujo como si fue-
ra una obra de arte.
Habitualmente, los niños comienzan realizando un tipo de dibujo involunta-
rio en función de su dominio motor, el garabato. Se aprecian trazos más o menos
mecánicos o por imitación pero sin conciencia de que las líneas representan ob-
jetos. Más adelante, aunque ya desea pintar objetos, aún no logra reproducirlos
fielmente por obstáculos de orden físico, hasta que llega a una etapa de realismo
intelectual en la que no sólo pinta lo que ve del objeto, sino todo lo que sabe que
está en él. Finalmente, en su ejecución, llega al realismo visual. Sus temas prefe-
ridos suelen ser las cosas que le rodean, el hogar, la calle, su escuela e imágenes
de escenas vividas (Romanos, 1978, 143).
Tal como señala Maganto (1998) la forma en que utiliza el espacio, el tiem-
po y el movimiento pueden indicar su estado evolutivo. Por ejemplo, si a los
cinco años sigue dibujando figuras irreconocibles puede ser un indicador de
desarrollo lento. Otros indicadores diagnósticos son el tamaño de los dibujos
—que expresan libertad, represión…— el tema que le interesa —si ref leja ele-
mentos agresivos, tristes…— su imaginación o falta de ella, la excesiva desorga-
nización, confusión o rigidez en los trazos, la preocupación por los detalles…
todos ellos elementos a interpretar en el marco de una exploración diagnóstica
más amplia en la que debe considerarse el historial del niño. Un ejemplo de
cómo el niño puede expresar problemas en sus dibujos se observa cuando niños
con dificultades para desplazarse, pintan muñecos con piernas apuntadas o
cuando niños que rechazan a sus madres, las pintan feas o pequeñas dentro del
cuadro familiar.
A continuación se presentan las significaciones gráficas de Wolf, por su utili-
dad para interpretar los dibujos infantiles independientemente de su tema (véase
Tabla n.º 5).
114
Tabla n.º 5: Significaciones gráficas de Wolf (1947) para los dibujos

de cualquier tema de niños pequeños
RASGO SIGNIFICADO
CARÁCTER DE LOS TRAZOS
Presión fuerte Fuerza, vitalidad
Presión débil Debilidad
Líneas rectas Rapidez, decisión
Líneas interrumpidas Lentitud, indecisión
Restricción (en las líneas) Inhibición
Regularidad Ritmo
Movimientos bruscos Impulsividad
Movimientos monótonos Pasividad, indiferenciación
Líneas en distintas direcciones Impulsividad
Curvas circulares Ritmo, balanceo
Movimientos grandes y amplios Expansión
Movimientos limitados Restricción
CARÁCTER DE LAS FORMAS
Formas a muy temprana edad Gran desarrollo
Formas inventadas (ni azar ni copia) Inventiva
Consistencia formal Decisión
Ausencia de sentido formal Falta de observación o imaginación
Buena distribución a temprana edad Habilidad creadora
Mala distribución a edad tardía Returbación rítmica
Diferenciación de las formas Capacidad de adaptación
Indiferenciación de las formas Falta de orden y nitidez
Preferencia por las grandes formas Tendencia a la expansión
Preferencia por las formas pequeñas Tendencia a la restricción
Gran contraste de tamaños Conflicto
Conexión de formas por medio de líneas Habilidad para captar relaciones
Inclusión de elementos más pequeños en otros mayores Habilidad para integrar
Libre manejo de las formas Libre acceso a los objetos
Exactitud Habilidad en la observación de la realidad
Formas imaginarias Predominio del mundo interior
Enmarcación Diferenciación, protección, aislamiento
115
RASGO SIGNIFICADO
COMPARACIÓN DE LOS TRAZOS
Líneas débiles y vacilantes Vaguedad, pasividad
Preferencia por el sombreado Sensibilidad táctil
Preferencia por las manchas amplias Etapa anal, desaseo, desorden
Forma vaga y restringida Inhibiciones, miedos
Líneas dentadas Irritación
Interrupciones Inflexibilidad, negativismo
Líneas nítidamente definidas Decisión, determinación
Preferencia por los contrastes Decisión, determinación
Limitación a líneas pequeñas Ensoñación
Grandes líneas hechas impulsivamente Actividad
DIRECCIÓN DE LOS TRAZOS
Dirección precisa Determinación, seguridad
Dirección imprecisa Falta de determinación, inseguridad
Trazo con interrupciones Cautela, premeditación
Falta de dirección e interrupción Vaguedad, inseguridad, ausencia de organización
Preferencia por las líneas angulares Tensión, reflexión, crítica, duda, freno
Preferencia por los movimientos circulares Oscilación, cambios de humor, elusión de toda decisión,
Preferencia por los movimientos horizontales Tranquilidad, perseverancia, debilidad
Preferencia por las líneas verticales Acción, determinación, actividad nerviosa…
Dirección de la cúspide a la base Introversión, ansiedad, masoquismo, ensoñación.
Dirección de la base a la cúspide Extraversión, dominio, agresión, curiosidad
Dirección de derecha a izquierda Introversión, aislamiento, desaliento…
Dirección de izquierda a derecha Extraversión, tendencia al mando, búsqueda de apoyo
VALOR TIPOLÓGICO DE LAS FORMAS GRÁFICAS
Tipo Realista
Representación en forma realista Temperamento más cicloide
Exactitud Observación
Preferencia por los contornos Tipo visual
Preferencia por las curvas Tipo auditivo
Preferencia por los contrastes Tipo emocional
Movimientos seguros Movilidad
Presión ancha Agresividad
Pronunciado cambio de movimiento Humor maníaco-depresivo
Aspecto sucio Fase anal
Exageración de detalles Ausencia de integración
116
RASGO SIGNIFICADO
Tipo Abstracto
Representación en forma abstracta Tipo más esquizoide
Falta de exactitud Más soñador
Preferencia por pequeños detalles Autoconciencia
Preferencia por ángulos Tensión, mundo interior
Preferencia por sombras Tipo táctil, ensoñación
Movimientos inseguros Inestabilidad
Presión aguda Tendencias sádicas
Movimientos esquematizados Rigidez
Exactitud extrema Sumisión
Figuras grotescas Bloqueo de las reacciones naturales
Disolución de formas Inseguridad…
* Test del dibujo de una familia o test de Corman (1967)
Particularmente bueno para iniciar el contacto con el niño, consiste en pro-

ponerle que dibuje una familia6. Otros autores piden dibujar una familia en mo-
vimiento para estudiar roles del círculo familiar, «dibuja a tu familia haciendo
algo» (test de la familia cinética actual de Frank de Verthelyi). Incluso puede
proyectarse hacia el futuro indicándole dibuja a tu familia «haciendo algo dentro
de 5 años».
Este test permitirá explorar la adaptación familiar del niño proyectando no
sólo las personas significativas para el niño sino también las funciones —y el es-
tatus— que éstas representan —en opinión del niño— dentro de la dinámica
familiar. El niño puede ref lejar su situación dentro de la familia, si se siente so-
breprotegido, rechazado por alguien etc. Además, permitirá observar la imagen
corporal del niño, constatar si manifiesta déficits en la organización perceptivo-
motriz, su estructuración cognitiva, etc.
La interpretación de esta prueba puede ser tanto formal —significación del
gráfico respecto a los trazos, su ubicación, etc.— como estructural —conside-
rando los personajes representados, su interacción— y de contenido, valorando
posibles significados de la familia representada en comparación con la familia
6
En el Test del dibujo de la familia de J. M.ª Lluis (TEA), se le pide explícitamente al niño que dibuje a su propia
familia.
117
real. A este respecto, conviene ser prudente en la interpretación de aspectos afec-

tivos, preguntar al niño el sentido del conjunto y de los detalles de su dibujo.
Basado en el Test de Corman, Calero y Márquez (1996) han desarrollado
el Juego del Dibujo y la Palabra ( JDP) para predecir, con un año de antela-
ción, el rendimiento del niño en la lectura. El JDP consta de dos cuadernillos,
uno de entrenamiento (40 ítems) y otro de evaluación (37 ítems). En ambos el
niño debe traducir —en la primera mitad de ítems— los dibujos a símbolos y,
en la segunda mitad de ítems, los símbolos a dibujos. Consta también de una
hoja de código con los 10 símbolos utilizados —a modo de criterios de eva-
luación— y de una hoja de respuestas dónde se anotan los aciertos y errores
cometidos. Se recomienda aplicarlo en dos sesiones espaciadas entre 24 y 72
horas.
Para finalizar este apartado, se recoge una síntesis de aspectos a observar
durante las sesiones con el niño (véase Tabla n.º 6).
Tabla n.º 6: Síntesis de aspectos a observar (adapt. Bugié et al., 2005, p .421).
Cómo entra el niño

Cómo se relaciona con sus acompañantes y éstos con él
Cómo y cuándo es capaz de separarse y entrar en contacto con el observador
Cómo se mueve y cómo utiliza el espacio
OBSERVACIÓN
Cuál es su actividad
GENERAL
Qué hace con el material
Cómo juega
Cómo se comunica con cada uno de los presentes
Cómo se marcha
Grado de fortaleza/debilidad del yo

Capacidad/incapacidad para manejar recursos
ESTADO Y Manejo de la ansiedad —tipos y nivel de ansiedad—
CAPACIDADES Tolerancia a la frustración, capacidad de espera
DEL «YO» Capacidad de sublimación, simbolización, comunicación, defensas
Capacidad de separación
Emociones e impulsos dirigidos a objetos, fantasías inconscientes
118
Nivel de diferenciación
Reacciones ante la separación (descontrol, desesperación, reclamo o desconexión)
NVIEL Y FORMA
DE RELACIÓN Características del vínculo terapeuta-niño (ansioso, desconectado, simbiótico,
indiferenciado, normal)
Cambios desde el primer contacto hasta el final del proceso diagnóstico
Diferenciación, separación, acercamiento y demandas

Dependencia
RELACIÓN Y Expresión de sentimientos y afectos
COMUNICACIÓN Interacción con padres/cuidadores, terapeutas
Forma de comunicación
Utilización del material
Capacidad auditiva y de reacción a sonidos y voz

Comprensión del lenguaje (palabras, órdenes). Seguimiento de órdenes
Comprensión de un relato
Primeras conductas expresivas (señalar, gestos para saludar…)
Emisión de sonidos
COMUNICACIÓN Utilización de primeras palabras, uso del «sí» y del «no»
Y LENGUAJE Capacidad de imitación
Empleo de frases, pronombres personales y posesivos
Formula preguntas
Capacidad para explicar experiencias, hablar de sentimientos, contar un cuento o
reproducirlo
Nivel de conversación
Tono muscular (tenso-rígido-ansioso, inquieto, excitado-adecuado-tranquilo,

relajado-bajo-laxo-hipotónico-inhibido, bloqueado, pasivo)
EXPRESIÓN Movimiento psicomotor (normal, hiperactividad, temblores, ataxia, estereotipias, tics,
CORPORAL Y dismetría)
MOVIMIENTO
Movimiento general (control, postura y cambios posturales, deambulación)
Manipulación (prensión, manejo de objetos, utilización de la pinza
Talla y peso
Facies armónica
ASPECTO FÍSICO Arreglo personal
Respiración y sudoración
119
Actitud general, acercamiento previo (con tiempo para reconocer el espacio y el

material y desarrollar actividad)
Observa a distancia (no juega)
Dependencia (hay que ayudarle)
Duda (toma y deja)
Disrruptiva e impulsiva (se abalanza sobre el material, lo desparrama)
Utilización
Usa todo el espacio
No se mueve de un lugar concreto
Esparce todo el material por la sala/tiende al agrupamiento
Destrucción del material
Material como intermediario con el terapeuta
Preferencias
Tipo de juguetes que utiliza con frecuencia
RELACIÓN CON Juguetes que no utiliza/rechaza de forma activa
LOS OBJETOS
Temática preferente
Juego
Tipo de juego
Sensomotor (con la madre, su cuerpo, objetos)
De intercambio, imitación —directa o diferida—
Simbólico/representativo
Da valor simbólico a los objetos
Adjudica roles a si mismo/otros/juguetes
Características del juego: lábil/coherente/rígido-obsesivo
Aspectos cognitivos
Discriminación perceptiva
Capacidad memorística
Razonamiento y habilidades académicas
Desarrollo conceptual
3.3.4. Pruebas estandarizadas aplicadas en atención temprana
Las pruebas estandarizadas representan un procedimiento más —no el úni-

co— para recoger información educativa relevante que, en ningún caso, debería
llevar al «etiquetaje», a interpretaciones descontextualizadas de los resultados de
estas pruebas respecto al proceso de aprendizaje. Todos ellos suponen usos ina-
120
propiados criticados por muchos profesionales de la educación ( Jiménez Vivas,

2003). Lejos de considerar que este tipo de pruebas proporcionan respuestas in-
falibles, conviene siempre contrastar su información con otras fuentes para tomar
las decisiones de intervención más adecuadas.
A través de las Escalas de desarrollo o Baby Tests —abundantes en el merca-
do—, se pretende conocer el estado evolutivo en que se halla el niño, en las pri-
meras edades (Ibáñez, 2003). Permiten distinguir entre el desarrollo armónico o
normal y el desarrollo patológico o disarmónico mediante la exploración de las
diversas áreas de desarrollo, detectar signos precursores de inteligencia, etc. La
mayoría de las escalas de desarrollo suelen explorar las áreas motora, perceptivo-
cognitiva, de lenguaje y social para determinar los niveles de madurez a partir de
los cuáles interpretar el desarrollo del niño. Suponen que el desarrollo se expresa
externamente por las reacciones ref lejas, voluntarias, espontáneas y aprendidas, de
este modo, es posible examinar el desarrollo explorando los «modos de conducta»
del bebé/niño (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2005).
También los propios padres pueden evaluar los problemas de conducta, de
aprendizaje, psicosomáticos, hiperactividad compulsiva y ansiedad, mediante la
Escala de Valoración para Padres de Conners 7. Asimismo, existen escalas como el
índice de estatus parental o Parenting Stress Index (PSI, Abidín, 1995) para cono-
cer posibles causas por las que los padres mantienen interacciones disfuncionales
con sus hijos, discriminando si el estrés al que están sometidos, es fruto del ejer-
cicio de su paternidad/maternidad, depende de las características del hijo, de los
propios padres o de variables situacionales relacionadas con el rol de cuidador.
En cualquier caso, las pruebas de cualquier escala pueden ser utilizadas también
para estimular el desarrollo del niño e incluso servir de guía evolutiva eficaz para
elaborar y diseñar programas. Este último, es el caso de instrumentos como el
Sistema IPE-E, Curriculum Carolina o escalas particularmente útiles como la
Escala Observacional de Desarrollo (Secadas, 1988).
Aunque existen clasificaciones atendiendo a diversos criterios, pruebas de
desarrollo general vr. específico, pruebas de componente verbal vr. no verbal…a
continuación en la Tabla n.º 7 se presentan las diversas áreas8 diagnósticas indi-
7
Esta escala tiene una versión paralela para maestros, además de formas abreviadas
8
Aunque por motivos didácticos cada prueba se ha ubicado en un área, es sabido que una misma prueba, en espe-
cial las escalas de desarrollo, incluyen sub-tests referidos a diversos dominios —cognitivo, lingüístico, socioafectivo…—.
121
cando en cada una de ellas algunas de las pruebas de evaluación más habituales
en el diagnóstico psicopedagógico de niños entre 0 y 6 años.
Tabla n.º 7: Áreas de exploración diagnóstica en AT

y ejemplos de pruebas de evaluación
Áreas de desarrollo Ejs. de Pruebas de evaluación y sus autores

r &TDBMBQBSBNFEJSFMEFTBSSPMMPQTJDPNPUPSEFMBQSJNFSBJOGBODJBEF#SVOFU-F[JOF
r &TDBMB0CTFSWBDJPOBMEFM%FTBSSPMMP 4FDBEBT
r $$)*$VSSJDVMVN$BSPMMJOB +PIOTPO.BSUÎO +FOT "UUFSNFJFSZ)BDLFS
r #4*%&TDBMBT#BZMFZEFEFTBSSPMMPJOGBOUJM #BZMFZ
Sensomotriz r #%**OWFOUBSJPEFEFTBSSPMMPEF#BUFMMF /FXCPSHFUBM
r .4$"&TDBMBEF.D$BSUIZEF"QUJUVEFTZ1TJDPNPUSJDJEBE .D$BSUIZ
r &TDBMB4DSFFOJOHEF%FTBSSPMMPEF%FOWFS %%45
r5FTUEF'JHVSBTFONBTDBSBEBT
r5FTUEF%FTBSSPMMPEFMBQFSDFQDJÓOWJTVBMEF'SPTUJH
r8114*&TDBMBEF*OUFMJHFODJBEF8FDITMFSQBSB1SFFTDPMBSZ1SJNBSJB 8FDITMFS
r ,"#$#BUFSÎBEFFWBMVBDJÓOEF,BVGNBOQBSBOJÒPT ,BVGNBOZ,BVGNBO
Cognitiva
r $..4&TDBMBEF.BEVSF[.FOUBMEF$PMVNCJB #VSHFNFJTUFS #MVFZ-PSHF

r 3"7&/.BUSJDFT1SPHSFTJWBTEF3BWFO&TDBMBEFDPMPS 3BWFO
r 1-0/31SVFCBEF-FOHVBKF0SBMEF/BWBSSB "HVJOBHB "SNFOUÎB 'SBJMF

Olangua y Uriz)
r &TDBMBEF3FZOFMMQBSBFWBMVBSFMEFTBSSPMMPEFMMFOHVBKF 3FZOFMM
Lingüística r *51"5FTU*MMJOPJTEF"QUJUVEFT/FVSPMJOHÛÎTUJDBT ,JSL .D$BSUIZZ,JSL
r57*15FTUEF7PDBCVMBSJPFO*NÃHFOFTEF1FBCPEZ %VOO
r #0¯).5FTUEFDPODFQUPTCÃTJDPT #PÌIN
r7BMFUU&WBMVBDJÓOEFMEFTBSSPMMPEFBQUJUVEFTCÃTJDBTQBSBFMBQSFOEJ[BKF
Social/Adaptativa r &TDBMBEF.BEVSF[4PDJBMEF7JOFMBOE 4QBSSPX #BMMB$JDDIFUUJ
A continuación, se describirán brevemente algunas de ellas (el resto de las

pruebas anteriormente citadas pueden consultarse en el Anexo a este capítulo).
En particular, dentro de las pruebas de desarrollo general se describirá la Escala
de Evaluación de la Conducta Neonatal (NBAS), la Escala Observacional del
Desarrollo, las Escalas Bayley —de componente verbal— y como ejemplo de
122
prueba sin componente cultural las Matrices Progresivas de Raven. Dentro de

las pruebas específicas, como ejemplo de prueba diagnóstica de aptitudes neuro-
lingüísticas, se describirán el Test de Illinois (ITPA) y las Escalas de Desarrollo
para niños pequeños con déficits visuales de Reynell-Zinkin. Para diagnosticar
aspectos sociales y adaptativos, se describirá la Escala de Madurez Social de
Vineland y, para evaluar el ámbito familiar, la Escala Home. Finalmente, se des-
cribirá el Sistema IPE-E por su particular utilidad para programar futuras inter-
venciones y tratamientos en estimulación temprana.
NBAS Escala de Brazelton o Escala de evaluación de la conducta neonatal —Neonatal

Behavior Assessment— (Brazelton y Nugent, 1997)
Muy utilizada con niños prematuros y de alto riesgo, esta escala puede apli-
carse desde las primeras horas de vida hasta el final del segundo mes. Permite
evaluar el nivel de funcionamiento del recién nacido de riesgo o con una disca-
pacidad ya diagnosticada, a través de sus comportamientos dominantes. Se ob-
tiene un perfil individual del niño que nos muestra sus competencias, puntos
fuertes, puntos débiles y las formas peculiares que tiene de responder y reaccio-
nar ante el entorno, ayudando con ello a los padres a comprender a su hijo y es-
tablecer una relación positiva con él (Molinuevo, 2005). De hecho, la adminis-
tración de esta escala concluye con la devolución de la información a los padres.9
Otros aspectos sobre los que proporciona información son: los efectos de la
deprivación ultrauterina, uso de drogas por parte de la madre, intervención ce-
sárea, malnutrición y determinantes de su conducta que pueden inf luir en el
cuidador (pronostica la responsabilidad maternal a los 3 meses).
La diferencia fundamental entre esta escala y otras escalas de desarrollo es
que mientras en las escalas tradicionales de desarrollo se valoran las respuestas
motoras y sensoriales ante estímulos estandarizados, en la NBAS el comportamien-
to del neonato se interpreta en términos de competencias (Costas y Botet, 2006). De este
modo, no sólo se detectan posibles alteraciones en el desarrollo en la etapa neo-
natal, sino que también permite conocer las competencias y capacidades del re-
cién nacido. Entre estas habilidades destacan su capacidad para orientarse hacia
9
Desde el Instituto Brazelton se ha adaptado esta escala, obteniéndose una versión más breve denominada «Escala
Clínica de Evaluación del Comportamiento Neonatal CLNBAS» (Nugent y Brazelton, 2000) para ser aplicada en servicios
hopitalarios, sociales y por los propios padres.
123
los sonidos (sobre todo la voz de la madre), realizar seguimientos visuales, habi-
tuarse a estímulos aversivos y volver a un estado de sueño u organizar de forma
coherente estados de sueño y vigilia.
Exige valorar las conductas observadas en el niño, teniendo en cuenta en qué
estado de conciencia se encuentra e incluso, para determinadas observaciones,
esperar a que el bebé se encuentre en el estado deseado. En la Tabla n.º 8 se
muestran los estados de conciencia según Brazelton y Nugent (1997). Así mismo
se considera el nivel más bajo de estimulación que cada niño necesita para inte-
grar, utilizar y responder a los estímulos (umbral mínimo). Por ejemplo, si un
niño tiene un umbral de estimulación muy bajo responderá ante estimulaciones
mínimas. Si durante la aplicación de esta prueba se sobrepasa su umbral de esti-
mulación, el bebé mostrará signos de estrés, irritabilidad etc a los que conviene
responder adecuadamente.
Tabla n.º 8: Estados de conciencia del bebé según Brazelton y Nugent (1997)
r 3FTQJSBDJÓOSFHVMBS
Sueño profundo r 0KPTDFSSBEPT TJONPWJNJFOUPTPDVMBSFT
r 4JOBDUJWJEBEFTQPOUÃOFB
r 3FTQJSBDJÓOJSSFHVMBS
r 0KPTDFSSBEPTDPONPWJNJFOUPTSFHVMBSFTCBKPMPTQÃSQBEPT
Sueño ligero
r /JWFMCBKPEFBDUJWJEBE
r .PWJNJFOUPTTVBWFTZDPOUSPMBEPT WJTJCMFTNPWJNJFOUPTEFTVDDJÓO
r 0KPTFOUSFBCJFSUPTZDFSSBEPT NJSBEBBQBHBEB
r /JWFMEFBDUJWJEBEWBSJBCMFT
Somnoliento
r .PWJNJFOUPTTVBWFT
r 3FTQVFTUBTVFMFTFSSFUSBTBEB
r "MFSUBDPONJSBEBCSJMMBOUF
Alerta quieta r "DUJWJEBENPUPSBNÎOJNB
r "UJFOEFBMBGVFOUFEFFTUJNVMBDJÓO
r 0KPTBCJFSUPT
Alerta activa r "DUJWJEBENPUPSBDPOTJEFSBCMF
r 1VFEFIBCFSTPCSFTBMUPTZWPDBMJ[BDJPOFT
Llanto r -MBOUPKVOUPBHSBOBDUJWJEBENPUPSB
124
Respecto a su estructura, se distinguen tres tipos de ítems —conductuales,

de ref lejos y cualitativos— agrupados en módulos que exigen progresivamente
mayor grado de estimulación (aunque puede alterarse el orden de aplicación para
adaptarse al estado del niño —si está dormido, se pone a llorar…). En la Tabla
n.º 9 se presenta una síntesis de los ítems en función de las habilidades evaluadas.
Los 28 ítems conductuales se evalúan de 1 a 8 puntos, mientras que los ref lejos
se miden de 1 a 4 puntos. Las puntuaciones obtenidas pueden referirse global-
mente a cuatro aspectos: la estabilidad del sistema autónomo del niño, la organi-
zación de su sistema motor, la organización de sus estados de sueño y vigilia y la
calidad de la interacción social.
Tabla n.º 9: Estructura de la Escala de Brazelton

(Nugent y Brazelton, 2000)
HABITUACIÓN (habilidad para responder/inhibirse ante estímulos directos cuando está dormido)
Disminución de la respuesta:
1. ante la luz (se presenta como máximo 10 veces)
2. ante el sonido: sonajero (máx. 10 veces)
3. al sonido: campanilla (máx. 10 veces)
4. a la estimulación (máx. 10 veces)
ORIENTACIÓN (habilidad atender estímulos auditivos, visuales y calidad de estados de alerta)
Orientación:
5. visual animada: la cara
6. visual y auditiva animada: la cara y la voz
7. visual inanimado: la pelota roja
8. visual y auditiva inanimada: el sonajero
9. auditiva animada: la voz
10. auditiva inanimada: el sonajero
11. alerta
MOTRICIDAD (actividad motora, cualidad del movimiento y tono)
12. tono general
13. madurez motora
14. incorporación provocada
15. movimientos defensivos
16. actividad
VARIABILIDAD DE ESTADOS (cambios de estado durante la aplicación de la prueba)
17. máxima excitación
18. rapidez de reacción
19. irritabilidad
20. labilidad de estados
125
REGULACIÓN DEL ESTADO (habilidad para regular su estado frente a los estímulos crecientes)
21. respuesta al abrazo
22. capacidad para ser consolado
23. capacidad de consolarse
24. habilidad mano-boca
ESTABILIDAD DEL SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO
(signos de estrés relacionados con la estabilidad homeostática del Sistema nervioso central)
25. temblores
26. sobresaltos
27. labilidad del color de la piel
28. sonrisas
REFLEJOS NEONATALES
(observando el número y si son normales o asimétricos)
ÍTEMS CUALITATIVOS
29. calidad de alerta
30. esfuerzo para mantener la atención
31. ayuda por parte del examinador
32. irritabilidad general
33. vigor y resistencia
34. regulación del estado
35. respuesta emocional del examinador
EOD Escala Observacional del Desarrollo (Secadas, 1988, 1992)

Se trata de un instrumento fácil de aplicar, accesible y ampliamente validado
en nuestro contexto que persigue un triple objetivo: diagnosticar el estado de
desarrollo de los niños en el momento de la exploración, describir los procesos y
secuencias temporales de las principales áreas de desarrollo y proponer un proce-
dimiento de intervención educativa para recuperar las formas de conducta en
que se han apreciado retrasos notables.
La diferencia entre la EOD y otras escalas de desarrollo reside en su unidad
de medida10. En la EOD los niveles de desarrollo se expresan en intervalos de
tiempo, no en puntuaciones de un test o reactivo. Los ítems o estímulos en este
caso son conductas observables —contrastadas con la experiencia de la madre/
padre— que se suponen representativas de la edad en la que el niño se encuentra.
Es decir, se seleccionan conductas que describen cada una de las edades del desa-
10
Véanse las observaciones anteriormente expuestas en el apartado de criterios en la selección de pruebas
estandarizadas.
126
rrollo en sus distintos rasgos o dimensiones. Cada conducta tiene asignada una
determinada edad promedio en que suele observarse en un medio cultural dado.
La normalidad cronológica se cifra en el número y la calidad de las conductas
que realiza a su edad, pero los intervalos cronológicos no tienen el mismo valor
en cada edad (por ejemplo, durante el segundo mes pueden observarse quizá más
datos relevantes para el desarrollo que en todo el sexto año.
Registrando la presencia o ausencia de las conductas observadas (se reco-
mienda explorar además de las conductas correspondientes a la edad del niño, las
de una edad contigua por encima y otra por debajo) se elabora un perfil gráfico
sobre el estado evolutivo del niño en cada rasgo. Para ello, cada ítem del cuestio-
nario de observación de conductas tiene asignada una columna según la dimen-
sión o rasgo a que pertenece. En cuanto a la estructura de la EOD, para cada
edad se distinguen los siguientes apartados (véase Tabla n.º 10):
Tabla n.º 10: Estructura de la EOD
Especie de guión con las dimensiones y rasgos dentro de ellas en las que se ubican las conductas
a observar.
Índice
Sus epígrafes —secuenciados según se producen las adquisiciones evolutivas— dependen de las
áreas a explorar en cada edad.
Reúne todas las conductas correspondientes a cierta edad, aunque no aparezcan en el cuestionario
final porque incluye también conductas «sucedáneas» para sustituir algunas conductas del
Almacén cuestionario si, durante la aplicación, se detectasen inadecuadas para ser observadas en el niño.
Puede utilizarse para «tantear» y ajustar las conductas a observar cuando emplear el criterio de la
edad pueda ser problemático.
Pauta-edad Duplicado del cuestionario que indica al margen la edad en que suele observarse cada conducta
Elenco de conductas que se presenta a los padres para que contesten si las han observado o no
Cuestionario
en su hijo. Sus respuestas, positivas o negativas, se llevarán al perfil gráfico
Permite ver rápidamente los ítems que definen cada rasgo: se presenta a modo de tabla donde
cada fila está encabezada por un rasgo —los mismos que aparecían en el índice correspondiente a
Esquema
su edad— y las columnas representan la edad. En las casillas se escriben los ítems, correspondientes
a cierto rasgo, que son observados a una determinada edad.
Tabla en cuyas columnas se representan las edades y en sus filas los rasgos (al igual que en el
esquema), pero en este caso, dentro de las casillas, los números correspondientes a las conductas
observadas se rodean con un círculo mientras que las no observadas o de las que se sospecha
incapacidad del niño para realizarlas, se tachan con un aspa.
Ficha perfil Dentro de la comuna de edad correspondiente al niño, se cuentan las conductas positivas de
cada fila fundiéndolas en una barra. El conjunto de barras muestra el estado evolutivo del niño.
Además puede calcularse un perfil de rasgos de un niño a una determinada edad, calculando un
cociente que considera el total de conductas que pueden ser apreciadas positivamente y el total
de conductas que, en la práctica, ha manifestado el niño.
127
Las sub-escalas (ligeramente variables según la edad —primer semestre, se-

gundo semestre, entre 1 y 6 años) pueden apreciarse en la Tabla n.º 11. Al tratar-
se de una escala que tanto padres como educadores pueden cumplimentar, per-
mite contrastar la información observacional procedente de ambos.
Tabla n.º 11: Escalas de la EOD (primer semestre) con ejemplos de conductas a observar
Escalas Ej. de conducta (meses)

Reacción afectiva Se altera en presencia de extraños (4,5)
Desarrollo somático Inicia movimientos de gateo (5)
Despertar sensorial Mira más tiempo una lámina de colores que otra sin ellos (3,7)
Reacción motriz Sentado, sostiene la cabeza con cierta pendulación (2)
Exploración senso-motriz Sigue con los ojos a la madre por la habitación (2,7)
Contacto y comunicación Tiende la mano hacia el objeto que se le ofrece (4,5)
Escala Bayley de desarrollo infantil (Bayley Scales of Infant Development, BSID)

(Bayley, 1977)
Muy utilizada para valorar la inteligencia verbal, permite obtener informa-

ción de niños entre 2 meses y 3 año. Consta de tres escalas diferenciadas:
r Escala mental: evalúa aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la
capacidad de comunicación.
r Escala de psicomotricidad: evalúa el grado de coordinación corporal y habili-
dades motrices finas en manos y dedos.
r Registro de comportamiento: para analizar la naturaleza de las relaciones socia-
les y con el entorno.
Ofrece un Índice de Desarrollo Mental (IDM) y un Índice de Desarrollo
Psicomotor (IDP). Una edición posterior permite aplicarla a niños con edades
comprendidas entre los 1 y 42 meses.
Matrices progresivas de Raven. Escala de color (Raven, 2001)
Test de inteligencia no verbal dirigido a niños entre los 4 y 9 años de edad

cuya aplicación dura entre 30 y 40 minutos. Evalúa el desarrollo de la inteligen-
cia y capacidades mentales mediante procedimientos no verbales. Este tipo de
128
pruebas apenas exigen instrucciones verbales y el factor escolaridad y las inf luen-
cias ambientales son mínimas (Asensi y Lázaro, 1979). Sin embargo, el predominio
perceptivo es diferenciador respecto a la puntuación final.
Consta de láminas con cuatro o más dibujos a los que les falta una parte que
el niño debe completar eligiendo entre varias posibilidades. En un nivel más
avanzado de la prueba, deberá escoger —de entre varias— la opción que corres-
ponda para completar la serie de dibujos que siguen un mismo criterio. De este
modo se pretende medir su capacidad del niño para comprender signos gráficos,
relacionarlos adecuadamente y captar la estructuración de estas figuras mediante
la complementación de cada sistema de relaciones.
Puede aplicarse a alumnos con problemas (Síndrome de Down, dificultades
de lenguaje, afasias, sorderas…). Se recomienda comparar sus resultados con los
obtenidos en otras pruebas de contenido más hetereogéneo. No obstante, dados
sus componentes visoperceptivos y visoespaciales, esta prueba puede resultar di-
fícil para niños con dificultades visoperceptivas (Salvador-Carulla et al., 2011).
ITPA Test Illinois de Aptitudes Neurolingüísticas (Kirk, McCarthy y Kirk, 2005)
Test diseñado para identificar aptitudes y dificultades específicas que inter-

vienen en los procesos del lenguaje (deficiencias en el proceso de comunicación
y de aprendizaje). Dirigido a niños con edades comprendidas entre los 3 y 10
años, debe aplicarse durante una sesión con descansos intermedios o a lo largo de
dos sesiones muy próximas. Basado en el modelo de comunicación de Osgood,
relaciona los procesos implicados en la transmisión de intenciones de un indivi-
duo a otro (verbal o gestual), y la forma en que éstas son interpretadas. Detecta
dificultades de comunicación a tres niveles:
r Canales de comunicación: rutas a través de las cuales f luye la información
(visual-motor o auditivo-verbal).
r Procesos psicolingüísticos implicados:
– Proceso receptivo: habilidad para comprender lo que se oye o se ve
(comprensión visual y auditiva).
– Proceso asociativo o de organización mental: habilidad para relacionar
internamente percepciones, conceptos y símbolos. (por ej. se lee una
frase incompleta y el niño debe completarla relacionando los conceptos
129
presentados oralmente mediante analogías: el algodón es blando, las pie-

dras son… O bien, se le presenta un dibujo y debe elegir entre otro
conjunto de dibujos el que esté más relacionado…).
– Proceso expresivo: habilidad para expresar ideas verbalmente o con ges-
tos (expresión verbal y motora).
r Niveles de organización:
– Automático: implica hábitos integrados como la memoria, el aprendiza-
je remoto, que producen una cadena automática de respuestas.
– Representativo: más complejo, voluntario, implica la representación
simbólica y supone un manejo interno de símbolos (símbolos visuales y
auditivos).
Para explorar esas tres dimensiones dispone de once subtest con los que de-
tectar fallos específicos junto con aquellas condiciones positivas facilitadoras de
un programa adecuado de intervención rehabilitadora. Los subtests son los si-
guientes: comprensión visual, asociación auditiva, asociación visual, expresión
verbal, expresión motora, integración gramatical, integración visual, integración
auditiva, reunión de sonidos, memoria secuencial auditiva, memoria secuencial
motora. Para cada prueba ofrece una puntuación o edad psicolingüística que se
combina para dar un cociente psicolingüístico global. Pueden compararse las
puntuaciones particulares de cada subprueba para determinar la eficacia en la
comprensión y representación mental de conceptos cuando el niño usa el canal
visual-motor o el canal auditivo-verbal.
En las subpruebas se plantean las siguientes tareas (CEAF, 2007):
r &TDVDIBSVOBIJTUPSJBZSFTQPOEFSBQSFHVOUBTEFSFDVFSEPPEFJOGFSFODJB
r 3FUFOFSFOMBNFNPSJBVOEJCVKPHFPNÊUSJDPZSFQSPEVDJSMP
r $PNQMFUBSGSBTFTBMBTRVFMFTGBMUBVOBQBMBCSBQBSBQSPEVDJSVOjDJFSSF
gramatical» (esta pelota se va a caer…) o una analogía de significado (el café
es amargo, el azúcar es…).
r 3FQFUJDJÓOEFTFSJFTEFOÙNFSPT
r *EFOUJGJDBDJÓOEFGJHVSBTEJTJNVMBEBTFOVOGPOEP
r %FOPNJOBDJÓOEFQBMBCSBTBQBSUJSEFVOBDBUFHPSÎB GSVUBT BOJNBMFTw

130
r 3FMBDJPOBSJNÃHFOFTNFEJBOUFBTPDJBDJPOFTEFTJHOJGJDBEP
r $PNVOJDBSVODPOUFOJEPNFEJBOUFHFTUPTOBUVSBMFT
r *EFOUJGJDBSVOBQBMBCSBRVFTFIBQSPOVODJBEPPNJUJFOEPBMHÙOGPOFNB
Escalas de desarrollo para niños pequeños con déficits visuales (Reynell-Zinkin, 1969).
Dirigida a niños con déficits visuales y edades comprendidas entre 0 y 5

años. Consta de las siguientes sub-escalas:
r adaptación social (ej. de ítem: respuesta positiva al ser cogido por una persona
familiar);
r comprensión sensomotriz (ej. sacar objetos pequeños de una caja redonda sim-
ple con tapa);
r exploración del ambiente (ej. encontrar la puerta de una habitación);
r respuesta al sonido y comprensión verbal (ej. buscar la fuente del sonido en cual-
quier dirección);
r vocalización y lenguaje expresivo —estructura— (ej. cuatro sonidos diferentes,
incluyendo consonantes);
r lenguaje expresivo —vocabulario y contenido— (ej. ¿para qué es esto? —co-
che—);
r comunicación (ej. respuesta apropiada a algún modelo de comunicación fa-
miliar).
Según sus autores, estas escalas han resultado útiles para evaluar el desarrollo
de niños pequeños con visión normal que presentan cierto retraso en su desarro-
llo, aunque en estos casos las puntuaciones obtenidas son meramente orientativas
al no estar tipificado en una muestra de dicha población.
VINELAND Escalas de Vineland para la evaluación de la conducta adaptativa

—Vineland Scales Adaptative Behavior— (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984)
Las escalas de Vineland proporcionan información sobre la adaptación perso-

nal y social de individuos con edades comprendidas entre los 3 y los 18 años
131
(aplicable también a personas con discapacidad). Define el comportamiento adapta-

tivo como la ejecución de las actividades diarias requeridas para la autonomía
personal y social, por tanto es un concepto que depende de la edad del individuo
(por ej. hay tareas importantes para niños como saber vestirse y otras relevantes
para la autonomía en adultos, por ej. manejar dinero), de las normas o expectati-
vas del contexto en el que se encuentra el individuo y del modo en que suele
actuar —independientemente de que tenga o no la capacidad para realizar deter-
minadas conductas—.
Ofrece una valoración global del desarrollo adaptativo en diversas áreas:
r Comunicación: receptivo (lo que entiende), expresivo (lo que dice) y escrito
(lo que escribe y lee). Ejemplo de ítem: responde los nombres de sus pa-
dres/cuidadores cuando se le pregunta.
r Habilidades de la vida diaria: personal (cómo come, bebe, higiene), domésti-
cas (qué tareas de la casa realiza) y comunitarias (cómo usa el tiempo dine-
ro, teléfono, trabajo). Ejemplo de ítem: indica cuando el pañal está sucio o
mojado apuntándolo, vocalizando o tirándose del pañal.
r S ocialización: relaciones interpersonales (cómo interacciona con otros),
tiempo libre y ocio (cómo juega y usa el tiempo libre) y estrategias de res-
ponsabilidad (cómo demuestra responsabilidad y sensibilidad hacia los
otros). Ej. de ítem: sigue reglas de su casa.
r Capacidades motoras: gruesa (movimiento y coordinación de brazos y pier-
nas) y finas (control de manos y dedos al manipular objetos). Ej. de ítem:
Da al menos dos pasos sin ayuda.
Las escalas no exigen ser administradas directamente al individuo objeto de
evaluación, sino que pueden aplicarse a otra persona que esté familiarizada con
su comportamiento. Existen tres formas diferentes:
r Entrevista a través de cuestionario: consta de 297 ítems aplicables a padres o
personas cercanas desde nacimiento a 18 años.
r Entrevista extensa: consta de 577 ítems, de los cuales 297 pertenecen a la
versión anterior (entrevista mediante cuestionario). Puede aplicarse desde
el nacimiento hasta los 19 años. Suele utilizarse para obtener pistas con las
que diseñar programas específicos de intervención. Se administra median-
te una entrevista semiestructurada con el padre/cuidador/tutor cuya dura-
132
ción aproximada es de 60 minutos. Los resultados incluyen la elaboración

de un perfil para cada área con los grupos de ítems que describen las acti-
vidades que podrían incluirse en los programas de intervención.
r Forma para el Aula/clase: consta de 244 ítems a responder por el maestro en
relación a sus alumnos (con edades comprendidas entre los 3 y los 12 años).
Analiza inadaptación y visión general del comportamiento en las áreas an-
teriormente citadas. Útil para identificar retrasos en el desarrollo y ubicar
al niño en la clase más adecuada.
Además, las dos primeras formas incluyen una escala de comportamiento in-
adaptativo (comportamientos no deseados que pueden interferir en las funciones
de adaptación del individuo). Permite obtener puntuaciones estandarizadas, per-
centiles, niveles adaptativos y edades equivalentes.
Escala de Evaluación HOME (Home Observation for Measurement of the Environment;

Caldwell y Bradley, 1984).
En ocasiones es posible (y pertinente) realizar observaciones del niño en el

propio ambiente familiar. En este caso puede resultar útil la escala de observa-
ción HOME, cuyas versiones (para niños en edad preescolar 3-6 años y en edad
escolar a partir de 6 años) han sido adaptadas al castellano por el Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y analiza-
das por Palacios, Lera y Moreno (1994).
A partir de 55 ítems (22 de los cuales pueden responderse a partir de obser-
vaciones realizadas durante la entrevista familiar) evalúa ocho dimensiones:
r Materiales de estimulación para el aprendizaje (si el niño tiene juguetes para el
aprendizaje de colores, tamaños y formas, juegos y juguetes que favorecen
la libre expresión).
r Estimulación lingüística (referida a lo que los padres hacen para animar el de-
sarrollo del lenguaje a través de la conversación, el modelado y la enseñan-
za directa).
r Entorno físico (mediante el que comprueba si es seguro y acogedor para el
menor).
133
r Orgullo, afecto, ternura (en las respuestas de sus padres, si lo cogen un tiempo
diariamente, conversan con él).
r Estimulación académica (si se le anima a aprender colores, discursos fijos, re-
laciones espaciales y otros contenidos académicos).
r Modelado y estimulación de la madurez social (si se le permite expresar algunos
sentimientos y se le obliga a respetar ciertas normas —horarios de comidas,
uso de TV, etc.—).
r Diversidad de experiencias (variedad, cantidad y autonomía del niño).
r Aceptación (empleo de castigos, etc.).
Sistema IPE-E, Items Progresivos Educación Especial (Ibáñez, 2004)
El Sistema IPE-E que fue elaborado inicialmente como método de progra-

mación y evaluación en educación especial para prevenir y corregir alteraciones
así como para desarrollar capacidades fundamentales. Se trata de un método muy
práctico para diseñar programaciones que incluye una Ficha de evaluación en la
que ref lejar los resultados obtenidos.
En el Sistema IPE-E se seleccionan contenidos —áreas de experiencia, temas
o unidades didácticas— y el medio de manifestarlos —áreas de expresión diná-
mica, lingüística, matemática y plástica— a través de la práctica de diversas acti-
vidades o ejercicios. Precisamente serán estas actividades adscritas a las diversas
áreas de expresión, el instrumento de aprendizaje que el alumno debe ir domi-
nando. Además, dentro de cada área de expresión se han establecido cuatro ni-
veles de dificultad progresiva, de modo que cada nivel consta de 10 ítems y cada
ítem es representativo de una serie de actividades.
Una vez realizadas las actividades, el Sistema IPE-E proporciona una herra-
mienta diagnóstica para valorar el progreso evolutivo del individuo: la Ficha de
evaluación. Mediante esta ficha pueden valorarse los ítems representativos —orga-
nizados por áreas de expresión y niveles de dificultad— señalando si el niño no es
capaz de superarlo, lo supera con ayuda o lo supera por sí mismo. La evaluación se
realiza por trimestres, pudiéndose trazar perfiles a partir de los ítems superados.
En la Tabla n.º 12 se presentan los objetivos de cada área de expresión con el
tipo de ejercicios asociados.
134
Tabla n.º 12: Objetivos y tipos de ejercicios de las Áreas de expresión del Sistema IPE-E
ÁREAS DE
OBJETIVOS TIPOS DE EJERCICIOS
EXPRESIÓN
Dinámica Conseguir la evolución psicomotriz Percepción global del cuerpo
Incorporar el esquema corporal Esquema corporal
Lograr la orientación espacio-temporal Equilibrio
Orientación espacio-temporal
Expresión dramática, música y
danza
Lingüística Lograr la comunicación oral y escrita implica Preparación para el lenguaje
desarrollar: Preparación para la lectura y escritura
Órganos que intervienen en la fonación Expresión y comprensión oral
Habilidades auditivas básicas Expresión y comprensión escrita
Memoria visual y auditiva
Orientación espacial
Prensión, coordinación visomotriz
Matemática Desarrollar el pensamiento, implica: Color
Percibir y discriminar visualmente Comparaciones
Comparar nociones de cantidad Conjuntos
Preparar para la aparición de operaciones lógicas Correspondencias
Desarrollar la memoria visual Figuras geométricas
Formas
Líneas
Moneda vigente
Números cardinales y operaciones
Ordenaciones
Posiciones en el espacio
Reversibilidad-constancia
Sistema de pesas y medida
Tamaño
Tiempo
Plástica Desarrollar el Sist. Nervioso Central: Calco
Atención Confección de objetos en papel…
Discriminación visual con materiales diversos
Coordinación visomotriz Dibujo
Doblado y pegado
Modelado
Palillos
Pegado y relleno
Picado
Pintura
Recortado a mano y con tijeras
135
A continuación, con fines ilustrativos, se reproduce un modelo de ficha de

evaluación de las distintas áreas, en este caso referidas al nivel I de dificultad.
Tabla n.º 13: Ficha de evaluación de las Áreas de expresión

del Sistema IPE-E (nivel I)
Alumno: Curso:
Supera con
Supera por
No supera
sí mismo
Ayuda
Área de expresión dinámica
1. Observa su cuerpo
2. Hace huellas con pies y manos
3. Realiza ejercicios de reptar, gatear, rodar
4. Perfila sus pies, manos y cuerpo de compañeros
5. Hace ejercicios de pataleo y pedaleo
6. Sigue con la vista objetos móviles
7. Aprecia la dirección en que llegan sonidos
8. Reconoce sustancias por el sabor
9. Anda siguiendo un camino
10. Expresa mímicamente acciones elementales
Supera con
Supera por
No supera
sí mismo
Ayuda
Área de expresión del Lenguaje
1. Reacciona a los estímulos

2. Comprende palabras sencillas
3. Sabe a qué corresponde la palabra cara, manos
4. Asocia palabras a objetos
5. Imita lenguaje de animales
6. Cumple mandatos sencillos
7. Hace ejercicios de soplo y absorción
8. Repite sonidos y fonemas
9. Realiza ejercicios con la lengua
10. Traza signos y figuras en el aire, arena, agua
136
Supera con
Supera por
No supera
sí mismo
Ayuda
Área de expresión Matemática
1. Observa y manipula objetos coloreados

2. Sigue con los dedos contornos de figuras
3. Discrimina objetos
4. Discrimina objetos por el tamaño
5. Discrimina objetos por el color
6. Discrimina objetos por la forma
7. Une puntos formando líneas
8. Encuentra un objeto diferente entre iguales
9. Ensarta objetos con el mismo atributo
10. Hace puzzles, máximo cuatro piezas
Supera con
Supera por
No supera
sí mismo
Ayuda
Área de expresión Plástica
1. Arruga papel
2. Rasga papel
3. Pinta con los dedos
4. Colorea dibujos
5. Dobla papel
6. Puntea en papel
7. Pica en papel
8. Trabaja plastilina: aplastando, rotando…
9. Pega papel
10. Repasa líneas
Observaciones:
3.3.5. Evaluación del potencial de aprendizaje
Las pruebas estandarizadas no aportan datos sobre las peculiaridades del periodo
neonatal ya que, en general, no están diseñadas para discriminar cuáles son las
capacidades más adecuadas en el desarrollo durante el primer trimestre de vida
(Molinuevo, 2005). Tampoco pueden aplicarse todos los meses —pese a que durante
los primeros meses de vida tienen lugar numerosas y relevantes adquisiciones
137
evolutivas— ya que la ejecución de una determinada tarea puede verse inf luida
por el efecto de aprendizaje derivado de aplicaciones anteriores de la prueba.
Precisamente como alternativa/complemento al enfoque psicométrico en la
exploración diagnóstica —sobre todo del CI— surgió la Evaluación del
Potencial de Aprendizaje —EPA— que según González-Pérez y Santiuste
(1999) consiste en pedir al niño que resuelva una determinada tarea —previamen-
te analizadas las operaciones que requiere— aplicada de forma estándar para obte-
ner una puntuación pretest. Tras el entrenamiento en dicha tarea ofreciéndole
pistas para su realización, observando y registrando sistemáticamente su comporta-
miento, n.º de ayudas necesitadas, grado de transferencia, se efectúa una nueva
aplicación de la tarea para obtener la puntuación postest. La diferencia entre pun-
tuaciones pretest y postest se considera la medida del potencial de aprendizaje y las
observaciones realizadas durante el entrenamiento permiten detectar posibles défi-
cits en el funcionamiento cognitivo del niño. Así, la EPA tal como la define
(Calero, 1995, p. 59) es la capacidad de un sujeto para aprovecharse de un entrena-
miento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a enseñar a resolver
problemas complejos en los que, en un principio, parecía fallar. Tal como señalan
Robles y Calero (2008) esta definición nos recuerda inevitablemente la definición
de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky (1978) y al concepto de experiencia
de aprendizaje mediado de Feuerstein, Rand & Hoffman (1979).
Siguiendo el EPA, Robles Bello bajo la dirección de Calero (Robles Bello, 2007)
ha validado una técnica de evaluación denominada Escala de Aplicación de Funciones
Cognitivas (ACFS) de Lidz y Jepsen (2000) basada en la aplicación de estrategias de
aprendizaje y procesos cognitivos en tareas típicas del currículum de la etapa de
Educación Infantil dirigida a niños en edad preescolar de 3 a 5 años. También en
esta línea, dirigidas a niños de Infantil y Primaria, González Pérez (1999) desarrolló
las Escalas para la evaluación del Desarrollo Potencial EDEPO, batería que, siguiendo los
hitos del desarrollo, evalúa habilidades y capacidades en niños con retraso mental,
así como para todo tipo de niños con necesidades educativas especiales.
A continuación, se describen brevemente ambas escalas.
Escala de Aplicación de Funciones Cognitivas (ACFS) de Lidz y Jepsen (2000)

Consta de 4 subtests principales:
– Clasificación: se trata de ordenar bloques en grupos, ofreciendo como
«pista» al niño la indicación de fijarse en la forma. Incluye la habilidad de
resumir rasgos disintivos y la f lexibilidad de pensamiento.
138
– Memoria Auditiva Inmediata: debe retener tanto los elementos como la

secuencia de acontecimientos de una historia breve. En la fase de entrena-
miento se utiliza una pizarra en la que se fijan figuras que representan
elementos de la historia. Implica las habilidades de visualizar contenidos y
actividades, capacidad de escucha y seguimiento de secuencia histórica.
– Memoria Visual Inmediata: debe recordar dibujos —animales, medios de
transporte, frutas— que conllevan el ejercicio de habilidades de conoci-
miento, experiencia previa, visualización, agrupamiento, búsqueda y re-
petición.
– Ejecución de Patrones: completar un modelo secuencial repetitivo. Se le
ayuda a percibir y utilizar las señales.
Además, incluye dos subtest complementarios:
– Toma de perspectiva: el niño adopta el papel del maestro y le enseña a rea-
lizar un dibujo. Implica la habilidad de compartir el pensamiento.
– Planificación verbal: debe decir qué hacer para lavarse las manos. Conlleva
habilidades de planificación de pasos a seguir y utilizar con precisión las
palabras.
Se puede concluir aplicando una Escala de Observación de Conducta durante el
pretest y la fase de mediación o entrenamiento. Sus componentes son: autorre-
gulación, persistencia, tolerancia a la frustración, f lexibilidad, motivación, inte-
racción y receptividad. Se asigna un 0 (ninguna evidencia), 1 (inconsistencia) y 2
(ocurrencia óptima). Se puntúa cuantitativamente (número de ítems y porcenta-
je de ítems correctos) como índice del nivel de dominio de la tarea (se asignan
puntos no sólo por la corrección en la tarea sino por la presencia de la conducta
metacognitiva durante la misma). Resulta particularmente útil por la informa-
ción cualitativa, descriptiva que ofrece en las 6 oportunidades de interacción con
el niño.
Escalas para la evaluación del Desarrollo Potencial EDEPO, González Pérez (1999)
Se trata de 4 escalas cada una con 64 ítems para cada una de las áreas de de-
sarrollo (motora —motricidad gruesa y fina—, de lenguaje —comprensivo, ex-
presivo—, cognitiva —perceptivo-cognitiva, habilidades académicas— y so-
cial —autonomía personal, habilidades sociales—). Desde el nacimiento hasta
139
los 8 años, se distribuyen 4 ítems por nivel de edad, sin tiempo preestablecido de
aplicación. Hay tres posibilidades de puntuación (0, 1, 2) según empiece a adqui-
rir o tenga perfectamente desarrollada la habilidad. Estas escalas permiten obte-
ner información sobre el nivel de desarrollo alcanzado en cada área, el nivel de
desarrollo potencial alcanzable mediante entrenamiento, factores que inciden o
facilitan el desarrollo y el tipo de estrategias utilizadas por el niño al abordar la
tarea. También pueden informar sobre déficits significativos en las áreas de desa-
rrollo, sus puntos fuertes y débiles en relación al contexto de enseñanza-aprendi-
zaje y las ayudas que precisará para el logro de los objetivos educativos (facilitan
la adaptación del currículo).
3.4. Fase 4. Valoración diagnóstica: análisis e interpretación de los datos

recogidos
3.4.1. Consideraciones generales
A lo largo de las fases anteriores, el profesional habrá reunido mucha infor-

mación que debe ser analizada, estructurada y sistematizada, es decir, integrada
—más allá del dato aislado— tomando como referente la hipótesis inicial sobre
el problema, sin perder de vista el propósito final de diseñar la intervención más
adecuada de ahí que también se valoren los puntos fuertes del niño, y la disponi-
bilidad de recursos en su contexto para ayudar a superar sus dificultades.
En la valoración diagnóstica —para evitar errores— se considera fundamen-
tal el conocimiento de la edad cronológica e incluso, en el caso de los niños
prematuros, la edad «corregida», pues lo que es normal a una edad puede no serlo
a otra. Igualmente es precisa mucha prudencia en la interpretación de los resul-
tados obtenidos.
En primer lugar, si se han utilizado pruebas estandarizadas, la interpretación
depende —entre otros factores— del diseño de la prueba, si se trata de un test con
referencia a la norma o un test referido a un dominio —test criteriales—. En los prime-
ros, se supone que el grupo de referencia comparte las mismas características que
el grupo normativo y, por tanto, es posible comparar sus puntuaciones; basta con
seguir las instrucciones descritas en el manual para asignar la puntuación directa
a cada sujeto. En el caso de niños con posibles alteraciones hay que tener presen-
te el llamado «efecto techo»: cuando el niño no responde correctamente cierto
140
número de ítems se pasa a otro ítem o se suspende la prueba; tras sucesivos inten-
tos puede que el niño, al darse cuenta de su fracaso, pierda interés y no quiera
seguir realizando la prueba o resuelva sus ítems «de cualquier manera» con tal de
que finalice la aplicación de la misma. Además, es frecuente que niños con défi-
cits, sobre todo cognitivos, precisamente procuren evitar situaciones de explora-
ción diagnóstica, por lo que no muestran realmente todo su potencial.
En el caso de que se pretenda establecer comparaciones entre puntuaciones obte-
nidas por el niño a través de distintos tests, hay que asegurar —consultando su
manual— que ambos comparten las mismas bases teóricas. De lo contrario, no
podrán compararse directamente sus puntuaciones sino más bien valorarlas y
complementar sus resultados. Así, Crespo (2005, p. 508) refiriéndose a las prue-
bas de inteligencia, afirma que dos tests pueden apreciar la misma función men-
tal pero con diferentes contenidos: es el caso de las Matrices Progresivas de
Raven que aprecian el nivel de inteligencia y la Escala de Binet y de Terman-
Merrill, el Test de Otis, etc., pruebas concebidas también para medir la inteli-
gencia. Mientras las primeras aprecian el nivel de inteligencia sobre la base de
aptitudes no verbales, las segundas operan, preferentemente, con aptitudes ver-
bales y un cierto dominio de aprendizajes escolares. La comparación directa de los
puntajes de estas pruebas de inteligencia puede conducirnos a errores estimativos muy gra-
ves. Otro error diagnóstico puede producirse cuando algunas habilidades o la
falta de las mismas queda «oculta» tras una buena inteligencia general. Algunos
autores (Salvador-Carulla, 2011) proponen por ello no sólo obtener un CI, sino
realizar una valoración cognitiva completa del funcionamiento del niño, sus
puntos fuertes y débiles así como sus habilidades para adaptarse al entorno, siem-
pre desde un enfoque evolutivo.
En el caso concreto de los cocientes de desarrollo, hay que tener en cuenta si
se aprecian diferentes resultados en función de las subescalas del instrumento. Cuando se
pretende planificar una buena intervención, no podemos quedarnos con un re-
sultado global, sino que debemos analizar las puntuaciones en cada sub-escala,
los perfiles que conforman (Buceta et al., 2006 p. 138). Es posible que el niño
obtenga puntuaciones en la franja límite o inferior a la media sin que deba inter-
pretarse automáticamente como baja inteligencia; sus puntuaciones pueden ser
bajas en escalas perceptivas-manipulativas y motoras indicando con ello posibles
dificultades visoespaciales características de trastornos de aprendizaje no verbal
(Salvador-Carulla, 2011). Aunque lo normal es que en las distintas áreas se apre-
cie un desarrollo paralelo, no obstante, si se perciben discrepancias entre los re-
141
sultados obtenidos en ellas o entre la edad cronológica y la edad de desarrollo, es

posible que exista un problema y, por tanto, éste debería confirmarse siguiendo
el proceso de indagación diagnóstica para poder ofrecer las orientaciones de in-
tervención oportunas. Conviene recordar que para que el niño aprenda algo,
debe tener la madurez precisa. Al valorar una determinada adquisición evolutiva
debe analizarse detenidamente si el niño ha adquirido previamente cada una de
las bases que le conducirán a la misma.
Incluso cuando se aplican pruebas estandarizadas, es posible realizar otro tipo
de interpretaciones cualitativas. Por ejemplo, el tipo de ítem que falta por contestar,
las tareas en que suele equivocarse el sujeto etc. Así, conviene asegurar que los
resultados sobre los que basamos nuestras interpretaciones están libres de errores
ya sean por dificultades derivadas de las características del niño (por ejemplo,
con bajo nivel de inteligencia, problemas de lenguaje…), errores derivados del
contexto (el lugar donde se le aplican las pruebas no esté libre de interferencias,
la resistencia a la situación de «examen»…) o errores en la valoración del profe-
sional que puede tener dificultad para valorar desde una perspectiva longitudinal
—no puntual— el progreso evolutivo del niño tremendamente cambiante.
Cuando se aprecian signos de alerta, conviene recordar que en sí mismos no
significan una alteración del desarrollo, hay que hacer seguimiento; del mismo
modo algunos signos de alerta pueden ser comunes a distintos tipos de diagnós-
tico (Fernández Mosquera y Pons, 2010). Ahora bien, tanto la sospecha familiar
como cualquier regresión respecto a habilidades que el niño ya había adquirido,
sí deben considerarse señales de alerta. Ante la duda, es preferible identificar si-
tuaciones de riesgo y después descubrir que no son tales, que dejar pasar inadver-
tidas áreas realmente necesitadas de atención.
En todo caso, el juicio diagnóstico implica una valoración global del niño, inte-
grando los resultados obtenidos en cada una de las áreas diagnósticas consideran-
do además —como señala el GAT, 2004— los contextos en que se desenvuelve y
las acciones que se ejercen sobre él, en especial, acciones educativas implícitas/
explícitas, directas/indirectas ejercidas por los adultos. Así, se valorarán global-
mente las conductas manifiestas por el niño, fruto de la interacción de todos los
contextos, distinguiendo expresamente las características reactivas (momentá-
neas y quizá transitorias) y las estructurales (cristalizadas y estables). Son múlti-
ples los factores a tener en cuenta para dicha valoración global: aspectos emocio-
nales, perceptivos, motrices, cognitivos, comunicativos, de autonomía personal,
capacidad de aprendizaje, capacidad adaptativa y social…
142
Finalmente, hay que evitar procesos de «etiquetado» incidiendo más en la ne-

cesidad de desarrollar todas las posibilidades del niño, el grado de estimulación
que ha recibido, considerando las diferencias individuales, etc., que en las patolo-
gías que puedan sufrir (siendo conscientes de la enorme plasticidad en desarrollo
los niños). Es muy importante cuidar el tipo de afirmaciones que se incluyen en la
formulación del juicio diagnóstico. Se recomienda el empleo de fórmulas como la
siguiente: «En este momento, presenta —se aprecian rasgos de (señalar la/s altera-
ciones y dificultades diagnosticadas)— o corre el riesgo de presentar (señalar po-
sibles dificultades futuras), lo que no predetermina para el futuro».
A continuación, se describen los principales trastornos tomando como refe-
rencia el Libro Blanco en Atención Temprana. No obstante, habrá niños para los
que no resulta fácil encontrar una única categoría diagnóstica —dada la simulta-
neidad de varios trastornos— mientras otros resulten difíciles de clasificar por la
naturaleza de sus alteraciones (problemas de alimentación, sueño, comporta-
miento). Tal como señalan Cabrerizo, López y Navarro (2011) mientras resulta
difícil detectar niños con trastornos auditivos y de riesgo social, parecen haber
aumentado los niños con riesgo biológico. Es más, siguiendo a estos autores, en
los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) los trastornos
más frecuentes están relacionados con el retraso evolutivo, el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje, factores de riesgo biológico y Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Aparecen pocos trastornos sensoriales, de expresión somática y
del entorno, probablemente porque son derivados a centros específicos.
3.4.2. Tipos de trastornos y dificultades psicopedagógicas
Trastornos en el desarrollo motriz, perceptivo-motriz
Se aplica este diagnóstico cuando consideramos que el niño presenta una pa-
tología a nivel de vías, centros o circuitos nerviosos implicados en la motricidad
(GAT, 2000). Abarca diferentes formas y grados de parálisis cerebral, espina bífi-
da, miopatías etc. así como disfunciones motrices menores (retardo motriz, hi-
potonía, dificultades en la motricidad fina o gruesa…). Constituye el principal
motivo de consulta para la derivación a AT en el primer años de vida (Bugié et
al., 2006).
La edad de sedestación sin apoyo y de marcha autónoma puede establecerse a
partir de los datos ofrecidos por los padres en la entrevista. La exploración per-
143
mitirá averiguar si el trastorno afecta únicamente al sistema motor o si también

presentan alteraciones sensoriales o de tipo intelectual. La carencia de alguna
extremidad (o parte de ella) y/o el aspecto funcional, puede afectar al proceso
previo necesario para lograr la madurez que exige adquirir la lectoescritura (por
ejemplo, la adquisición del esquema corporal y la orientación espacial). Además,
conviene explorar la incidencia del trastorno en el ámbito socioafectivo. El resto
de áreas pueden valorarse mediante los instrumentos citados en apartados ante-
riores, prestando atención especial al área sensomotriz.
En el caso de trastornos perceptivo-motrices, puede indagarse sobre la percepción
táctil de las formas, discriminación de los materiales (por ejemplo, mediante
pruebas con los ojos vendados), la identificación de partes del cuerpo sin ayuda de
la visión o posibles alteraciones perceptivo-visuales. Cuando el niño manifiesta
dificultades en la realización de copias conviene distinguir si es capaz de incluir su
copia —con alteraciones— entre otras copias iguales a los modelos y emparejarlas
correctamente. El problema es motriz —visomotriz— si consigue hacerlo bien,
en cambio si hay incorrecciones, su problema, es perceptivo (Ibáñez, 1987a).
En el caso de niños con parálisis cerebral, la exploración psicopedagógica debe
realizarse teniendo en cuenta sus limitaciones motrices y la existencia o no de
deficiencia mental asociada, además de otras posibles alteraciones sensoriales.
En las miopatías, el trastorno en la fuerza y el movimiento origina dificultades
de diverso grado, desde retraso del desarrollo motor importante a pequeñas difi-
cultades en la motricidad fina.
Trastornos en el desarrollo sensorial: alteraciones de la visión y de la audición
Se incluyen en este grupo los déficits visuales o auditivos en sus diversos gra-
dos y combinaciones.
Alteraciones de la visión
Por otra parte, las alteraciones visuales11 ya sean por déficit sensorial (ce-
guera, deficiencia visual) o trastornos perceptivos, exigen también diagnósticos
específicos. En el primer caso, este tipo de diagnósticos exploran la agudeza visual,
la visión de los colores, el campo visual y el fondo del ojo. En el segundo caso, la
11
Para una mayor profundización en el tema se sugiere consultar —entre otras obras— Pérez Pereira (2006).
144
exploración se centra en localizar problemas referidos a formas, posición en el

espacio, confusión figura-fondo y síntesis visual. Las alteraciones en la percep-
ción de formas generan diversas dificultades para distinguir entre letras que
poseen rasgos semejantes (M-N, M-W). En la exploración sobre confusiones
respecto a la posición en el espacio, habría que analizar la adquisición del esque-
ma corporal y lateralidad. Por su parte, el logro de la síntesis visual exige cierta
maduración perceptiva (en la que está implicado el hemisferio simbólico) de modo
que progresivamente son necesarios menos detalles para identificar figuras in-
completas o letras. Cuando el niño presenta dificultades para completar visual-
mente tales figuras, su eficiencia lectora disminuye. Para diagnosticar estas difi-
cultades suelen utilizarse pruebas de discriminación y asociación de formas, copia
de signos, discriminación de posiciones en el espacio, puzles, figuras y dibujos
para completar, discriminaciones de dibujos figura-fondo… (Ibáñez, 1987a).
El diagnóstico psicopedagógico de las alteraciones visuales en ceguera y dé-
ficits visuales dependerá —entre otros factores— de si existe pérdida de la agu-
deza visual que imposibilita el reconocimiento de las mismas pruebas impresas
aplicadas a niños sin deficiencia visual12. De hecho, un aspecto muy importante
es evaluar el uso funcional que los niños ciegos o deficientes visuales pueden
realizar de su resto visual. No obstante, tanto en la aplicación como en la inter-
pretación de los resultados de este tipos de pruebas generales conviene considerar
algunos aspectos específicos del desarrollo de estos niños, como su tendencia a
imitar/repetir sonidos y jugar con las palabras y su significado, utilizar un gran
número de preguntas (que pueden ser estereotipadas, ¿de dónde vienes?, ¿cómo
te llamas?… en algunos casos para verificar la corrección de la información ob-
tenida), evita hablar ante nuevas situaciones, puede manifestar mayor competen-
cia lingüística, memoria verbal…
Si pueden ver —aún con dificultad— debe proporcionárseles mayor tiempo
en su realización. En la actualidad, existen numerosas ayudas técnicas —como el
ordenador— que pueden facilitar la exploración diagnóstica. Aquellos que no
vean o presenten grandes dificultades visuales, pueden ser diagnosticados me-
diante pruebas orales (por ej. para explorar la inteligencia y la personalidad, esta
última mediante pruebas proyectivas), táctiles (por ejemplo, mediante muñecos
o figuras humanas en relieve con las que hará una composición familiar…) y
12
Se remite al lector al apartado anterior para consultar las pruebas de exploración diagnóstica vinculadas a las
distintas áreas de desarrollo.
145
auditivas. Así mismo, conviene aplicar algunas pruebas motrices para conocer si
hay adquisición del esquema corporal y lateralización (Ibáñez, 1987a).
Algunas de las pruebas que pueden utilizarse en el diagnóstico psicopedagó-
gico del niño ciego o con déficit visual son la Escala de Visión Lezine, el
Procedimiento de Valoración Diagnóstica (PVD) del Programa para Desarrollar
Eficiencia en el Funcionamiento Visual de Barraga y Morris (Barraga, 1997), el
Test de Desarrollo de la Percepción Visual de Frostig (1984), las Escalas de
Reynell-Zinkin, la escala de Leonhardt, el Test de figuras enmascaradas de
Coates etc.
Alteraciones de la audición
Suele considerarse hipoacusia leve si las pérdidas oscilan entre los 21 a 40 dB,
moderada entre 41 y 70 dB, graves, entre 71 y 90 dB y profundas si las pérdidas
son superiores a 90 dB. En el caso de las alteraciones auditivas, una exploración
específica permitirá averiguar si existe trastorno auditivo —periférico o central—
y si es de tipo perceptivo, neurosensorial, de transmisión o conductivo, además
de los decibeles de pérdida auditiva.
En términos generales, en las sorderas de origen nervioso o internas suele
estar perturbada la percepción de sonidos agudos mientras que en las sorderas de
origen periférico, ocasionadas por lesiones del oído externo o medio, la pertur-
bación se centra en los sonidos graves. Además, si la hipoacusia es sensorial se
caracteriza por la tendencia hacia el volumen excesivo, escasa modulación en la
articulación, confusión de vocales, omisión y distorsión de consonantes. Sin em-
bargo, en la hipoacusia conductiva se suele apreciar escaso volumen, omisión o
debilitamiento de consonantes finales y errores en fonemas m y n. Así mismo, en
los distintos tipos de hipoacusias son frecuentes las dificultades para comprender
el lenguaje, expresarse oralmente (vocabulario pobre, fallos en la estructuración
de las frases) e incluso en casos severos, lenguaje telegráfico, dislalias funcionales,
disfonías…
En la exploración diagnóstica de los niños con discapacidad auditiva se
aplicarán pruebas específicas para la valoración de la hipoacusia. Otras pruebas13
serán las mismas que se aplican para evaluar el desarrollo cognitivo, social o lin-
güístico de cualquier niño (CEAF, 2007). Para evitar distorsiones en los resulta-
13
Véanse las pruebas psicopedagógicas expuestas en apartados anteriores.
146
dos derivadas de las dificultades para transmitir correctamente las instrucciones

de las pruebas, se aconseja realizar las pruebas de lenguaje en condiciones acústi-
cas óptimas, controlando el buen funcionamiento de las prótesis y facilitando la
lectura labial (con buena iluminación y dicción, colocándose frente al hablante).
Respecto a las pruebas específicas para valorar la audición14, baste señalar que unas
serán de carácter objetivo (otoemisiones acústicas, potenciales evocados, impedan-
ciometría, electrococleografía…) mientras que otras tendrán un carácter más sub-
jetivo como es el caso de las audiometrías tonales y verbales. Otro tipo de pruebas
—no tan precisas— pero que pueden permitir encontrar hipoacusias ligeras en
niños pequeños sin lenguaje son las que se exponen en la siguiente Tabla n.º 14:
Tabla n.º 14: Tipos de pruebas para diagnosticar hipoacusias ligeras

en niños pequeños sin lenguaje
Tipos de pruebas Procedimiento a seguir

Estímulos sorpresivos Observar las reacciones infantiles ante ruidos y sonidos inesperados para el niño.
Mientras un observador juega con el niño, otro fuera de su alcance visual produce
Distracción
ruidos y sonidos para ver su efecto en el niño.
Enseñar una respuesta condicionada a un estímulo-sonoro. Modificar la frecuencia
Condicionamiento
e intensidad de dicho estímulo en aplicaciones sucesivas.
El niño debe señalar en láminas los objetos conforme éstos son nombrados. Los
Discriminación de fonemas objetos pueden llevar una misma vocal (ej. casa, taza, lata, pata…). Como variante
de esta prueba, el niño tiene que repetir la palabra que se le nombra.
Observar al niño cuando se hacen sonar instrumentos u objetos sonoros con dife-
Musicales o sonoras
rente altura tonal (graves, intermedios, agudos).
Voz cuchicheada
Se registra la distancia a la que oye el niño respecto al emisor.
y conversación normal
Consiste en saber cuál es la distancia máxima a la que se puede colocar un reloj
Tic-tac del reloj
determinado y oir el tic-tac una persona sin pérdida auditiva.
Arrojar una moneda sobre el suelo o cualquier otro objeto que reproduzca el
De la moneda
ruido que hace la moneda al caer, para discriminar las frecuencias altas.
Otras pruebas
Usar el nombre del niño como estímulo sonoro para provocar una respuesta, a
Del nombre
distintas distancias e intensidades de voz. Un niño normooyente —incluso con
(desde los 6 meses
hipoacusias no severas o profundas— responderá a su nombre sobre todo si la voz
a los 5 años)
le resulta conocida.
14
Para profundizar una valoración integral del niño con discapacidad auditiva se recomienda consultar, entre otras
obras, el Manual Técnico elaborado por el Comité Español de Audiofonología (CEAF, 2007).
147
Tipos de pruebas Procedimiento a seguir

Identificación de vocales Consiste en identificar la capacidad auditiva utilizando vocales: para niños menores
(desde los 3 años) de 10 años se pronuncia de forma prolongada la vocal (50 presentaciones).
Consiste en estudiar la inteligibilidad de la palabra mediante palabras con sentido.
Reconocimiento Para ello se presentan a los niños —en cabina insonorizada— listas de 20 palabras
de bisílabas habituales en su vocabulario. En cada sesión suelen presentarse dos grupos de 20
(desde los 4 años) palabras (sin material gráfico ni lectura labial). Los resultados se presentan en forma
de porcentajes de palabras correctas repetidas sin variar ninguno de los fonemas.
Mediante tests de frases de elección abierta con y sin apoyo gráfico para apreciar
la inteligibilidad de la palabra con el uso de las frases.
– con apoyo gráfico: se presentan al niño 120 frases relacionadas con 30 gráficos
(a cada gráfico le corresponden 4 frases). En cada sesión se pasan un total
Reconocimiento de frases
de 20 frases (referidas a 10 gráficos). El niño tiene que repetir la frase que
(desde los 4 años)
lee sin ayuda de lectura labial. El resultado se calcula a partir del número
de palabras correctas repetidas de cada frase y se expresa en porcentaje.
– sin apoyos (sólo si su nivel de lenguaje es adecuado): se le presenta al niño
100 frases distribuidas en 10 listas para que las repita sin ningún tipo de ayuda.
Trastornos en el desarrollo cognitivo: Discapacidades intelectuales
Se refiere a los diferentes grados de discapacidad mental, funcionamiento

intelectual límite y disfunciones específicas en el procesamiento cognitivo
(GAT, 2000).
Aquellos niños con discapacidad mental que no presentan características físi-
cas o somáticas pueden ser diagnosticados en los primeros meses, en los casos de
mayor gravedad en el retraso, o enmascararse durante los primeros años de vida
y ser diagnosticados al comenzar su escolarización. Si bien los niños que presen-
tan discapacidad ligera pueden desarrollar habilidades para la comunicación y
competencias sociales con retrasos mínimos en áreas sensoriomotoras, en casos
más graves, pueden tener mayores dificultades para comunicarse, desenvolverse
socialmente y en su desarrollo sensoriomotor.
Los niños con síndrome del cromosoma X frágil suelen presentar (Bugié
et al., 2006): dificultades de atención, hiperactividad, timidez, agobio por la
multitud y retraso en el lenguaje etc. El síndrome de Prader Willi, además de
dificultades en el lenguaje y problemas en la conducta alimentaria conlleva, alte-
raciones en la memoria, mientras que los niños con síndrome de Angleman ma-
nifiestan una conducta muy típica que es la risa sin motivo apropiado y suelen
148
tener hiperactividad, estereotipias.Estos últimos síntomas son comunes al

Síndrome de Willliams; niños con un carácter sociable y buena memoria auditi-
va pero no visual, dificultad visoespacial y dificultades para la motricidad fina
(además de trastornos de atención).
Para la exploración de trastornos cognitivos, a los niños muy pequeños pue-
den aplicárseles escalas de desarrollo. A los niños mayores, se les aplican pruebas
de «inteligencia» teniendo en cuenta que suelen obtener puntuaciones superiores
en la parte manipulativa respecto a la verbal, encontrando grandes dificultades
en algunas subescalas con mayores exigencias de abstracción, memoria, atención,
discriminación visual y auditiva… En pruebas con diversas versiones —manipu-
lativa, de papel y lápiz— es preferible optar por las manipulativas pues, como
sucede en la aplicación del Raven, parecen más precisas en el diagnóstico de las
capacidades de estos niños. El lenguaje se examina valorando su nivel en función
de la edad cronológica y las posibles dificultades de expresión y comprensión
(mímico, oral con dislalias…), en lectura y escritura.
Las tendencias emocionales y su percepción del entorno pueden apreciarse a
través de pruebas proyectivas. Suelen manifestar ciertas dificultades en su socia-
lización variables en función de los estímulos recibidos y su grado de discapaci-
dad intelectual.
Trastornos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito
Abarcan las dificultades en el desarrollo de las capacidades comunicativas y

verbales tanto a nivel de comprensión del lenguaje como de su expresión y arti-
culación.
La exploración del lenguaje comienza a partir de la información obtenida en
la anamnesis. Es fundamental considerar la comunidad de lenguaje en que se
desarrolla el niño. Por ejemplo, considerar qué lengua hablan las personas que
pasan más tiempo con él, familiares y cuidadores, a qué estímulos está expuesto.
Cuando el niño —a pesar de tener la edad pertinente— aún no ha adquirido
el lenguaje oral conviene indagar sus causas ¿inmadurez o desarrollo lento, pro-
blemas emocionales, presencia de otras patologías como hipoacusias o deficien-
cia mental, la falta o inadecuación de estimulación por parte de su ambiente (por
ejemplo, obteniendo cuanto necesita a través de gestos). Cuando las pruebas de
desarrollo indican que no existe deficiencia mental y, sin embargo, el niño aún
149
no habla, se aplican pruebas de inteligencia sin factor verbal, se explora la motri-

cidad, lateralidad… pasando —si es preciso— a explorar hipoacusias o afasias.
Para valorar la secuenciación lógica de su pensamiento pueden mostrársele
juguetes adecuados a su edad. Se le permite jugar mientras se le observa indirec-
tamente y así apreciar si crea situaciones organiza, agrupa, clasifica, amontona
juguetes o juega sin lógica (también en el hogar). Las nociones temporales pue-
den explorarse mediante viñetas que deba elegir. Cuando deambula y se agita
por el espacio sin manifestar interés por los juguetes, puede deberse a una falta de
organización de pensamiento/lenguaje (o quizás autismo), que es preciso com-
probar en profundidad.
Cuando se trata de niños con retraso en el lenguaje oral, igualmente se inda-
gan las causas del mismo, aplicando pruebas similares a las anteriores que pueden
complementarse con escalas de exploración lingüística específicas. Entre los as-
pectos a observar con mayor atención destacan el desarrollo psicofísico general,
la coordinación motriz, los ref lejos, la lateralización y el nivel de desarrollo lin-
güístico.
En aquellos casos en que se observan trastornos del lenguaje oral (debidos a
alteraciones funcionales, conf lictos emocionales, disglosias o disartrias y afasias),
pueden captarse mediante conversación espontánea las alteraciones en el lengua-
je, el vocabulario, la f luidez de pensamiento y lenguaje, la corrección de sus
frases, el ritmo y el tipo de voz. Una vez detectadas, hay que determinar en de-
talle sus alteraciones e indagar posibles causas.
En cuanto al lenguaje escrito, el diagnóstico psicopedagógico pretende cono-
cer tanto su nivel funcional (correspondiente o no a su edad), como las posibles
alteraciones y sus causas. Tal como señala Ibáñez (1987a), el nivel de compren-
sión y vocabulario puede determinarse mediante escalas y otras pruebas incluidas
en los tests de aptitudes que miden el factor verbal.
En su escritura hay que observar si se producen trastornos en los fonemas
escritos y de qué tipo son, si aparecen disgrafías, disortografías, prestando espe-
cial atención a la coordinación visomotriz, la f lexibilidad y el control del lápiz, la
postura al escribir etc. Si la dificultad se debe a alteraciones perceptivas visuales
y auditivas, la exploración se centrará en sus dificultades para captar estímulos
auditivos y visuales, en la discriminación visual (percepción de semejanzas/dife-
rencias, copia de signos, orden de viñetas, percepción de formas con diferente
orientación, identificación de signos orales con su representación gráfica…) así
150
como fallos en la discriminación auditiva. Además hay que apreciar si se han

producido dificultades motrices o lagunas en el desarrollo motriz o si se trata de
dificultades derivadas únicamente de la falta de madurez para la lectoescritura.
En el caso particular de las dislexias, se presenta un patrón armónico tanto en
lectura como en escritura, con perturbaciones en lateralidad, esquema corporal,
orientación espacial y visomotricidad, siendo su escritura parcialmente ilegible
por la alteración en letras, sílabas y palabras (puede acompañarse de problemas
socioemocionales).
Como ejemplo de tests y pruebas psicopedagógicas que permiten explorar el
lenguaje destacan algunas de las expuestas anteriormente: Escalas Reynell de
desarrollo del lenguaje, el Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA), el
Test de Vocabulario en imágenes de Peabody (TVIP) o el Test de conceptos bá-
sicos de Boéhm.
Para la observación y el análisis de conductas comunicativas también pueden
emplearse estrategias no estandarizadas mediante las que el examinador valora la
eficacia comunicativa global en situaciones reales (CEAF, 2007). Por ejemplo,
para evaluar aspectos pragmáticos en situaciones reales —comunicación verbal y
no verbal— el evaluador puede provocar una situación de interacción con el
niño que, normalmente, suele establecerse en torno a un juego con juguetes
donde el interlocutor puede ser incluso una persona del entorno familiar del
niño. Para evitar valoraciones subjetivas, los especialistas usan protocolos que
guían la observación y recogen datos de forma sistemática.15
Trastornos de conducta: TDAH
Se incluyen en este grupo los niños que presentan formas de conductas ina-
propiadas y, a veces, perturbadoras (GAT, 2000).
Entre los trastornos de conducta, la Organización Diagnóstica para la Atención
Temprana incluye la hiperactividad. Es posible que padres con poca paciencia o
excesiva ansiedad puedan considerar a sus hijos muy inquietos o que los profesores
crean que siempre tienen algún alumno que padece el trastorno, pero ambos no
siempre coinciden en sus opiniones sobre la conducta del niño. El diagnóstico de
este trastorno exige una exploración diagnóstica más objetiva. De la anamnesis
15
El lector interesado en este aspecto puede consultar —entre otras obras la de Monfort y Juárez (2001)—.
151
podemos deducir si los padres tienen conf lictos que generen estados de tensión
psicológica en el niño, si parecía ya hiperactivo antes de nacer, si ha sufrido algún
traumatismo, fue prematuro, tuvo convulsiones o fiebre muy alta, etc. indicios
para valorar el origen —orgánico o no— del trastorno (Ibáñez, 1987a).
Para que un niño reciba el diagnóstico de un TDAH (Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad) según la Sociedad Americana de Psiquiatría
(DSM-IV) debe cumplir los siguientes criterios: (véase Tabla n.º 15):
Tabla n.º 15: Criterios para el diagnóstico del TDAH según el DSM-IV
1. Manifestar ≥ 6 síntomas sobre desatención (esto es, 6 o más respuestas afirmativas), al menos durante 6
meses y con una intensidad que no es normal para su nivel de desarrollo (en los niños con deficiencias se
comparará con su edad mental no con la cronológica).
Manifestar ≥ 6 síntomas sobre hiperactividad e impulsividad, al menos durante 6 meses e igualmente con
una intensidad extraordinaria.
2. Algunos de los síntomas asociados a la hiperactividad-impulsividad o desatención que causan alteraciones
deben manifestarse antes de los 7 años.
3. Algunas de las alteraciones provocadas por los síntomas deben presentarse en 2 o más ambientes (por ej. en
casa y en la escuela).
4. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica y
laboral.
5. Los síntomas pueden aparecer de forma aislada o asociados a otros trastornos como trastornos generalizados
del desarrollo, esquizofrenia, trastorno psicótico de modo que, aunque estén presentes junto a otro trastorno,
no se explican por la presencia del mismo.
1. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares.
2. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en los jue-
gos.
3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones (pero no por rebeldía o falta de comprensión).
DESATENCIÓN
5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (tareas escolares o de casa).
7. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, ejercicios
escolares, libros, herramientas…).
8. A menudo se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
152
1. A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.

2. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
HIPERACTIVIDAD hacerlo.
4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
5. A menudo está en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
6. A menudo habla en exceso.
1. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
IMPULSIVIDAD 2. A menudo tiene dificultades para guardar turno.
3. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades y conversaciones de otros.
Para valorar el comportamiento de niños hiperactivos, la Escala de Conners

—versión abreviada— propone estimar en una escala de 4 puntos (0=nada,
1=algo, 2=claramente, 3=muchísimo) síntomas como inquietud, excitabilidad,
molestia a otros niños, pataleos, distracciones, poca resistencia a la frustración,
llantos frecuentes, humor variable, ira o dejar tareas inacabadas.
El resto de la exploración psicopedagógica debe ser como en cualquier otro
caso, pero prestando especial atención a los posibles problemas perceptivos, mo-
trices y demás síntomas característicos de este trastorno.
Cuando se trata de otros trastornos conductuales, por ejemplo, de tipo dis-
ruptivo en una clase, conviene recordar que las conductas se mantienen o extin-
guen por motivaciones o causas, de modo que es preciso explorar la raíz del
problema; observar las manifestaciones conductuales de modo sistemático du-
rante cierto periodo de tiempo para determinar cuáles pueden ser los desencade-
nantes de tales comportamientos.
Trastornos emocionales
Se incluyen en este grupo los niños que presentan manifestaciones de angus-

tia, inhibición, síntomas y trastornos del humor, etc. (GAT, 2000). Además de
explorar la relación de apego entre el bebé y sus cuidadores, o el impacto de los
cambios ambientales en el estado anímico del niño, cuando la edad del niño lo
permite, su observación durante el juego y las técnicas proyectivas (por ejemplo,
153
el CAT-A) permiten apreciar —desde una perspectiva cualitativa— el desarrollo

socioafectivo. A este respecto, conviene recordar el impacto que situaciones
como la llegada de un hermanito, la incorporación de la madre al trabajo etc.
pueden tener en su equilibrio emocional, detectándose en algunos casos regre-
siones en sus logros evolutivos.
La exploración de los vínculos afectivos para determinar si están alterados o no,
puede realizarse a través de un procedimiento observacional denominado «situa-
ción extraña» (Martínez Fuentes, 2006): se somete al niño a diferentes situaciones
donde tiene la oportunidad de estar con la figura de apego, con un extraño o solo.
El procedimiento incluye dos episodios de separación de la figura de apego y dos
de reunión con ella, la asignación del niño a cada una de las categorías de apego
(seguro, inseguro-evitativo, inseguro-ambivalente, desorganizado) dependerá de
su reacción en dichos episodios. Esta misma autora propone como alternativa otro
sistema de clasificación, el Q-Sort de apego. Evalúa la calidad de la conducta de
base segura en el hogar (organización fluida entre la búsqueda de la proximidad de
la figura de apego y la exploración). Consta de 90 ítems a clasificar en 9 grupos
según el grado de seguridad dependencia y sociabilidad del niño. Pueden aplicarlo
observadores entrenados o los propios padres ya sea durante 2 o 3 visitas o con un
intervalo de observación que oscilen entre las 2 y las 6 horas.
Desde una perspectiva cuantitativa, pueden aplicarse las subescalas corres-
pondientes en las distintas escalas de desarrollo así como pruebas específicas (por
ej. la Escala de Madurez Social de Vineland).
Trastornos en el desarrollo de la expresión somática
Se refieren a patologías funcionales respecto a la alimentación, respiración,

del ciclo sueño-vigilia, en el control de esfínteres, etc. (GAT, 2000). Las altera-
ciones en los patrones de sueño o en la alimentación, los periodos de irritabilidad
etc. suelen ser frecuentes en niños menores de un año por lo que un diagnóstico
apropiado esclarecerá la causa —orgánica, ambiental o mezcla de ambas— ofre-
ciendo orientaciones para su corrección.
Trastorno generalizado del desarrollo: Autismo
Este grupo comprende los niños que presentan alteraciones simultáneas y

graves de las diferentes áreas del desarrollo psicológico (autismo, formas menores
154
relacionadas con el autismo y la psicosis) (GAT, 2000). Por tanto, existe mucha
diversidad en sus posibles patrones, a menudo correspondientes a un desarrollo
disarmónico (Lozano y Cañete, 2006).
Respecto al diagnóstico del autismo, es posible que aparezcan durante algún
tiempo rasgos autistas en niños que padecen otras patologías, en cualquier caso,
el autismo suele ser diagnosticado durante los dos primeros años en que pueden
apreciarse diversos síntomas (Ibáñez, 1987a):
r .BZPSFTDPNQMJDBDJPOFTQFSJOBUBMFT EJGJDVMUBEFTFOMBBMJNFOUBDJÓOTVD-
ción alterada, resistencia al cambio de alimentación…
r 1BTJWJEBEFYUSFNBEFTDSJUPTDPNPOJÒPTjNVZCVFOPTvQPSTVTQBESFT
P
por el contrario presentan hiperactividad.
r " MUFSBDJPOFTFOFMÃSFBTFOTPSJBMOPTJHVFODPOMBWJTUBBMPTPCKFUPTOJEBO
muestras de reconocer una imagen, ni miran lo que pasa a su alrededor,
(reaccionan como si no oyesen…).
r " MUFSBDJPOFTFOFMÃSFBTFOTPNPUSJ[DBSFDFOEFNPWJNJFOUPTBOUJDJQBUP-
rios, no extienden los brazos para que se les coja, al tomarlos en brazos
permanecen rígidos/f lácidos, no reaccionan al ver a la madre, aunque tar-
dan en andar son veloces en el gateo, tienden a trepar…
r 3FUSBTPFOFMMFOHVBKFQVFEFOUFOFSVOBFWPMVDJÓOOPSNBMRVFTFEFUJFOF
ecolalia persistente…
r " MUFSBDJPOFTFOFMÃSFBBGFDUJWBOPTPOSÎFODPNPSFTQVFTUBBMSPTUSPIVNB-
no. Se interesan más por los objetos. No se reconocen a sí mismos y a los
demás como seres independientes (pueden conocer sólo algunas partes de
su cuerpo que utilizan en acciones repetitivas), manifiestan cierta dificul-
tad para establecer relaciones que puede llegar al retraimiento y desarrollo
de estereotipias…
A partir de los dos años, destacan particularmente:
r -BTalteraciones socio-afectivas: el rechazo al contacto físico, el aislamiento, la
escasa reacción a estímulos externos, tristeza o carcajadas inexplicables,
conductas atípicas de llanto (llorar sin lágrimas, de modo incontrolado y
sin causa aparente), miedos inexplicables, autoagresiones (por ejemplo,
frente a las frustraciones), respuesta paradójica al dolor…
155
r -BTalteraciones en el lenguaje: utilizan un lenguaje mímico, corporal. Los que

hablan pueden manifestar ecolalias (referido por ejemplo a frases prohibitivas),
con voz monótona y dificultades para controlar su volumen, utilizando in-
adecuadamente los pronombres «yo», «tú»… manifestando dificultades para
comprender el significado de las palabras. Otros escriben pero no hablan.
r -BTalteraciones perceptivas: visuales (pueden fijar su vista en la luz, sentirse
atraídos por el trasluz, moverse con facilidad y localizar objetos en una ha-
bitación a oscuras, sentir atracción y miedo por agujeros, ruidos inten-
sos…); auditivas (pueden quedar impasibles ante sonidos fuertes y bruscos
y en cambio taparse los oídos sin que se sepa por qué o ensimismarse en
sonidos lejanos o en los producidos por ellos…). Por otra parte, puede
agradarles mucho oler reiteradamente, explorar los objetos chupándolos o
utilizar el tacto para conocer las cosas.
r -BTalteraciones de la motricidad: destacando movimientos estereotipados que
se intensifican en momentos de excitación/angustia como el balanceo, agi-
tar y restregar las manos con rapidez, mover la cabeza, los brazos y las pier-
nas, girar, dar saltos sobre el mismo punto…
Precisamente debido a sus dificultades para comunicarse y conectar con su
entorno, resulta difícil aplicarles pruebas psicopedagógicas por lo que es más
sencillo realizar observaciones sistemáticas de su comportamiento, valorando su
sintomatología. Finalmente, conviene no confundir la manifestación de rasgos
autistas con la deficiencia mental (existen niños autistas con nivel intelectual
normal), o los síntomas de esquizofrenia (entre otros rasgos diferenciales, el au-
tismo se da desde el nacimiento mientras la esquizofrenia aparecería tras un pe-
riodo de desarrollo normal, con delirios y alucinaciones, historial familiar con
tasas elevadas de incidencia de esta enfermedad…).
Entre las pruebas estandarizadas que pueden utilizarse para valorar este tipo
de trastornos destacan las escalas de Brunet-Lezine, Vineland, Curriculum
Carolina, la Guía Portage de Educación Preescolar o el Inventario de Desarrollo
de Batelle.
Retraso evolutivo
Se aplica este diagnóstico a niños que presentan un retardo evolutivo y no se

clasifican en ninguno de los trastornos anteriormente citados (GAT, 2000).
156
Constituye a menudo un diagnóstico provisional que evoluciona posteriormente

hacia la normalidad (usual en niños que han padecido/padecen enfermedades
crónicas, hospitalizaciones, atención inadecuada) y, en otros casos, hacia diferen-
tes disfunciones siendo la más frecuente el trastorno en el ámbito cognitivo.
3.5. Fase 5. Devolución de información: elaboración del informe

diagnóstico, propuesta de intervención y seguimiento
La devolución de información y la comunicación del diagnóstico suele ofre-

cerse a la familia/tutores legales del niño, pero normalmente también se recoge
en informes diagnósticos que pueden dirigirse a otros profesionales en contacto
con el niño (servicios sociales, equipos psicopedagógicos…). El profesional del
diagnóstico deberá adaptar su forma de expresión al perfil de los destinatarios de
sus conclusiones diagnósticas, de modo que pueda determinarse la propuesta de
intervención más adecuada y su respectivo seguimiento.
3.5.1. Comunicación del diagnóstico a la familia
Una vez formulado el juicio diagnóstico, es preciso cuidar el modo de ofrecer

información a los padres: hay que escoger el momento, el lugar y la forma apro-
piada de comunicarlo. Como señalan García Sánchez y Mendieta (2006, p. 68):
«Es importante recordar que la comunicación de la noticia puede influir en el «guión
de vida» de esos padres, a veces para toda la vida y siempre al menos durante los primeros
meses o años. También es importante tener presente que al comunicar la noticia de una
discapacidad en el niño movilizamos las creencias personales que esa familia tiene sobre la
discapacidad, las cuales pueden ser acertadas o no y es posible que deban ser modificadas».
La devolución de información debe adaptarse en todo momento a las pecu-

liaridades de cada sistema familiar valorando su capacidad para afrontar el estrés,
ajustando la información ofrecida a su capacidad para comprenderla y asimilarla
(apreciar los signos de comunicación no verbal emitidos por los familiares).
Es preferible comunicarlo a ambos miembros de la pareja para que puedan
apoyarse mutuamente —y evitar el conf licto de tener que dar la noticia al otro
miembro—.
157
Sinceridad, cordialidad, comprensión y disposición de ayuda son cualidades del

profesional necesarias en la comunicación del diagnóstico. Es posible que anterior-
mente ya haya recibido una información similar, conviene saber cómo la interpre-
tó. La forma de transmitir «malas noticias» será una de las piedras de toque para la
inclusión del niño en la familia, ya que en el acto de la comunicación la sociedad
está representada en el profesional que informa (GAT, 2005). Tan importante es el
modo de dirigirnos a la familia que se han establecido los siguientes «factores de
protección al comunicar el diagnóstico a la familia» (véase Tabla n.º 16).
Tabla n.º 16: Factores de protección al comunicar el diagnóstico

(GAT, 2005)
r 4 FOTJCJMJEBE
r $PIFSFODJBJOUFSQFSTPOBM
r5FNQPSJ[BDJÓO
r $
BEFOBEFSFDVSTPTTPDJBMFTPGSFDFSFMEFSFDIPBPUSBPQJOJÓOQSPGFTJPOBM
r %
FTUBDBSMBTJOHVMBSJEBEZDBQBDJEBEEFMOJÒP
r -MBNBSBMOJÒPQPSTVOPNCSF
r %BSMBOPUJDJBBOUFMPTQBESFT
r 6TBSMFOHVBKFDPNQSFOTJCMF
r %
BSUJFNQPBBTVNJSMBTJUVBDJÓOZQMBOUFBSQSFHVOUBT
r5SBUPTFSJPZSFTQFUVPTP
r "DPNQBÒBSBMPTQBESFTRVFFTUÃOTPMPTDPOPUSBQFSTPOBRVFDPOP[DBO
r $
SJUFSJPGMFYJCMFQBSBBKVTUBSTFBEJGFSFOUFTTJUVBDJPOFT
r 0GSFDFSMBDPOTVMUBEF"5
r "VUPMJNJUBSTFBMQSPQJPTBCFSZFTQBDJPEFJOUFSWFODJÓO
Las familias deben conocer —si es posible desde los primeros contactos— as-
pectos biológicos, estructurales o funcionales que —por sus alteraciones— son
susceptibles de condicionar el desarrollo de sus hijos, así como las posibilidades
de superación de los mismos. Se debe incidir más en las potencialidades que en
sus deficiencias, esto es, informar de lo que sucede a su hijo, en qué datos nos
apoyamos para justificarlo, cuáles han sido los factores que han podido inf luir en
158
la aparición de su problema, si necesita atención o no y de qué tipo, objetivos de

una posible intervención, orientaciones y seguimiento. Inicialmente hay que
evitar saturar con un exceso de información pues tal vez necesitan un periodo
para asimilar el diagnóstico, pero siempre conviene ofrecer vías en las que poder
ampliar la información que necesiten cuando ellos lo soliciten (animar a hacer
preguntas, ofrecer futuros encuentros).
Conviene recordar que es preciso evitar procesos de etiquetaje: puede compro-
meter el presente y el futuro del niño. Las conclusiones diagnósticas se circunscriben
exclusivamente al momento temporal en que fue realizada la exploración y deben
centrarse en el logro de objetivos evolutivos a corto plazo. Por ello, hay que
ofrecer con sencillez sólo información de la que se tiene certeza (fundamentada
en los datos obtenidos). Asimismo hay que evitar despertar falsas expectativas vincu-
ladas a la propuesta de intervención —informar sobre la evolución más proba-
ble— pero sin olvidar ofrecer los recursos necesarios para su tratamiento. Como
señalan Bugié et al., (2005), hay que informar del problema pero a la vez estable-
cer el significado funcional del mismo y los recursos que se van a poner en mar-
cha. Por ejemplo, en niños en los que se haya detectado cualquier tipo de trastor-
no en el desarrollo, puede proponerse la derivación al Centro de Desarrollo
Infantil y Atención Temprana pertinente, ofrecer a las familias el acceso a una
segunda opinión respecto al diagnóstico, informar sobre asociaciones y progra-
mas donde pueden informarles «padre a padre» etc.
3.5.2. Informes diagnósticos dirigidos a otros profesionales
El informe diagnóstico es un documento científico —con datos rigurosos y

contrastados— que sirve de instrumento de comunicación para facilitar la com-
prensión del diagnóstico efectuado y aportar orientaciones para la futura inter-
vención. Sin embargo, hay que prevenir sobre el riesgo de una mala interpreta-
ción de los informes, a veces por concederles excesiva importancia, otras por
omitir datos relevantes de su contenido o no ser lo suficientemente claros (en su
estructura, rigor técnico, expresión lingüística, etc.).
En todo informe no deben faltar los datos necesarios para identificar al niño
(fecha de nacimiento, género, edad…), quién lo solicita y por qué motivo (re-
cuérdese que la demanda de diagnóstico fija inicialmente sus objetivos y por
tanto, el planteamiento de los resultados obtenidos en el informe). Se sigue una
anamnesis con todos aquellos datos del historial del niño que puedan ser de in-
159
terés respecto a los problemas que manifiesta. A continuación, debe describirse

el problema planteado con sus principales manifestaciones, en el marco del com-
portamiento global del niño en su entorno, incluyendo sus potencialidades y
recursos.
La exploración diagnóstica quedará más o menos resumida en función del
destinatario del informe, pero en todo caso, debería incluir la descripción de las
observaciones y pruebas realizadas con los principales resultados obtenidos.
A este respecto, existen distintos tipos de informes diagnósticos. Algunos pre-
sentan las puntuaciones de las pruebas mediante perfiles gráficos para tener una
visión general rápida —con las correspondientes observaciones— mientras
otros realizan interpretaciones globales a partir de todos los resultados de las
pruebas. En cualquier caso, conviene agrupar todas aquellas pruebas que explo-
raban un mismo aspecto —área de desarrollo, rasgo…— y acompañar las pun-
tuaciones de los tests con interpretaciones profesionales sobre su significado en
el contexto de la exploración (confirmando, aclarando o contradiciendo otros
resultados).
Como consecuencia de la exploración diagnóstica, a partir de una interpre-
tación global —cuantitativa y cualitativa— de toda la información se formularía
el juicio diagnóstico. En el informe deben quedar muy claros los puntos críticos
detectados, los descubrimientos efectuados y el grado en que se ha logrado dar
una respuesta al motivo de la consulta diagnóstica. Así mismo, se incluirían refe-
rencias sobre el pronóstico estimado —a partir de la situación actual— y pro-
puestas de intervención.
A modo de ejemplo, en la Figura n.º 2 se presenta el modelo de informe pre-
vio a la escolarización propuesto por Fernández Mosquera y Pons Tubio (2011) en
la Consejería de Salud de Andalucía:
160
Figura n.º 2: Informe de Escolarización (Fernández Mosquera y Pons Tubio, 2011)
161
162
4. ANEXO: OTRAS PRUEBAS DIAGNÓSTICAS PROYECTIVAS

Y ESTANDARIZADAS APLICADAS EN ATENCIÓN TEMPRANA
Pruebas proyectivas
Test de la figura humana de Goodenough-Harris
Fue concebido por Goodenough como un test de inteligencia infantil por me-
dio de la figura humana, para apreciar el desarrollo mental bajo el supuesto de que
la actividad gráfica evoluciona en función de la edad. Muchas veces, cuando un
niño dibuja a una persona no dibuja lo que ve, sino lo que sabe de ella, por tanto, no
efectúa un trabajo estético sino intelectual. Por el contrario, cuando dibuja una fi-
gura incompleta, se le pide que la complete intentando averiguar por qué no desea-
ba dibujar algún aspecto (la interpretación puede variar según la figura dibujada sea
un estereotipo, una persona concreta o intenta dibujarse a sí mismo).
Goodenough estableció un inventario de rasgos gráficos para ponderar el
dibujo según la ausencia/presencia de los mismos: cantidad de detalles —cabeza,
piernas, brazos…—, proporcionalidad —tronco más largo que ancho, cabeza
proporcionada…—, bidimensionalidad —el cuello representado por una o dos
líneas, la boca…—, intransparencia —prendas de vestir opacas…—, congruen-
cia —miembros unidos al tronco, cabello que no excede el contorno de la cabe-
za…—, plasticidad —pulgar en oposición, mano diferenciada del brazo y los
dedos…—, coordinación visomotora —seguridad en el trazado, facciones simé-
tricas…— y perfil —si lo ha logrado, ha cometido errores—.
Además, el dibujo puede entenderse como una expresión del estado de áni-
mo, de las tensiones emocionales del niño, o de su experiencia organizativa re-
f lejada en el esquema corporal dibujado. En todo caso, aquellos aspectos expre-
sivos inusuales, que no están relacionados con la edad y la maduración, y cuya
validez clínica ha sido atestiguada por investigaciones precedentes, se denomina-
rán «indicadores emocionales» ya que expresarían problemas, conf lictos, desajus-
tes, o perturbación emocional (Maganto, 1998).
Test de Pata Negra (PN)
A través de la narración de cuentos, este test puede evocar vivencias familia-

res pasadas o recientes, referidas a rivalidades entre hermanos o apreciar cómo el
163
niño asume su rol dentro de la familia. Se puede aplicar a partir de los 3 años, ya
que exige cierta capacidad de elaboración cognitiva, pues el niño tiene que elegir
con qué láminas trabajará —aunque aún no domine el lenguaje—.
Inicialmente se pide al niño que diga qué es para él la lámina inicial: deberá
precisar, edad, sexo y grado de parentesco de los personajes animales. En la ma-
yoría de las versiones, el animal es un cerdito con una mancha negra en su pata
izquierda, al igual que su madre (rasgo distintivo). Al resto de los personajes sue-
le atribuírseles el rol de padre, hermanos, amigos…
Inicialmente es preferible que empiece seleccionando las láminas que le agra-
dan y sobre las que prefiere para contar una historia (reduce su angustia y meca-
nismos de defensa). Posteriormente señalará también láminas que le resulten es-
casamente gratificantes. En el momento de indicar el motivo por el que le gustan
o no, quién le gustaría ser y por qué, se le puede pedir que precise el relato en los
aspectos que interesen. El sentido de presentarle al final una lámina con la ima-
gen de un hada a la que el cerdito Pata Negra puede pedirle tres deseos, es que
proyecte sus deseos más íntimos, exprese sus necesidades.
La interpretación de este test debe apoyarse en la descripción de cada lámina/
temática y los conf lictos que permite explorar, el análisis de las láminas acepta-
das/rechazadas, el método de preferencias e identificaciones, las preguntas diri-
gidas y las preguntas de síntesis, así como la conducta verbal y no verbal del su-
jeto, la conducta interactiva con el examinador y el dominio que éste tiene de
sus fundamentos teóricos (Maganto, 1998).
CAT-A test de Apercepción Infantil de animales CAT-A de Bellak
Puede aplicarse a partir de los 3 años (cuando el niño es capaz de elaborar

una historia). A modo de juego, se le pide construir una historia acerca de su
interpretación particular de lo que ve en las láminas que se le van presentando
sucesivamente («vamos a jugar a contar cuentos sobre esas láminas, diciendo qué
pasa, qué pasó antes, después…»), suponiendo que se identifica con el personaje
principal (incluidas sus actitudes, motivos y emociones) de cada una de las histo-
rias que va contando. Además de la historia, se anotan los comentarios, gestos y
actividades que la acompañan.
En el caso de niños con algún tipo de dificultad conocida, pueden seleccio-
narse láminas específicas relacionadas con su problema. Por ejemplo, Romanos
164
(1978) ya aconsejaba elegir para niños con problemas hacia sus hermanos meno-
res, las láminas 1 y 4. Con niños muy inquietos es preferible dejarles a la vez
todas las láminas sobre la mesa (arregladas en 3 filas, y permitirles verlas, colo-
carlas y hablar como quieran sobre ellas.
Se considera un modelo óptimo de análisis del estilo perceptual y cognitivo,
estados afectivos y funcionamiento de la personalidad infantil. Conforme señala
Maganto (1998), las figuras de identificación, al ser animales, facilitan proyec-
ción de impulsos agresivos y de la vida impulsiva en general sin la amenaza de la
culpa. Particularmente explora la relación del niño con las figuras del grupo fa-
miliar así como posición y reacción ante el mundo de pares y adultos. Los temas
de las láminas son los siguientes:
r -ÃNJOBQSPCMFNBEFBMJNFOUBDJÓO SJWBMJEBEFTFOUSFIFSNBOPT
r -ÃNJOBBDUJUVEGSFOUFBMPTQBESFT NJFEPBMBBHSFTJÓOw
r -ÃNJOBGJHVSBQBUFSOBMCFOJHOBPBNFOB[BEPSB
r -ÃNJOBSJWBMJEBEGSBUFSOB PSJHFOEFMPTOJÒPT SFMBDJÓODPOMBNBESF
r -ÃNJOBZNJFEPBMBTPMFEBE QSFPDVQBDJÓOQPSMPRVFTVDFEFFOMB
cama de los padres, celos.
r -ÃNJOBNJFEPTBMBBHSFTJÓOZNBOFSBEFSFTPMWFSMPT HSBEPEFBOTJFEBE
r -ÃNJOBQSPCMFNBTEFDPOWJWFODJBGBNJMJBS
r -ÃNJOBNJFEPBMBPTDVSJEBE BCBOEPOPEFMPTQBESFT DVSJPTJEBEQPSMP
que pasa en la otra habitación.
r -ÃNJOBDPODFQUPTNPSBMFTEFMOJÒP IÃCJUPTEFMJNQJF[BFUD
Bellak (1996) sugiere analizar, especialmente, diez variables:
1. Tema principal: encontrar la tendencia en varias historias. En niños de 3 a 4
años suelen ser temas muy simples.
2. Héroe principal: la figura con que se identifica el sujeto (suele parecerse en
edad y sexo). Interpreta los acontecimientos desde su punto de vista.
Puede haber más de un héroe e incluso identificaciones con héroes de
otro sexo. Probablemente los intereses, deseos, defectos y habilidades
que tiene el héroe serán los que el niño desee poseer o muestren aquellos
a quienes teme.
165
3. Necesidades principales del héroe: pueden corresponder a las del niño si las
describe de forma detallada y realista, pero si la descripción es vaga, es
menos probable su relación con la realidad. Resultan muy significativas las
figuras, objetos o circunstancias adicionales que no existen en la lámina,
así como circunstancias externas u omitidas (tal vez origen del conflicto).
4. Concepto de medio ambiente: normalmente dos o tres adjetivos son sufi-
cientes (por ejemplo, hostil, amistoso, peligroso, auxiliador…).
5. Cómo ve el niño las figuras que le rodean y cómo reacciona ante ellas. Es
importante ver con qué familiar se identifica y observar el rol de cada
progenitor.
6. Conflictos significativos: también las defensas contra la ansiedad que le ge-
neran.
7. Naturaleza de la ansiedad o miedo: determinar los principales miedos del
niño, relacionados con daños físicos, temor a perder el cariño, ser aban-
donado, falta de apoyo. Ver qué defensa utiliza contra los temores: fuga,
pasividad agresión, oralidad, renunciación, etc.
8. Defensas principales: deben ser los apropiados a su edad.
9. Severidad del superyo: relación entre el castigo escogido y la naturaleza de
la ofensa.
10. Integración del ego: hasta qué grado es capaz de los motivos y demandas de
la realidad y de su conciencia (Superyo).
Las Fábulas de Düss o cuentos incompletos
También aplicable a partir de los tres años, esta prueba consiste en una serie
de historias de contenido simbólico que el niño debe completar, identificándose
con el «héroe» para expresar a través de él y sus reacciones en cada fábula, con-
f lictos, ansiedades, etc. Es capaz de revelar información que no se obtendría por
medio de preguntas directas y tiene la ventaja de que se puede recibir una res-
puesta más detallada. Al igual que la prueba anterior, el análisis e interpretación
se fundamentan en la identificación y transformación del niño con el héroe,
buscando descubrir los conf lictos y ansiedades que subyacen bajo sus respuestas
(pueden ser banales, expresar angustia, agresividad, etc.).
166
Consiste en diez cuentos breves y sencillos, inteligibles para niños de 3 a 4 años:

1. El pajarito: para comprobar si el niño obra con independencia o sigue fi-
jado afectivamente a uno de los padres. Ej. «Un papá y una mamá pájaros
y su hijito pequeño duermen en el nido, sobre una rama. Pero de repen-
te empieza un viento fuerte, mueve el árbol y el niño cae a tierra. Los
tres pájaros se despiertan bruscamente. El papá vuela inmediatamente
hasta un abeto y la mamá hasta otro. ¿Qué hará el pajarito pequeño?
Sabe ya volar un poco».
2. El aniversario de bodas: para verificar si el niño ha sufrido un choque afec-
tivo en la alcoba de sus padres, celos de la unión de sus padres.
3. El corderito: para averiguar el complejo de destete y el complejo de Caín…
4. El entierro (el viaje): para detectar agresividad, deseos de muerte, culpabi-
lidad, autopunición y miedo al abandono.
5. El miedo: para evidenciar la angustia del autocastigo.
6. El elefante: para examinar el complejo de castración.
7. Los objetos fabricados: para comprobar el carácter posesivo y obstinado…
8. El paseo con la madre: para conocer la existencia del complejo de Edipo…
9. La noticia: para conocer los deseos y temores del niño.
10. La pesadilla (mal sueño): cuento para controlar los relatos anteriores.
Otras pruebas proyectivas a destacar son el Test del árbol (aplicable a partir de
4 años) y el Rorschach para niños (a partir de los 3 años), considerada como una
prueba complementaria al CAT ( Jiménez Díaz y González López, 1998).
Pruebas estandarizadas diagnósticas
Área Sensoriomotriz
Escala de Desarrollo Psicomotor de la 1.ª Infancia Brunet-Lézine (Brunet y Lezine, 1971)
Dirigida a niños con edades comprendidas entre los 0 y los 30 meses dispone
de pruebas complementarias que pueden aplicarse hasta los 6 años de edad. La
167
escala consta de dos partes, una experimental —en la que se administran las
pruebas al niño— y otra observacional cuya información —sobre su comporta-
miento en la vida cotidiana— se recoge a través de preguntas a los padres (Buceta
et al., 2006).
Permite explorar 4 áreas: motriz o postural, lenguaje, coordinación óculo-
motriz y conducta de adaptación a los objetos y sociabilidad. Los ítems (10 para
cada prueba) se encuentran ordenados según criterios de maduración evolutiva y
ponderados para obtener una cifra final expresada en días. Al dividir la puntua-
ción final en días y la edad cronológica, se obtiene un cociente de desarrollo que
indica si éste puede considerarse leve (entre 71 y 84), moderado (entre 60 y 70) o
grave (inferior a 60). Se establece así un perfil sobre el nivel de desarrollo.
Como señalan Cabrera y Sánchez Palacios (2002) este perfil que globalmen-
te irá cambiando tras sucesivas evaluaciones, irá indicando en cada momento la
modalidad sensorial que precisa mayor atención. Estos datos resultan muy útiles
para elaborar un programa de estimulación (precisamente por no basarse en la
edad cronológica sino en los citados perfiles).
CCHI Curriculum Carolina (The Carolina Curriculum for Handicapped Infants and
Infants at Risk, Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1994)
Es un método de evaluación y ejercicios para bebés y niños pequeños con

necesidades especiales, y edades comprendidas entre los 0 y 24 meses. Difiere de
otro tipo de métodos en que toma como referencia en cada área (cognición, co-
municación, social/adaptación y motricidad fina y gruesa), la secuencia lógica de
desarrollo de habilidades en vez de ordenar los ítems según la edad media en que
los niños suelen adquirir las distintas habilidades.
Por tanto, no supone que deba existir un desarrollo igual en todas las áreas
(por ejemplo, un niño puede manifestar un desarrollo cognitivo normal y, en
cambio, un desarrollo muy lento en su motricidad fina). De este modo, el
Curriculum Carolina puede aplicarse tanto a niños que siguen un modelo de desarrollo
normalizado como aquellos que manifiestan limitaciones en una o varias áreas. En los
niños con múltiples limitaciones incide en la enseñanza de habilidades adaptati-
vas que puedan reemplazar —temporal o permanentemente ciertas habilidades
«normales»—. Por ejemplo, en niños con problemas para hablar, plantea el do-
minio de otras respuestas que le permitan comunicar sus deseos.
168
El cuadernillo de evaluación está estructurado en varias columnas, la edad

—en meses— las 26 secuencias del curriculum y las fechas en que se realiza la
aplicación del método. Cada secuencia representa un área significativa de desa-
rrollo y dentro de cada secuencia, los ítems se designan por letras (a, b, c…) se-
gún el orden en que se supone que son aprendidos. Se empieza identificando los
ítems que el niño es capaz de realizar con éxito mientras juega libremente con
sus padres o desarrolla directamente las actividades que se le indican.
Dentro de cada secuencia, es fundamental evaluar un número suficiente de
ítems para poder saber si se han desarrollado o no las habilidades referidas en
dicha secuencia. Aunque ese número de ítems será decisión del examinador, ge-
neralmente suelen aplicarse tres ítems por encima del primer fracaso y tres por
debajo del primer éxito. Así, en cada secuencia de desarrollo, puede tenerse una
idea bastante precisa de las habilidades del niño. Al finalizar la evaluación, se
habrán observado los ítems que supera, los que no y aquellos otros en que se en-
cuentra en vías de desarrollo. Las habilidades dominadas por el niño en cada área
se ref lejan en un cuadro de progreso del desarrollo. En la Tabla n.º 17, a modo de
ejemplo, se muestran los ítems correspondientes a la primera secuencia (búsque-
da visual y permanencia de objetos).
Tabla n.º 17: Ejemplo de ítems del Curriculum Carolina correspondientes
a la primera secuencia del desarrollo
Edad Secuencias del desarrollo

Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
meses (+= superado- — = no superado *= vías de desarrollo)
1. Búsqueda visual y permanencia de los objetos
a. Fija la mirada durante un mínimo de 3 segundos
b. Sigue con la mirada un objeto que se desplaza de un lado a otro
c. Sigue con la mirada un objeto desde la altura de su frente hasta
la de su pecho
d. Sigue con la mirada un objeto que se mueve en círculo
3 e. Fija la mirada en el lugar donde desaparece un objeto o una
persona
6 f. Sigue mirando a una persona cuando ésta se cubre la cara con
un paño
En caso de niños físicamente capaces de realizar la secuencia 2, omitir lo siguiente:
9 g. Después de una distracción momentánea, mira a la «tapa» debajo
de la cuál ha desaparecido un objeto
12 h. Mira al lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 2 lugares
169
Edad Secuencias del desarrollo

Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:
meses (+= superado- — = no superado *= vías de desarrollo)
15 i. Mira al lugar correcto cuando se esconde un objeto en 1 de 3
lugares
18 j. Busca un objeto en el lugar correcto después de verlo tapado
en 3 lugares sucesivamente
k. Mira sucesivamente a 2 «tapas» diferentes hasta encontrar un
objeto que estaba escondido (desplazamiento invisible)
l. Mira sucesivamente a 3 «tapas» diferentes hasta que se destapa
un objeto que estaba escondido
Tabla n.º 18: Esquema del Cuadro de progreso del Desarrollo16

(Johnson-Martín, Jens, Attermeier y Hacker, 1994)
SECUENCIAS 12- 18-

0-3m 3-6m 6-9m 9-12m 15-18m 21-24m
DEL CURRÍCULO 15m 21m
1 Búsqueda visual y a/b/ f g h i j
permanencia de los objetos c/d/e
2 Permanencia de objetos:
motriz y visual
3 Localización auditiva y
permanencia de objetos
Cognición
4 Atención y memoria
5 Formación de conceptos
6 Comprensión espacial
7 Uso funcional de los
objetos y juego simbólico
8 Resolución de problemas
9 Percepción visual
10 Prevocabualrio/vocabulario
11 Imitación: sonidos, gestos
Comunica
12 Respuestas a la
comunicación de los demás
13 Habilidades de
conversación
16
Sólo se han rellenado las casillas correspondientes a la secuencia n.º 1. Paralelamente en cada una de las secuencias
se aprecia la distribución de las letras que representan los ítems cuyas habilidades suelen adquirirse a una determinada edad.
170
SECUENCIAS 12- 18-

0-3m 3-6m 6-9m 9-12m 15-18m 21-24m
DEL CURRÍCULO 15m 21m
14 Autonomía
15 Habilidades sociales
Adapt. social
16 Autosuficiencia: comer
17 Autosuficiencia: vestirse
18 Autosuficiencia: cuidados
personales
19 Motricidad fina:
integración táctil
20 Motricidad fina: tender
Motricidad fina
la mano, agarrar y soltar

21 Motricidad fina:
manipulación
22 Motricidad fina: destreza
bilateral
23 Visomotricidad: manejar
el lápiz y copiar
24 Motricidad gruesa:
decúbito prono (hacia
abajo)
25 Motricidad gruesa:
decúbito supino (boca
arriba)
Motricidad gruesa
26 Motricidad gruesa: de
pie
26-I Motricidad gruesa:
de pie. Postura y
locomoción
26-II Motricidad gruesa: de
pie. Escaleras
26-III Motricidad gruesa: de
pie: Saltar
26-IV Motricidad gruesa: de
pie. Equilibrio
Inventario de desarrollo de Batelle (Newborg et al., 2004)
Este inventario cumple cuatro objetivos fundamentales (Buceta et al., 2006),

evaluar e identificar niños con minusvalías, evaluar los puntos fuertes y débiles
171
en niños sin minusvalías, programar y aplicar el tratamiento (siguiendo la se-

cuencia de ítems y áreas a modo de programa de desarrollo individualizado) y,
finalmente, evaluar grupos de niños con minusvalías para comprobar su progre-
so en distintas áreas. Permite valorar las habilidades fundamentales del niño des-
de su nacimiento hasta los 8 años en 5 áreas:
r Personal-social: evalúa capacidades y características que permiten al niño
establecer interacciones sociales significativas, observadas a partir de sus
interacciones con el adulto, la expresión de sentimientos/afecto, el auto-
concepto, interacción con los compañeros, colaboración y rol social.
r Adaptativa: evalúa la capacidad del niño para emplear información y habili-
dades evaluadas en otras áreas —atención, comida, vestido, responsabili-
dad personal y aseo—.
r Motora: evalúa la capacidad para usar y controlar los músculos del cuerpo
—control muscular, coordinación corporal, locomoción, motricidad fina
y motricidad perceptiva—.
r Comunicación: recoge la recepción y expresión de información, pensamien-
tos e ideas verbales y no verbales.
r Cognitiva: evalúa habilidades conceptuales —discriminación perceptiva,
memoria, razonamiento y habilidades escolares y desarrollo conceptual—.
Se obtiene información a través de tres procedimientos:
r 6OFYBNFOFTUSVDUVSBEP
r -BPCTFSWBDJÓOFOFOUPSOPTIBCJUVBMFTQBSBFMOJÒP DBTB DPMFHJPw

r &OUSFWJTUBBQBESFTZQSPGFTPSFT
Muchos de sus ítems pueden adaptarse para ser aplicados a niños con discapa-
cidad sensorial, auditiva, motora o intelectual (CEAF, 2007). Además de la prue-
ba de cribado (96 ítems), dispone de una forma breve cuya aplicación lleva única-
mente de 10 a 30 minutos manteniendo su fiabilidad. Según Forns (1993), su
sistema de puntuación permite discriminar entre respuestas ausentes, presentes y
consolidadas. Ofrece puntuaciones típicas y centiles para comparar el progreso
entre áreas según las muestras normativas, teniendo en cuenta aspectos culturales.
Asimismo, es posible elaborar perfiles evolutivos y conocer de cada sujeto las ha-
bilidades más avanzadas (puntos fuertes) y menos desarrolladas (puntos débiles).
172
MSCA Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (McCarthy, 2005, ed. rev.)
Con nueva tipificación para la población española (2005), esta prueba permi-
te evaluar mediante tareas lúdicas el desarrollo cognitivo y psicomotor de niños
con edades comprendidas entre 2 años y medio y 8 años y medio. Según el autor,
sus escalas son especialmente válidas para el diagnóstico de niños con problemas de
aprendizaje.
El MSCA consta de 18 pruebas que evalúan 6 áreas. A continuación se pre-
senta una Tabla n.º 19 con las escalas, los tipos de pruebas incluidas en ellas y un
ejemplo de ítems:
Tabla n.º 19: Escalas, pruebas y ejemplo de ítems de MSCA
ESCALAS PRUEBAS EJ. ÍTEM

Verbal Memoria pictórica Señálame… una manzana (al ser mostrada en
(madurez de conceptos Vocabulario un gráfico)
verbales y aptitud Memoria verbal
expresiva) Fluencia verbal
Opuestos
Perceptivo-manipulativa Construcción de cubos Se toca una secuencia de «música» (ej. 1-3-4)
(capacidad de Rompecabezas y el niño debe repetirla
razonamiento) Secuencia de golpeo
Orientación dcha.-izda. (>5 años)
Copia de dibujos
Dibujo de un niño
Formación de conceptos
Numérica Cálculo A partir de 8 cubos desordenados sobre la
(manejo y comprensión Memoria numérica mesa, se añaden tres bloques más pidiéndole al
de conceptos cuantitativos Recuento y distribución niño que diga cuántos bloques tiene
y símbolos numéricos)
General-cognitiva Escalas verbal, cuantitativa y perceptivo-manipulativa
Memoria Memoria pictórica Se enumeran ciertas palabras (muñeca, oscuro,
(visual, auditiva, verbal Secuencia de golpeo vestido) pidiéndole al niño que las repita después
y numérica) Memoria verbal
Memoria numérica
Motricidad Coordinación de piernas Caminar hacia atrás, de puntillas, en línea recta,
(fina y gruesa) Coordinación de brazos mantenerse sobre el pie derecho, izquierdo,
Acción imitativa saltar…
Copia de dibujos
Dibujo de un niño
173
En la aplicación de esta prueba está prevista la alternancia entre tareas de na-

turaleza diferente para mantener la atención del niño y evitar su cansancio: las
tareas verbales, perceptivo-manipulativas y numéricas se alternan al principio y
al final, mientras que las tareas de motricidad se desarrollan en medio.
Aporta un resumen de lateralidad sobre la mano y el ojo dominante a partir

de pruebas como botar la pelota, atrapar la bolsa, tiro al blanco, dibujo y la ac-
ción imitativa mirar a través de un tubo). Ofrece un Índice General Cognitivo
(IGC) semejante al CI, así como un perfil gráfico en el que se recogen las pun-
tuaciones típicas de las distintas escalas. El GCI puede estar en la franja límite o
inferior a la media sin querer decir que el niño tenga baja inteligencia: puntua-
ciones bajas en la escala perceptivo-manipulativa y en la escala motora pueden
indicarnos divicultades visoespaciales y visoconstructivas características del tras-
torno de aprendizaje no verbal (Salvador-Corulla, 2011).
Escala de los niveles de desarrollo oTests de Diagnóstico de Gessell (Gesell y Amatruda, 1981)
Permite explorar, a través de la observación del niño mientras juega y se

le presentan diversos estímulos, los niveles de madurez en niños desde 6 me-
ses a 6 años, ofreciendo indicadores de su tendencia de crecimiento en cua-
tro ámbitos:
r .PUSJ[DPNQSFOEFEFTEFMPTHSBOEFTNPWJNJFOUPTDPSQPSBMFTIBTUBMBT
coordinaciones motrices más finas.
r "EBQUBUJWPDPNQSFOEFMPTBKVTUFTTFOTPNPUPSFTNÃTGJOPTGSFOUFBPCKFUPT
y situaciones.
– Lingüístico: comprende toda forma de comunicación visibles (mímica,

movimientos posturales…) y audible.
r 1FSTPOBMZTPDJBMDPNQSFOEFOVNFSPTBTIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTEFMOJÒP
frente a su medio sociocultural (higiene, alimentación, juego…)
En la Tabla n.º 20 puede apreciarse una síntesis de las adquisiciones evolutivas

—según Gesell— en los distintos trimestres.
174
Tabla n.º 20: Síntesis de las áreas diagnósticas e indicadores

de desarrollo de Gesell por trimestres
Trimestres I II III IV
Motricidad gruesa Control cefálico Sedestación Bipedestación Marcha
Adaptación Seguimiento ocular Seguimiento ocular Un objeto pasa de Puede intercambiar
Áreas
incompleto completo una a otra mano 2 objetos de mano

Lenguaje Ruidos guturales Vocaliza Silabea Palabras sencillas
Personal-social Relación audio-visual Juega con las manos Juega con los pies Juegos simples
Una vez obtenidos los criterios evolutivos mediante los 150 ítems de la Escala,
se calcula el cociente de desarrollo. La información obtenida mediante esta esca-
la puede completarse con la información proporcionada por los padres sobre el
desarrollo evolutivo de su hijo. Posteriormente, Brunet y Lezine retomarían el
trabajo de Gesell incorporando preguntas dirigidas a la madre del niño para co-
nocer conductas difícilmente observables durante la aplicación de la prueba.
Test de Denver (Denver Developmental Screening Test-II, DDST-II, Frakenburg,

et al., 1992)
Explora la motricidad fina y gruesa, el desarrollo personal y social y el len-

guaje. Consta de un cuestionario breve y siete instrumentos de cribado. Parece
la escala más aceptable para el cribado de niños con posible retraso psicomotor entre los 3
meses y los 4 años (Maganto, 1998). Esta prueba considera que el niño obtiene
resultados «fuera de la normalidad17» cuando existen dos o más fallos en dos o
más áreas y dudoso si existe un fallo en varias áreas o dos fallos en una sola.
DTVP Test de Percepción Visual de Frostig (Development Test of Visual Perception)

(Frostig, 1988)
Los niños que tienen problemas de percepción visual encuentran dificultades

en el aprendizaje de la lectura, de ahí que sea importante determinar lo más
pronto posible estos problemas. El DTVP permite explorar la agudeza perceptiva
en niños entre 4 y 7 años de edad (a partir de los 7 años el niño depende menos
de la percepción inmediata, pues interviene también el juicio y el razonamiento).
17
Se considera «normal» cuando el ítem es superado por el 90% de los niños de la muestra de referencia
175
Puede aplicarse a niños con deficiencias intelectuales, que hablen idiomas ex-
tranjeros o con trastornos de comportamiento. Asimismo, resulta muy útil para
determinar si en niños con deficiencias visuales (la insuficiente actividad visual
lleva consigo alguna perturbación en la percepción).
Evalúa los siguientes aspectos de la percepción visual:
r $PPSEJOBDJÓOWJTPNPUPSBFMOJÒPEFCFUSB[BSMÎOFBTDPOUJOVBTRVFTFTJ-
tuarán entre dos líneas impresas, paralelas, con separaciones distintas y di-
versas formas o que deberán ir de un punto a otro sin líneas-guía.
r %JTDSJNJOBDJÓOGJHVSBGPOEPUSBUBEFEJTUJOHVJSVOBTFSJFEFGJHVSBTTPCSF
fondos de complejidad creciente (incluye formas encubiertas y enmaraña-
das).
r $POTUBODJBEFMBGPSNBDPOTJTUFFOSFDPOPDFSDJFSUBTGJHVSBTHFPNÊUSJDBT
simples, con diversos tamaños, formas, sombreados, posiciones en el espa-
cio, etc.
r 1PTJDJPOFTFOFMFTQBDJPUSBUBEFEFTDVCSJS FOUSFTFSJFTEFGJHVSBTJHVBMFT
las que están invertidas o colocadas en distinta posición.
r 3FMBDJPOFTFTQBDJBMFTDPOTJTUFFOSFQSPEVDJSVOBTFSJFEFMÎOFBTZÃOHVMPT
de dificultad creciente, partiendo de un análisis de formas y estructuras
simples.
Como resultado de su aplicación, permite calcular edades perceptivas y co-
cientes perceptivos para cada una de dichas áreas. A los niños de preescolar cuyo
cociente perceptivo sea inferior a 90, según Frostig se les debería proporcionar
un entrenamiento especial para desarrollar su percepción visual.
Leonhardt Escala de Desarrollo de niños ciegos de 0 a 2 años (Forns, Leonhardt y

Calderón, 2006)
Se trata de una escala elaborada —con apoyo de la ONCE— para responder

las necesidades de diagnóstico evolutivo en niños ciegos, para diferenciar en qué
medida estos niños siguen una evolución correcta o presentan dificultades evo-
lutivas específicas y programar así actividades de estimulación temprana. Tal
como señalan Forns, Leonhardt y Calderón (2006), estos niños se desarrollan a
176
partir de un cúmulo de estímulos sensoriales diferentes al de sus pares de modo

que, cuando presentan distintas pautas de desarrollo, surgen las dudas en sus pa-
dres/cuidadores.
Esta escala difiere de otras escalas de desarrollo —e incluso de otras escalas
especializadas para la evaluación de niños ciegos— en que explora en profundidad
los dos primeros años de desarrollo y es particularmente específica en el análisis de
conductas auditivas y táctiles. Lejos de buscar comparaciones con niños videntes, se
basa en un diagnóstico criterial en el que se establece el momento evolutivo en
que se encuentra el niño, comparando su desarrollo en cada uno de los ítems con
pautas evolutivas pre-establecidas. Con ello proporciona señales de alerta en la
evolución del niño desde etapas muy tempranas.
Respecto a su estructura, consta de 195 ítems distribuidos en 5 áreas de de-
sarrollo. En la Tabla n.º 21 pueden apreciarse dichas áreas.
Tabla n.º 21: Áreas de desarrollo de la Escala Leonhardt
Área
Según la evolución motriz del niño se distinguen 3 sub-áreas:
r 1PTUVSB
Postura-Motricidad
r %FTQMB[BNJFOUPZEFBNCVMBDJÓO
r "VUPOPNÎB
Grado de especialización auditiva que se requiere en bebés ciegos. Cronológicamente se
aprecian dos niveles:
Sentido auditivo r /JWFMDPOEVDUBTRVFTFJOJDJBOFOFMQSJNFSTFNFTUSF FKTJHVFMBWP[DPOMBNJSBEBw
r /JWFMDPOEVDUBTRVFBQBSFDFOBMPMBSHPEFMBÒP FKCVTDBVOPCKFUPRVFPZF
sonar)
r *OUFSBDDJÓOFOUSFBEVMUPZCFCÊ WÎODVMPFNPDJPOBM
Habilidades r $PNVOJDBDJÓOIBCJMJEBEFTEFMOJÒPQBSBDPNQSFOEFSTVTOFDFTJEBEFT FYQSFTBSTFOUJ-

comunicativas mientos y comprender el código del adulto
r "ERVJTJDJÓOEFMIBCMBSFQFUJDJÓOEFQBMBCSBT DPNQSFOTJÓOEFÓSEFOFTDPNQMFKBTw
r /JWFMJOJDJBMEFTDVCSJNJFOUPEFMBTNBOPTZQSJNFSBTFYQMPSBDJPOFT
Sentido táctil y r /JWFMPCKFUBMBDUJWJEBENBOJQVMBUJWBDPOPCKFUPT
motricidad fina
r .JSBSDPOMBTNBOPTVUJMJ[BSFMTFOUJEPEFMUBDUPZMBNPUSJDJEBEGJOBQBSBQFSDJCJSMB
realidad
177
Área
Conductas relativas al:
r & TRVFNBDPSQPSBM
r $ PODFQUPTFTQBDJBMFT
r - BUFSBMJ[BDJÓO
Desarrollo
r 0SHBOJ[BDJÓOUFNQPSBM
cognoscitivo
r / ÙNFSP
r +VFHPTJNCÓMJDP
r 3 FQSFTFOUBDJÓOEFPCKFUPQFSNBOFOUF
r .FNPSJBWFSCBM
Habilidades de autonomía relativas a conductas de alimentación, praxias del vestir y control
Hábitos
de esfínteres.
BVMGT Test Gestáltico visomotor de Bender (Bender Visual Motor Gestalt Test)
Prueba no verbal utilizada para evaluar el desarrollo perceptivo-motor, valo-

rar la coordinación vasomotora, percepción visoespacial, posibles perturbaciones
orgánicas funcionales, nerviosas y mentales a partir de los 5-6 años.
Particularmente sensible a la desorganización perceptiva que se manifiesta en sujetos con
disfunción cerebral mínima y trastornos afectivo-emocionales. Rápida de aplicar (aproxi-
madamente en 10 minutos), consiste en copiar en una hoja en blanco, varios di-
bujos complejos (diseños geométricos) presentados secuencialmente al sujeto
mediante tarjetas. Su carácter gráfico permite realizar una valoración cuantitati-
va a modo de test proyectivo.
Escalas de Leiter revisada (Gale, 1996)
Test de inteligencia no verbal cuya edad de aplicación se extiende desde los 2

a los 20 años. Evalúa el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades mentales
básicas a través de procedimientos no verbales. Ofrece un cociente de inteligen-
cia global y cocientes de desarrollo parciales para cada una de sus escalas: visua-
lización, razonamiento, atención y memoria.
Además incluye una escala de cribado —screening— y tres escalas más de per-
sonalidad u observación conductual a rellenar por el sujeto evaluado, sus padres,
un educador que le conozca bien…
178
Área cognitiva
WPPSI Escala de inteligencia de Weschler para niños (Wechsler, 1996)
Test de inteligencia aplicable a niños entre 4 y 6 años. Evalúa la capacidad

cognitiva obteniendo información clínica sobre la organización de la conducta.
Consta de seis pruebas de base verbal (información, vocabulario, aritmética, se-
mejanzas, comprensión y memoria de frases) y de cinco pruebas manipulativas
(casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico y cu-
bos). Debe aplicarse intercalando las pruebas verbales y manipulativas. Ofrece un
CI verbal, un CI manipulativo y un CI total resultante de la combinación entre
ambos.
K-ABC Batería de evaluación de Kaufman para niños (Kaufman y Kaufman, 1983)
Concibe la inteligencia como habilidad para resolver problemas mediante

procesos mentales simultáneos y secuenciales de niños entre 2 años y 12 años y
medio. Así, evalúa la inteligencia y distintos tipos de conocimientos a través de
las siguientes escalas:
r Escala de procesamiento secuencial: el niño debe resolver problemas que impli-
can planificar, ordenar o establecer la sucesión temporal en que se presenta
un estímulo. Al inf luir mucho la atención, niños con TDA/H pueden
obtener bajas puntuaciones en esta escala.
r Escala de procesamiento simultáneo: el niño debe resolver problemas de forma
integral, global o sintética. Supone habilidades visoperceptivas y viso-
constructivas (ej. ubicar cosas en el espacio y cómo se perciben y orga-
nizan).
r Escala de procesamiento mental compuesto: combina las dos escalas anteriores
para estimar el funcionamiento intelectual global o habilidad del niño para
resolver problemas centrándose en el proceso a seguir (equivalente al CI).
r Escala de conocimientos: sobre hechos, conceptos de lenguaje y habilidades
aprendidas en la escuela o en casa. Permite indagar cómo adquiere conoci-
mientos escolares o del entorno (depende de aspectos culturales).
179
Los tests de procesamiento mental incluyen: la ventana mágica, el reconoci-

miento de caras, los movimientos de manos, el cierre gestáltico, la repetición de
números, los triángulos, el orden de palabra, matrices análogas, memoria espa-
cial y series de fotos. Los tests de conocimiento abarcan: el vocabulario expresi-
vo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/decodificación y lectura/
comprensión.
Dispone de una escala no verbal a la que se puede responder mediante activi-
dades motrices, para ser aplicadas en niños con problemas auditivos o de lengua-
je. Ofrece puntuaciones tipificadas (centiles, eneatipos) y edades equivalentes
para cada escala (con una media de 100 y una desviación típica de 15 puntos).
Test Breve de inteligencia de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1997)
Inicialmente desarrollado para discriminar entre sujetos (screening) según

su nivel de inteligencia, evalúa fácil y rápidamente —entre 15 y 20 minutos—
la inteligencia verbal y no verbal a partir de los 4 años. Incluye dos subtests
(Buceta et al., 2006): vocabulario y matrices. El test de vocabulario mide las
habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar e incluye dos partes,
vocabulario expresivo y definiciones. El test de matrices evalúa habilidades no
verbales y la capacidad para resolver problemas. Este test consta de estímulos
visuales figurativos —personas y objetos— abstractos —formas geométricas o
símbolos—.
CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, Blue y Lorge, 1983)
Permite estimar la capacidad de razonamiento en niños entre los 3 años y 6

meses y los 9 años y 11 meses. Formada por 92 ítems y una serie de 3 a 5 dibujos,
el niño debe seleccionar el dibujo que sea diferente o no guarde relación con
otro. Para ello debe percibir correctamente desde diferencias relativamente sim-
ples —colores, tamaños, formas— hasta relaciones muy finas en las parejas de
objetos (Buceta et al., 2006). Se estructura en ocho niveles, aplicándose a cada
sujeto el nivel apropiado conforme su edad cronológica. Además de puntuacio-
nes tipificadas (centiles, eneatipos) ofrece un índice de madurez para comparar la
puntuación del niño con el promedio de cada uno de los grupos a intervalos
de 6 meses.
180
Área lingüística
PLON-R Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga et al., 2004)
Esta prueba se construyó con una doble finalidad (op. cit., p. 150): apreciar el
desarrollo del lenguaje oral en niños en las primeras etapas de escolarización
—adaptando en consecuencia la programación— y para detectar casos proble-
máticos a los que poder ofrecer una intervención individualizada.
Se trata de un test de cribado sobre el desarrollo comprensivo y expresivo del lengua-
je oral, que permite detectar niños con riesgo de retraso en el desarrollo de dicho
lenguaje. Valora numerosos elementos, utilizando para cada segmento de edad (3,
4, 5 y 6 años) un tipo de estrategias de evaluación distintas: descripción de láminas,
ordenación y narración de viñetas, denominación o selección de imágenes, res-
puestas a preguntas simples y complejas, ejecución de órdenes, clasificación de
palabras, detección de absurdos, búsqueda de antónimos etc. También valora la
conversación espontánea y la conducta comunicativa del niño durante la prueba.
Ofrece una puntuación tipificada del desarrollo global del lenguaje oral y
puntuaciones parciales en las siguientes dimensiones: forma del lenguaje —foné-
tica-fonología, morfosintaxis—, contenido del lenguaje —semántica y léxico—
y uso del lenguaje —pragmática—. Tales puntuaciones se sintetizan en las si-
guientes categorías: normal, necesita mejorar y retraso.
Escalas Reynell para evaluar el desarrollo del lenguaje (Reynell, 1985; Edwars, Fletcher,
Garman, Hughes, Letts, Sinka, 1997)
La aplicación de estas pruebas implica conocimientos amplios sobre el desa-

rrollo del lenguaje ya que están construidas siguiendo los estadios evolutivos de
desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje (CEAF, 2007). Para
Reynell, el desarrollo del lenguaje abarca diversas áreas: prelenguaje (formación
temprana de conceptos), desarrollo de la comprensión simbólica, desarrollo de la
comprensión verbal, desarrollo del lenguaje expresivo y desarrollo del uso inte-
lectual del lenguaje. Estas escalas permiten evaluar el desarrollo del lenguaje en ni-
ños desde los 18 meses hasta los cuatro años y medio, a nivel simbólico, concep-
tual, semántico y sintáctico, mediante la manipulación de juguetes, la observación
y expresión oral. Una vez determinada la línea base de funcionamiento lingüís-
tico, permite detectar anomalías mediante las siguientes escalas:
181
r Escala de Lenguaje Expresivo:

Estructura: incluye una secuencia breve de representación con los juguetes
para elicitar frases que incluyan tiempos pasados y futuros. Analiza las vocaliza-
ciones que no sean gritos, los sonidos silábicos aislados, un grupo de sonidos di-
ferentes, sonidos silábicos dobles, el parloteo silábico doble, la palabra definida,
jerga expresiva e imitación de sonidos, repertorio de palabras, combinación de
palabras, uso apropiado de nombres y verbos, frases de 3 o más palabras, uso
apropiado de preposiciones, pronombres, tiempos pasados y futuros —mediante
pequeñas historias— frases gramaticalmente correctas y el uso de frases comple-
jas (al menos con dos verbos).
Vocabulario: se presenta al niño en cualquier orden una serie de bocetos y 7
dibujos en color para que los nombre, además de explicar el significado de pala-
bras sencillas.
Contenido: indaga sobre el empleo del lenguaje creativo en la descripción de
un dibujo.
r Escala de Comprensión Verbal A, para la mayoría de los casos: en su primera
sección —preconceptos verbales, estadios anteriores al reconocimiento de
las palabras como verdaderas etiquetas verbales— el niño debe demostrar
que reconoce correctamente una palabra o frase familiar o con significado
afectivo para él, seleccionar una palabra familiar —o frase— por su signi-
ficado situacional y reconocer alguna etiqueta verbal. En las secciones 2.ª a
4.ª debe identificar dónde están diversos objetos que son cambiados en el
orden y forma de presentación mediante expresión verbal —en algún caso
mediante el dedo—. La 5.ª sección comprueba su habilidad para asimilar y
relacionar los conceptos verbales. En las secciones 6.ª, 7.ª, 8.ª, 9.ª y 10.ª, se
cambian la forma, el orden y el tipo de objetos presentados.
r Escala de Comprensión Verbal B, para niños físicamente impedidos o tímidos
(incapaces de control manual): sigue el mismo procedimiento que la Escala
A, pero el niño puede responder mediante un movimiento grueso del bra-
zo, salvo en la sección 5.ª —comprueba la asimilación y relación de dos
conceptos verbales a la vez, en un orden dado— en que la exploración vi-
sual precede a la respuesta selectiva. En las secciones 8.ª, 9.ª y 10.ª basta con
que el niño señale con los ojos.
182
Entre las críticas que ha despertado esta prueba destaca la excesiva atención al
enfoque sintáctico y semántico del lenguaje en detrimento de los intentos comu-
nicativos del niño que pueden resultar funcionales, sobre todo en situaciones
naturales —no experimentales—. No obstante, pueden adaptarse para diagnos-
ticar el lenguaje de niños con déficit auditivo.
PPVT-R Test de vocabulario en imágenes de Peabody (Dunn, 1981)
Se trata de un test de vocabulario para valorar la comprensión de palabras ais-

ladas, apropiado para sujetos no lectores, con dificultades de lenguaje, sobre todo
expresivas, afásicos y tartamudos. Por tanto, aunque el vocabulario se considere
un aspecto importante de la inteligencia general y sea un buen predictor del éxito
escolar, no debe utilizarse esta prueba como si fuera un test de inteligencia.
Dirigida a sujetos entre 2 años y medio y 18 años, es rápida de aplicar (entre
10 y 15 minutos) y fácil de administrar, con baremos adaptados a países en que se
habla español (ofrece puntuaciones típicas y puntuaciones evolutivas o edades
equivalentes). También se le ha considerado un test de exploración de la aptitud
verbal escolar y un test de rendimiento —por indicar la amplitud de vocabulario
del sujeto—. Al no precisarse interacción verbal con el examinador, se ha utili-
zado con éxito en sujetos con rasgos autistas, psicóticos o afectados de problemas
orgánicos cerebrales. En todo caso, es preciso asegurarse de que poseen capaci-
dad auditiva buena puesto que deben seleccionar el dibujo, entre los que se le
presentan, que mejor responda al significado de la palabra expresada oralmente
por el examinador.
Consta de 150 ítems ordenados según su nivel de dificultad de modo que,
para cada sujeto, se establece el ítem base y el ítem techo. El sujeto debe seleccio-
nar entre cuatro imágenes a partir de la palabra pronunciada por el examinador.
Ofrece puntuaciones centiles e intervalos de edad lingüística. Una puntuación
baja en el TVIP puede relacionarse con múltiples factores (lingüísticos, cultura-
les, cognitivos…) por lo que su interpretación exige valorar otros aspectos del
lenguaje y del desarrollo (CEAF, 2007).
BOËHM Test de conceptos básicos de Bohëm (Boëhm, 2000)
Test sobre comprensión de conceptos básicos a través del conocimiento del

vocabulario y las expresiones orales. Pretende evaluar el nivel conceptual y se-
183
mántico que inf luye en los aprendizajes básicos de niños con edades comprendi-
das entre los 3 y 6 años.
Informa sobre la comprensión de conceptos que se refieren al dominio de
situaciones espaciales (localización, dirección, dimensiones), temporales y de
cantidad a través del conocimiento del vocabulario y su significación. Permite
explorar las capacidades de comprensión y razonamiento a partir de las relacio-
nes que se establecen entre las palabras. Rápido de aplicar (en torno a 20 minu-
tos), siempre se plantean los problemas o situaciones en forma gráfica para evitar
las dificultades de lectura que la mayoría de niños poseen a esa edad (Asensi y
Lázaro, 1979). El examinador realiza las preguntas que los niños, a la vista de
cada problema concreto, tienen que resolver (por ejemplo, plantea al niño la
elección de una imagen —entre tres imágenes—, que se relaciona exactamente
con la palabra pronunciada por el examinador).
Valett. Evaluación del Desarrollo de Aptitudes básicas para el Aprendizaje (Valett, 1982)
Aplicable a niños entre 2 y 7 años de edad, proporciona edades de desarrollo,

puntos fuertes y puntos débiles para elaborar posteriormente un programa edu-
cativo individualizado que se ajuste a sus necesidades específicas. Evalúa las si-
guientes aptitudes:
r Integración motriz y desarrollo físico (ej. échame la pelota).
r Discriminación táctil (ej. mete tu mano en la bolsa y dame… el coche).
r Discriminación auditiva (ej. se presenta el dibujo de una vaca y el examinador
—ocultando sus labios— dirá señala la vaca o múu).
r Coordinación visomotora (ej. haz un dibujo como éste —dibuja un cua-
drado—).
r Discriminación visual (ej. señala la figura que sea diferente a las demás).
r Desarrollo del lenguaje y fluencia verbal (ej. mira este dibujo y dime qué hay
en él).
r Desarrollo conceptual (ej. señala la pintura roja).
184
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192
Capítulo III
INTERVENCIÓN DESDE LA DIMENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA
REHABILITADORA EN LA ATENCIÓN TEMPRANA (A.T.)
Dra. Pilar Ibáñez
INTRODUCCIÓN
Este capítulo constituye la conclusión de una secuenciación iniciada en el

capítulo I sobre factores de riesgo y factores protección. Si los efectos nega-
tivos de los factores de riesgo no se han podido controlar y evitar, algunos
niños (de 0 a 6 años) presentan ciertas alteraciones o trastornos en su proceso
de desarrollo. Para un mejor conocimiento de su situación se requiere una
exploración y elaboración del diagnóstico/s, capítulo II, emitiendo el corres-
pondiente informe con las pertinentes orientaciones para poder proceder a
tomar las decisiones oportunas sobre la intervención psicopedagógica en
cada caso.
Como consecuencia del diagnóstico realizado, este capítulo (III) trata de la

Intervención en la A.T. desde la dimensión psicopedagógica desempeñando una función
rehabilitadora.
Es preciso mencionar que la función rehabilitadora además de poder reali-

zarse desde la dimensión psicopedagógica se puede llevar a cabo desde otras
dimensiones profesionales, incluso desde la multiprofesionalidad como mode-
lo integral.
Si en el capítulo I se pudo apreciar la gran importancia que en la A.T. tiene el

contexto familiar en la prevención de alteraciones, sin olvidar el papel que desempe-
ñan los otros contextos, en este capítulo III desde la Orientación Educativa, la
participación de la familia y escuela también desempeñan una función primor-
dial en la intervención psicopedagógica rehabilitadora.
Desde un marco práctico fundamentado se aportan directrices para diseñar o

seleccionar programas en función de las necesidades de intervención psicopeda-
gógica. Por último se incluyen a modo de ejemplo propuestas prácticas con efec-
tos estimuladores del desarrollo.
193
1. DESDE LA FUNCIÓN PREVENTIVA A LA FUNCIÓN

REHABILITADORA DE LA ATENCIÓN TEMPRANA
Si los factores de protección (véase capítulo I) no han podido evitar tras-

tornos en el desarrollo de algunos niños por efecto de los factores de riesgo
y como consecuencia afectan a su evolución biológica, psicológica o social,
la A.T. ha de intervenir —una vez desarrollada su función preventiva— rea-
lizando su función rehabilitadora, que puede efectuarse desde varios enfo-
ques, si se hace desde la multiprofesionalidad el modelo puede llegar a ser de
actuación integral.
1.1. La multiprofesionalidad como modelo de rehabilitación integral
Reproducimos a continuación (pág. 197), como modelo representativo de

multiprofesionalidad el organigrama de coordinación de recursos del Centro
de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT). En ese modelo se pue-
de apreciar una amplia estructuración por departamentos y servicios multipro-
fesionales.
Unas breves líneas nos permitirán recordar que la educación sanitaria
fue de las primeras en proporcionarse, tanto en el aspecto curativo como
preventivo, con las creaciones de servicios de orientación y planif icación
familiar.
Al tratar a niños con discapacidades o en situación de riesgo, se hizo necesa-
ria la intervención no sólo de profesionales sanitarios que fueron los que comen-
zaron a paliar dificultades en el curso del desarrollo, sino de los orientadores educativos
y trabajadores/educadores sociales, además de otros profesionales tales como logope-
das, psicomotricistas, para actuar desde sus respectivos campos profesionales con
el niño y su familia.
También es preciso recordar que la estimulación temprana en sus inicios la
realizaban los profesionales directamente, pocas veces contaban con la colabora-
ción de los padres, actualmente se pretende —sobre todo en los primeros me-
ses— que la realicen los padres dirigidos por profesionales.
194
Intervención desde la dimensión psicopedagógica rehabilitadora en la atención temprana (A.T.)
195
El reconocimiento de la importancia del papel de los padres en la atención

temprana ha dado lugar a cambios en la intervención: Ello se debe a que se re-
quiere una mayor implicación de la familia lo que conlleva un buen desarrollo
emocional ante el problema del hijo y más comprensión para ayudarle en sus
problemas. Recuérdese que las situaciones emocionales de los padres se suelen
transmitir a sus bebés especialmente cuando se produce el contacto entre ambos
(Ibáñez, 1997). Los resultados generales muestran más interacciones afectivas y
comunicativas entre padres-hijo lo que incrementa los vínculos afectivos entre
ambos, beneficiándose el proceso evolutivo del desarrollo en el niño, como an-
teriormente se ha indicado. A su vez, los fuertes vínculos afectivos suelen produ-
cir en el niño incremento de sus defensas corporales, por lo que a nivel de salud
están más protegidos ante ciertas enfermedades comunes.
1.2. Principios específicos de la orientación educativa

y principios de la atención temprana que fundamentan
las intervenciones psicopedagógicas
La Orientación Educativa y la Atención Temprana tienen unos principios

básicos que fundamentan sus actuaciones o intervenciones.
En términos generales tales intervenciones se dirigen a conseguir la integración
del niño a nivel familiar, escolar y sociocomunitario, para lo que es preciso tener
igualdad de oportunidades para poder acceder a los servicios y medios tanto los niños
como los padres con el fin de que se reciba la intervención adecuada en cada caso.
A continuación procedemos a mencionar los principios, que suelen servir de
guía para poder lograr la máxima integración posible en cada caso.
r Principios específicos de la Orientación Educativa aplicados a la
Atención Temprana
La Orientación Educativa cuando se enfoca hacia personas con discapacidad o en
situación de riesgo sigue unos principios específicos que fundamentan y guían sus
actuaciones en la rehabilitación psicopedagógica: principio de normalización;
principio de integración; principio de sectorización de servicios y principio de
individualización de la enseñanza.
196
Estos principios específicos de la Orientación Educativa (Ibáñez, 2002, p. 152 y ss;

p. 204) aplicados a la A.T. tienen un sentido/significado que se puede resumir de la
siguiente forma:
– Principio de normalización: se pretende que el niño desarrolle una vida del
tipo tan normal como sea posible. Este principio se fundamenta en la reali-
zación de las actividades de la vida diaria, no se refiere a la normalización del
niño sino a la normalización de sus condiciones de vida. El niño sólo utili-
zará y recibirá servicios excepcionales en los casos estrictamente imprescin-
dibles, consecuentemente se beneficiará hasta donde sea posible del sistema
ordinario de prestaciones generales de la comunidad, integrándose en ella.
Este principio tiene como impulsores a Bank-Mikkelsen y a Nirje.
– Principio de integración: La normalización según Wolfensberger es el proce-
so enfocado a alcanzar la integración (al contrario que para Bank-Mikkelsen
para quien la normalización es el objetivo y la integración el método).
Para Wolfensberger, desde su conceptualización, este principio es aplicable
a personas con cualquier tipo de discapacidad, además de las que padecen
deficiencia mental.
El vocablo integración es el más utilizado en nuestro país, desde nuestra
perspectiva sentirse integrado implica:
«Participar en el medio o contexto junto a otras personas, compartir, ser uno
más, recibir consideración y respeto; lo que conlleva satisfacción de las nece-
sidades emocionales, e influye en el autoconcepto y sentimiento de acepta-
ción de la persona por los que la rodean» (Ibáñez y Mudarra, 2007, p. 75).
En nuestra opinión la A.T. debe procurar la integración de todos los niños
sin o con alteraciones/trastornos; o como diría Warnock (1978) «con nece-
sidades educativas especiales, transitorias o permanentes». Pretendemos que
la integración del niño se produzca a nivel familiar, escolar y comunitario.
– Principio de sectorización de servicios: los niños deben recibir la atención
que precisen dentro de su medio natural. Eso implica aceptar y acomodar
la prestación de los servicios al medio en el que el niño desarrolla su vida.
Ello supone disponer de un Equipo Multidisciplinar mínimo para atender
las necesidades del niño y de su familia, lo que demanda ordenar los servi-
cios por sectores geográficos, de población y de necesidades.
197
– Principio de individualización de la enseñanza: cada persona debe recibir

la atención necesaria para el máximo desarrollo de sus capacidades y su
realización personal (Real Patronato de Prevención y Atención a Personas
con Minusvalía, 1997). Adaptar la enseñanza a las diferencias individuales
convierte al alumno en protagonista de su propio aprendizaje.
Por otra parte la Orientación Educativa cuenta con unos principios generales
válidos para cualquier persona o población, por su enfoque ya han sido mencio-
nados en el capítulo I dedicado a la prevención de alteraciones en el desarrollo.
Recordemos cuales son tales principios y su contenido expuesto en dicho capí-
tulo: principio de prevención de deficiencias/alteraciones (factores de protección versus
factores de riesgo); principio del desarrollo (considerado desde varios enfoques);
principio de intervención social (fundamentado en el enfoque sistémico-ecológico y
referido al enfoque interaccionista de la persona y sus contextos, además de las
interacciones de los contextos entre sí).
Como podrá apreciarse, tanto los principios específicos como los generales de la
Orientación Educativa son asumidos por la Atención Temprana.
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Los principios en los que se fundamenta la Atención Temprana en su mayoría
tienen un carácter universal.
Principios recogidos en el Libro Blanco (GAT 2003, p. 45):
– Diálogo, integración y participación: integración familiar, escolar y comu-
nitaria del niño, respetando su condición de sujeto activo.
– Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, responsabilidad
pública: la A.T. debe ser un servicio público, universal, de provisión gra-
tuita para todos los niños y familias que lo precisen.
– Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional: la preparación de los
profesionales implica la formación en una disciplina específica y en un mar-
co conceptual común a todas las disciplinas para poder trabajar en equipo.
– Coordinación: su objetivo principal es evitar la fragmentación de orienta-
ciones y servicios que puede darse como consecuencia de la intervención de
múltiples entidades o profesionales; por lo que conviene asentar la coordina-
ción sobre protocolos básicos de derivación e intercambio de información y
registros informáticos de contenido equivalente para el conjunto del Estado.
198
– Descentralización: establecimiento de un sistema organizado en torno a

las necesidades de la familia, incluyendo la inserción de la A.T. en las redes
de atención primaria de salud y servicios sociales, próximos a las escuelas
infantiles y en la vecindad de la familia.
– Sectorización: proximidad al hábitat de todo tipo de servicios: sanitarios,
educativos y sociales, en el área de referencia que se constituya respondien-
do a la demanda.
Como se habrá podido comprobar las relaciones entre la Orientación
Educativa y la Atención Temprana son apreciables, debido a que sus actuaciones/
intervenciones se basan en algunos principios y contenidos comunes a ambas.
A su vez la Atención Temprana se caracteriza por su enfoque multidisciplinar
formando parte de tal multidisplinariedad la Orientación Educativa cuyos espe-
cialistas están integrados en los Equipos que prestan atención a la infancia.
2. LA FAMILIA Y LA ESCUELA INFANTIL ANTE LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGOGICA REHABILITADORA
Antes de comenzar a realizar la intervención psicopedagógica rehabilitadora

se requiere conocer previamente el diagnóstico o evaluación sobre el caso.
Incidimos en que se precisa con frecuencia que tal diagnóstico/evaluación sea
interdisciplinar y multicontextual sobre todo ante determinados casos con sus es-
pecíficas situaciones contextuales.
Desde la dimensión psicopedagógica:
«La evaluación psicopedagógica habrá de reunir la información del alumno y de su
contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus
necesidades: a) Del alumno: Condiciones personales de discapacidad (…), historia educativa
y escolar (si la hubiere). b) Del contexto escolar: Análisis de las características de la intervención
educativa (…), así como de la organización de la respuesta educativa. c) Del contexto familiar:
características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de
cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar»
Art.3º, 2 c. Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la

realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen
los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
199
El Diagnóstico o Evaluación Psicopedagógica habrá determinado la rápida

derivación de cada caso con necesidades de A.T. a los centros y servicios donde
pueda recibir la atención integral que precise él y su familia.
La Intervención Psicopedagógica Rehabilitadora (prevención terciaria) tiene
la finalidad de mejorar el desarrollo del niño paliando sus trastornos o disfuncio-
nes, se dirige a él y a su entorno, sobre todo a la familia y a la escuela. Además
pretende prevenir los trastornos secundarios y modificar o controlar los factores
de riesgo en el entorno inmediato del niño que dificulten su integración.
Por ello, manifestamos nuestro acuerdo con lo expuesto en el Libro Blanco
de Atención Temprana respecto a que «La presencia de una discapacidad o un tras-
torno del desarrollo implica un alto riesgo de marginación social. La A.T. actúa para la
prevención y, en su caso, evitación de esos riesgos facilitando la igualdad de
oportunidades en el acceso a los distintos contextos de la vida social, la incorpora-
ción a una familia donde ser amado, la convivencia y socialización en una escuela
abierta a todos los niños, el diseño del hábitat comunitario de una forma com-
prensiva hacia la diferencia» (GAT, p. 45).
Así pues, vamos a tratar a continuación de la necesidad de participación en la
Atención Temprana tanto de la familia con algún hijo con discapacidad o trastorno del
desarrollo como de la participación de la escuela, con los objetivos de evitar el riesgo
de marginación del niño facilitando su integración —lo que implica en primer lugar
aceptación— y de potenciar su máxima evolución en todas las áreas del desarrollo.
Conviene recordar la interacción de los contextos (en este caso familia y es-
cuela) por lo que precisan de colaboración mutua. Es decir lo que afecte a una
repercutirá en la otra en mayor o menor grado por lo que hay que considerar la
función de los elementos compartidos y de los canales de comunicación que de
alguna manera inciden en el desarrollo del niño. Por tanto se debe actuar no sólo
sobre los niños sino sobre los contextos para hacerlos favorables.
2.1. Participación de la familia en la A.T.

2.1.1. Integración de la persona con discapacidad en el contexto familiar
2.1.1.1. Derecho de las personas con discapacidad a vivir en familia
La importancia de la familia en la integración del miembro con discapacidad

ha sido reconocida a nivel internacional y es insustituible por cualquier servicio
200
técnico por excelente que sea. Además de disposiciones hay acciones sociales para
ayudarla en la atención a dicho miembro y evitar su internamiento. El objetivo es
la consecución de la calidad en el medio familiar para una integración plena.
Las Naciones Unidas (1996, art. 9, p. 176) en su Programa de Acción Mundial
para las Personas con Discapacidad se pronuncian así: «Los Estados deben pro-
mover la plena participación de las personas con discapacidad en la vida en familia. Deben
promover su derecho a la integridad personal y velar porque la legislación no
establezca discriminaciones contra las personas con discapacidad (...)».
Y continúan manifestando: «Las personas con discapacidad deben estar en
condiciones de vivir con sus familias. Los Estados deben estimular la inclusión
en la orientación familiar de módulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus
efectos para la vida en familia».
2.1.1.2. El contexto familiar como determinante en la aceptación de la persona

con discapacidad
En el mencionado Programa de Acción Mundial para las Personas con

Discapacidad (Art. 9. 3.) también se hace referencia a la importancia de las acti-
tudes «Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes
negativas ante (...) las personas con discapacidad (...)».
La aparición de la Ley 13/82 de 7 de abril sobre la Integración Social del
Minusválido supuso un cambio de actitud en el enfoque del tema de las discapa-
cidades. Sin embargo todavía se aprecian actitudes negativas hacia esos grupos.
Para paliar esa situación debe comenzarse por examinar las actitudes que mani-
fiesta la familia hacia el miembro con discapacidad y en su caso reforzar las acti-
tudes que faciliten la integración, pues para que una persona con discapacidad
sea aceptada socialmente es conveniente que anteriormente sea aceptada por la
familia.
La manera en que el niño es socializado, el grupo social de referencia y las
pautas de socialización son determinantes en las actitudes.
r Las Asociaciones pro Personas con Discapacidad como servicio de orientación y apo-
yo a la familia.
Las Asociaciones pro Personas con Discapacidad apoyan directamente a cada
familia que tiene un miembro con discapacidad, e indirectamente apoyan a la
201
familia en general impulsando una política global de ayuda a las personas con
discapacidad haciendo llegar propuestas e interviniendo en los dictámenes de las
políticas comunitarias y nacionales, con el fin de facilitar la integración de las
personas con discapacidad en la diversidad contextual.
La Orientación que realizan dichas asociaciones puede comenzar, si se solici-
ta, desde el primer momento en que se detecta la discapacidad o la situación de
riesgo. Es de su interés el informe de especialistas, valoración y certificado de la
discapacidad si existiese, atención temprana, integración en Grupos de Ayuda
Mutua y Grupos de Formación que generalmente funcionan dentro de las
Asociaciones o Centros de Atención siendo muy aconsejable participar en esos
grupos cuyos miembros pasan o han pasado por la misma situación. En cada eta-
pa de la vida los padres van recibiendo orientación y compartiendo experiencias
con otros padres.
Esa orientación es muy importante que se realice tempranamente, pues los padres
ante el nacimiento de un hijo con discapacidad suelen manifestar en general
ciertas actitudes que han sido recogidas en la revisión realizada por Toledo (1988)
y Zulueta (1991): Se distinguen unas fases comunes por las que suelen pasar los
padres, la primera es un choque emocional e incredulidad, no acaban de creerlo
por lo que comienza una peregrinación por diversos especialistas, a la par pue-
den aparecer actitudes de inculpación o autoinculpación que con frecuencia no
corresponden a la realidad y sentimientos ambivalentes hacia el bebé. En general
se ha detectado una tendencia a la depresión que frecuentemente se supera pa-
sando por varias fases hasta llegar a la aceptación de la situación, en el mejor de
los casos. En relación con épocas anteriores se ha observado una aceptación más
rápida de la situación, por una parte debida a una mayor atención por el incre-
mento de servicios y profesionales y por otra parte por contarse con la gran ayu-
da que ofrecen las Asociaciones pro Personas con Discapacidad.
r Otros servicios de apoyo a la familia
Los servicios sociocomunitarios tienen por objetivo general mantener o pro-
curar la integración social de las personas en la comunidad.
Entre esos servicios para personas con discapacidad y para sus familias se pue-
den distinguir: modalidades de servicios de apoyo social a la persona con disca-
pacidad y a la familia, modalidades de servicios de salud y /o terapéuticos, mo-
dalidades de servicios educativos y laborales, modalidades económicas. Muchas
202
de esas modalidades funcionan simultáneamente e interactúan (algunas de ellas

han sido mencionadas en el capítulo I).
2.1.2. Formación de padres para su participación en la A.T.
2.1.2.1. Movimientos precursores de la formación de padres
Las primeras referencias respecto a la formación de padres se sitúan en Estados

Unidos, allí encontramos el Movimiento de Formación de Padres, concretamente
en el Congreso Nacional de Madres, surgido el 17 de febrero de 1897. Este movi-
miento estaba formado por mujeres que habían luchado por la obtención del sufra-
gio, abolición del trabajo infantil y la prohibición del consumo de alcohol, y ahora
pretendían el bienestar de los niños. Dicho movimiento más tarde fue conocido
como la Asociación de Padres y Maestros (PTA). Sus objetivos eran la cooperación
entre familia y escuela y reconocimiento por parte de los padres de que la paterni-
dad y maternidad eran una profesión en la que necesitaban formarse. En esos gru-
pos había padres de hijos con discapacidad que conocieron la inf luencia de los
grupos sobre los líderes gubernamentales, mientras que en forma individual no
podían ejercer ningún tipo de presión, por ello, además de agruparse en asociacio-
nes de padres con hijos con discapacidad, se convirtieron en padres bien formados
e informados adquiriendo un considerable peso para promover la promulgación de
medidas para niños con discapacidad (Fine, 1996, p. 195 y ss.).
Los grupos de ayuda a los padres se extendieron por todo el país. Entre los
pioneros se encuentran Gesell e Ilg (1939), Addams (1942) y posteriormente el
famosísimo Spock (1957) cuyos libros tanto inf luyeron en la crianza de los niños.
En Europa Zulliger (1969) hizo ver la necesidad de una intervención familiar.
A nuestro país también llegó este movimiento formativo, conscientes de la
necesidad de formación de padres y en especial cuando tienen hijos con discapa-
cidad constituimos a principios de los años setenta la Escuela de Padres del
Patronato María Soriano de Educación Especial (Ibáñez, 1974). Para ellos funda-
mentalmente escribimos el libro Integración del Subnormal, término entonces de
uso común incluso entre las Asociaciones de Padres para denominar a las perso-
nas con discapacidad (Ibáñez y Alfonso, 1980 y 1987), posteriormente y a tenor
de los tiempos se denominaría Integración del Deficiente Mental. Mantenemos
nuestro interés por el tema y hemos seguido ocupándonos de la formación de
padres con hijos con discapacidad o en situación de riesgo (Ibáñez, 1997; Ibáñez
y Senra, 1999a).
203
2.1.2.2. Modelos y programas para la formación de padres: aplicación a la Atención Temprana
Una forma de interpretar la educación familiar proviene de la formación de

padres por los agentes de intervención socioeducativa, donde los Orientadores
Educativos y Educadores Sociales desempeñan un rol importantísimo. Constituye
la formación de padres toda acción educativa de sensibilización, de aprendizaje,
de adiestramiento, de clarificación de los valores que inciden en las actitudes y
las prácticas de los padres en la educación (Boutin y Durning, 1997).
Si la intervención familiar es importante en familias con hijos sin alteracio-
nes, en las familias con hijos con discapacidad, con trastornos del desarrollo u
otros tipos de problemas, es fundamental la intervención.
En la Ley de Integración Social del Minusválido (1982) también se presta
atención a la familia con hijos con discapacidad: la orientación familiar tendrá
como objetivo la información a las familias, su capacitación y entrenamiento
para atender a la estimulación y maduración de los hijos minusválidos y la ade-
cuación del entorno familiar a las necesidades.
Así pues, queda reconocida una vez más la competencia de la Orientación en
la formación de los padres, tanto si tienen hijos con discapacidad como si están
en situación de riesgo.
La implicación de los padres puede contemplarse desde tres modelos diferentes
según Marfo y Kysela (1985):
Modelo Objetivo
Educativo Entrenar a padres como educadores para que intervengan en el desarrollo del niño.
Terapéutico Prestar apoyo, orientación y consejo a los padres que tienen un hijo con discapacidad.
Interactivo padres-hijos Fomentar la relación padres-hijos interviniendo sobre ambos.
En la realidad pocas veces se actúa desde un único modelo, lo más usual es la

interacción mayor o menor entre componentes de los mismos partiendo de uno
de los modelos.
r Clasificación de proyectos y programas: enfoque sociocomunita-
rio, conductista y dinámico.
La elección del programa debe hacerse según los objetivos que se pretendan
en función del análisis de necesidades realizado con anterioridad.
204
La clasificación que se va a exponer a continuación sólo pretende aportar una muestra

de la diversidad de programas existentes con enfoques diferentes.
– Programas con enfoque sociocomunitario
Este enfoque sociocomunitario también recibe el nombre de ecosistémico o sistémico-
ecológico. Se fundamenta en la ecología del desarrollo humano, cuyo principal repre-
sentante es Bronfenbrenner (1975), y en el enfoque sistémico que, basándose en la
teoría general de sistemas, considera a la familia como un sistema funcional don-
de hay modalidades de interacción múltiples. Se reconoce la inf luencia de los
entornos en el comportamiento de los padres con sus hijos.
A) Sistema funcional de modalidades de interacción múltiple de la familia
en entornos sociocomunitarios
Subsistemas Referido
Microsistema Al ambiente inmediato: historial del individuo, clima familiar, entorno físico y social.
A los lugares que frecuentan los miembros de la familia: escuela, servicios sociales,
Mesosistema
trabajo de los padres.
Macrosistema A actitudes, creencias, valores de una sociedad y políticas oficiales.
Partiendo de una acomodación progresiva del individuo a su ambiente inme-

diato, se ha de tener en cuenta que ese entorno está inf luenciado por otros am-
bientes frecuentados los cuales a su vez están inf luenciados también por contex-
tos más amplios (Bronfenbrenner, op. cit.).
En consecuencia, en el proceso de intervención en un niño con discapaci-
dad/trastornos del desarrollo deben considerarse esas interacciones multidirec-
cionales que inf luyen en la dinámica familiar.
B) Redes sociales: proyectos y programas
De ayuda mutua.
Redes sociales De apoyo familiar.
De ayuda comunitaria.
Integrar a la familia en la comunidad favoreciendo la competencia de los
Objetivo general padres por medio de la cultura, las relaciones sociales y el conocimiento
de servicios que puede prestarles la comunidad.
205
El nombre de redes, según Caplan (1974), tiene su procedencia en la red social

de apoyo. Se establecen vínculos entre los grupos de apoyo y las familias a quie-
nes se desea integrar o reincorporar a la comunidad. Junto a esas familias de
apoyo intervienen profesionales de varias especialidades.
Antiguamente algunos padres se retraían de participaciones sociocomunita-

rias cuando tenían un hijo con discapacidad, afortunadamente eso ya no suele
suceder, en parte debido a las Asociaciones de Padres con hijos con discapacidad
(ayuda mutua y apoyo familiar) y a los servicios sociocomunitarios de los que se
dispone en nuestra sociedad. Otra situación que requiere atención es la de padres
con conducta social desintegrada cuyos hijos están en situación de riesgo siendo
el más frecuente entre otros el de inadaptación social.
Entre los programas de redes de apoyo familiar, incluimos a modo de ejemplos el

de la «Association for Retarded Citizens» y el Proyecto «Hope» (Helping Other Parents
through Empathy) del Western Carolina Center.
Son múltiples las experiencias realizadas por redes sociales de apoyo en diversas
zonas geográficas, como muestra mencionaremos: «Il Tempo per le Famiglie» rea-
lizada por Montovani en Milán con madres y niños pequeños acogidos por la
comunidad. En Quebec, Palacio-Quintín en 1990 intentó la reconstrucción de
tejidos sociales por medio de la creación de vínculos entre familias de apoyo y
familias negligentes (Boutín y Durning, 1997).
Resumiendo: en los proyectos de redes sociales de apoyo/ayuda y programas

de ayuda comunitaria, los padres aprenden unos de otros por interacción social
durante encuentros que se producen en los centros comunitarios de Orientación
participando en debates. Adquiere gran importancia la dinámica de grupos,
cada grupo está dirigido por un padre formado anteriormente. Se pretende en-
contrar respuestas a los problemas con que se enfrentan en la educación de los
hijos. Las evaluaciones muestran un cambio positivo en las actitudes de los pa-
dres respecto a los hijos y un incremento de las relaciones sociales entre los
miembros del grupo.
Aún apreciando los beneficios de este enfoque sociocomunitario, en opinión

de Brofenbrenner hay que reconocer las limitaciones de este enfoque cuando los
padres tienen problemas graves de tipo psicológico o psiquiátrico.
206
– Programas con enfoque conductista

El objetivo de estos programas de intervención es el desarrollo de comporta-
mientos adecuados para saber tratar a los hijos, centrándose este enfoque en la
conducta observable.
El Orientador desde este enfoque conductual toma como fundamento el que
toda conducta es aprendida y que no existe aprendizaje significativo sin acción.
Son varios los programas diseñados y puestos en práctica, como ejemplo ha-
remos referencia a algunos de ellos.
Programa de instrucción en casa para niños de preescolar. Israel.
Dirigido a madres y niños de 4 a 6 años utilizándose el enfoque conductista
para modificar el comportamiento.
Entre sus objetivos está el desarrollar las capacidades educativas de las ma-
dres, con frecuencia desasistidas socialmente y aisladas. Pretende la preparación
para la incorporación a la escuela de los niños pequeños de hogares desfavoreci-
dos y también reducir el número de niños diagnosticados con retraso por falta de
estimulación en la infancia.
Se emplea el moldeamiento (técnica de modificación de conducta) para que las
madres aprendan y desarrollen nuevas conductas.
Proyecto Mons, «Seminario para padres de niños minusválidos». Bélgica.
Dirigido a la formación para padres con hijos con discapacidad intelectual o
con problemas severos en el desarrollo.
El proyecto tiene un enfoque conductista y pretende formar a los padres a
través de seminarios con la presencia del niño para que aprendan a intervenir y
lo hagan cuando estén en casa.
Proyecto Friburgo. Suiza.
Pretende desarrollar las competencias educativas de los padres. Se utiliza el
gran grupo para exposiciones teóricas pasándose a formar pequeños grupos para
aprendizajes de carácter práctico. Trata de enseñar a los padres el condiciona-
miento operante: en síntesis, una conducta seguida por consecuencias satisfacto-
rias para el individuo motiva a repetirla y la conducta seguida por consecuencias
desagradables desaparecerá.
207
El Programa de aprendizaje de este proyecto se dirige a fomentar conductas

determinadas, además se incluyen en el programa aspectos cognitivos dando lu-
gar al enfoque cognitivo— conductual.
Programa de educación preescolar a domicilio (PEPF). Quebec.
El enfoque también es de tipo conductual pero la ayuda se realiza individual-
mente en el domicilio de los padres.
Programa «Preescolar na casa». Galicia.
Se sitúa en la misma línea conductual que los anteriores, se dirige a un amplio
público a través de un espacio televisivo gallego. Los padres reciben formación
para estimular a su bebé. Para conocer los resultados de la aplicación del programa
al niño los evaluadores se desplazan a las zonas predeterminadas donde residen los
padres y el hijo.
– Programas con enfoque dinámico
La formación de padres desde este enfoque tiene por objetivo que los padres
comprendan los sentimientos de sus hijos. Es fundamental la expresión libre de
sentimientos, lo que implica estimular la expresión, producir empatía, apoyar en
la realización de acciones.
Se considera la relación interpersonal como el medio primordial para el desa-
rrollo emocional y del aprendizaje. Parte del principio de que en el ser humano
está todo lo que precisa para desarrollarse y además tiene la capacidad de cambiar
de manera constructiva. A modo de ejemplo de estos programas citamos el
Parents Effectiveness Training (PET), que ha alcanzado gran difusión internacional
y se aplica en muchos países. Fue desarrollado por Thomas Gordon en 1970
y 1976, se basó en parte de los trabajos realizados por Carl Rogers a finales de la
década de los años cuarenta. Se imparte certificado PET de instructor.
2.2. Participación de la escuela infantil en la A. T.
En nuestra sociedad para la atención a los niños de poca edad, hicieron su

aparición las guarderías —necesarias con la incorporación de los dos padres al
mundo laboral— su objetivo no es la educación sino el procurar cuidados de
tipo «asistencial», por lo que no están dentro del sistema educativo. La evolución
208
de dichas guarderías dio lugar a la aparición de las escuelas infantiles que ya tie-
nen enfoque educativo.
La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad (LOE,
cap. I, art. 12).
2.2.1. La atención temprana y la escuela infantil
Los alumnos que precisan más Atención Temprana son los alumnos con necesi-
dades educativas especiales/específicas y suelen acudir a la Escuela Infantil por reco-
mendación de los Equipos Psicopedagógicos o por los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atención Temprana.
Es lógico que asistan a la Escuela Infantil puesto que la escolarización de esos
alumnos debe iniciarse en un contexto lo más normalizado posible con el fin de
apoyar y favorecer el proceso de desarrollo y aprendizaje.
La Intervención Temprana aplicada previamente al ingreso en la Escuela
Infantil, facilita el proceso de integración de los niños con necesidades educati-
vas especiales.
La Orientación Educativa además de desempeñar su función de intervención
psicopedagógica rehabilitadora, debe desempeñar una función preventiva para
evitar el rechazo o aislamiento de esos niños por causa de sus alteraciones y faci-
litar su integración en la escuela infantil a todos los niveles.
Los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana (CDIAT)
tienen además de función preventiva, mencionada en el capítulo I, función rehabi-
litadora, atendiendo en sus centros a niños de 0 a 6 años que padecen trastornos
permanentes, proporcionándoles apoyo y también a la familia. Por ello, en el mo-
mento de integrarse estos niños en la escuela infantil se debe informar a la escuela
tanto sobre la situación del niño como de la familia.
Desde los CDIAT también se diseñan estrategias para adaptar el entorno a
las necesidades del niño: cambiar actitudes, eliminar barreras físicas y sociocul-
turales.
En la Escuela Infantil los Equipos Psicopedagógicos son esenciales para la
integración, ofrecen ayuda al niño y al profesor, además coordinan las diferentes
209
intervenciones por parte de profesionales tales como logopeda, psicomotricista,

profesor de apoyo, etc.
Si durante el segundo ciclo de la Etapa Infantil el Equipo Psicopedagógico
considera que un alumno no puede integrarse en la escuela de régimen ordina-
rio, el alumno —previa entrevista con sus padres— será escolarizado en un
Centro de Educación Especial.
A los Centros de Educación Especial solamente irán los alumnos afectados
por discapacidades cuya gravedad no permita darles una adecuada respuesta en
los centros ordinarios.
Podríamos concluir diciendo que entre la Escuela Infantil y los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atención Temprana suele o debe haber una estrecha relación.
2.2.2. ¿La atención temprana debe estar presente en la escuela infantil?
El carácter educativo de la A.T. se constata en su ámbito de trabajo que es

la evolución del niño lo que implica desarrollo a través del aprendizaje por el
que se adquieren dominios o conductas. Luego el aprendizaje es un fundamen-
to del proceso educativo, la psicopedagogía junto a ese proceso desempeña sus
funciones en la A.T. a nivel de intervención preventiva y rehabilitadora facili-
tando el desarrollo del niño sin y con problemas detectados o en situación de
riesgo.
«La Educación Infantil ha compartido con la Atención Temprana, desde los oríge-
nes de ambas, tiempo, espacio y trayectoria». Así pues, no debe extrañar que los objeti-
vos de la Intervención en Educación Infantil se encuentren en perfecta concordancia
con los objetivos de la Intervención en Atención Temprana, a diferencia de otras etapas
educativas.»
(Andreu 2005, p. 378)
Compartimos lo expuesto, ya que los programas dirigidos a la primera infan-

cia tienen en cuenta que en estas primeras edades el desarrollo de los niños
—tanto sin alteraciones como con alteraciones— se produce al madurar las capa-
cidades y evolucionar en las áreas prioritarias del desarrollo: Área motriz. Área
perceptivocognitiva. Área del lenguaje. Área socioafectiva-emocional.
210
Como se ha indicado anteriormente es una etapa caracterizada por un poten-

te ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del
cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior.
Por tanto, se puede hablar de unicidad en los sistemas de atención a la infan-
cia pues hay objetivos generales comunes dentro de nuestro contexto social para
niños sin y con discapacidades trastornos del desarrollo; sin embargo también se
puede hablar de complementariedad por el carácter preventivo de la atención
temprana sin olvidar su carácter rehabilitador.
Respecto a las técnicas y estrategias que se utilizan en las actividades educa-
tivas de la escuela infantil debemos recordar que muchas de ellas proceden de los
avances realizados en la educación especial para potenciar el desarrollo del niño
y facilitar los aprendizajes.
Desde nuestra perspectiva, la Atención Temprana pretende estimular al niño
desde su nacimiento y durante sus primeros años de vida —tanto en la familia
como en la escuela infantil— para que se desarrollen al máximo sus posibilidades
psicofísicas y afectivo-emocionales. De hecho, sería deseable extender la Atención
Temprana a toda la población infantil como un factor protector, en prevención
de que aparezcan posibles alteraciones.
2.2.3. Algunos aspectos de ordenación y funcionalidad en la Educación Infantil
Se puede decir que la atención a los niños de 0 a 6 años se ha realizado y/o se

realiza en función de las leyes educativas vigentes en cada periodo o momento, e
incluso ateniéndose a las directrices específicas dictadas en cada Autonomía.
Sólo haremos una breve referencia a algunos aspectos legislativos referidos
a la Educación Infantil, es decir sobre algunas indicaciones en las leyes marco
que se han promulgado y que determinan los objetivos a lograr en la etapa in-
fantil.
El no detenernos en tales leyes marco, ni en los abundantes decretos y órde-
nes ministeriales para el desarrollo de las mismas (a lo que hay que añadir las
competencias que tienen las Comunidades Autónomas en el desarrollo legislati-
vo y ejecución de la enseñanzas en toda su extensión) no afectará al lector inte-
resado en ese conocimiento puesto que por Internet u otros medios es fácil la
accesibilidad a ellas e incluso a las novedades que vayan surgiendo.
211
Creemos conveniente mencionar la educación infantil en la LOGSE y en

la LOCE siguiendo a Andreu (op. cit., p. 390 y ss.) y además en la LOE y
en la LOMCE.
– La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990)

introduce una nueva concepción del tratamiento educativo especialmente
en las primeras edades o etapas de este sistema, tiene unas consecuencias
precisas y claras para la A.T., entre ellas, el carácter de unicidad en la atención
durante el periodo de vida de 0 a 6 años, es decir hay continuidad del tra-
tamiento de intervención temprana durante el período indicado, aunque
sea más necesaria y efectiva en las primeras edades.
La etapa queda dividida en dos ciclos, un primer ciclo de 0-3 años y un

segundo ciclo de 3-6 años. De la atención psicopedagógica se ocupan los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana, que
mantienen la unicidad en la atención durante los dos ciclos.
La labor del equipo es la de detectar, valorar, orientar y apoyar al profesio-

nal docente, y derivar al niño a servicios externos a la escuela en el caso de
necesitar algún tipo de intervención especializada.
– La LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002) respecto a las

Escuelas Infantiles introduce un cambio: el segundo ciclo de educación
infantil va incorporándose paulatinamente a los colegios o centros de
Educación Primaria, en estos centros están los Equipos Psicopedagógicos
de Educación Primaria; esto, según Andreu, tiene repercusión sobre la
Atención Temprana sobre todo porque deja de atender el mismo Equipo
Psicopedagógico que actuaba en la primera etapa.
– La LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006) mantiene la etapa de educa-

ción infantil con los dos ciclos existentes anteriormente y las edades co-
rrespondientes. Se menciona el carácter educativo de uno y otro ciclo que
será asumido por los centros educativos en una propuesta pedagógica. Se
hace referencia al desarrollo evolutivo:
«La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al

desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños»
(Artículo 12, 2, Principios Generales).
212
Los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo

o ambos.
Posteriormente, en otros apartados, haremos más referencia al contenido de
esta Ley.
– La LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, 2013).
Proyecto aprobado por Consejo de Gobierno el 17 de mayo.
«Desde la transición a la democracia, España ha alcanzado unas tasas de escolarización
prácticamente del 100% desde los 3 años (…). Debemos pues considerar como un logro
de las últimas décadas la universalización de la educación, así como la educación inclusiva».
(Exposición de motivos V)
La LOMCE modifica y añade algunos párrafos de La Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación, entre ellos se modifica la redacción de los párra-
fos b), k) y l) y se añade un nuevo párrafo q) al artículo 1 en los siguientes tér-
minos
«b) Equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la no
discriminación y la accesibilidad universal, y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad».
Respecto a la Etapa Infantil en el capítulo III (currículo y distribución de com-

petencias, art. 6.3) se menciona el segundo ciclo indicando que el Gobierno fijará los
objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación del currículo básico.
Al no hacerse otras referencias respecto a la etapa infantil hay quienes dedu-
cen que asume los principios generales para la Etapa Infantil establecidos por la
LOE: identidad propia, voluntariedad, gratuidad (2º ciclo) y responsabilidad de
las familias y cooperación de los centros.
2.3. Necesidad de colaboración entre familia y profesionales

de la orientación para la intervención psicopedagógica
Hace tiempo que se ha considerado la necesidad de que las familias con hijos
con discapacidad/alteraciones reciban orientación familiar con el fin de que pue-
dan contribuir a la estimulación y maduración de sus hijos, bajo la dirección de
profesionales de la Orientación Educativa.
213
Como muestra de lo expuesto citamos el título octavo, art.52.1 de la Ley

13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (anteriormente
se ha hecho mención en este capítulo, apartado 2.1.2.2).
Manifestamos nuestro acuerdo con García Sánchez (2006) acerca de que la
familia y los diversos especialistas asumen el papel de agentes de un proceso in-
tegral que pretende contribuir al mayor desarrollo del niño respetando su ritmo
neuroevolutivo.
Ese reconocimiento del papel de agentes de un proceso integral da lugar a
marcos conceptuales en los que debe basarse el trabajo de los profesionales de la
educación —Orientadores Educativos— en la A.T. que requieren de la parti-
cipación o colaboración familiar. A modo de ejemplo incluimos los marcos
conceptuales en los que debe basarse el trabajo de los profesionales según Klein y
Gilkenson (2000; véase Pérez López, 2005, p. 810):
r 4FSWJDJPTDFOUSBEPTFOMBGBNJMJBSFRVJFSFRVFMPTpadres y profesionales trabajen
juntos en los programas de intervención. Ello se fundamenta en que la familia es
un sistema dinámico en el que las experiencias de un miembro repercuten en
otros (modelo sistémico-ecológico), por lo que hay que implicar a la familia
en la intervención, pero mediante tareas cotidianas y de cuidado porque lo que el
niño necesita es un hogar y la casa no se debe transformar en escuela.
En nuestra opinión es la familia quien tiene un papel primordial al realizar
las primeras tareas de cuidado al niño pero es conveniente que sea bajo la
dirección de profesionales.
r "QSPYJNBDJÓOJOUFSBDUJWBBMEFTBSSPMMPZBQSFOEJ[BKFEFMOJÒPMPTBVUPSFT
mencionados dan gran relevancia al área socioafectivo-emocional sobre las
otras áreas pues consideran que hay que capacitar a los niños para que sepan
quienes son y situarse en su punto de vista.
Desde nuestra perspectiva también concedemos gran importancia al área afectivoemo-
cional, porque si los vínculos afectivos entre padres e hijos están desarrolla-
dos el niño tendrá más facilidad para adquirir nuevos aprendizajes o domi-
nios, lo que se ref lejará en la evolución de las áreas del desarrollo.
r "QSPYJNBDJÓOOBUVSBMJTUBEFMB*OUFSWFODJÓOMPTNPEFMPTEFJOUFSWFODJÓO
han evolucionado hacia situaciones naturales, por lo que la intervención se
organiza en torno a actividades funcionales que formen parte de la vida habitual del
niño.
214
Manifestamos nuestro acuerdo y recordamos que la vida del niño comienza a desa-
rrollarse en la familia en la que se realizan actividades que forman parte de la vida
habitual. Compartimos las ideas expuestas por Klein y Gilkenson respecto
al beneficio de implicar a la familia en la intervención mediante tareas
cotidianas y de cuidado al niño, lo que incrementará los vínculos afectivos
entre padres-hijo, además se contribuirá a su desarrollo funcional a través
de las actividades que forman parte de la vida diaria.
Concluimos manifestando que la colaboración entre familia y profesionales

de la orientación educativa está en concordancia con varios principios que cons-
tituyen directrices hacia el logro de la normalización e integración del niño (en
primer lugar en la familia), eso requiere individualización del trato y por supues-
to contar con los servicios de Orientación precisos.
También, entre otros principios, se hace presente el principio de intervención

social. Reiteramos que este principio tiene por fundamento el enfoque sistémi-
co-ecológico, el cual aporta la idea de que la realidad educativa sólo se puede
comprender desde una visión global en la que los diferentes contextos son inter-
dependientes —interaccionan/interactúan—, es decir, lo que afecte a uno reper-
cutirá en los otros, y en consecuencia ello incidirá en el niño.
3. MARCO TEÓRICO-PRÁCTICO PARA LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA: DIRECTRICES PARA DISEÑAR O
SELECCIONAR PROGRAMAS EN ATENCIÓN TEMPRANA
Uno de los principales cometidos educativos es el acercamiento del niño a

situaciones de aprendizaje estimuladoras o potenciadoras de su desarrollo. Estas
situaciones pueden producirse en varios contextos a ellos se ha hecho referencia
en apartados anteriores de este mismo tema: participación de la familia en la
A.T. y participación de la escuela en la A.T. además de la necesidad de colabora-
ción entre familia y profesionales de la Orientación Educativa.
Es preciso mencionar que la participación sociocomunitaria en la A.T. también

ha quedado recogida al tratar de los modelos y programas de formación de padres,
formación que en muchos casos se proporciona en el contexto sociocomunitario,
además de la que puedan recibir en centros escolares, para que la adquisición de
conocimientos favorezca el crear para los hijos situaciones de aprendizaje favorables.
215
Para que tales situaciones de aprendizaje se produzcan hay que tener en cuen-
ta en el niño su proceso de desarrollo, siendo relevantes sus procesos cognitivos
y afectivoemocionales implícitos en el aprendizaje y en el desarrollo de habilida-
des. Es decir, que hay que conocer las características del niño prestando atención
a sus discapacidades/alteraciones que determinan sus necesidades especiales/es-
pecíficas. En función de tales necesidades se debe realizar la intervención, que
requiere seleccionar o diseñar programas o estrategias suficientemente funda-
mentados y adecuados para dar respuesta a tales necesidades.
Sintetizando, las directrices para diseñar o seleccionar programas en la
Atención Temprana deben contemplar: el que los programas estén suficiente-
mente fundamentados y que sean adecuados para dar respuesta a las necesidades
de intervención psicopedagógica que tenga cada niño. De eso tratarán los apar-
tados que se incluyen a continuación (3.1 y 3.2).
3.1. Fundamentación de programas
Elementos a considerar para fundamentar programas:

– Las disposiciones legislativas
– La normalización e integración
– La perspectiva actual de la estimulación temprana: colaboración entre profesionales y familia
3.1.1. Las disposiciones legislativas como elementos a considerar

para fundamentar programas
El conocimiento de algunas disposiciones legislativas para la etapa infantil

forma parte de las directrices que deben guiar la elaboración/selección de pro-
gramas fundamentados. Son necesarias para la adecuación de objetivos específi-
cos, en función de la evolución general del niño de 0 a 6 años.
Según el Libro Blanco de la A.T. (GAT, 2003, p. 34) la educación infantil
destaca por su carácter educativo como mediador y facilitador de aprendizajes
posteriores a este periodo escolar y debe contribuir al desarrollo afectivo, físico,
intelectual, social y moral del niño.
La LOE se pronuncia en el mismo sentido de la siguiente forma: «La educa-
ción infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarro-
llo físico, afectivo, social e intelectual de los niños ( Principios generales, art.12.2).
216
A continuación se reproducen los objetivos de la LOE:
Artículo 13. Objetivos

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las
capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales
de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución
pacífica de conf lictos.
f ) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y
en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Los objetivos mencionados en el art. 13 son generales y consideramos que

adecuados a esta etapa, puesto que la consecución de los mismos está en concor-
dancia con el desarrollo evolutivo del niño a esas edades. Para el logro de tales
objetivos generales son necesarios los objetivos operativos que deberán contener
los programas, y llevarse a la práctica a través de actividades y ejercicios perti-
nentes con el empleo de técnicas y estrategias diversas.
¿Esos objetivos generales son comunes para todos los niños?
Recordemos que anteriormente se hizo referencia a las relaciones entre
Educación Infantil y Atención Temprana, los niños de 0 a 6 años asistentes a la
Escuela Infantil sin o con necesidades especiales, en términos globales se puede de-
cir que siguen o comparten los mismos programas educativos —sobre todo en el
primer ciclo— aunque en determinados casos se tengan que utilizar técnicas y es-
trategias complementarias a veces con ciertas especificidades en función del tipo y
grado de discapacidad/alteración para atender al progreso individual de esos casos.
217
3.1.2. La normalización e integración como elementos a considerar

para fundamentar programas
Entre las directrices que deben guiar la elaboración/selección de programas

fundamentados está el considerar los principios de normalización e integración.
El hecho de enfocar la etapa infantil como punto de partida para la normali-
zación de las condiciones de vida del niño facilitará a su vez la probable integra-
ción en los contextos en que se halle. Por ello cualquier diseño o selección de
programas debe presentar contenidos y actividades que conduzcan a tal fin.
Plantear la normalización de las condiciones de vida del niño implica facili-
tarle el aprendizaje para la realización de las actividades de la vida diaria según su
edad o desarrollo evolutivo. Un aspecto básico de este principio de normaliza-
ción son los métodos A.D.L. (Activities of Daily Living).
En niños tanto con alteraciones como sin ellas, la estimulación recibida ya
desde bebé a través de cuidados habituales, favorece su desarrollo: motriz, per-
ceptivo a través de los sentidos, cognitivo, del lenguaje y socioafectivo-emocional,
lo que conduce al logro del desarrollo funcional del niño para su autonomía en
las actividades de la vida diaria (autovalimiento) llegando a dominios tales como
andar, comer, vestirse, lenguaje, higiene.
El que el niño alcance una cierta autonomía mediante la realización de acti-
vidades funcionales acordes con su edad contribuye a su integración cuyo logro
conviene que se produzca en las primeras edades sobre todo a nivel familiar y
escolar, además del social (recuérdese que este principio de integración es común
en la Orientación Educativa, principio específ ico n.º 2; y en la Atención
Temprana, principio n.º 1).
La estimulación introducida para estos primeros desarrollos debe incluirse en
programas a aplicar en y desde la familia, aunque también se puede aplicar en el
primer ciclo infantil de la escuela, sobre todo si ambos padres trabajan lo que
supondrá un complemento a los cuidados que proporcionan los progenitores.
Posteriormente la estimulación continuará durante toda la etapa infantil para
incrementar el desarrollo en todas las áreas evolutivas aplicándose los programas
pertinentes.
Recordemos la importancia de individualización de la enseñanza sobre todo
si el niño tiene alguna alteración/discapacidad específica: cada niño debe recibir
218
la atención necesaria para el máximo desarrollo de sus capacidades. Adaptar la

enseñanza a las diferencias individuales convierte al alumno en protagonista de
su propio aprendizaje.
Respecto a la sectorización de servicios se han producido avances por lo que
es frecuente que los niños reciban la atención que requieren dentro de su medio
natural (recuérdese que este principio de sectorización es común en la Orientación
Educativa, principio específico n.º 3; y en la Atención Temprana, principio
n.º 6).
3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana: colaboración entre

familia y profesionales como elementos a considerar para fundamentar
programas
El conocimiento de la perspectiva actual de la estimulación temprana que

implica la necesidad de colaboración entre familia y profesionales forma parte de
las directrices que deben guiar la elaboración/selección de programas fundamen-
tados para la etapa infantil.
La necesidad de colaboración entre familia y profesionales ha sido recogida por
varios autores, entre ellos se ha de mencionar a Bronfenbrenner (1975) el cual al
realizar una importante revisión de programas de intervención encontró que los
progresos y su continuidad en el tiempo de lo adquirido dependía de la partici-
pación activa de los padres en los programas, es decir de su implicación. Otras
investigaciones sobre evaluación de programas han venido a confirmar esos ha-
llazgos, resaltándose el éxito en la aplicación de programas realizados en el hogar
donde el rol de los padres es muy importante.
Por tanto, la necesidad de colaboración se basa en los resultados positivos que
se obtienen si hay participación adecuada de la familia en los programas de inter-
vención propuestos por los profesionales.
En la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se expone «Con
objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta
etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos. (LOE, art. 12, 3).
En consecuencia para que la colaboración resulte óptima la Orientación
Familiar debe tener por objetivo: «información, capacitación y entrenamiento para
219
atender a la estimulación y maduración de los hijos minusválidos (Ley 13/1982, de 7 de

abril, de Integración Social de los Minusválidos, título octavo).
En nuestra opinión la mención expresada en el apartado anterior debería ex-
tenderse a todos los padres incluso aunque su hijo no tenga discapacidad/altera-
ción por los beneficios que conlleva.
3.2. Adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención

psicopedagógica
ELEMENTOS A CONSIDERAR OBJETIVOS

Seleccionar, elaborar o diseñar programas de intervención
La tipología de discapacidad/alteración
adecuados a las características y necesidades de cada caso.
Apreciar el desarrollo del niño con sus posibles alteraciones
El desarrollo evolutivo e impulsar su progreso en los estadios y niveles adecuados
a su evolución secuenciada.
Seleccionar y aplicar estímulos, en función del tipo de
La selección de estímulos alteración, desarrollo evolutivo y otras características del
niño que determinen o influyan en sus necesidades.
Desde la perspectiva psicopedagógica ha de tenerse en cuenta el tipo de disca-

pacidad/alteración que padezca cada niño e incluso el grado, lo cual suele inf luir
en su desarrollo evolutivo; por ello la selección de estímulos para que la interven-
ción psicopedagógica (Atención Temprana/Estimulación Temprana) resulte lo
más eficaz posible debe hacerse en función del tipo de discapacidad/alteración y
del nivel de desarrollo evolutivo en que se encuentre cada sujeto, además de otras
características que puedan inf luir en sus manifestaciones conductuales respecto a
preferencias, por ejemplo por determinados objetos o sonidos musicales.
3.2.1. La tipología de discapacidad/alteración como elemento a considerar para

la adecuación de programas a las necesidades específicas de intervención
psicopedagógica en cada caso
El conocer el tipo de discapacidad y las características que presente cada caso

permite seleccionar o elaborar programas de intervención adecuados a las nece-
sidades específicas desde la perspectiva actual de la estimulación temprana que
implica la necesidad de colaboración entre familia y profesionales, como se ha
expuesto anteriormente.
220
Se va a hacer una breve mención de las principales necesidades especiales que

requieren Intervenciones Psicopedagógicas rehabilitadoras, en función del tipo
de discapacidad/alteración desde la perspectiva tradicional. Para ampliación de
conocimientos puede consultarse el libro de Las Discapacidades: Orientación e
Intervención Educativa (Ibáñez, 2002), en el se encuentran conceptos, clasifica-
ciones e intervenciones según los tipos de discapacidades/alteraciones, además de
otros contenidos de utilidad para el Orientador Educativo.
3.2.1.1. Discapacidades intelectuales/cognitivas
¿Cuándo se suele detectar la discapacidad intelectual?
La etiología puede ser diversa como se ha indicado en el capítulo I, aparta-

do 1.2.2. Hay discapacidades que se pueden conocer antes del parto por medio
de técnicas adecuadas. Las discapacidades con específicas características físicas o
somáticas es fácil detectarlas desde el momento del parto.
Las no acompañadas de alteraciones físicas se pueden apreciar en los primeros
meses si la discapacidad intelectual es de grado profundo, severo e incluso me-
dio. Las de tipo ligero, en algunos casos, pueden pasar desapercibidas durante los
primeros años de vida pero se detectan claramente al comenzar los niños la en-
señanza obligatoria. Hasta ese momento puede apreciarse un retraso en el desa-
rrollo con relación a niños de su edad pero a veces tal retraso sólo es significativo
para los profesionales especializados en la infancia.
Necesidades específicas de intervención
Las personas con estas alteraciones suelen necesitar superar o paliar los fre-
cuentes déficits y alteraciones en:
r "DUJWJEBEFTWJUBMFT BVUPWBMJNJFOUPBMJNFOUBDJÓO IJHJFOF WFTUJSTF

r "ERVJTJDJÓOEFMFTRVFNBDPSQPSBM
r -BUFSBMJ[BDJÓO
r %FTBSSPMMPZQFSDFQDJÓOTFOTPSJBM
r 0SJFOUBDJÓOFTQBDJBMZUFNQPSBM
r &WPMVDJÓONPUSJ[ WJTPNBOVBMZHFOFSBM

221
r .FNPSJB
r "UFODJÓO
r %JTDSJNJOBDJÓOWJTVBMZBVEJUJWB
r &YQSFTJÓOZDPNQSFOTJÓOEFMMFOHVBKFPSBM MBFYQSFTJÓOPSBMTVFMFQSFTFO-
tarse con dislalias, hipolalias, etc.) Y en lectura y escritura (son frecuentes
las alteraciones).
r 4PDJBMJ[BDJÓO
Observación: Muchas de esas alteraciones dificultan la elaboración de una
imagen de sí mismos positiva y equilibrada además de la adquisición de autono-
mía personal.
3.2.1.2. Alteraciones de la motilidad
A. Parálisis B. Trastornos por la frecuencia C. Trastornos D. Otras Alteraciones

cerebral e intensidad del movimiento perceptivo-motrices de la motilidad
A. Parálisis cerebral

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar intervención ortopédica,
fisioterapéutica y psicopedagógica para:
r %FTBSSPMMBSMBDPPSEJOBDJÓOWJTPNPUSJ[ZHFOFSBMNJUJHBOEPMPTTÎOUPNBT
patológicos y aumentando las habilidades físicas y mentales.
r 5SBUBNJFOUPTEFMMFOHVBKFPDPSSFDDJÓOFTQFDÎGJDB QPSFKFNQMPQSFQBSB-
ción prefónica: músculos que intervienen en la masticación, deglución,
control de labios, lengua, respiración sincrónica.
r .ÊUPEPTFTQFDÎGJDPT#PCBUI ,BCBUZ1IFMQT FOUSFPUSPT.BUFSJBMEJ-
dáctico adaptado. Mobiliario adaptado: sillas y mesas.
– Ayudas técnicas para:
r -BDPNVOJDBDJÓOPSBMZFTDSJUBDPNVOJDBEPSFTTJOWP[ DPNVOJDBEPSFT
con voz digitalizada y voz sintética. Ordenador personal adaptado.
222
r -BDPNVOJDBDJÓOUFMFGÓOJDBWP[TJOUÊUJDBQPSUFMFÊGPOP UFMÊGPOPEFUFY-
to, servicio de intermediación telefónica.
r 'BDJMJUBSMBBDDFTJCJMJEBE NPCJMJEBEZQFSNBOFODJB
B. Trastornos por la frecuencia e intensidad del movimiento
B.1) Hiperactividad o Hipercinesia /Déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar intervención médica y
educativa para:
r $POUSPMBSTVTTÎOUPNBTQSJODJQBMFTJORVJFUVENPUSJ[ GBDJMEJTUSBDDJÓO JN-
pulsividad, incrementada excitabilidad y problemas perceptivos.
r 3FEVDJSMPTFTUÎNVMPTBNCJFOUBMFTBQMJDBOEPQSPHSBNBTFTUSVDUVSBEPTQSF-
paración de aula y material. Se utiliza el lenguaje (autoverbalización) para
evitar distracciones.
B.2) Hipocinesia (hipoactividad)

Las personas con estas alteraciones suelen necesitar:
r EFTBSSPMMPNPUSJ[ QBSBEJTNJOVJSTVMFOUJUVE
r BVNFOUPEFBVUPFTUJNB
r GBDJMJUBDJÓOEFSFMBDJPOFTTPDJBMFTFOMBFTDVFMB
Si no hay signos patológicos la intervención se realiza a través de juegos y
programas en función de las necesidades expuestas. Si hay signos patológicos la
intervención estará en concordancia con la patología que padezca.
C. Trastornos perceptivo-motrices
Las sensaciones percibidas por nuestro cuerpo llegan hasta el cerebro y se

registran, a ello se denomina percepciones. Hay una estrecha relación entre las
habilidades motrices, tactiles, kinestésicas y el denominado esquema corporal.
223

r %FTBSSPMMPEFMPTTFOUJEPTRVFJOUFSWJFOFOFOMPTBQSFOEJ[BKFTNPUSJDFT
visual, táctil, kinestésico.
r $POPDJNJFOUPEFMQSPQJPDVFSQPQBSBBERVJTJDJÓOZEFTBSSPMMPEFMFTRVF-
ma corporal, equilibrio, orientación espaciotemporal, entre otros factores.
D. Otras alteraciones de la motilidad
Debidas a enfermedades, lesiones o pérdidas que afectan a las extremidades

superiores e inferiores alterando la motilidad por:
r 1PMJPNJFMJUJT
r "NQVUBDJPOFTEFUJQPHFOÊUJDP BNOJÓUJDP RVJSÙSHJDP
r "GFDDJPOFTSFVNÃUJDBTZUVCFSDVMPTBTEFMTJTUFNBPTUFPBSUJDVMBS
r .BMGPSNBDJPOFTDPOHÊOJUBTEFIVFTPTZBSUJDVMBDJPOFT
r 5SBVNBUJPTNPTQPSBDDJEFOUFT
r .JPQBUÎBT
La parálisis cerebral se considera con entidad diferente a este grupo ya que las
alteraciones en la motilidad se producen por estar afectado el cerebro.
Las personas en función de su alteración suelen necesitar:
r 0SUPQFEJBQSÓUFTJT GÊSVMBT
r $JSVHÎB
r 3FIBCJMJUBDJÓO
r 5SBUBNJFOUPGBSNBDPMÓHJDPTPCSFUPEPFOBGFDDJPOFTSFVNÃUJDBT
224
3.2.1.3. Alteraciones de la visión
A. Discapacidades sensoriales visuales: B. Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

A.1) Déficits visuales
A.2) Cegueras
A. Discapacidades sensoriales visuales
A.1) Déficits visuales:

A través de la ortóptica se pueden corregir ciertas alteraciones, a veces tam-
bién con medios quirúrgicos.
r .FEJPTRVFGBWPSF[DBOMBWJTJÓO
Papel sin satinar, lápices que marquen líneas muy negras, libros con au-
mento de letras, sillas y pupitres adaptable y móviles, iluminación adecua-
da, lupas de gran tamaño incorporadas a la mesa de trabajo, lupa incorpo-
rada a la montura de gafa.
Los materiales seleccionados no deben aumentar su fatiga visual, hay que
dosificar tiempos para controlar el esfuerzo visual alternándolo con otras ac-
tividades que les supongan descanso.
r 1SPHSBNBT
De régimen ordinario.
De desarrollo sensorial y perceptivo.
A.2) Cegueras:
r "DVBMRVJFSFEBE$PNQFOTBSMBDBSFODJBWJTVBMDPOFMNÃYJNPEFTBSSPMMP
de los otros sentidos, incluyendo el desarrollo cinestésico.
225
r &OMBFUBQBJOGBOUJM&TUJNVMBDJÓO5FNQSBOBFTQFDÎGJDBQBSBDPOPDFSTV
cuerpo, adquirir independencia en sus desplazamientos, orientarse en el
espacio, desarrollo sensorial.
r 4JTUFNB#SBJMMFQBSBEPNJOJPEFMFDUVSBZFTDSJUVSB
r %JTQPTJUJWPTUJG MPUÊDOJDPT
r *OTUSVNFOUPTQBSBTVBVUPOPNÎBQFSTPOBM
B. Alteraciones visuales por trastornos perceptivos

r 4VQFSBSPQBMJBSQSPCMFNBTEFBQSFOEJ[BKF
r 4VQFSBSQSPCMFNBTFOMBFTDSJUVSBEFMBTMFUSBT FTUPTQVFEFOTFSMPDBMJ[BEPT
en la forma, posición en el espacio, confusión figura-fondo, síntesis visual.
Al interactuar el aspecto visual y motriz se realiza la intervención en los dos
aspectos simultáneamente.
Son abundantes las estrategias, programas y métodos que se ocupan de esas
alteraciones, por ej. Programa de Gestman et al. Método de Newell Kephart,
sistema IPE-E —Items Progresivos Educación Especial— contenidos en el Libro
Programación y Evaluación para Educación Especial (Ibáñez, 2013).
3.2.1.4. Alteraciones de la audición
Anacusias e hipoacusias
Que se conozca acerca de ellas:
r *OUFOTJEBEEFMBQÊSEJEB EFDJCFMJPT
BOBDVTJBFIJQPBDVTJBT
r 5JQPTEFIJQPBDVTJBTEFQFSDFQDJÓOPOFVSPTFOTPSJBM%FUSBOTNJTJÓOP
conductiva.
226
r - PDBMJ[BDJÓOEFMBBMUFSBDJÓOBVEJUJWB PÎEPFYUFSOP NFEJPPJOUFSOP

Sordera central —afasia receptiva—).
r &EBEFORVFTFQSPEVKPFMEFUFSJPSP IVCPBERVJTJDJÓOEFFTUSVDUVSBEF
lenguaje o no: por si se necesita desmutización).
r *OUFMJHFODJBPFWPMVDJÓOQTJDPGÎTJDB
Selección de sistemas de rehabilitación adecuados a su alteración:
r &TUJNVMBDJÓOFTQFDÎGJDB
r 4JTUFNBPSBM MBCJPMFDUVSB NÎNJDP EBDUJMPMÓHJDP NJYUPT
Ayudas técnicas: varios tipos de prótesis auditivas, con diversas prestaciones
de las prótesis.
3.2.1.5. Autismo

r 2VFTVEJBHOÓTUJDPEFBVUJTNPFTUÊCJFOEJGFSFODJBEPEFMTÎOESPNFEF
Asperger, de deficiencia mental y de algunas otras patologías.
r 2VFTFMFBQMJRVFMBJOUFSWFODJÓONÃTBEFDVBEBBTVTDBSBDUFSÎTUJDBTFOGP-
que conductista, enfoque psicodinámico, enfoque mixto.
Entre los métodos de intervención precursores se hallan los de los profesores
Tinbergen, y Welch.
3.2.1.6. Alteraciones del lenguaje
A. Alteraciones del lenguaje oral B. Alteraciones en la lectura y en la escritura
Observación: En algunos tipos de discapacidad suele estar afectado el len-

guaje a modo de ejemplo indicamos que es frecuente que presenten alteraciones
las personas con parálisis cerebral al tener alterada la función respiratoria.
También puede estar afectado el lenguaje aunque no se tenga ningún tipo de
discapacidad.
227
A modo meramente informativo, presentamos una breve guía de las alteraciones del
lenguaje más frecuentes:
A. Alteraciones del leguaje oral, pueden ser por:
r 5SBTUPSOPTFOMBBSUJDVMBDJÓOEFGPOFNBTEJTMBMJB GVODJPOBMZBVEJÓHFOB

disglosia, disartria
r 5SBTUPSOPTFOFMSJUNP EJTGFNJB
5BSUBNVEF[PFTQBTNPGFNJB UBSUBKPGF-
mia o tartajeo
r 5SBTUPSOPTFOFMUJNCSFZUPOPEFWP[ EJTGPOÎBT
SJOPGPOÎBT USBRVJGPOÎB
megafonía, microfonía, parafonías, idiofonías
r " GBTJBTBGBTJBTFOTPSJBMPUFNQPSPQBSJFUBM BGBTJBNPUPSBPEF#SPDB BGBTJB
mixta.
Las personas suelen necesitar intervenciones diversas, en función de las alte-
raciones que padezcan.
r &OMBJOUFSWFODJÓOTFFNQMFBO
– Técnicas generales, por ejemplo una de ellas es «buscar el punto articu-
latorio más sencillo de la consonante, variable según la vocal que le
acompañe : ma-me-mi…
– Técnicas básicas, fundamentales antes del empleo de técnicas específicas
correctoras de la alteración. Por ejemplo, actividades basadas en la espi-
ración: asociación fonorrespiratoria, sonidos sostenidos, escalas.
– Técnicas específicas para cada alteración
B. Síntesis de alteraciones que pueden detectarse en la lectura y en

la escritura debido a causas diversas: necesidades de intervención
Terminología:
Disortografía: realizar la escritura de palabras de manera gramaticalmente in-
correcta: rotación, inversión, etc. Estas alteraciones suelen estar asociadas a pro-
blemas de dislexia.
Disgrafía: realizar la escritura con irregularidades diversas: tamaño de letras,
dirección, márgenes, etc.
228
ALTERACIONES CORRECCIÓN
ESCRITURA
DISORTOGRAFÍAS Rotación espacial (b-p, Orientación espacial (ejerc. esquema corporal, lateralidad
u-n…). y orientación).
Inversión (le-el…). Orientación espacio temporal (ejerc.Viñetas).
Reiteración (repetición de Identificación de formas (ejerc. identificación
letras-sílabas…). y asociación).
Confusión (cambio de Percepción visual/auditiva (ejerc. asociación
letras/sílabas por otras).– fonemas-grafemas).
Discriminación de formas (ejerc. Discriminación
visual-auditiva-táctil).
DISGRAFIAS Dirección: escritura tendencia Motricidad, coordinación visomanual (ejerc. Escribir
diagonal. entre renglones. Pautas de dirección).
Tamaño irregular, discordante Coordinación visomanual (ejerc. De repasar letras, calcar,
Formas alteradas. caligrafía, trazos sobre moldes, papel cuadriculado).
Márgenes sin respetar (a la Limitar las hojas con trazos a la derecha e izquierda.
derecha e izda.). Coordinación de motricidad final (papel cuadriculado,
Amontonamiento de letras cada letra en un espacio).
Escasa precisión. Motricidad en brazos (ejerc. Desarrollo muscular, destreza
digital: encajar piezas, trazar surcos en plastilina…).
LECTURA
Lentitud (excesiva). Coordinaciónvisomotriz (vista y aparato fonador). (Ejerc.
Velocidad
Leer varias veces el mismo texto).
Rapidez, casi ininteligible el Tapar parte del texto e ir descubriéndolo poco a poco,
Tono
texto. cuidar pautas respiratorias.
Monótono. Ejercicios prefónicos (dar modelo de entonación
Confusión
y repetición por el alumno).
Comprensión Confusión de letras. Ejercicios multisensoriales.
Dificultad en captar el signi- Texto adecuado al nivel comprensivo del sujeto. Sesiones
ficado. compensatorias para elevar nivel de lenguaje.
Dirección
Cambio, saltos de renglones. Sistemas de apoyo (dedo, regla, cartulina).
Fabulaciones
Desajuste al texto. Tapar parte del texto mientras lee…/ expresar oralmente
lo leído.
SINTAXIS
Persona, n.º, género… Ajuste de niveles de lenguaje oral y aplicación a escrito.
Discordancia
Reiteración de vocablos. Aprendizaje de sinónimos y pronombres
Estilo
(ejerc. Sustitutivos).
229
ALTERACIONES CORRECCIÓN
POSTURA
Torcidos, apoyados Control postural: motricidad (ejerc. Para piernas, brazos,
Alterada
excesivamente en pupitre. tronco…).
Adap. Quirós y Schrager (1978)
3.2.2. El desarrollo evolutivo como elemento a considerar para la adecuación

de programas a las necesidades específicas de intervención
psicopedagógica en cada caso
El desarrollo se expresa por las reacciones ref lejas, voluntarias, espontáneas y

aprendidas (parpadear, asir un objeto, volver la cabeza…) que deben considerarse
como modos de conducta, por lo que el desarrollo se puede constatar a través de
los «modos de conducta» que ref lejan los niveles de madurez alcanzados.
Recordemos que las abundantes conductas evolutivas, dominios o aprendiza-
jes secuenciados determinan los niveles de desarrollo concordantes con los meses
o años de edad cronológica en que aproximadamente son adquiridos por los niños
sin problemas. Los niveles de desarrollo o maduración incidimos en que se reco-
gen en las Áreas del Desarrollo Evolutivo Infantil: motriz, sensorial, cognitiva,
socioafectiva y del lenguaje, a las cuales se ha hecho referencia en el capítulo I
dedicado a la prevención (primaria y secundaria). Ahora debemos reiterar la im-
portancia de su significado por dedicarse este capítulo a la intervención psicope-
dagógica rehabilitadora (prevención terciaria), cuyos programas de intervención
para que sean adecuados han de considerar entre otros elementos el desarrollo evo-
lutivo de cada caso.
Resulta de gran interés el conocer y considerar el estadio o nivel evolutivo en
que se halla cada niño en cada área del desarrollo. Es preciso tener en cuenta,
que en los niños sin problemas la evolución o desarrollo se suele producir para-
lelamente o aproximadamente en los niveles de las áreas, pues al estar éstas estre-
chamente relacionadas unas inf luyen en otras. Si hay discrepancias significativas
entre los resultados obtenidos en unas áreas y otras, por ejemplo entre la motriz
y la del lenguaje, probablemente se deba a la existencia de un problema.
Así mismo si no hay concordancia entre la edad cronológica y la edad mental
de desarrollo siendo acusada la diferencia entre ambas edades debe averiguarse a
que se debe para proporcionar la intervención adecuada al caso.
230
3.2.2.1. Cociente intelectual o cociente de desarrollo. Evitar juicios erróneos en el diagnóstico
Desde nuestra experiencia profesional debemos indicar que en las interven-

ciones, más que fijarnos en el cociente intelectual o cociente de desarrollo (este
último término es más apropiado para aplicarlo en las primeras edades) hay que
considerar los progresos del niño, tales progresos deben ser comunicados a la familia
—es una forma de estimular su cooperación—, pero siempre hay que evitar que
los padres realicen comparaciones con niños sin problemas.
Es decir, desde la intervención psicopedagógica no es conveniente hablar o
insistir a los padres sobre el cociente intelectual o cociente de desarrollo que su
hijo presente —aunque probablemente lo conozcan a través del diagnóstico que
se le haya realizado— sino que es preferible informar sobre la situación en que se
encuentre el niño con sus posibles progresos.
Los profesionales de la Orientación debemos recordar que el cociente intelectual
o cociente de desarrollo corresponde al momento o época en que se realiza el diagnóstico, pero
no predetermina con respecto al futuro que tal cociente se mantenga igual. Eso es algo que
muchos padres ignoran y aunque el niño haya sido diagnosticado hace algunos
años, hemos encontrado a padres que siguen creyendo erróneamente que el co-
ciente es invariable.
Debemos tomar conciencia respecto a que la intervención psicopedagógica se ha
de proporcionar incluso a casos con severas alteraciones. Debe tenerse confianza en el
logro de avances en el desarrollo aunque a veces sean pequeños. Este hecho lo
hemos comprobado, siendo mayores los progresos en los niños de poca edad. Por
tanto, la situación evolutiva de cada niño puede ser mejorable, aunque padezca
severas discapacidades.
Por otra parte, ante algunas alteraciones del desarrollo hay que ser cautos para no
emitir juicios erróneos en cualquier tipo de diagnóstico, por ejemplo, entre los niños
nacidos con peso menor de 1500 gramos el 36 por ciento presentó hipertonía
transitoria en algún momento de su evolución —variante de la normalidad—
pero que no modificó las adquisiciones evolutivas (Pallás et al. 2001, p. 80). Sin
embargo hay otros niños que presentan ciertas alteraciones y un desarrollo evo-
lutivo no normativo en el que suelen incidir compensaciones funcionales por ejem-
plo si padecen anacusia debe ser considerado en el diagnóstico psicopedagógico
para no asignar un cociente intelectual o de desarrollo erróneo.
231
Algunos patrones de desarrollo evolutivo no normativos (fuera de la norma)
Observación: Incidimos en que hay tener en cuenta la posibilidad de que debido al tipo de
discapacidad o alteración e incluso al grado hagan su aparición patrones de desarrollo evolutivo
fuera de la norma.
Los patrones de desarrollo evolutivo fuera de la norma pueden producirse por
«compensaciones funcionales», es decir al tener disminuidas algunas facultades el indivi-
duo por compensación se desarrollan más otras facultades. Por ejemplo las personas
con hipoacusia muestran mayor evolución en su percepción visual pues la necesitan
para poder comunicarse con el mundo exterior; a las que padecen ceguera se les po-
tencia la percepción auditiva, olfativa, táctil y el desarrollo cinestésico como com-
pensación de su déficit somático.
Si consideramos las compensaciones e interrelaciones, no puede sorprendernos que
los niños con anacusia aprendan a escribir o retengan símbolos escritos más pronto que
los no padecen deficiencias auditivas, por otra parte suelen llegar al período lógico
concreto del pensamiento más tarde. Lo primero está relacionado con la atracción que
sienten hacia los estímulos visuales como medio de comunicarse con el ambiente, lo
segundo se produce por un retraso debido a su carencia auditiva, que dificulta la adqui-
sición de niveles de desarrollo lingüístico correspondientes a su edad cronológica.
Se pueden seguir apreciando muchas interrelaciones, que se traducen en correla-
ciones positivas o negativas en las personas, por ejemplo en los niños pequeños a un
mayor desarrollo motriz suele corresponder un mayor nivel mental; y a menor desa-
rrollo auditivo mayor desarrollo visual» (Alfonso e Ibáñez, 1987, p. 301).
3.2.3. La selección de estímulos como elementos a considerar para la adecuación

de programas a las necesidades específicas de intervención psicopedagógica
en cada caso
En toda intervención psicopedagógica aplicada a la AtenciónTemprana/

Estimulación Temprana se debe considerar la inf luencia que los estímulos pue-
den tener en la evolución; por eso los programas, estrategias o actividades deben
contener estímulos o estar constituidos por ellos pero es preciso saber seleccionar
los más adecuados al nivel de desarrollo de cada niño según sus necesidades y
motivación.
En el estímulo hay que considerar: su intensidad, complejidad, contraste, no-
vedad, rapidez de cambio, más su configuración que le hará ser percibido por
unos u otros sentidos (auditivo, visual, etc.).
232
Por la forma de captación se distinguen dos tipos de estimulación: estimula-

ción sensorial o perceptiva y estimulación intelectual o cognitiva.
Al igual que el cuerpo precisa alimento para crecer, la estimulación sensorial
es necesaria para proporcionar al cerebro elementos para el desarrollo de los pro-
cesos cognitivos.
Por el modo en que llegan los estímulos, se puede hablar de estimulación
espontánea (la atención a través de los sentidos es atraída por cualquier objeto,
persona o hecho que surge al azar) y estimulación programada o provocada (el
objeto, persona o hecho...) se muestran con intención determinada. Así pues, la
estimulación programada no se deja al azar, se efectúa de modo sistemático, gra-
dual y progresivo, lo que requiere técnica y/o estrategias.
Respecto a actividades y materiales adecuados para estimular al niño, inclui-
dos juguetes y juegos, hay que tener en cuenta que lo que es interesante a una
edad puede no serlo a otra. Sin embargo, si el niño tiene alteraciones del desarro-
llo más que prestar atención a su edad cronológica hay que fijarse en su nivel
evolutivo en las áreas —que determinarán su edad mental— y en sus intereses,
para seleccionar las actividades a realizar. Así pues, debe haber concordancia en-
tre el nivel de desarrollo evolutivo y los estímulos seleccionados o proporciona-
dos.
El recordar que desde su nacimiento el bebé recibe estímulos debe llevar a la reflexión
para actuar adecuadamente, por ello incluimos unas breves orientaciones:
El bebé reconoce, discrimina e incluso a veces compara estímulos proceden-
tes de la madre ya desde los primeros días, como se ha comprobado en investiga-
ciones a las que se hace referencia en Alfonso e Ibáñez (2013).
En los bebés con frecuencia se produce habituación a los mismos estímulos,
lo que hace que una vez conocidos les preste menos atención o sus respuestas a
ellos sean más débiles. En este caso, no es por fatiga, sino por aburrimiento, pues
se ha demostrado que si se introducen nuevos estímulos, el niño responde sin el
menor atisbo de cansancio.
Por ello somos partidarios de no sobrecargar las habitaciones de los niños con
juguetes u objetos, alternando su exposición para que su atención sea atraída y
estimulada por la novedad. Si muestra especial interés por algún juguete ése pue-
de tenerlo siempre.
233
4. ORIENTACIONES PRÁCTICAS
Cuando hay un conjunto de circunstancias que condicionan o pueden con-

dicionar el desarrollo del niño como son las discapacidades/trastornos psíquicos,
físicos, sensoriales e incluso privaciones afectivas u otras posibles alteraciones
tales como problemas de aprendizaje se precisa intervención.
Urge averiguar si hay algún tipo de alteración porque eso dificulta el desa-
rrollo normalizado y el éxito de la intervención está condicionado en mayor o
menor medida por la detección temprana, como se ha podido apreciar en el ca-
pítulo II dedicado al diagnóstico se considera fundamental el conocimiento de la
edad cronológica pues lo que es normal a una edad puede no serlo a otra e inclu-
so hay que recordar lo expuesto en este capítulo, apartado 3.2.2. «Algunos patro-
nes de desarrollo evolutivo no normativos».
234
4.1. Reflexiones previas a la intervención psicopedagógica

en la atención temprana
Síntesis de algunas reflexiones
r y2VÊTFQSFUFOEFDPOTFHVJSDPOMPTQSPHSBNBTEFBUFODJÓOJOUFSWFODJÓO
temprana?
— Estimular el desarrollo del curso evolutivo del niño —intentando
aproximarlo lo más posible a niveles correspondientes a su edad cronoló-
gica— y facilitar la integración social en su ámbito o contextos.
Se requiere controlar los factores de riesgo y potenciar los factores de protección (véase cap. I).
r y2VÊTFQSFDJTBQBSBFMBCPSBSPTFMFDDJPOBSVOQSPHSBNBPFTUSBUFHJBT
— Tener conocimientos sobre la etapa infantil y el desarrollo evolutivo
general en la infancia.
— Conocer cada caso con sus características personales y contextuales, lo
que incluye tipo de alteración/discapacidad, evolución en el desarrollo,
y necesidades de intervención.
— Intentar dar respuesta a tales necesidades tomando conciencia de que
las guías o directrices sobre las que se apoye la elaboración del pro-
grama o estrategias estén suficientemente fundamentadas (por ej.
Comprobar cómo algunos de los principios de la Orientación y de la
Atención Temprana quedan recogidos en los objetivos de los progra-
mas de intervención, tales como normalización, integración…).
Se requiere considerar lo expuesto en el apartado 3.1. (Fundamentación de programas)
y apartado 3.2. (Adecuación de programas a las necesidades de intervención).
r y&ORVÊDPOUFYUPPÃNCJUPTFQVFEFBQMJDBSFMQSPHSBNBZBDUJWJEBEFT
— En la familia y en la escuela. Si se considera necesario deben realizarse
intervenciones para hacer ambos contextos favorables para el desarro-
llo del niño.
Véase: cap. I apartados 221, 223, 2243 y 3. cap. III apartado 2
r y2VJFOFTMPQVFEFOIBDFS
— Los profesionales con la ayuda/participación o colaboración de padres.
Véase cap. III, apartado 2.3.
235
4.2. Aplicaciones: contenidos básicos de apoyo al desarrollo evolutivo

4.2.1. Indicaciones y líneas de actuación general
Incidimos en que los niños con discapacidad/trastornos también suelen asistir

a la escuela en la etapa infantil y resaltamos que objetivos de la Educación Infantil
propuestos por la LOE, artículo 13, concuerdan con la A.T. puesto que están
enfocados al desarrollo evolutivo. Concretamente en la LOE se hace referencia al
desarrollo evolutivo de la siguiente manera:
«La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al

desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños»
(Principios Generales, Artículo 12, 2).
«En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo

afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y
del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social (…). Además se facilitará
que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran
autonomía personal»
(LOE, art. 14, 3).
Sólo presentaremos indicaciones y contenidos básicos que determinan las lí-

neas de actuación habituales puesto que según el artículo 14. 2 el carácter educa-
tivo de ambos ciclos será recogido por los centros educativos en una propuesta
pedagógica. Esas indicaciones y líneas de actuación se hallan presentes de una u
otra forma en multitud de programas y actividades asumidas en la Etapa Infantil,
en la que la Educación Infantil y la Atención Temprana desempeñan un impor-
tante papel pues en esa etapa ambas pretenden potenciar el desarrollo holístico de
cada niño sea cual sea su situación.
236
Síntesis de contenidos básicos que determinan líneas de actuación
r Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la autonomía

personal en el niño de 0 a 3 años.
Desarrollar las áreas evolutivas: motriz, perceptivo cognitiva, del len-
guaje, socioafectiva, emocional.
Adquirir el dominio de actividades vitales para el autovalimiento: andar,
comer, vestirse, higiene, lenguaje. Incremento del desarrollo psicosensorial.
r L as áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo en
el niño de 3 a 6 años.
– Área de Expresión Dinámica (Psicomotriz)
Conocer el propio cuerpo, adquirir el esquema corporal, alcanzar el
equilibrio corporal, desarrollar los sentidos, orientarse en el espacio y en
el tiempo, expresarse corporalmente a través de representaciones dramá-
ticas, música y danza.
– Área de Expresión del Lenguaje
Desarrollar órganos o partes que intervienen en la fonación, realizar dis-
criminaciones visuales, desarrollar habilidades auditivas básicas (percep-
ción auditiva), descodificación auditiva (percepción fina de sonidos),
desarrollar la memoria visual y auditiva, fomentar el desarrollo visomotriz.
– Área de Expresión Matemática
Percibir y discriminar visualmente (formas y colores), comparar nocio-
nes de cantidad, preparar para la aparición de operaciones lógicas, desa-
rrollar la memoria visual (fidelidad perceptiva al reconocer objetos pre-
sentados bajo diferentes formas, colores, tamaño y en diferentes
posiciones en el espacio).
– Área de Expresión Plástica
Desarrollar la atención, discriminación visual, coordinación visomotriz,
saber expresarse a través del empleo de materiales diversos.
– Áreas de Experiencia
Comprenden los contenidos ubicados en asignaturas, materias o unidades
didácticas elaboradas o seleccionadas según el proyecto educativo del
centro escolar.
237
4.2.2. Estimulación básica para la iniciación al desarrollo de la autonomía

personal en el niño de 0 a 3 años
Con la estimulación básica se pretende iniciar al niño en el desarrollo de la

autonomía personal/autovalimiento para el logro de dominios en andar, comer,
vestirse, higiene, lenguaje y aspectos sociales.
Para que el niño alcance autonomía en sus actividades habituales se precisa
previamente desarrollo en el área motriz, área sensorial —incidimos en que
también es denominada perceptivocognitiva ya que se activan las funciones
cognitivas al percibir por los sentidos— área del lenguaje y área socioafectiva-
emocional. Los contenidos y líneas de actuación de los programas se dirigen
hacia esos logros y constituirán la base sobre la que se desarrollarán aprendizajes
posteriores y se facilitará la integración.
4.2.2.1. Síntesis de una propuesta práctica de estimulación por áreas

del desarrollo evolutivo: Fase I y Fase II
Los contenidos que se exponen pretenden estimular las áreas del desarrollo
en los niños durante sus primeras edades, se recuerda que uno de los objetivos de
la LOE es «Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales».
Tal finalidad es común en cualquier programa desde una perspectiva general.
Por tanto, se interviene estimulando las mencionadas áreas evolutivas del desa-
rrollo con el objetivo de facilitar los logros funcionales a nivel psicofísico y social
del niño para su integración a todos los niveles posibles y en todos los contextos.
Se hace hincapié en el área sociofectiva-emocional pues su estimulación con-
lleva además del desarrollo de vínculos afectivos el incremento evolutivo en las
otras áreas como se ha podido comprobar en estudios de investigación (para
consultar los resultados de tales estudios véase la referencia que se incluye en pá-
rrafos posteriores al tratar del área socioafectiva-emocional).
Objetivo general
Estimular el desarrollo del niño para que adquiera progresivamente autono-
mía en sus actividades habituales tales como andar, comer, vestirse, higiene, len-
guaje y habilidades sociales, lo que le permitirá cierta autonomía personal/auto-
valimiento. Para que el niño alcance cierta autonomía en las actividades
238
habituales mencionadas se precisa previamente desarrollo motriz, sensorial (per-

ceptivo-cognitivo), del lenguaje y socioafectivo-emocional.
Descripción de la propuesta
A efectos funcionales por las grandes diferencias evolutivas entre el niño de 0 a 1 años
y el de 1 a 3 años, vamos a dividir este periodo en dos fases:
Fase I. De 0 a 1 año. Estimulación Básica
Fase II. De 1 a 3 años. Iniciación a la Independencia/ Autonomía Personal
r FASE I. DE 0 A 1 AÑO, ESTIMULACIÓN BÁSICA POR ÁREAS

DEL DESARROLLO
Las directrices de la LOE citadas anteriormente, concretamente en el art. 14, 3.
están en la línea de lo que se va a exponer y pueden ser aplicadas para todos los
niños (sin y con discapacidad/alteraciones), pues incidimos en que se pretende el
máximo desarrollo evolutivo posible en unos y otros.
Las síntesis de orientaciones, ejercicios y estrategias, que se incluyen en este apartado
constituyen estimulaciones básicas para los primeros meses de la vida del niño. Las activi-
dades deben hacerse secuenciadamente según los niveles del desarrollo alcanzado
por cada niño, hay algunos ejercicios que requieren superación de otros anterio-
res. Se exponen algunos ejemplos como muestra de ejercicios que se pueden realizar (para
ampliar información consúltese Alfonso e Ibáñez, 2013).
Se debe recordar que el niño en sus primeros años de vida puede recibir aten-
ción por dos vías, por la familia y también por el centro infantil, si asiste a él.
Mientras que la atención por parte de la familia es fundamental sobre todo en los
primeros meses, la atención en ese periodo desde la escuela puede suponer un
valioso complemento para el desarrollo del niño. Las estimulaciones que se pro-
ponen de 0 a 1 años resultan sencillas de aplicar, incluso para padres, se pueden
realizar junto a muchas actividades cotidianas tales como momento del baño del
bebé, juego, paseo, etc.
Estimulación del área motriz (niños de 0 a 1 año).
Recordemos que la evolución motora va de la cabeza a los pies (ley cefalo-
caudal), y de las partes más próximas al tronco a las más lejanas (ley próximo-
distal). Por lo que la cabeza es lo primero que se sostiene y se controla, también
antes el brazo que la mano.
239
r Ejercicios para espalda y cuello. Ejemplo:

En función de las leyes mencionadas los ejercicios y estrategias siguen los niveles
del desarrollo, por ello se comienza con ejercicios para espalda y cuello con la fi-
nalidad de lograr el control de la cabeza. Así pues, uno de los primeros ejercicios
que se aplica es para desarrollar los músculos de cuello y espalda, por ejemplo:
colocar al niño boca abajo (prono) en una mesa de crin vegetal o cubierta por
una toalla; el objetivo consiste en que se esfuerce por levantar algo la cabeza y así
vayan desarrollándose los músculos de su cuello, e incluso de su espalda si trata
de levantarla. Si no hace esfuerzos espontáneos para levantar la cabeza se le esti-
mula tactilmente la musculatura del cuello y se le coloca delante un objeto de
vivos colores, o blanco y negro.
r &KFSDJDJPTQBSBCSB[PTZNBOPT&KFNQMP
Los ejercicios para desarrollo muscular y control de brazos y manos, además de
facilitar la función de agarrar y soltar objetos, son de utilidad para sostener el tronco
al gatear (posición previa al desarrollo de la marcha). Por ejemplo: Tumbarle boca
arriba (supino), tomar su mano, levantarla a unos diez centímetros del colchón de
la cuna o de la mesa y dejarla caer. Se pretende que ejercite sus músculos para
controlar el movimiento. La distancia se irá aumentando con cuidado, pues las
articulaciones a esa edad no están muy firmes.
r Ejercicios para piernas y pies. Ejemplo:
Los ejercicios para piernas y pies en esta etapa tienen por objetivo la prepara-
ción y dominio de la marcha, bastante posteriormente (en otra etapa) se preten-
derá el salto y la carrera.
Entre los ejercicios que se realizan algunos son similares a los de brazos y
manos, véase el ejemplo anterior que se puede aplicar también a las piernas.
r Ejercicios complementarios facilitadores de la marcha. Ejemplo:
El niño para poder andar requiere dominio de posturas y posiciones previas
a la marcha.
Una vez que es capaz de levantar su tronco apoyándose sobre las palmas de
las manos con los brazos extendidos, partiendo de una posición de prono (tendi-
do boca abajo) que habrá adquirido partiendo de otras anteriores que implican
dominio o control de cabeza, desarrollo muscular de hombros y brazos, se suelen
hacer ejercicios tales como: Rodar sobre sí mismo. Reptar. Gatear.
240
A modo de ejemplo, nos referimos al ejercicio «rodar sobre sí mismo»: De

cinco a seis meses en adelante, colocado en decúbito supino (boca arriba), se pon-
drá junto a él un juguete u objeto que atraiga su atención de tal forma que para
agarrarlo tenga que girar su cuerpo hasta colocarse de lado en las primeras tenta-
tivas, se pretende que después llegue a ponerse boca abajo. Antes de darse la vuel-
ta el niño suele f lexionar la pierna del lado contrario sobre el que va a girar, des-
pués pasa esa pierna por encima de la otra y rotando la cadera se pone boca abajo.
Estimulación del área perceptivo-cognitiva (niños de 0 a 1 año)
Se pretende el mayor desarrollo perceptivo a través de los sentidos (aquí nos ocupa-
mos especialmente de la audición y visión, en otros lugares del tacto, gusto y
olfato) junto a la preparación para discriminar y activar ciertas funciones cogni-
tivas. El acto de discriminar suele conllevar la activación de funciones cognitivas tales
como memoria, atención, etc.
Para estimular la visión y la audición deben recordarse algunos principios de
aprendizaje: Se aprende con mayor facilidad lo que resalta. Muchas cosas, situa-
das o presentadas al mismo tiempo no estimulan. Ver las mismas cosas siempre u
oírlas tampoco estimulan.
r Ejercicios para desarrollo visual.
El desarrollo visual se puede estimular de varias formas por ejemplo, colo-
cándole un objeto llamativo frente a los ojos, cuando se fije en él se desplazará
lentamente intentando que lo siga con la mirada, hasta llegar a situaciones poste-
riores en que su desarrollo le permita buscarlo cuando desaparezca de su vista.
Es preferible se haga cuando el niño esté sentado, para que aprenda a mirar
acomodando los ojos a las distancias.
r Ejercicios para desarrollo auditivo.
Es muy importante hablar al niño. Entre los ejercicios para desarrollo auditi-
vo por ejemplo está el hacer ruido con materiales, el arrugar papeles, escuchar
música y diferentes sonidos producidos por instrumentos.
Estimulación del área del lenguaje (niños de 0 a 1 año)
La alimentación, la dentición, la satisfacción de necesidades, los obstáculos, y
la imitación, son factores estimuladores que contribuyen al desarrollo del lengua-
je. Además también se siente estimulado el niño por las manifestaciones afectivas,
241
especialmente las procedentes de la persona que le cuida más directamente, por

ejemplo: si se le habla como si se mantuviese una conversación con él suele res-
ponder de alguna forma, cuando comienza a comprender, tal como extender los
brazos cuando sabe que le van a tomar en brazos o dar un juguete si se le pide.
Hay que recordar que hasta los ocho meses de edad se puede hablar de etapa
prelingüística. Sobre los nueve meses el control sensomotor de la lengua es ma-
yor, por lo que la actividad fonética es más controlada. Aproximadamente a esta
edad aparece la etapa de ecolalia, al tratar de repetir los fonemas o palabras que
escucha. La primera palabra es una sílaba sola o doblada (ma-ma, pa-pa, da-da).
Al año posee algunas palabras.
Estimulación del área socioafectiva-emocional y su influencia en el desarrollo
evolutivo en otras áreas
Es el área de la afectividad, de la relación con los otros, de los vínculos afectivos. Es un
área básica cuyo desarrollo suele proporcionar estímulos para la evolución del niño en todas
las áreas. El incremento de vínculos afectivos entre padre/madre e hijo, conse-
cuencia de las suficientes manifestaciones afectivas, procuran al niño seguridad
al sentirse querido y le estimulan en sus aprendizajes, lo que se ref leja en adqui-
siciones que suponen avance en los niveles de desarrollo; es decir, se siente esti-
mulado por las manifestaciones afectivas.
Este área además de tener relación con todas las áreas, tiene una particular
relación con la del lenguaje sobre todo en los primeros meses de vida del niño,
pues antes del desarrollo del lenguaje oral los bebés se suelen relacionar a través
del lenguaje corporal, por medio del cual expresan algunas de sus necesidades
básicas y/o deseos o situaciones en que se hallan.
La inf luencia de la afectividad en el desarrollo tanto en niños como en ani-
males es conocida, así como los efectos negativos de privaciones afectivas (para
ampliar información Alfonso e Ibáñez, 2013). También debe recordarse lo ex-
puesto en el capítulo I de este libro (apartado 3) sobre el desarrollo afectivo.
Si bien el desarrollo afectivo como otros desarrollos se suele producir en si-
tuaciones naturales/espontáneas, en algunos casos se requiere incrementar tal
desarrollo para lo que se emplean técnicas o métodos de estimulación. Entre
ellos se halla el Método Estitsológico Multisensorial (M.E.M.) que se describe
en los libros de Ibáñez (2003) y Alfonso e Ibáñez (2013); aunque pertenece
al grupo de los denominados «masajes infantiles» se distingue por haber sido
242
validado científicamente por profesionales y haberse aplicado a muestras de po-

blaciones diversas. Entre los resultados obtenidos es preciso destacar que además
de la afectividad se incrementa el desarrollo del niño en todas las áreas (pueden
consultarse resultados de las investigaciones en artículos publicados por: Ibáñez, P.,
Mudarra, M.J. y Alfonso, C, 2008; 2005 y 2004/. Ibáñez, P. y Alfonso, C. 1999/.
Ibáñez,P. y Senra, M. 1999).
Profesionales Padres Tutores Legales
MÉTODO ESTITSOLÓ
ESTITSOLÓGICO
MULTISENSORIAL
Incrementar vínculos afectivos

padres-
padres-hijos
Prevenir Rehabilitar
Satisfacer necesidades
afectivo-
afectivo-emocionales
Optimizar el Desarrollo fí
físico y emocional
r F ASE II. DE 1 A 3 AÑOS, INICIACIÓN A LA INDEPENDENCIA/

AUTONOMÍA PERSONAL
Incidimos en que los modelos de intervención en la Atención Temprana han
evolucionado hacia situaciones naturales, por lo que la intervención se organiza
en torno a actividades funcionales que formen parte de la vida habitual del
niño.
243
Actividades vitales
Son actividades dirigidas a iniciar al niño en la independencia/ autonomía en
estas primeras edades adquiriendo dominios en andar, comer, vestirse, higiene,
lenguaje. Esos dominios o competencias habituales en la vida ordinaria facilitan
la integración a ciertos niveles.
Hay actividades que ofrecen dificultad o requieren mayor tiempo para su aprendizaje o
dominio, en ese caso se requiere contemplar sus componentes paso a paso (análisis de tareas)
y enseñarlos gradualmente.
Veamos un ejemplo: Utilizar el tenedor (a estas edades es preferible sea de plás-
tico y con puntas redondeadas):
1. Flexiona el brazo para colocar la mano sobre el mango del tenedor.
2. Agarra con la mano la empuñadura del tenedor.
3. Gira ligeramente la muñeca para meter el tenedor en el plato.
4. Pincha el alimento.
5. Levanta el brazo con tenedor y comida girando ligeramente la muñeca.
6. Introduce el alimento en la boca.
Se recuerda que los ejercicios que se hacen para conseguir un aprendizaje
concreto pueden servir también para alcanzar otros. Ejemplo: ejercicios para de-
sarrollar la coordinación visomanual, pueden servir para aprender a comer, a
vestirse, a escribir, etc. Ha de recordarse que en todo aprendizaje se requiere
madurez de los elementos o partes que han de intervenir en el mismo, más una
disposición o actitud de aprender.
r Andar
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar el desarrollo mo-
triz para desplazarse, coordinación general, orientación espacial.
Si se han realizado ejercicios previos, como se ha indicado anteriormente
incluyendo algunos ejemplos, se habrá facilitado el proceso de maduración para
andar.
A muchos niños les cuesta trabajo andar, aunque no padezcan parálisis por-
que su sistema nervioso no ha madurado suficientemente para ello. En ese caso
244
se hacen ejercicios o juegos de gatear con variantes, por ejemplo: vamos a hacer
el gato que dice «miau, miau...». Multitud de animales se pueden imitar en ese
juego, y también sus expresiones preparándole para el lenguaje.
Una vez que el niño sepa andar en forma libre, se le hará andar siguiendo
caminos diseñados con variedad: paralelas, líneas (recta, curva, quebrada...). Su
desarrollo evolutivo permitirá otras adquisiciones: subir y bajar escaleras, andar
de puntas, correr, saltar, etc.
r Comer
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la coordinación
visomanual y la independencia del brazo con respecto a la mano, la rotación de
muñecas (que tan necesaria es para llevar los alimentos a la boca), sujetar un ins-
trumento, etc.
Antes de presentar al niño los instrumentos que debe manejar para comer, se
le deben haber brindado oportunidades en el juego para desarrollar las capacida-
des necesarias para la manipulación. Por ejemplo: jugar con arena, metiendo o
sacando de un cubo puñados, posteriormente utilizar la pala después darle una
cuchara para dificultar progresivamente el ejercicio al requerirse mayor habili-
dad. El objetivo para el niño será hacer f lanes o castillos más sencillo y suficien-
te lo primero para estas edades.
r Vestirse
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar coordinaciones,
adquisición del esquema corporal, habilidades, orientación espacial.
Desvestirse resulta más fácil que vestirse. La actividad de vestirse por su com-
plejidad requiere de varias acciones o pasos, por lo que suele ser conveniente
enseñarlos de uno en uno. Recuérdese el ejemplo expuesto (análisis de tareas).
Estas acciones para vestirse pueden ser precedidas de otros ejercicios simples,
en los que se hacen movimientos similares, utilizando una gran variedad de ma-
teriales por ejemplo: aros para meter por la cabeza y sacar por los pies; saquitos y
bastidores para abrochar y desabrochar botones, corchetes, etc. Es frecuente mar-
car la plantilla de uno de los zapatos para que el niño distinga el que debe poner-
se en cada pie.
245
r Higiene
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la adquisición del
esquema corporal, coordinación y autovalimiento.
Aprender a lavarse las manos. Habituar al baño diario, si tienen miedo al
agua deben empezar a jugar con ella, poniendo juguetes que f loten, metiéndo-
los, sacándolos, etc.
Aprovechando el momento de bañarle, bien antes o después, reiteramos que
conviene situarle frente a un espejo donde se vea desnudo para que vaya cono-
ciendo su cuerpo y formándose el esquema corporal, por ejemplo, que señale su ojo
derecho, su brazo izquierdo, etc. ello le servirá de referencia para orientarse en el
espacio y para aprendizajes múltiples.
r Lenguaje
Los ejercicios y estrategias se dirigen, entre otros efectos, a incrementar la madurez en
órganos fonadores, coordinación de pensamiento y lenguaje, comunicación oral, aumento de
vocabulario, superación de dislalias e inmadurez para pronunciar fonemas.
Si un niño no habla, puede ser debido a un trastorno específico, a que no
tenga la madurez precisa o nada que decir.
Se puede ayudar al niño para que comience a hablar haciendo ejercicios
prefónicos: Ejercicios de soplo— Ejercicios de absorción— Ejercicios para movilizar la
lengua— Ejercicios de masticación y deglución. A modo de ejemplo mencionamos
unos ejercicios prefónicos de soplo: soplar bolitas de algodón y de papel, soplar un
molinillo de papel para que gire, soplar por una f lauta u otro instrumento, soplar
para apagar velitas, etc.
Además de los ejercicios prefónicos hay una enorme variedad de ejercicios
que se pueden realizar para facilitar la comprensión y estimulación para hablar e incluso
para incremento de vocabulario.
Las inf luencias ambientales, si bien no modifican la sucesión de las etapas de
adquisición del lenguaje, inf luyen en ellas significativamente al suministrar ex-
periencias, motivaciones y estímulos sensoriales.
Incremento del desarrollo psicosensorial
Por los sentidos llega a nuestra mente la realidad. Ellos son los que logran
interesar y poner en funcionamiento las capacidades intelectuales.
246
En los ejercicios sensoriales interviene la atención y la memoria, y se provoca

la observación y el razonamiento (facultades y funciones cognitivas).
Anteriormente se han mencionado (fase de 0 a 1 año) algunos ejercicios para desarrollo
de los sentidos visual y auditivo, su dificultad se va incrementando progresivamente, pero
ahora vamos a referirnos a los otros sentidos.
r Gusto
Asociado a la vista y al olfato. Ejemplos: Que diferencie el dulce (azúcar), sala-
do (sal), amargo (grano de café), ácido (limón). Darle yogur con diferentes sabores.
r 0MGBUP
Asociado a la vista. También se puede jugar con ojos tapados.
Ejemplos: Diferenciar olores de jabones, perfumes, f lores, vino, vinagre,
chocolate.
r 4FOTBDJPOFTUÃDUJMFT NVTDVMBSFTZUÊSNJDBT BTPDJBEBTBMBWJTUB
– Táctiles. Ejemplos: suave, áspero (tela, arpillera, lija). Grueso, delgado

(libro, lápiz). Mojado, seco (agua, telas, papel).
– Musculares. Ejemplos: blando, duro (plastilina, mesa). Pesado, ligero (li-
bro, cubo lleno, tarjeta, cubo vacío).
– Térmicas. Ejemplos: frío (mármol, hielo), caliente (sopa, agua), templa-
do (sopa, agua). Utilizar cualquier material o sustancia con esas caracte-
rísticas.
r Consideraciones finales sobre esta propuesta de estimulación por
áreas del desarrollo evolutivo
Insistimos en que no se ha tratado de hacer una «propuesta pedagógica» (cuya
elaboración según la ley corresponde a los centros) sino sólo proporcionar unas
indicaciones y líneas de actuación general con ejemplos enfocados hacia las primeras
edades como apoyo al desarrollo del niño en las áreas de evolución.
Recordemos que para diseñar o seleccionar programas en Atención Temprana
es conveniente tener en cuenta las directrices mencionadas anteriormente (véase
apartado 3 de este capítulo).
En cuanto a la forma de efectuar las actividades, ejercicios y emplear las estra-
tegias adecuadas a esas edades, ha de hacerse con gran cuidado para evitar daños
247
físicos pues si se hacen con brusquedad se pueden producir luxaciones en algunos

casos, y también ha de considerarse que cierto número de ejercicios deben ejecu-
tarse paso a paso (análisis de tareas o actividades) hasta que se llegue a su dominio.
Respecto a la evaluación, creemos que no es necesario recordar que debe estar
en concordancia con los objetivos del diseño o programa. Se ha de tener en cuen-
ta el número y la calidad de las conductas/adquisiciones que irán marcando el
progreso propuesto en el diseño y aplicación de las programaciones a cada caso.
Recuérdese que ciertas escalas de desarrollo permiten realizar una evaluación
continua de los posibles progresos, son de mayor utilidad las que se expresan en
intervalos de tiempo en vez de en puntuaciones de un test o reactivo. Además de
servir como instrumento de diagnóstico del estado del desarrollo en el momento
de la exploración, describen los procesos y secuencias temporales, y lo que es muy
importante en la intervención psicopedagógica aportan un procedimiento de in-
tervención para recuperar formas de conducta retrasadas. Sin embargo, las evalua-
ciones por medio de algunas escalas de desarrollo no resultan siempre adecuadas
como puede ser en casos que presenten «patrones de desarrollo evolutivo no nor-
mativos» (véase apartado 3.1.2.1 de este capítulo).
Los niños con alteraciones sobre todo con discapacidad intelectual suelen pre-
sentar retrasos en la adquisición de algunas conductas y aunque el profesional eva-
lúe con precisión incidimos en que es preferible prestar atención a los progresos
que vayan haciendo antes que a las diferencias encontradas respecto a las adquisi-
ciones de niños sin alteraciones. Por tanto, sobre todo a la familia hay que procu-
rarles información sobre los progresos del niño más que sobre sus carencias ya que
es una forma de motivar su cooperación, como se ha indicado anteriormente.
Por último, hay que considerar que los niños que no han adquirido los desa-
rrollos básicos antes de los 3 años y que son fundamentales para nuevas adquisi-
ciones, necesitan que se siga actuando para lograr tales desarrollos aunque su
edad cronológica supere los 3 años.
4.2.3. Las áreas curriculares en el proceso del desarrollo evolutivo

en el niño de 3 a 6 años
Se trata de un periodo en el que habitualmente ya se hallan escolarizados

todos los niños, incluso los que padecen alteraciones/discapacidades detectadas o
248
no detectadas hasta ese momento. Algunos de esos niños por sus severas altera-
ciones son derivados a centros de educación especial, otros permanecen en cen-
tros/escuelas de régimen ordinario en las que se presta atención, de diversos
modos, a las necesidades educativas especiales de cada alumno. La Atención
Temprana se sigue proporcionando en ambos tipos de centros y no solamente a
los niños que presentan discapacidad intelectual.
La evolución está relacionada con el desarrollo de funciones de los dos he-
misferios cerebrales, postural y simbólico. Desde la perspectiva de la intervención es
de utilidad conocer que el niño antes de los tres años de edad no suele tener
predominio o dominancia cerebral estableciéndose después gradualmente. A ta-
les hemisferios se ha hecho referencia dada su importancia en varios capítulos de
este libro, sin embargo recordaremos algunas de sus funciones:
El hemisferio postural tiene entre sus funciones las de tipo visoespaciales, afec-
tivoemocionales, sintetizadoras, intuitivas, espontáneas, en resumen se dirigen a
producir un procesamiento informativo corporal en relación a lo que se presenta
en el ambiente/contexto. Incluso pone en marcha los procesos automáticos, in-
conscientes, en los que son importantes la velocidad para la recepción de los
mensajes y las respuestas espontáneas.
El desarrollo de este hemisferio en la infancia se puede potenciar a nivel es-
colar ya que funciona de varias formas tales como mediante imágenes, figuras,
colores, aromas, en resumen todo lo que provenga de los sentidos, además es
intuitivo y procesa la información en bloque. La estimulación de dicho hemisfe-
rio suele realizarse a través del juego y otras actividades realizadas en un contex-
to en el esté presente la afectividad. Probablemente por eso la LOE en su artículo
14.6. manifiesta que los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las expe-
riencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y con-
fianza, para potenciar en el niño su autoestima e integración social.
Recordemos que las actividades sensoriales y motoras estructuradas desem-
peñan un importante papel pues contribuyen a la organización del esquema cor-
poral e inf luyen directamente sobre los centros de organización neurológica del
cerebro.
Respecto al hemisferio simbólico se caracteriza por sus operaciones lógicas, ra-
cionales, analíticas, de ref lexión y codificación. El desarrollo de sus funciones
permite ampliar otros dominios tales como el incremento del desarrollo del len-
249
guaje, abstracción, etc. y en su momento la adquisición de la lectoescritura (ob-

jetivo señalado para el segundo ciclo de educación infantil).
4.2.3.1. Síntesis de una propuesta práctica de intervención por áreas curriculares
Justificación de la propuesta.
La inclusión de esta propuesta se debe a la experiencia de la autora de este
capítulo en el campo de las discapacidades/alteraciones, donde ocupa un lugar
importante la A.T. La propuesta es producto de una investigación surgida de un
análisis de necesidades.
Se han compilado y sistematizado las técnicas y actividades utilizadas en
Educación Especial, ubicándolas en sus específicas áreas de actuación. Se ha di-
señado un sistema de programación y evaluación IPE-E (Items Progresivos
Educación-Especial) aportando un modelo de utilidad, experimentado durante
años, todo él constituye el libro Programación y evaluación para educación especial
(Ibáñez, 2013, reimpr. vv.). Aunque la primera edición de este libro se publicó
hace varios años, se mantiene en vigencia por la demanda del mismo al aplicarse
también a niños sin discapacidad pero que padecen problemas de aprendizaje o
que están en situación de riesgo y requieren prevención. Así mismo es de utili-
dad para niños sin problemas pues muchas de las actividades que contiene el li-
bro se realizan en la etapa infantil. El libro mencionado contiene más de 1300
ejercicios diversos y actividades graduadas por orden de dificultad.
Concordancia entre la educación infantil y la propuesta.
De acuerdo con los objetivos de la educación infantil (LOE, art. 13) asumi-
mos que los contenidos que se van a exponer responden, entre otros, a lo indi-
cado en la LOE: iniciación en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, además de desarrollar
habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Respecto a la organización de los contenidos educativos la LOE (art.14.4) se
manifiesta de la siguiente forma: «Los contenidos educativos de la educación
infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la expe-
riencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globali-
zadas que tengan interés y significado para los niños».
250
Objetivo general
Potenciar a través de las áreas curriculares el máximo desarrollo holístico de
cada niño en función de sus características y posibilidades.
Descripción de las áreas: finalidad y contenidos
Como se puede observar en la LOE se hace mención a «formas de expresión
y áreas de experiencia», por cuestiones estructurales —siguiendo nuestra investi-
gación— nos referiremos a áreas de expresión y áreas de experiencia.
Áreas de expresión y áreas de experiencia
Áreas de expresión: incidimos en que contribuyen al desarrollo de las

funciones de los hemisferios cerebrales y se denominan: área de expresión
dinámica/ área de expresión del lenguaje/ área de expresión matemática/ área
de expresión plástica.
Esas áreas de expresión constituyen el marco en el que se hallan ubicadas las
actividades y ejercicios con las técnicas y estrategias de frecuente aplicación
actuando como instrumento de desarrollo evolutivo al facilitar la adquisición
de dominios e incluso de conocimientos sobre temas o materias pertenecientes
a las áreas de experiencia.
Áreas de experiencia: incidimos en que están constituidas por los con-
tenidos ubicados en asignaturas, materias o unidades didácticas elaboradas o
seleccionadas según el proyecto educativo del centro escolar.
En párrafos siguientes se menciona la finalidad específica de cada una de las

áreas. La finalidad de cada área hace referencia a su utilidad y objetivos, pero ha
de observarse la interrelación que se produce entre ellas.
Los denominados «Contenidos del Programa» están agrupados en Bloques en cada
Área, a su vez cada bloque se desglosa en actividades con ejercicios específicos para cuya
realización se han de emplear técnicas y/o estrategias.
r Área de expresión dinámica
A grandes rasgos tiene por finalidad general ayudar a conseguir las etapas de
la evolución psicomotriz, la adquisición del esquema corporal y la orientación
espaciotemporal, para contribuir al desarrollo del hemisferio postural que si fun-
251
ciona correctamente permitirá al simbólico que desarrolle las funciones que le

son propias. El simbólico se denomina también dominante y según su ubicación
cerebral se es diestro o zurdo, los zurdos lo tienen situado en la parte derecha y
los diestros al contrario.
Por tanto, incidimos en que las actividades sensoriales y motoras estructuradas
contribuyen a la organización del esquema corporal e influyen directamente sobre
los centros de organización neurológica del cerebro, permitiendo una correcta fun-
cionalidad del hemisferio postural para realizar los aprendizajes que le son propios y
no interferir en los aprendizajes que se realizan desde el hemisferio simbólico.
– Contenidos del programa:
Se agrupan en los siguientes bloques: percepción global del cuerpo, esquema corporal,
equilibrio, orientación espaciotemporal, expresión dramática, música y danza. Nociones
complementarias a puntos del programa.
«Por ejemplo: el bloque de equilibrio se compone de varios subbloques:
1) Posición estática a nivel del suelo. 2) Posición estática a distinto nivel del suelo.
3) Posición dinámica a nivel del suelo. 4) Posición dinámica a distinto nivel.
5) Saltos en el mismo nivel o plano. 6) Saltos a distinto nivel. A su vez los sub-
bloques contienen las actividades/ejercicios correspondientes e indicación de los
materiales para realizarlos».
Los ejercicios/actividades poseen objetivos operativos entre los que citaremos,
hacer al alumno: sentir diversas partes de su cuerpo, conocer su cuerpo, desarrollar
los sentidos, alcanzar el equilibrio corporal, orientarse en el espacio y en el tiempo,
expresarse corporalmente a través de representaciones dramáticas, música y danza.
r Área de expresión del lenguaje
Tiene por finalidad general desarrollar la comunicación a todos los niveles

posibles (oral y escrita). Para que se produzca o desarrolle el lenguaje se necesita
cierta evolución en el área de expresión dinámica, reiteramos la importancia del
funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
Se agrupan en los siguientes bloques: preparación para el lenguaje, preparación para la

lectura y escritura, expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita. Nociones
complementarias a puntos del programa.
252
«Por ejemplo: el bloque de preparación para la lectura y escritura se compone

de varios subbloques: 1) Desarrollo visual y motriz. 2) Discriminación visual. 3)
Discriminación auditiva. 4) Asociación multisensorial en fonemas y grafemas. A
su vez los subbloques contienen las actividades/ejercicios correspondientes e in-
dicación de los materiales para realizarlos».
Los ejercicios/actividades poseen objetivos operativos entre los que citaremos:
desarrollar órganos o partes que intervienen en la fonación. Fomentar el desa-
rrollo visomotriz. Realizar discriminaciones visuales y en el espacio. Adquirir o
desarrollar habilidades auditivas básicas (percepción auditiva), descodificación
auditiva (percepción fina de sonidos). Desarrollar la memoria visual y auditiva.
Se debe recordar que la intervención de varios sentidos en el aprendizaje es muy
eficaz, por ello se considera que los métodos multisensoriales son los más apro-
piados en ciertos aprendizajes
r Área de expresión matemática
Tiene por finalidad general ayudar al desarrollo del pensamiento, también se

pretende que el alumno se desenvuelva lo mejor posible en la vida práctica.
Se agrupan en los siguientes bloques: color, comparaciones, conjuntos, corresponden-

cias, figuras geométricas, formas, líneas, moneda española vigente, números cardinales y
operaciones, ordenaciones, posiciones en el espacio, reversibilidad-constancia, sistema de
pesas y medidas, tamaño, tiempo. Nociones complementarias a puntos del programa.
«Por ejemplo: el bloque de comparaciones requiere la realización de los si-
guientes ejercicios:
1) Comparar tomando como base el tamaño: mayor que/menor que.
2) Comparar tomando como base la forma: semejante a/diferente a.
3) Comparar tomando como base la cantidad: tantos como/más que/menos que.
4) Comparar tomando como base el tamaño, la forma y el color: igual que/
diferente a.
Material: se indica variedad para realizar los ejercicios»
percibir y discriminar visualmente (formas y colores), comparar nociones de
253
cantidad, preparar para la aparición de operaciones lógicas, desarrollar la memo-

ria visual (fidelidad perceptiva al reconocer objetos presentados bajo diferentes
formas, colores, tamaño y en diferentes posiciones en el espacio).
r Área de expresión plástica
Tiene por finalidad estimular a través de la manipulación el campo sensorial

y motriz facilitando el proceso de maduración del Sistema Nervioso Central.
Este área comparte en algunos aspectos estrecha relación con el área de expre-
sión dinámica.
Se agrupan en los siguientes bloques: calco, confección de objetos en papel-cartulina-

cartón, confección de objetos con materiales diversos, dibujo, doblado y plegado, modelado,
palillos, pegado y relleno, picado, pintura, recortado a mano, recortado con tijeras.
«Por ejemplo: el bloque de modelado requiere la realización de los siguientes
ejercicios: 1) Modelar libremente. 2) Hacer formas cilíndricas. 3) Construir for-
mas esféricas. 4) Modelar figuras geométricas en dos dimensiones. 5) Realizar
figuras con moldes. 6) Copiar objetos en tres dimensiones. 7) Modelar objetos
imaginados. 8) Iniciarse en decoración.
Material: arcilla, moldes, plastilina, yeso, etc.»
desarrollar la atención, discriminación visual y coordinación visomotriz.
Preparar en aspectos pretecnológicos. Además se pueden observar posibles efec-
tos terapéuticos en el área de la personalidad a través de algunas actividades que
muestran proyección emocional de la persona que las ejecuta.
r Ejemplo de funcionamiento entre las áreas de experiencia y de expresión
Primero se selecciona un contenido educativo por ejemplo de Ciencias

Sociales (área de experiencia) después el medio de manifestarlo o trabajarlo (área
de expresión plástica) luego el instrumento de aprendizaje apropiado según la
evolución de cada alumno —quizás colorear un dibujo—.
Concretando más el ejercicio: tema «la ciudad» (área de experiencia: Ciencias
Sociales), los ejercicios del área de expresión se harán en función de esa temática
y del desarrollo o conocimientos de cada alumno:
254
Así unos en el área de expresión del lenguaje aprenderán vocabulario sobre lo

que hay en la ciudad, otros escribirán frase alusivas a algún/os contenidos, etc.
En el área de expresión matemática aprenderán la noción de dentro y fuera de la
ciudad, o contarán objetos que haya en ella, etc.
En el área de expresión plástica darán color, recortarán casas, árboles u otros
elementos del tema.
En el área de expresión dinámica representarán algo de lo que se hace en la
ciudad, como visitar el zoológico e imitar desplazamientos de animales, esperar
el autobús, etc.
A los alumnos con comprensión poco desarrollada hay que proponerles obje-
tivos muy elementales.
r C
onsideraciones finales sobre esta propuesta de intervención por
áreas curriculares
Incidimos en que la propuesta presentada tiene carácter práctico fundamen-
tado y es producto de una investigación surgida de un análisis de necesidades. La
síntesis que se aporta es una muestra del contenido del libro (véase en este apar-
tado «justificación de la propuesta»).
Muchas de las actividades indicadas están presentes en los programas de la
Etapa Infantil puesto que contribuyen a facilitar el desarrollo evolutivo y pueden
tener efecto preventivo e incluso correctivo/rehabilitador. Los modelos de pro-
gramación se realizan por el Sistema IPE-E (Ítems Progresivos Educación–
Especial) y la evaluación por el mismo sistema (Ibáñez, 2013).
La ficha individual de Evaluación por el Sistema IPE-E contiene las cuatro
áreas de expresión y cuatro niveles de progreso, en ella aparecen ítems represen-
tativos de varios ítems que contienen los programas generales a modo de «alma-
cén» para utilizar en casos necesarios.
En la ficha se anota la situación en que se halla cada alumno de la siguiente
forma: A cada ítems ref lejado en la ficha le corresponden 3 casillas o rejillas co-
rrespondientes a no supera (NS), supera con ayuda (SA), supera por sí mismo
(SM). Se trazan perfiles y se utilizan 3 colores según el trimestre en que se tra-
cen. Ello permite conocer con rapidez la situación y evolución de cada alumno.
Respecto a las programaciones de carácter práctico se han de añadir las si-
guientes observaciones: Los programas generales (o almacén de contenidos)
255
contienen multitud de actividades y ejercicios realizados habitualmente en

Educación Especial, se han ubicado en las diversas Áreas de Expresión —como
ya se ha indicado— y se han sistematizado en bloques y ordenado por grado de
dificultad en su realización. Para ello han sido precisas múltiples y constantes
aplicaciones a varias muestras de alumnos, los resultados obtenidos con la uti-
lización de procesos estadísticos han mostrado una ordenación gradual general
de menor a mayor en los índices de dificultad según las realizaciones del pro-
medio de alumnos.
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260
SEGUNDA PARTE
CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS
Capítulo IV
REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN LA ETAPA INFANTIL
Dra. Cristina Alfonso

Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua
extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año.
(Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Artículo 14, apartados 5 y 6, Educación Infantil)
INTRODUCCIÓN
La importancia de que se comience la enseñanza y el aprendizaje de lenguas

extranjeras en la Etapa Infantil ha sido reconocida por la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (art. 14, 5).
Las acciones educativas están dirigidas a impulsar la comunicación: el comu-
nicarse por medio de una lengua es un procedimiento para comprender las dife-
rencias en pensamiento, cultura y actitudes ante conductas determinadas. El uso
de una lengua común también permite encontrar posturas semejantes ante de-
terminadas ideas, conceptos o llegar a un respeto por lo diferente. Es decir, con
ese respeto se llega a la tolerancia ante lo diferente.
Autores como Halliday (1982) resaltan la conexión entre uso y lenguaje ya
que el interés por el lenguaje reside en su uso. Por tanto, la adquisición de una
lengua extranjera o de una segunda lengua puede ampliar las relaciones sociales
e incluso facilitar la integración en diferentes ambientes o contextos.
Se ha reconocido que las experiencias en la niñez son determinantes para el
funcionamiento de unas u otras neuronas pues, además del establecimiento de
los circuitos correspondientes al idioma materno, es el momento idóneo para
buscar la funcionalidad de otras neuronas al oír sonidos de otra lengua y formar-
se las conexiones específicas en el córtex auditivo del cerebro. Así se evita que las
neuronas que no son empleadas dejen de formar nuevas conexiones perdiendo su
funcionalidad. En consecuencia, las vías de aprendizaje para el niño y la mayoría
de adultos son diferentes.
Reconocemos la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras y a ello
dedicamos este capítulo.
263
1. LENGUAJE Y LENGUAS EXTRANJERAS
Aunque este capítulo está dedicado al aprendizaje de lenguas extranjeras no

podemos dejar de hacer referencia a la adquisición de la primera lengua, es decir
la lengua materna o si se prefiere el lenguaje materno.
El interés del lenguaje reside en su función de comunicación en la que se
puede apreciar un doble proceso que da lugar a dos teorías que son la teoría ins-
trumental y la teoría de la mente. Ambas se manifiestan en conductas humanas con
cierta precocidad interrelacionándose entre sí. La teoría instrumental se aprecia
en la conducta actuando directamente sobre los objetos o utilizando conductas
comunicativas con finalidad instrumental, mientras que las conductas relacio-
nadas con la teoría de la mente implican la captación de las intenciones de otros
y los dobles sentidos en las palabras tales como en el uso de la ironía.
Al ser el lenguaje un vehículo de pensamientos, sentimientos y otros tipos de
información, estimula expresiones de creatividad, lo que facilita la comunica-
ción interpersonal. Su adquisición es necesaria para el bienestar psicosocial y el
desarrollo intelectual (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2008).
El aprendizaje de lenguas extranjeras se considera eficaz para agudizar la
mente y desarrollar las capacidades cognitivas que guardan relación con los desa-
rrollos neurológicos del cerebro. Se puede producir una modificabilidad estruc-
tural cognitiva u organización cerebral diferente en el sujeto bilingüe quien pre-
senta unas circunvoluciones cerebrales más desarrolladas, siendo los surcos de
mayor profundidad en los sujetos bilingües en comparación con los monolingües
(Albert y Obler, 1978).
Una lengua extranjera puede convertirse en segunda lengua. Esta es la situa-
ción que viven inmigrantes o minorías que conservan su lengua de origen y han
de aprender el idioma oficial del nuevo país de residencia. En este caso, si bien la
primera lengua contribuye a la cohesión del grupo por medio de la socialización
y el establecimiento de fuertes vínculos al compartir ideologías, tradiciones,
educación, desarrollo de la personalidad y mediación o regulación de la acción,
la comunicación en la segunda lengua amplía el entorno y puede facilitar la in-
tegración en el país de residencia, tanto si la estancia es de carácter transitorio
como permanente.
264
Referentes para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la etapa infantil
2. DIRECTRICES LEGISLATIVAS EN ESPAÑA SOBRE

EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
EN LA ETAPA INFANTIL
La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en España ha sido im-

pulsada fundamentalmente por la supresión de fronteras en la Unión Europea.
El aprendizaje de lenguas como factor de comunicación y de integración en-
tre los individuos y las naciones requiere el fomento del bilingüismo o multilin-
güismo. Al ser la infancia un periodo de desarrollo en el que el niño incorpora
numerosas adquisiciones a su persona, es el momento idóneo para iniciar el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Así se ha reconocido en la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación, capítulo I, referido a la Educación Infantil.
Ordenación de la enseñanza en el 2.º Ciclo de la Etapa infantil
Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a

la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especial-
mente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a
la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas,
en las tecnologías de la información y la comunicación (…). Los métodos de trabajo en
ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un
ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.
(Art. 14, apartado 5 y 6, Educación Infantil. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)
El Programa integral de aprendizaje de lenguas extranjeras (2010-2020) es la

primera política pública en este campo que se diseña en España con carácter glo-
bal. Es resultado de un análisis pormenorizado de las necesidades, recursos, accio-
nes y políticas que han de llevarse a cabo en los próximos años. Sus destinatarios
son los estudiantes de todas las etapas educativas, el profesorado, los centros educa-
tivos y las familias. El objetivo final del Programa es la mejora del conocimiento
de lenguas extranjeras de la población española (Ministerio de Educación, 2011).
3. TEORÍAS Y MODELOS QUE FUNDAMENTAN EL APRENDIZAJE

DE LENGUAS
Los estudios sobre el lenguaje han constituido uno de los temas a los que se
ha aplicado la ref lexión y la investigación, pero no siempre se ha contemplado el
265
fenómeno lingüístico desde una perspectiva unitaria (Bacaicoa, 1987) así encon-
tramos enfoques fundamentados en modelos y teorías diversas.
En opinión de Valle (1992) la variedad de teorías existentes sobre el fenóme-
no lingüístico es lo que permite abordar la conducta del lenguaje tanto desde
una perspectiva lingüística como psicológica que mutuamente se enriquecen y
aunque aparecen en tiempos sucesivos con predominancia de unas u otras, am-
bas se complementan, dando lugar a la psicolingüística.
Asumiendo el término «psicolingüística» aceptamos también el de neuropsico-
lingüística por la función primordial que el cerebro desempeña en el lenguaje y
cuyo conocimiento ha dado lugar a nuevos enfoques sobre el aprendizaje de la
lengua materna y de segundas lenguas.
Enfoque desde el conductismo
La tradición conductista ha prestado especial atención al fenómeno lingüísti-

co. El conductismo ha visto en el lenguaje un importante objeto de análisis fun-
cional por sus conexiones con otras conductas. Esto quiere decir que el compor-
tamiento verbal se regula por las leyes del aprendizaje. Por tanto, para el
conductismo, el lenguaje no es expresión de conceptos sino algo reductible a
hábitos motores aprendidos por condicionamiento (Bacaicoa 1987, p. 16).
Desde la perspectiva psicolingüística con enfoque conductual, toda conducta
es aprendida y no existe aprendizaje significativo sin acción. El estudio del desa-
rrollo del lenguaje desde enfoques conductuales se produce desde esquemas de
estímulo-respuesta. La clave del estudio viene dada por lo que dice un hablante
y lo que hace un oyente pudiéndose comprender el valor instrumental del len-
guaje.
Este enfoque conductual abarca diversos modelos, como son el condiciona-
miento clásico, el condicionamiento operante, el aprendizaje social, incluso pos-
teriormente admite los procesos cognitivos dando lugar al enfoque cognitivo
conductual y conductual cognitivo-social.
Watson, 1913, es el principal representante del conductismo al producirse un
cambio metodológico de corte positivista dirigido a estudiar la conducta obser-
vable, en oposición al estructuralismo de Wundt, con su método subjetivista de
266
introspección de los componentes de la conciencia humana (cit. por Ibáñez 2002,

p. 56).
Watson considera que los fenómenos deben describirse exclusivamente en
términos de estímulo y respuesta, cuya aplicación al lenguaje produce efectos
positivos. Se introduce el condicionamiento clásico apoyándose en los ref lejos
condicionados de los trabajos de Pavlov, 1897 (Mahoney, 1983). Watson identifi-
có el pensamiento con el habla al entender el habla como proceso productor de
sonidos lingüísticos. Según él los hábitos verbales (lenguaje) no vocalizados ex-
ternamente constituyen lo que generalmente suele llamarse pensamiento.
El neoconductismo surge a consecuencia de diversas teorías, siendo su prin-
cipal representante Skinner, aunque también destacan Tolman, Guthrie y Hull.
El núcleo de esta teoría es el condicionamiento operante, tiene sus antecedentes
en la Ley del Efecto de Thorndike, que fue quien se ocupó de las consecuencias
del comportamiento, es decir: una conducta seguida por consecuencias satisfac-
torias para el individuo se repetirá, pero la conducta seguida por consecuencias
desagradables desaparecerá (Pichot y otros, 1977).
A diferencia del condicionamiento clásico pavloviano el comportamiento
operante queda bajo el control del sujeto, como se aprecia en las investigaciones
de Skinner. El comportamiento operante es un verdadero programa de aprendi-
zaje en el que la conducta se organiza en el curso de los sucesivos ensayos en
función de la meta a alcanzar. Las adquisiciones, en el curso de los ensayos, tie-
nen un carácter acumulativo.
Skinner sólo considera el aspecto verbal en el lenguaje: estímulo-respuesta. Si
el refuerzo es positivo aparecerán nuevas respuestas que se unirán hasta formar
una especie de cadena que marcará los refuerzos explicativos del comportamien-
to verbal.
Hull, al igual que Watson, rechaza la introspección, pero llega a admitir que
entre el estímulo y la respuesta, hay un organismo que representa un conjunto de
variables intermedias (E-O-R). Aunque esas variables intermedias no son inme-
diatamente accesibles a la observación, sí es posible afirmar que actúan como
elementos de conexión explicativa entre E-R (Garanto, 1992, p. 228). En conse-
cuencia, las diferencias individuales considerables se pueden explicar por los fac-
tores que inf luyen sobre el rendimiento, como la edad, la inteligencia, la moti-
vación y la existencia o no de una experiencia preliminar. Las condiciones
mismas del aprendizaje también inf luyen en los resultados.
267
También hay un tipo de aprendizaje, descrito por Köler, que se produce en el

hombre y en ciertos animales: el éxito se produce en un momento sin ensayos y
errores sucesivos, se trata del aprendizaje por «intuición» o «insight».
El conductismo fue criticado al considerarse una teoría psicológica de carác-
ter reduccionista-materialista, por no prestar atención a los procesos superiores.
No puede hablarse dentro de la tradición conductista de relación pensamiento-
lenguaje, se impide la existencia de un proceso superior con el que el lenguaje se
relaciona. Por tanto, desde esta perspectiva, el lenguaje se considera un proceso
humano asimilable a cualquier conducta y debe ser tratado como comporta-
miento (Bacaicoa, 1987, p. 13).
Según Pinillos (1975), las limitaciones se ponen de manifiesto sobre todo en
el análisis del signo lingüístico. Se duda de que sólo un mecanismo de aprendi-
zaje (la imitación) pueda explicar la adquisición de la complejísima y abstracta
estructura sintáctica.
Por tanto, en la actualidad se puede afirmar que no todos los conductistas son
seguidores a ultranza de Watson o de Skinner, puesto que pocos de los conduc-
tistas actuales niegan la mente y los procesos mentales, ya no interesan sólo los
síntomas sino también las causas subyacentes.
Enfoque desde el generativismo
Chomsky se preocupa por el análisis formal de la lengua en oposición a

Skinner que lo hace por el proceso de adquisición. En su obra considera que el
lenguaje tiene un origen innato y que es específico de nuestra especie. Esto su-
pone que cada niño tiene un dispositivo de adquisición del lenguaje en su mente,
lo que genera infinitas frases para expresar contenidos o ideas similares. Chomsky
realiza una crítica a los enfoques conductistas de Skinner sobre todo del conteni-
do de la obra Verbal Behavior publicada en 1959.
La gramática generativa hace hincapié en el corto tiempo que el niño necesi-
ta para producir y entender un número ilimitado de enunciados a partir de una
muy limitada estimulación, así como en la independencia entre el nivel de inte-
ligencia y la facultad para aprender el lenguaje. La explicación chomskyana de-
fiende el innatismo de esas estructuras imprescindibles. Para el innatismo chom-
skyano la adquisición del lenguaje va más allá de lo fisiológico, postulando la
existencia de unas ciertas ideas innatas. Este autor pasa de un innatismo biológi-
268
co a un innatismo epistemológico. Para él no sólo son innatos unos mecanismos

fisiológicos sino también unos conocimientos (Hierro y Pescador, 1976).
El generativismo defiende el innatismo de una gramática universal que a
modo de facultad se realiza y manifiesta en la lengua particular a la que el indi-
viduo está expuesto. Esa facultad innata es independiente de la inteligencia ge-
neral y todos, inconscientemente, utilizan las mismas reglas sintácticas organiza-
doras del discurso.
La teoría de Chomsky tuvo éxito debido a la creatividad lingüística indepen-
diente de la creatividad cognitiva. El generativismo separa el hecho lingüístico
de las otras funciones mentales.
En los años setenta comienza a hacerse una crítica al racionalismo de
Chomsky. Se considera poco convincente el partir de un modelo de gramática,
aunque sea generativa, para explicar una conducta como la del lenguaje sin te-
ner en consideración todas las aportaciones que la psicología ha hecho desde la
verificación empírica de sus postulados. El lenguaje es una conducta que sólo
puede comprenderse abordándolo desde enfoques psicológicos que integran los
diversos procesos implicados, adquiriendo gran importancia los procesos cogni-
tivos. Al ser el lenguaje una conducta, interesan los enfoques psicolingüísticos.
La principal limitación del paradigma generativista reside en que se ha mar-
cado como meta final la teorización sobre la competencia lingüística de un ha-
blante-oyente nativo ideal sin atender al contexto real ni a las funciones del
lenguaje (Alcaraz, 1990, p. 109).
Enfoque desde el relativismo lingüístico
La hipótesis de Sapir-Whorf (Edward Sapir y Benjamin Whorf ) afirma que

las formas de pensar están determinadas por las estructuras de la lengua hablada
por el sujeto. Se priman los aspectos lingüísticos sobre los cognitivos: el lenguaje
determina el pensamiento (determinismo lingüístico). Las distintas lenguas exis-
tentes proporcionarán a sus hablantes diversas concepciones del mundo y de sí
mismos (relativismo lingüístico).
Whorf rompe con la idea de que el lenguaje es un instrumento al servicio del
pensamiento. Los sintagmas nominales, verbales y preposicionales serían en últi-
269
mo término causantes de las estructuras mentales referidas a objetos, acciones y

relaciones.
En la actualidad sólo se admite la hipótesis de esta manera: el lenguaje sin ser
determinante del pensamiento, inf luye indudablemente sobre él, a través de las
categorías gramaticales que aprendemos y utilizamos.
Enfoque desde la sociolingüística de Bernstein
Este autor está de acuerdo con Whorf en que el lenguaje se impone al pen-
samiento marcándole su dirección y fijando sus posibilidades. Pero presenta di-
ferencias respecto a que las posibilidades de expansión intelectual vienen fijadas
no tanto por la lengua en general, sino por la forma de dominar y utilizar una
lengua en particular. Esta forma se halla determinada por la clase social a la que
el individuo pertenece, la cual dispone de una «lingüística» propia que transmite
a sus miembros. En lenguaje de Bernstein esta estructura es llamada código lin-
güístico. Según el autor, al ser el lenguaje un instrumento que posibilita el des-
pliegue intelectual, la probable carencia de un código elaborado en las clases
desfavorecidas acarrea déficits en el desarrollo de los procesos cognitivos que
nunca alcanzarán las posibilidades más complejas (Bacaicoa, 1987, p. 39).
Son coincidentes las posiciones del relativismo lingüístico y de la sociolin-
güística respecto a que las formas de pensar están determinadas por las estructu-
ras de la lengua hablada por el sujeto, aunque para Bernstein es más importante
el dato sociológico que el lingüístico.
Esta hipótesis no cuenta con suficientes garantías, como afirma, entre otros
autores, Siguán (1979).
Enfoque desde el cognitivismo
Hacia la década de los cincuenta se apreció una crisis en el conductismo que

dio lugar a la introducción de variables cognitivas. En la actualidad algunas de
las teorías conductistas del aprendizaje siguen vigentes pero otras se han aproxi-
mado a los modelos cognitivos, dando lugar a los modelos mediacionales o de
aprendizaje mediado (pensamientos, ideas, percepciones) necesarios para expli-
car la conducta.
270
Entre ambos modelos se ha creado el modelo mediacional del condiciona-

miento encubierto, al considerarse como reforzantes los estímulos encubiertos,
respuestas encubiertas y consecuencias encubiertas, en los que intervienen imá-
genes, recuerdos, sensaciones y pensamientos. Este modelo considera que las
respuestas del organismo están en función del procesamiento de la información
recibida, procesamiento en el que hay que valorar la atención, la codificación, el
almacenamiento y la recuperación (Mahoney, 1983). Ese conjunto de procesos es
lo que constituye la cognición.
El concepto de funciones cognitivas, según Feuerstein (1980), podría ser si-
nónimo de habilidades básicas o capacidades pues, en su opinión, las funciones
cognitivas son las responsables de que el acto mental se produzca correcta o in-
correctamente, que según Arraiz (1992, p. 158) «es como decir que el individuo
sea capaz de servirse de la experiencia para adaptarse a nuevas situaciones, o bien
de seleccionar las estrategias adecuadas para la resolución de un determinado
problema».
En la actualidad se agrupan en el enfoque cognitivo modelos y teorías diver-
sas con sus conceptualizaciones y metodologías, aunque su nexo común reside en
los procesos cognitivos para el procesamiento de información. Se concede una
gran importancia a las variables cognitivas en la determinación del comporta-
miento humano.
El vínculo entre procesos cognitivos y diferencias individuales ha dado lugar
al concepto de estilo cognitivo. Las aportaciones de los estilos cognitivos se basan en
las diferencias individuales existentes entre los individuos en la forma de percibir
la información, modo de organizarla, almacenarla en la memoria, recuperarla,
aplicarla a la solución de problemas, etc.
Piaget
Perteneciente a la denominada escuela de Ginebra, Jean Piaget considera que

el lenguaje no puede constituir un principio independiente del desarrollo inte-
lectual porque deriva en sus constituyentes esenciales (signo, significante, signi-
ficado) de principios del desarrollo general (1973, b).
El denominado constructivismo de Piaget asocia el desarrollo a un proceso
de construcción de estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios.
271
Así pues, antepone el proceso de construcción de estructuras cognitivas a

través de sucesivos estadios al desarrollo verbal, pero una vez constituido el len-
guaje puede contribuir al desarrollo intelectual potenciando la capacidad de abs-
tracción. La maduración biológica necesaria para el desarrollo del lenguaje más
el aprendizaje y el contexto social son factores que inciden en el desarrollo de las
capacidades cognitivas que permiten la adquisición de competencias.
Este autor, además de estar motivado por el estudio del desarrollo cognitivo,
intentó como epistemólogo determinar cómo se produce un progreso en el co-
nocimiento humano, es decir, su modelo se centra en la adquisición de compe-
tencias o capacidades de la persona.
Desde su perspectiva las personas vamos elaborando, construyendo y adqui-
riendo nuevas capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada
vez mejor a nuestro medio ambiente. Aunque el lenguaje puede contribuir al
desarrollo cognitivo, no lo engendra; cualquier nueva adquisición en el ámbito
del desarrollo intelectual es reductible a acciones u operaciones, estas pueden
servir para su más perfecta realización del lenguaje (Bacaicoa, 1987, p. 25).
El lenguaje puede preparar e incluso regir determinadas operaciones, pero no
las crea, porque el desarrollo del pensamiento es concebido como independiente
del desarrollo del lenguaje, es decir «la adquisición de las expresiones lingüísticas
no estructura las operaciones mentales, ni su ausencia impide la formación de
éstas» (Pinillos, 1976: 490). Pero el lenguaje interviene al menos en las estructu-
ras operacionales formales. El lenguaje es condición necesaria pero no suficiente
para la génesis de las operaciones lógico-formales. El aspecto cognitivo actúa
sobre el lenguaje y no al contrario.
Vigotsky
La construcción social del desarrollo cognitivo: la inf luencia social en el de-

sarrollo cognitivo introduce junto a la maduración biogenética el aprendizaje
producido por interacción social. La psicología soviética se ocupó de este pensa-
miento a partir de 1917 y son varios los autores soviéticos que lo han seguido,
siendo los más representativos Vygotsky y Luria.
Lev Vygotsky representa la concepción soviética y resume su pensamiento de
la siguiente manera:
«En su desarrollo ontogénico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas
raíces genéticas. En el desarrollo del habla del niño se puede establecer una etapa prein-
272
telectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística. Ambas líneas permanecen

separadas un tiempo pero en un momento determinado se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional»
(Vygotsky, 1977, p. 82).
El autor habla de paralelismo entre desarrollo semántico y sistémico del sig-

nificado de la palabra, es decir al adquirir la palabra nuevas referencias cada vez
más abstractas, va cambiando su estructura semántica y con ella la estructura de
los procesos psíquicos que están en su base (estructura sistémica).
Se cumple la función de programar, planificar y orientar la función práctica.
Desemboca en un lenguaje interiorizado aunque se vocalice como en el social.
La psicología soviética ve en el lenguaje un nuevo principio de desarrollo que
posibilita la transición desde el animal hasta el ser humano e impulsa tanto la
ontogénesis como la filogénesis. El niño percibe el mundo no sólo a través de sus
ojos sino también a través del lenguaje. El lenguaje reorganiza la experiencia
sensorial.
Vygotsky interpreta las manifestaciones del lenguaje de la siguiente forma: len-
guaje social, lenguaje egocéntrico, lenguaje interno, lenguaje de comunicación.
4. HACIA UN ENFOQUE INTEGRADOR DE TEORÍAS
Anteriormente se ha hecho referencia a ciertas teorías y modelos que pueden

fundamentar el desarrollo o aprendizaje de una lengua. Tienen o han tenido se-
guidores que han asumido las teorías en forma parcial o total, por otro lado al-
gunas de ellas han recibido severas críticas. Sea cual sea la recepción recibida, su
aparición ha contribuido a mantener vivo el interés por los procesos de aprendi-
zaje del lenguaje y de las lenguas extranjeras.
La exposición que se presenta a continuación no recoge todas las teorías, sino
que se ha hecho una selección de algunos de los rasgos aplicables a la enseñanza.
4.1. Enfoque integrador desde la perspectiva ecológica
Ante la diversidad de teorías y modelos existentes surgen enfoques que reco-

gen la interacción entre la persona y los contextos fundamentales para el apren-
dizaje de lenguas.
273
Para realizar tal aprendizaje las teorías se apoyan en principios diversos, pero
aun así, hoy en día, se puede hablar de cierta conciliación al considerarse la pers-
pectiva ecológica sustentada por la interacción que se produce entre la persona y
los contextos en los que transcurre su vida.
Así pues, si bien son fundamentales en la persona las bases biológicas evolutivas
y neuroanatómicas de la adquisición del lenguaje también se concede gran impor-
tancia a las inf luencias ambientales que inciden en el factor afectivo emocional,
facilitando o dificultando el desarrollo evolutivo y los aprendizajes en este caso de
la lengua.
En una breve síntesis de integración, que presentamos a continuación, podrá
apreciarse como se hacen presente el generativismo, la sociolingüística, el cogni-
tivismo, y el conductismo este con su carácter transversal que inf luye en los
aprendizajes a través de los estímulos, en el caso que nos ocupa referido al desa-
rrollo del lenguaje y a la adquisición de una segunda lengua. Estos estímulos
proceden en su mayoría tanto del ambiente contextual familiar como del am-
biente contextual escolar y son captados por el niño.
Todos sabemos que el conocimiento de una lengua facilita el de otra. Parece
ser que hay elementos comunes que se pueden generalizar en muchas de las len-
guas conocidas. Como ya se ha expuesto, el generativismo defiende el innatismo
de una especie de gramática universal que a modo de facultad se realiza y mani-
fiesta en la lengua particular a la que el individuo está expuesto.
En opinión de Humboldt (1989) cada idioma particular es fragmento de un
conjunto mayor del que se ha desprendido: fragmento en relación a lo que ha
sido durante todas las vicisitudes de su duración; fragmento en relación a la fuen-
te de que ha salido; y por fin fragmento también con referencia al conjunto de
lenguas que existen o han existido en el universo.
Sobre la percepción del habla en bebés, en experimentos realizados por Eimas
(1989), se afirma que poseen una dotación muy rica de mecanismos perceptivos
innatos, adaptados a las características del lenguaje humano que les preparan para
el mundo lingüístico en el que desarrollarán su vida. Como anteriormente se ha
indicado la teoría chomskyana defiende el innatismo de esas imprescindibles es-
tructuras, por lo que considera que el niño se halla preformado para el lenguaje;
existe en él un mecanismo que se pone en funcionamiento tan pronto como
contacta con la realidad lingüística externa.
274
Lo que es innegable es que el aprendizaje del niño para el dominio del len-
guaje transcurre dentro de un entorno lingüístico, por ejemplo para Bernstein es
muy importante el dato sociológico que transmite el código lingüístico a los
miembros de un contexto sobre la forma de dominar y utilizar una lengua en
particular (sociolingüística).
En la actualidad nadie pone en duda la existencia de unos fundamentos cogni-
tivos en la adquisición de segundas lenguas. Para Eubank y Gregg (1995) los pro-
cesos de adquisición de una lengua pretenden explicar ciertos estados y cambios
del conocimiento, estando el conocimiento establecido en el cerebro. Se ponen en
funcionamiento las estrategias cognitivas que según Rigney (Repetto, 1997,
p. 322) se definen en términos de los procedimientos y las operaciones que los
sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conoci-
miento y realizaciones.
Desde el aspecto práctico no podemos dejar de mencionar el carácter trans-
versal de los enfoques conductuales pues los estímulos y las motivaciones, que
conforman tales enfoques, son aplicables para el aprendizaje no sólo de lenguas
extranjeras sino también para el aprendizaje de otros contenidos en asignaturas
impartidas en cualquier lengua.
4.2. Enfoque integrador desde la perspectiva neuropsicolingüística
Las aportaciones de Danesi (1988) al estudio de la neurolíngüística basadas en

el interés por conocer cómo selecciona y utiliza el cerebro humano el aducto
verbal en el aprendizaje de una lengua hace que su enfoque se dirija hacia una
enseñanza de la lengua basada en el funcionamiento cerebral. Para ello hay que
conocer las funciones de los hemisferios cerebrales y aplicar una metodología
concordante con el funcionamiento natural del cerebro.
Dado el papel tan importante que desempeña el cerebro en el aprendizaje o
comunicación a través del lenguaje, son muchos los médicos que no cesan de
investigar acerca del cerebro. Remontándonos a impulsores de las primeras in-
vestigaciones es preciso mencionar a Broca y Wernicke cuyos hallazgos nos han
permitido conocer las relaciones funcionales entre los hemisferios cerebrales,
además de diversos problemas del lenguaje.
El cerebro puede ser representativo de un enfoque integrador puesto que los
hemisferios cerebrales conformados biológicamente pueden desarrollar varias
275
funciones entre las que se encuentran las de carácter cognitivo además de otras
que contribuirán al desarrollo del lenguaje y adquisición de lenguas para que la
persona, ya desde su infancia, se integre en los diversos contextos.
Por tanto, se hace referencia en el siguiente apartado a los hemisferios cere-
brales desde la perspectiva de la adquisición de una lengua y en un segundo
apartado a la inf luencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre
la amígdala cerebral facilitándose o dificultándose los aprendizajes.
Tal enfoque integrador podría representarse de la siguiente forma: neuro-
psico-lingüístico. Es decir, en términos generales: neurológico hace referencia al
cerebro (hemisferios, redes neuronales), psicológico, al aspecto afectivo emocio-
nal que puede tener repercusión en el funcionamiento de la amígdala cerebral
incidiendo en los aprendizajes y lingüístico, referido al lenguaje.
4.2.1. Funciones de los hemisferios cerebrales en relación con las lenguas
Aunque en anteriores capítulos se ha hecho referencia a los hemisferios cere-

brales, brevemente vamos a mencionar sus funciones desde la perspectiva de su
utilidad en el desarrollo del lenguaje y adquisición de lenguas.
Recordemos que el neocórtex se divide en dos hemisferios denominados
simbólico y postural, las ciencias neurológicas asocian a cada hemisferio un tipo
de actividad predominante. El hemisferio simbólico es el dominante y es el que
determina que se sea diestro o zurdo según su localización; en los diestros es el
izquierdo, y en los zurdos el derecho. Ambos hemisferios desempeñan unas fun-
ciones específicas aunque no están exentas de interrelación.
Por tanto en la enseñanza-aprendizaje de cualquier lengua extranjera, para fa-
cilitar el proceso de adquisición de la misma debe atenderse primeramente al desa-
rrollo del hemisferio postural entre cuyas funciones están las de tipo visoespacial,
emocional, sintetizadoras, intuitivas, espontáneas, en resumen se dirigen a produ-
cir un procesamiento informativo corporal en relación a lo que se presenta en el
ambiente/contexto. Y concretando respecto al lenguaje, es competencia de este
hemisferio el prestar atención a las vocalizaciones, los rasgos melódicos y el reco-
nocimiento de las formas musicales en su totalidad, lo que incide en una mejor
pronunciación y armonización expresiva de la lengua. Incluso pone en marcha los
procesos automáticos, inconscientes, en los que son importantes la velocidad para
la recepción de los mensajes y las respuestas espontáneas, no hay tiempo ni necesi-
276
dad para reflexionar en la aplicación de los mecanismos lingüísticos conscientes, de

esta forma se adquiere, usa y se domina la lengua materna (Despins, 1989).
Una vez recogidos los datos de forma inconsciente e intuitiva comienzan los
procesos mentales o cognitivos en el hemisferio simbólico. Así pues, se hacen
imprescindibles en el aprendizaje de las lenguas los procesos correspondientes al
hemisferio simbólico cuyas funciones son de tipo consciente, analítico, lógico,
estructurado, solucionando problemas lógicos, en suma se produce información
secuencial y analítica. Aparecen actividades que requieren una toma de decisio-
nes, ellas son eficaces para activar la función cerebral y la participación bimodal
(de los dos hemisferios).
4.2.2. Influencia que los procesos afectivoemocionales pueden tener sobre

los aprendizajes de lenguas
Las conexiones neuronales que forman el sistema límbico son las responsables
de la conducta emocional y de la adquisición del lenguaje (Pulvermüller y
Schumann, 1994).
Los circuitos emotivos se centran en la amígdala cerebral (estructura en for-
ma de almendra situada en el interior del cerebro) su función es examinar las
imágenes visuales y auditivas buscando contenidos emotivos. Los impulsos pro-
cedentes de ojos y oídos llegan a ella antes que al neocórtex (lugar de la razón y
el pensamiento).
Desde antes del nacimiento se establecen las líneas principales de los circuitos
que controlan las emociones. Ferguson et al. (1978) consideran que el lenguaje
materno es un universal lingüístico humano. En estudios realizados sobre len-
guas se ha observado que el habla materna muestra entonación aguda y variada,
mayor amplitud de frecuencia, frases cortas pronunciadas a ritmo más lento, con
pausas y acentos exagerados, es decir: el lenguaje materno parece adaptarse a la
entonación musical del niño. Según Gleitman et al. (1988) la adquisición de la
lengua se hará a partir de esas unidades acústicamente prominentes. En opinión
de Sloboda (1989) los padres se comunican a través de un lenguaje entonado que
bien podría ser el canto (nanas, canciones infantiles) pues los bebés muestran
gran atención ante sonidos de la voz humana y de instrumentos musicales.
Es indudable que esa comunicación afianza la seguridad del niño y potencia
su desarrollo emocional estimulándole en sus aprendizajes. Para el psiquiatra
277
Stern (1971) la conducta más potente es lo que él llama armonización; se produ-

ce si los padres reproducen o comprenden los sentimientos interiores de un niño.
Si las manifestaciones de una emoción son reforzadas los circuitos también se
refuerzan produciéndose en el caso de ser positiva la estimulación y seguridad en
el hijo. Por eso es tan importante animar a los hijos en la consecución de algún
objetivo propuesto como aprender una lengua; compartir cada éxito será un po-
tente estímulo para continuar el proceso de aprendizaje.
Por el contrario si el niño está inseguro emocionalmente debido a experien-
cias anteriores desagradables tales como recibir riñas, castigos, o ser ridiculizado,
aparece el temor suscitado por el reconocimiento de imágenes visuales y auditi-
vas que originaron esas experiencias anteriores y que nuevamente se pueden
producir, lo que provoca que la amígdala inunde los circuitos con sustancias
neuroquímicas que avisan de un peligro inminente. Mientras que los circuitos
permanecen excitados el cerebro está en estado de alerta, el resultado es que el
córtex se retrasa en su desarrollo y tiene dificultades para asimilar información
compleja por lo que la evolución de las capacidades también se retrasa.
Según Gutiérrez y Pernil (2004), en sus investigaciones han mostrado que la
sensibilidad de los padres en la interacción con sus hijos durante la etapa infantil
es un factor determinante para promover la unión con los niños.
Esa unión incrementa los vínculos afectivos produciéndose una mayor co-
municación entre ambos y mejor comprensión de las necesidades del niño, y a su
vez inf luye en el desarrollo de ellos acelerando su proceso evolutivo.
Refiriéndonos al lenguaje reiteramos que la inf luencia familiar es fundamen-
tal en su desarrollo pues el lenguaje materno se adapta al niño de modo que esta
comunicación potencia su desarrollo afectivo-emocional, estimulándole en sus
aprendizajes.
En nuestras investigaciones sobre desarrollo del lenguaje en donde los padres
aplican un método de estimulación multisensorial a niños menores de seis años
—cuyos primeros efectos del método se aprecian en el incremento de vínculos
afectivos entre padres e hijos lo que inf luye en el desarrollo de las áreas evoluti-
vas—, encontramos que los niños a los que se les aplicó el método experimentan
progresos del 20% al 30% en el desarrollo del lenguaje, mientras que los progre-
sos lingüísticos de los niños del grupo control son, aproximadamente, del 10%,
debido a la evolución natural (Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2008).
278
5. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

EXTRANJERAS EN LA ETAPA INFANTIL
5.1. Consideraciones sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas
Nociones sobre el aprendizaje
El desarrollo de las estructuras de conocimiento facilita la adquisición de

competencias o capacidades para el aprendizaje.
Inhelder, Sinclair y Bovet (1974), discípulas de Piaget respecto a los estadios
consecutivos en el desarrollo de la inteligencia humana (capacidades cognitivas)
manifiestan que tal desarrollo se puede acelerar por medio del aprendizaje pero
a su vez el desarrollo marca unos límites a los procesos de aprendizaje.
Además de lo que manifiestan estas autoras, creemos importante ref lejar lo
que exponen otros autores de modo complementario. Marcus se pronuncia sobre
un enfoque computacional basado en redes neuronales, estas redes crecen y
muestran buen grado de autoorganización siguiendo principios biológicos
(Ibáñez, Mudarra y Alfonso, 2008). Los genes determinan sólo los circuitos
principales del cerebro pero las conexiones finas se producen por otros factores
como el medio ambiente y los estímulos que de él emergen. Por ello lo impor-
tante es activar la dotación neuronal del niño estimulándole y motivándole, por
ejemplo, se puede estimular la sensibilidad auditiva a través de la música o los
sonidos de la lengua-activando los circuitos neuronales característicos de la mis-
ma— y así facilitar su aprendizaje (Alfonso, 2003).
Sintetizando, se puede decir que hay dos tipos de aprendizaje:
a) Aprendizaje en sentido amplio: consiste en la adquisición de instrumentos o
estructuras de conocimiento como es el desarrollo de las estructuras cogniti-
vas que permiten la adquisición de competencias de tipo cognitivo. Este tipo
de aprendizaje es por el que muestra mayor interés el modelo piagetiano.
b) Aprendizaje en sentido estricto: consiste en la adquisición de conocimien-
tos nuevos, es decir, de contenidos.
Expuesta esta elemental clasificación se aprecia la relación existente entre
ambos tipos de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva pretendemos incidir en el desarrollo evolutivo del
niño que permitirá la adquisición de competencias lingüísticas dotadas de conte-
279
nidos. Tales competencias podrán incrementarse en función de diversas variables

de tipo personal (diferencias individuales) y contextual (adecuación de contex-
tos), como se expondrá en apartados posteriores.
Se facilitarán los aprendizajes si se proporcionan estímulos suficientes y ade-
más se aporta seguridad y apoyo precisos desde el entorno familiar y escolar para
que la situación afectivo-emocional del niño no sea disruptiva en los aprendiza-
jes, en este caso referido a la adquisición de competencias en lenguas extrnajeras.
Eso requiere promover ambientes adecuados para el logro del desarrollo en el
niño de las funciones cognitivas, sensoriales y motrices, y situaciones afectivo-
emocionales positivas.
Enseñanza-aprendizaje de lenguas
Los primeros estudios sobre la enseñanza de lenguas extranjeras se basaron
exclusivamente en la enseñanza, es decir cómo enseñar para que se produzca la
adquisición de una lengua, posteriormente unido al interés por la metodología
didáctica surge el interés por las aportaciones que la neuropsicología puede hacer
al aprendizaje de dichas lenguas.
Esas aportaciones consisten en el conocimiento de las funciones de los he-
misferios cerebrales y sus interrelaciones lo que ha permitido saber cómo selec-
ciona y utiliza el cerebro humano el aducto verbal en el aprendizaje de una len-
gua, por lo que la metodología de enseñanza-aprendizaje debe ser concordante
con el funcionamiento natural o habitual del cerebro.
La facilidad en los procesos para la adquisición de habilidades y destrezas en
una lengua extranjera es habitual en la primera infancia pero parece ser que esa
facilidad disminuye en los adultos debido a la ejercitación y el desarrollo del ra-
zonamiento lógico y la participación en procesos de aprendizaje controlados y
programados por activación de mecanismos conscientes sometidos a reglas, es
decir hay una mayor intervención del hemisferio izquierdo. Algunos autores
atribuyen el éxito incompleto en el aprendizaje de lenguas extranjeras al uso ex-
clusivo para tal fin del hemisferio simbólico.
Entre otros autores, Carro y col. (1992) confirman la generalización docente
en la excesiva atención hacia todos aquellos procesos propios del hemisferio sim-
bólico, relegando u olvidando los correspondientes al hemisferio postural que
reiteramos que tienen gran importancia en la adquisición de lenguas y por los
que se debe comenzar en pro de una colaboración entre ambos hemisferios que
conduzca al éxito.
280
Por tanto, los mejores resultados, sobre todo en la infancia, respecto al apren-
dizaje de lenguas se han recogido con el empleo de la metodología didáctica
aplicada al desarrollo de las funciones de ambos hemisferios cerebrales, lo que
implica la incorporación de los dos tipos de aprendizaje mencionados: adquisi-
ción de instrumentos o estructuras de conocimiento y adquisición de nuevos
conocimientos. No debemos olvidar que el procurar durante la enseñanza am-
bientes adecuados que hagan a los alumnos sentirse aceptados por el profesor y
sus iguales contribuirá a su autoestima e integración en el grupo al producirse
situaciones afectivo-emocionales positivas.
5.2. Influencia de los estímulos y la motivación desde el enfoque

conductual para el aprendizaje
El carácter transversal del enfoque conductual permite su aplicabilidad al

aprendizaje de cualquier disciplina e incluso de cualquier materia pues el estímu-
lo y la motivación son fundamentales en las conductas para el logro del éxito en
los aprendizajes.
A consecuencia de lo expuesto vamos a considerar desde el enfoque mencio-
nado la aplicabilidad de los estímulos y la motivación al aprendizaje de lenguas,
presentando una síntesis para actuar sobre la conducta y contribuir al logro de
dicho aprendizaje de lenguas.
Según el conductismo todo lo que entra dentro del ámbito psicológico, y el
lenguaje evidentemente entra dentro del mismo, ha de ser analizado e interpre-
tado como comportamiento, es decir en términos de estímulo-respuesta.
Por tanto, el estímulo-respuesta (E-R) representa el esquema elemental de
los enfoques conductuales, en nuestro caso aplicado al desarrollo del lenguaje
(consúltese en este capítulo el apartado sobre teorías y modelos que fundamentan
el aprendizaje de lenguas).
El aprendizaje desde enfoques conductuales: Estímulos y motivación
r Condicionamiento clásico: la conducta es fruto de los estímulos o ante-

cedentes. Este modelo centra su atención en los estímulos, Skinner la llama
conducta respondiente que es producida por estímulos específicos que ge-
neran respuestas automáticamente (Garantos, op. cit. 229).
281
Aplicaciones en la Etapa Infantil:

Los estímulos: deben ser proporcionados a los niños en función de sus carac-
terísticas e intereses para atraer su atención de forma inmediata y obtener su
participación activa en la actividad que se proponga para el aprendizaje de len-
guas. Por ejemplo, una vez simulado un contexto con diversos componentes
como puede ser el ir a una tienda de un país extranjero, se procede a desarrollar
un juego de asociación entre palabras y objetos (estos deben atraer la atención del
niño). Se puede desarrollar fácilmente el juego en la lengua objeto de aprendiza-
je con variantes, primero se toma el objeto y se le da nombre en la nueva lengua
o bien se dice el nombre y se selecciona el objeto.
r Condicionamiento operante: la conducta es fruto de las consecuencias
y queda bajo el control del sujeto. El modelo del condicionamiento ope-
rante centra su atención en las conductas fruto de las consecuencias, de los
reforzamientos.
Se reintroduce la noción de motivación como determinante interno del
comportamiento humano, estableciéndose un vínculo entre estímulo y respues-
ta, cuando se produce reducción de una necesidad aparece un refuerzo, siendo
las conexiones estímulo-respuesta favorecidas por la satisfacción y contrariadas
por el dolor o aburrimiento (Pichot y otros, 1977).
El condicionamiento operante tiene sus antecedentes en la ley del efecto de
Thorndike centrada en las consecuencias del comportamiento:
1) las conductas con las que se obtengan consecuencias satisfactorias tende-
rán a repetirse;
2) las conductas seguidas por consecuencias desagradables desaparecerán.
Es decir:
1) cuando se produce reducción de una necesidad aparece un refuerzo,
2) las conexiones estímulo-respuesta son favorecidas por la satisfacción,
3) las conexiones estímulo-respuesta son contrariadas por el dolor o aburrimiento.
Aplicaciones en la Etapa Infantil:

Debe procurarse que la participación activa de los niños en la realización de
actividades tenga consecuencias satisfactorias para ellos.
282
Estas consecuencias satisfactorias podrán ser diversas, en función de las carac-

terísticas de los niños, por ejemplo el realizar una actividad concreta tal como
puede ser el aprender una canción infantil en la lengua extranjera. La consecuen-
cia satisfactoria puede ser una respuesta de aprobación del profesor o de sus pa-
dres, para ellos eso significa éxito y les satisface produciéndose un aumento en su
autoestima y a su vez un reforzamiento en el aprendizaje.
Reforzadores del aprendizaje: aplicación a las lenguas

El comportamiento verbal funciona al igual que otro comportamiento (estí-
mulo-respuesta) incluyendo los refuerzos (Skinner).
Si el refuerzo es positivo aparecerán nuevas respuestas que se unirán hasta
formar una especie de cadena que marcarán los refuerzos explicativos del com-
portamiento verbal.
r -BTDPOTFDVFODJBTQPTJUJWBTEFDPOEVDUBTQSPEVDFOSFGVFS[PTQPTJUJWPT
r 6OFTUÎNVMPOFVUSPVOJEPBVOBSFDPNQFOTBQVFEFBERVJSJSVOWBMPSEF
refuerzo.
r -PTFOTBZPTNÃTBMMÃEFMVNCSBMNÃYJNPOPNFKPSBOFMSFOEJNJFOUPQFSP
se produce un sobreaprendizaje (refuerzo) que ofrecerá una mayor resisten-
cia a la extinción y a diversos factores de perturbación.
r &MBQSFOEJ[BKFGSBDDJPOBEP FMDVBMDPOMMFWBQBVTBTFOFMDVSTPEFMBQSFOEJ-
zaje, ensayos espaciados, o una ralentización del ritmo de las estimulacio-
nes, es más eficaz (refuerzo) que el aprendizaje concentrado.
5.3. Influencias contextuales en el aprendizaje de lenguas

5.3.1. Adecuación de contextos para el desarrollo socioafectivo-emocional
El poder ampliar el campo de comunicación con la adquisición de una len-

gua extranjera contribuye al desarrollo cognitivo, social y afectivoemocional de
la persona, aumentándose la autoestima y reafirmándose en sus valores sociales.
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades
y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoes-
tima e integración social. (Art. 14, apartado 6. Ordenación y principios pedagógicos).
(Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Infantil)
283
En esos párrafos se resalta la importancia del contexto escolar puesto que se

refiere a una ley de educación puesta en práctica en la escuela. A ello, desde
nuestra perspectiva, añadimos la importancia que también tiene en el mismo
sentido el contexto familiar.
Concretamente se menciona el ambiente de afecto y confianza que debe
haber en el contexto escolar por su inf luencia en el adecuado desarrollo
afectivo-emocional del niño cuyas consecuencias se pueden apreciar en el
incremento de su autoestima o autoconcepto, su integración social y su proceso
de aprendizaje.
Así pues, la inf luencia social de los contextos en el desarrollo cognitivo
introduce junto a la maduración biogenética el aprendizaje producido por
interacción social. Vigotsky lo denomina construcción social del desarrollo
cognitivo.
Recuérdese el importante papel que desempeña la amígdala cerebral en los
procesos de aprendizaje, en nuestro caso referido a lenguas. La amígdala cerebral
puede actuar dificultando el aprendizaje ante ciertas situaciones emocionales
(psicológicas) de temor o problemas que agobien al niño y no le permitan con-
centrarse en lo que debe aprender en ese momento. Además de los posibles pro-
blemas procedentes de los contextos familiar, escolar o social ha de tenerse en
cuenta la sensibilidad del niño y sus mecanismos de defensa pues a veces estos no
son suficientes para enfrentarse o sobrellevar el problema.
Frecuentemente algunos problemas de aprendizaje o de rendimiento escolar
tienen sus raíces en situaciones de temor. Situaciones de temor que pueden en-
contrarse cuando el niño está en el aula y siente miedo a fracasar en el aprendi-
zaje de idiomas, por ello los profesores deben preocuparse por los alumnos para
eliminar la ansiedad ante el aprendizaje, hay que fomentar la confianza del alum-
no en el proceso de adquisición pues cuando está relajado el input de la situación
en la clase es más eficaz (Baker, 1997).
5.3.2. Contextos extranjeros reales y contextos simulados para

el aprendizaje de lenguas
Debemos hacer una distinción entre contextos en los que se pretende la ad-
quisición de lenguas extranjeras, estos pueden ser contextos de aprendizaje reales
o contextos de aprendizaje simulados.
284
a) El aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos extranjeros reales.

Como anteriormente se ha indicado una lengua extranjera puede en deter-
minados casos convertirse en segunda lengua. Esta es la situación que viven in-
migrantes o minorías que conservan su lengua de origen y han de aprender el
idioma oficial del nuevo país de residencia. En estos contextos el aprendizaje
resulta más rápido y sencillo pues el individuo se encuentra en un entorno natu-
ral en el que necesita utilizar la nueva lengua para hacerse entender.
Los antropólogos han puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar ciertos
comportamientos en algunas sociedades como modo de supervivencia, así pues
se desarrollan ciertas facultades en función del medio en que se vive. Aplicando
esos conocimientos al lenguaje es frecuente que algunas personas hablen más de
una lengua debido al medio en que viven. Esas aptitudes o habilidades lingüísti-
cas son el resultado de la forma en que sus cerebros se han desarrollado en res-
puesta a necesidades en algunos casos extremas, por lo que reiteramos que no es
lo mismo aprender una segunda lengua que se hable en el lugar de residencia que
una lengua extranjera que no se hable en el entorno.
Por ejemplo: los niños en un país en el que se utilice una lengua diferente a
la que ellos hablan suelen aprender la nueva lengua con gran facilidad por su
edad (al estar en la etapa infantil) y por las relaciones con sus compañeros (el
contexto escolar). También es frecuente que reciban clases compensatorias para
aprender la lengua de uso en el país.
b) El aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos extranjeros simulados.
El aprendizaje de una lengua que no se utilice en el contexto en el que el
niño vive, se adquirirá con mayor facilidad si se pone en funcionamiento un
contexto de aprendizaje simulado acercándolo lo más posible a contextos reales
en los que el uso de la lengua extranjera suponga una necesidad de comunica-
ción. Por ejemplo: simular una escena familiar o escolar, en la que haya objetos
de uso común para aprender sus nombres y posteriormente saber utilizarlos en
situaciones según el nivel de aprendizaje adquirido.
La importancia que se concede al contexto se debe a que el hemisferio pos-
tural sitúa la lengua en el contexto (entorno) al procesar los nuevos datos que
llegan al cerebro mientras que el hemisferio simbólico es el que interpreta el
aducto lingüístico. Ese contexto o entorno es el que permite el uso de la lengua
en la vida real. Por ello el contexto de aprendizaje que no pueda ser real debe
285
simularse o adecuarse en forma lo más parecida posible a contextos reales donde

el aprendizaje de la lengua suponga una necesidad de comunicación.
Un ejemplo de contexto simulado que agrada mucho a los niños en la etapa
infantil puede estar constituido por una granja o tienda de animales los cuales
pueden ser representados de diversas formas: recortados en papel, dibujados, de
plástico o arcilla, etc. Se ofrece un amplio campo para el aprendizaje de vocabu-
lario sobre nombres y actividades.
Por lo expuesto, hay que tener en cuenta que para el logro de una buena ad-
quisición de competencias lingüísticas en una lengua extranjera se requiere del
uso complementario de los hemisferios postural y simbólico, es decir, la bimoda-
lidad, pues una vez recogidos los datos de forma inconsciente e intuitiva co-
mienzan los procesos mentales o cognitivos, ello conduce al éxito en el aprendi-
zaje, mientras que la unimodalidad presenta más dificultades para el logro de
ciertas competencias lingüísticas.
5.4. Influencia de las diferencias individuales en el aprendizaje de lenguas
El interés de Piaget se centra en el desarrollo cognitivo, viendo en el lengua-

je un revelador de las distintas características que en estadios sucesivos el pensa-
miento va adquiriendo. No concibe un desarrollo lingüístico independiente de
un desarrollo cognitivo. Para este autor el lenguaje sigue una secuencia en el
desarrollo: lenguaje presocial, lenguaje egocéntrico (ecolalias, monólogos y mo-
nólogos colectivos) y lenguaje socializado.
El cerebro ha de ser nutrido por medio de estímulos, se nazca con una fuerte
o débil dotación de neuronas cerebrales lo importante es activarlas. Sin embargo,
ante un mismo estímulo no todos los niños responden igual, sus respuestas sue-
len producirse en función de sus diferencias individuales lo que da lugar a dife-
rencias en el aprendizaje de lenguas entre unos niños y otros.
El conductista Hull admite que entre el estímulo y la respuesta hay variables
intermedias (E-O-R) que actúan como elementos de conexión explicativa en-
tre E-R.
Esas variables intermedias se deben a diferencias individuales entre el apren-
dizaje de unos y otros alumnos. Tales diferencias se explican por factores que
inf luyen sobre el rendimiento, como la edad mental, las aptitudes, la motivación
y la existencia o no de una experiencia preliminar, por ejemplo: el haber recibi-
286
do estimulaciones preferentemente de tipo auditivo para el aprendizaje de len-

guas extranjeras.
Además de las diferencias individuales mencionadas debemos recordar que
también inf luyen en el rendimiento o resultados del aprendizaje las condiciones
contextuales o ambientales en que se produce el aprendizaje.
Por otra parte también interviene la situación afectivo-emocional a la que
anteriormente se ha hecho referencia, además hay que tener en cuenta según el
modelo mediacional del condicionamiento encubierto que el aprendizaje puede
estar mediatizado por la existencia de estímulos encubiertos, respuestas encu-
biertas, consecuencias encubiertas, en los que intervienen imágenes, recuerdos,
sensaciones y pensamientos que pueden tener un efecto reforzador o por el con-
trario disruptivo del aprendizaje.
6. ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

EN LA ETAPA INFANTIL
Para que un niño hable tiene que poder, saber y querer (Ibáñez, 2003). El
poder y el saber vienen determinados por la integridad en sus sistemas y órganos
y por el aprendizaje, el querer dependerá de la incidencia de estímulos.
Para Piaget (1973, b) la maduración biológica, el aprendizaje y el contexto
social son factores que inciden tanto en el desarrollo de las capacidades cogniti-
vas tales como la atención y la memoria así como en el desarrollo del lenguaje.
6.1. Primeras estimulaciones para el aprendizaje de lenguas: desarrollo

auditivo y discriminación de sonidos
Puesto que durante la Etapa Infantil la familia e incluso el profesorado del

primer ciclo pueden manifestar interés hacia el aprendizaje de lenguas extranje-
ras o segundas lenguas, vamos a incluir algunas referencias acerca de los bebés y
las lenguas, aunque la LOE sitúa el comienzo del aprendizaje en el 2.º ciclo de la
Etapa mencionada.
El cerebro está determinado biológicamente para procesar la información
que recibe, siendo el desarrollo de la lengua materna común para todos los miem-
bros de la especie humana al estar dotados de un conocimiento innato universal
287
específicamente lingüístico que se activa desde el medio ambiente que le rodea

(Chomsky, 1990), es decir, a través de la estimulación bien sea de tipo espontá-
neo o programado.
Aunque la mayoría de las veces el aprendizaje de una lengua extranjera o
segunda lengua no sucede simultáneamente a la adquisición de la lengua materna
puede ponerse al niño en contacto con sonidos de otras lenguas, es decir propor-
cionarle ciertas estimulaciones que favorezcan su desarrollo auditivo y discrimi-
natorio pues se ha observado que los circuitos neuronales no son los mismos para
los sonidos humanos que encontramos en distintos idiomas, configurándose el
mapa de las percepciones en función de lo que se oye.
Ya desde los seis meses edad se han apreciado diferencias en la formación de
mapas cognitivos entre niños de países en los que se hablan lenguas distintas.
Se afirma incluso que los balbuceos de los bebés reproducen sonidos del idio-
ma que están aprendiendo. Desde el punto de vista de la adquisición del lengua-
je parece ser que el niño adapta su propio sistema tonal a la entonación caracte-
rística de cada lengua particular que escucha a su alrededor (Feu y Piñeiro, 1996).
Según Eimas et al. (1971), todo el mundo acepta la capacidad infantil de re-
conocimiento y de producción de la mayoría de los sonidos que se encuentran
en las lenguas humanas.
Gleitman et al. (1988) hablan de unas unidades relevantes en la corriente de
sonido; esas unidades forman parte de los datos lingüísticos primarios, sobre los
que deben actuar las estrategias de aprendizaje para adquirir la lengua a la que se
está expuesto, que son la asociación de sonidos con significados (Chomsky, 1965).
Conociendo que los bebés incluso desde recién nacidos poseen sensibilidad
auditiva para percibir los sonidos, una sensibilidad ya presente en el útero (Alfonso
e Ibáñez, 2013), sería conveniente que esta capacidad se estimulara poniendo mú-
sica con frecuencia, pero nunca ruidos estridentes, sino más bien melódicos. En
un estudio realizado con música de Mozart, se observó que esa música es un acti-
vador de funciones cerebrales y por supuesto auditivas. Conviene concienciarse
de las posibilidades que brinda la etapa infantil, con relación a la música, según
Feu y Piñeiro (1996) la capacidad musical de los niños es notoria desde las etapas
más tempranas de su desarrollo, se comunican con un código no verbal durante
los primeros meses de vida por medio de una gama de sonidos que conforman su
peculiar medio de expresión para manifestar necesidades y carencias. La variedad
288
de registros sonoros asombra pues son capaces de gritar, balbucear y vocalizar a lo

largo de cinco octavas empleando al mismo tiempo una red rítmica primaria que
resulta el soporte periódico de un mundo sonoro de riqueza singular.
Estudios longitudinales realizados con bebés que escucharon cintas con gra-
baciones en lenguas extranjeras, mostraron que al crecer tenían mayor facilidad
para aprender y reproducir los sonidos de las lenguas que ya habían escuchado
anteriormente. Lo mismo se ha comprobado en bebés que vivieron algún tiem-
po con sus padres en otros países, aunque todavía no hablaban oían a las personas
expresarse en otra lengua. Cuando crecieron y se pretendió que aprendiesen el
idioma con el que habían estado en contacto, se comprobó que mostraban una
gran facilidad para su asimilación.
Sintetizando, las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el
funcionamiento de unas u otras neuronas y el establecimiento de los circuitos neu-
ronales correspondientes al idioma materno, por ello la infancia supone el momen-
to idóneo para buscar la funcionalidad de otras neuronas al oír sonidos de otra
lengua y formarse las conexiones específicas en el córtex auditivo del cerebro.
En el caso de que la nueva lengua tenga el mismo origen o raíces que la pri-
mera los circuitos de la lengua materna son empleados para ambas.
6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo

de la etapa infantil
Siguiendo la Ordenación de la enseñanza en el 2.º Ciclo de la Etapa infantil

vamos a hacer referencia a «fomentar una primera aproximación a la lengua ex-
tranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil» LOE
artículo 14,5.
6.2.1. Interrelaciones en el proceso de adquisición de lenguas
Como se ha indicado anteriormente es importante el desarrollo auditivo y la

discriminación de sonidos para el aprendizaje oral de lenguas porque todo len-
guaje hablado tiene un ritmo, una cadencia, una sintonía y una mayor o menor
musicalidad.
Los neurólogos han realizado investigaciones acerca de experiencias senso-
riales auditivas que conectan en el cerebro. Reiteramos que es muy importante
289
la activación de las neuronas, así se afirma que cuando los niños ejercitan las
neuronas corticales escuchando música clásica, se fortalecen los circuitos incluso
para otras funciones o aprendizajes por ejemplo para el aprendizaje de lenguas.
Los músicos, cantantes o personas con conocimientos musicales, aunque sean
adultos monolingües, pueden llegar a pronunciar una nueva lengua con más fa-
cilidad que otros debido a que su discriminación auditiva sigue siendo tan f lexi-
ble como la de los niños y su memoria tonal está desarrollada por lo que les es
más fácil reproducir los sonidos lingüísticos que oyen.
Además de la discriminación auditiva en el aprendizaje de lenguas se requie-
re el dominio de otras funciones para el logro de ese aprendizaje. Los enfoques
actuales consideran que hay una interrelación de los hemisferios cerebrales.
Anteriormente Luria (1974) tomando como base los trabajos de Vigotsky,
Leontiev, Galperin, Elkonin, se pronunció acerca de que todos los procesos
mentales tales como percepción y memorización, gnosis y praxis, pensamiento y
lenguaje no pueden ser considerados como facultades aisladas ni tampoco indivi-
sibles a las que se puede suponer estar localizadas en áreas particulares del cere-
bro. Así pues, Luria se opone a la concepción del cerebro entendido como un
conjunto de partes que funcionan de manera autónoma, afirma que el cerebro es
un sistema y no se puede comprender su funcionamiento si no es analizando las
interrelaciones de todos sus componentes (Das, 1995).
Linz también asume las interrelaciones de los procesos centrales del cerebro y
la importancia de la descodificación auditiva y del lenguaje en la lectura y escri-
tura. Considera el desarrollo de la descodificación como una función del hemis-
ferio simbólico resultado de la evolución humana.
Por otra parte, la función motriz tiene tanta importancia que si hay alteracio-
nes motrices sus consecuencias pueden observarse en la interpretación auditiva y
en la visual, además de en la interiorización del esquema corporal, en la laterali-
dad, en la orientación espacial y temporal, en ritmos y seriaciones, coordinación
visomotriz, e incluso en procesos de simbolización.
Reiteramos que favorece el aprendizaje, en nuestro caso de lenguas extranje-
ras, la correcta funcionalidad o empleo de ambos hemisferios a lo que contribu-
yen, entre otros elementos, la percepción global del cuerpo, la adquisición del
esquema corporal, el equilibrio, la orientación espacio temporal. Lo que en tér-
minos de conductas motrices es la adquisición de conductas motrices básicas,
más o menos instintivas, conductas neuromotrices, ligadas al desarrollo del siste-
290
ma nervioso y conductas perceptivo motoras ligadas a la consciencia y a la me-

moria. Las actividades sensoriales y motoras estructuradas contribuyen a la orga-
nización del esquema corporal e inf luyen directamente sobre los centros de
organización neurológica del cerebro.
Desde la perspectiva educativa algunos objetivos de las áreas curriculares
educativas (áreas de expresión: dinámica/motriz, del lenguaje, matemática y
plástica) presentan ciertas interrelaciones, por ejemplo el lenguaje escrito tiene
una fuerte relación o dependencia con la matemática, debido a la necesidad que
se tiene en la lectoescritura de discriminar formas en las letras, posiciones en el
espacio de las mismas ya que algunas sólo se diferencian por su ubicación en el
mismo, tales como p-b, n-u.
6.2.2. Lenguaje materno y segunda lengua
El uso de una lengua permite hacer distinciones en cuanto al campo de do-

minio o destrezas lingüísticas: escuchar y leer (receptivo), hablar y escribir (pro-
ductivo). El grado máximo de dominio se define como la capacidad de usar una
o varias lenguas para el razonamiento y la ref lexión.
Preparación para la comunicación oral
Las indicaciones que se hacen a continuación son válidas para la adquisición

de la primera lengua y también para la lengua extranjera. Siguiendo las indica-
ciones para el 2.º ciclo de Infantil en las que sólo se menciona aproximación a
dicha lengua hay que centrarse en la comprensión y expresión oral, sin embargo,
algunos ejercicios o actividades empleados para la adquisición o desarrollo de la
primera lengua pueden ser de utilidad para esta segunda.
El área del lenguaje tiene por finalidad general desarrollar la comunicación a
todos los niveles posibles (oral y escrita). Para que se produzca o desarrolle el
lenguaje se necesita cierta evolución en el área de expresión dinámica (motriz).
Reiteramos la importancia del funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
Entre los objetivos operativos del área del lenguaje citamos: desarrollar órganos
o partes que intervienen en la fonación, fomentar el desarrollo visomotriz, realizar
discriminaciones visuales y en el espacio, adquirir o desarrollar habilidades auditivas
básicas (percepción auditiva), descodificación auditiva (percepción fina de sonidos),
291
desarrollar la memoria visual y auditiva. Se debe recordar que la intervención de

varios sentidos en el aprendizaje es muy eficaz, por ello se considera que los méto-
dos multisensoriales son los más apropiados en ciertos aprendizajes.
Respecto a las lenguas extranjeras la adquisición de la primera lengua habrá
requerido el que se ejercitasen órganos que intervienen en la fonación, procu-
rándoles movilidad, f lexibilidad, desarrollo, etc. Lo que puede ser de utilidad
para facilitar el aprendizaje de la segunda lengua.
Para la aproximación al conocimiento de lenguas extranjeras es muy impor-
tante el adquirir o desarrollar habilidades auditivas básicas (percepción auditiva),
la descodificación auditiva (percepción fina de sonidos) y el desarrollar la memo-
ria visual y auditiva. Ello se explica porque la habilidad auditiva básica para cap-
tar los estímulos sonoros es la percepción auditiva. La descodificación auditiva es
más compleja y se produce al intentar dar sentido a los sonidos que se oyen, es
decir hay una discriminación fina de sonidos asociándose de forma que tengan
sentido.
Concluyendo, debe fomentarse una cierta comprensión a través de la escucha
de la lengua extranjera y la correspondiente expresión oral en dicha lengua.
6.2.3. Preparación para la lectura y la escritura
Se va a hacer referencia a la preparación para la lectura y escritura pues en el

artículo 14.5 de la LOE, refiriéndose al segundo ciclo de educación Infantil, se
menciona la aproximación a la misma. Además esas competencias o habilidades
pertenecen al lenguaje al que estamos haciendo referencia en este capítulo.
En la preparación para la lectoescritura conviene que intervengan el mayor
número de sentidos, además de por ser un proceso complejo porque se ha com-
probado que los métodos más eficaces son los multisensoriales.
Las letras y palabras se convierten en estímulos más sensoriales si se utiliza
material de color, rugoso, áspero o suave para que intervenga el sentido táctil en
la realización del seguimiento de la letra. Viene a constituir un sistema de com-
pensación y retroalimentación multisensorial que facilita el aprendizaje.
Se ha observado que cuando los niños se inician en la lectura suelen leer con
más lentitud pero cometen pocos errores, mientras que al incrementar su nivel
de lectura tienden a aumentar los errores. Lo primero se debe a la intervención
292
del hemisferio derecho que hace que se preste gran atención a las figuras, a las
formas; posteriormente la funcionalidad del hemisferio izquierdo aumenta y se
descodifica con mayor rapidez aunque se producen más errores.
Baker observó el predominio del hemisferio postural para reconocer pautas
temporales no verbales (ritmos y sonidos grabados).
Lectura
El proceso lector es muy complejo, y se requieren unas ciertas condiciones:
– Comprensión del lenguaje hablado.

– Percepción visual de la forma y reconocimiento gráfico de las palabras.
– Formación del esquema corporal.
– Orientación espaciotemporal.
– Nivel mental adecuado.
– Atención.
– Memoria asociativa.
– Sincronización de esquemas visuales, auditivos y motores (lenguaje) que se
necesitan simultáneamente para pronunciar palabras.
– Adaptación personal.
– Deseo de aprender a leer.
Factores que se pueden resumir en: adquisición de ciertas habilidades cogni-

tivas y lingüístico perceptivas.
Escritura
Existe una estrecha relación entre la visión y la motricidad, determinantes

para la lectoescritura. Al principio de la vida del niño la maduración de ambas
está disociada, es hacia los tres meses de vida cuando se observa reacción conjun-
ta cuando el niño se siente atraído por objetos y realiza movimientos ref lejos
293
ante esa presencia del objeto, que posteriormente se convertirá en coordinación

visomanual.
La coordinación visomotriz es determinante de la localización espacial y las
respuestas selectivas precisas. La capacidad de discriminación visual es determi-
nante de la incorporación de información visual con apoyo de la coordinación
visomotriz.
Las investigaciones muestran que la dominancia de la mano se desarrolla
como pronto a los tres años y parece ser que se hace en forma paralela o simultá-
nea a la maduración del sistema nervioso y especialmente se debe al aumento de
la mielina, sustancia aislante del cuerpo calloso. En muchos problemas de apren-
dizaje este proceso está retrasado.
Desarrollo visual y motriz para la escritura
Los ejercicios adecuados contribuyen a desarrollar la prensión, la coordina-

ción visomotriz, el control de movimientos manuales, la f lexibilidad, etc.
Algunos de los ejercicios tienen más de una finalidad, por ejemplo como
puede ser el abrochar botones, que además de contribuir a la adquisición de
coordinación para escribir es necesario para alcanzar independencia personal o
autovalimiento. Por tanto, algunos ejercicios son comunes a más de un área.
Antes de utilizar un instrumento (en este caso lápiz) es preferible que el
alumno controle sus manos, que haya adquirido una cierta coordinación viso-
manual, por ello se aconsejan las pinturas para dedos, los ejercicios de llenar y
vaciar con la mano un cubo de arena, para en situaciones posteriores utilizar lá-
pices, palas, etc.
Los círculos trazados con los brazos y muñecas tienen por finalidad la adqui-
sición de independencia del brazo con respecto al hombro, de la mano respecto
al brazo, es decir, la realización de movimientos precisos y la ausencia de inne-
cesarios, para alcanzar por último una destreza digital con otros ejercicios.
La realización de ejercicios en diferentes planos, por ejemplo, papel en posi-
ción vertical y en horizontal, mejora las relaciones del cuerpo con el espacio
—véase lo indicado sobre el hemisferio postural—; a veces conviene realizar al-
gunos ejercicios en el suelo, sobre todo para tratar dificultades específicas de
aprendizaje.
294
Discriminación visual
La discriminación visual ayuda al conocimiento de letras y a distinguir espa-

cialmente aquellas que sólo se diferencian por su orientación, tales como n-u,
p-b, etc. También es útil para desarrollar las habilidades perceptivolingüísticas
específicas.
Asociación multisensorial en fonemas y grafemas

Cuantas más partes del cuerpo se utilizan, la información que llega al cerebro
es mayor. Presentamos un ejemplo:
– Enseñarle una letra (percepción visual), por ejemplo: letra «r».
– Nombrársela (percepción auditiva). Asociación grafema-fonema.
– Tocar la letra reproducida en lija o plástico rugoso (percepción táctil.
Retroalimentación cinestésica).
– Pronunciar el sonido asociándolo a una imagen: rr, ruido que produce una
moto.
– Escribirla en la pizarra, el cuaderno y que el alumno la repase con lápices
(coordinación visomanual. Control de instrumentos).
– Reproducirla sin modelo (memoria visual).
– Decir su nombre (memoria auditiva).
– Escribirla con los ojos cerrados (orientación espacial).
– Trazarla sobre su piel con un lápiz mientras está con los ojos cerrados (gra-
fognosia).
– Reconocerla por el tacto (estereognosia).
– Discriminarla visualmente entre otras. También auditivamente.
– Incluir esa letra en palabras y frases.
– Realizar la acción correspondiente a la palabra en que se incluya (por
ejemplo: saltar).
– Hacer juegos con palabras en las que intervenga esa letra.
295
6.3. Síntesis de sugerencias para facilitar la aproximación

al aprendizaje de lenguas extranjeras
Sólo presentaremos indicaciones y líneas de actuación general puesto que en

el artículo 14.2 de la LOE se dice que el carácter educativo de uno y de otro ci-
clo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.
r Pautas generales iniciales para el desarrollo auditivo, discriminación de sonidos y
asociación visual.
– Proporcionar estímulos auditivos que le permitan desarrollar discrimi-
nación de sonidos.
– Seleccionar piezas de música.
– Observar las posibles reacciones de los niños ante determinados tipos de
música.
– Seleccionar canciones en la lengua que se desea aprendan y reprodu-
cirlas.
– Poner cintas con grabaciones de diálogos o textos en lengua extranjera.
– Asociaciones visuales de palabras y objetos.
r Adecuación de contextos (simulados) para el apredizaje de las lenguas y atención al
desarrollo afectivo-emocional del niño
Debido a la importancia que se concede al contexto en el aprendizaje se trata
de crear situaciones simuladas de vivencias en la lengua extranjera objeto de estu-
dio, a ello contribuye el uso de nuevos lenguajes que implican recursos y tecnolo-
gías como teléfono, cómic, póster, mural, cine, televisión, fotografía, música, vi-
deos, es decir, lenguajes sonoros, cromáticos, verbales, visuales e informáticos
(Cantón, 1998).
Es conveniente que en el contexto de aprendizaje haya objetos y se produz-
can situaciones y vivencias que atraigan el interés del niño constituyendo ele-
mentos estimulantes para las percepciones sensoriales y cognitivas. Por tanto, es
conveniente que además de la discriminación auditiva, se proporcione una esti-
mulación multisensorial ya que a través de los sentidos corporales se pondrán en
funcionamiento la atención, la memoria y otras funciones cognitivas, de gran
utilidad para los aprendizajes de lenguas.
296
Recuérdese la importancia que tiene para los niños el ser escuchados y recibir
manifestaciones afectivas por personas de su entorno sobre todo de los profesores y
por supuesto de su familia El sentirse querido les proporciona seguridad y tranquili-
dad, situaciones que favorecen sus aprendizajes, entre ellos el de lenguas extranjeras.
r Recordar las interrelaciones entre las áreas curriculares educativas para el aprendizaje
de lenguas y proponer actividades relacionadas
Las experiencias, las actividades y el juego deben ser diseñadas para procurar
el desarrollo holístico del niño según su potencial. Para el aspecto educativo que
en este momento nos ocupa remitimos a lo expuesto sobre las áreas de expresión
(capítulo III de este libro), podrá apreciarse que para el logro de sus objetivos son
frecuentes ciertas interrelaciones, entre ellas, muestra de tales interrelaciones es
lo expuesto en este capítulo sobre «asociación multisensorial en fonemas y grafe-
mas» y sobre «proceso lector».
A modo de ejemplo mencionamos la relación entre lenguaje, matemática y
dinámica (motricidad). Respecto al área de expresión plástica guarda relación en
algunos aspectos con el área de expresión dinámica, pues para realizar algunas
actividades de expresión plástica se requiere desarrollo del sistema postural: es-
quema corporal, coordinación visomanual, etc.
El desarrollo de las estructuras de conocimiento facilita la adquisición de
competencias o capacidades. Platón en su obra La República decía que desde la
más temprana edad debemos iniciar a nuestros alumnos en el estudio de la arit-
mética, de la geometría y de otras ciencias. Así, para Fernández-Bravo (cit.
Bayón 1998), la matemática no es el arte de calcular, sino el arte de comprender;
su objetivo es desarrollar el conocimiento del niño para que opere con correc-
ción expresándose en las distintas formas del pensamiento con rigor y precisión.
Sabemos por los estudios de Piaget y otros que la comprensión de cuestiones
matemáticas está relacionada con la evolución de la inteligencia, así el desarrollo
de la idea de número y el de la capacidad para el pensamiento lógico marchan en
paralelo por lo que a una etapa prenumérica corresponde una etapa prelógica y
viceversa. Las primeras actividades relacionadas con la matemática las realizan
los niños al entrar en contacto directo con los objetos que manejan en su vida
cotidiana, actúan sobre los objetos, los miran, chupan, palpan, distinguen for-
mas, colores, pesos, tamaños, cantidad... Sin saberlo, se encuentran inmersos en
situaciones matemáticas y haciendo matemáticas por consiguiente van asimilan-
do un lenguaje matemático adquirido por inmersión en ese mundo (Dienes, 1981).
297
Los niños descubren las magnitudes (longitudes, superficies, volúmenes), las

formas, colores, números, aprenden a moverse en el espacio, entre otros hallaz-
gos. Esto supone discriminación de formas, adquisición del esquema corporal,
orientación y representación en el espacio, que de tanta utilidad serán en el desa-
rrollo del lenguaje oral y lectoescrito. Esos descubrimientos infantiles incidirán
en el desarrollo de los hemisferios.
Según Lovell, (1977) desde la Etapa de Educación Infantil adquiere impor-
tancia el área de la representación matemática, son fundamentales el conoci-
miento de las propiedades y relaciones de objetos y colecciones, el número, la
medida, las formas, orientación espacial y representación en el espacio.
Por tanto, el conocimiento y desarrollo del lenguaje guarda una estrecha re-
lación con la matemática porque, entre otros factores, además de que se haya
producido adquisición del esquema corporal se requiere que el niño tenga domi-
nio de cierta orientación espaciotemporal lo que facilita tanto la evolución del
lenguaje como el evitar numerosos problemas de aprendizaje en relación con la
lengua sobre todo referente a la lectura y escritura, como se ha indicado ante-
riormente en un ejemplo.
Propuesta de actividades a realizar para la comunicación en una lengua extranjera
Manifestamos nuestro acuerdo con el artículo 14.6 de la LOE respecto a que

los métodos de trabajo en ambos ciclos de la Educación Infantil se basarán en las
experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar la autoestima e integración social de los niños, lo que
facilitará el aprendizaje de la lengua extranjera.
En apartados anteriores se ha hecho referencia más o menos explícitamente a
la comunicación oral. Es fundamental para facilitar el aprendizaje en la comuni-
cación oral la discriminación auditiva al escuchar, la comprensión del significado
(al ejecutar la acción o responder) y el saber expresarse con acciones o de forma
oral.
r L as actividades o ejercicios básicos incluyen:
– Realizar comunicaciones elementales en la lengua que se pretende que el
niño aprenda: sentarse, traer un objeto, cerrar la puerta, etc.
– Asociar palabras a parte de su cuerpo, a objetos o imágenes.
298
– Decir palabras respecto a un objeto o lámina.

– Dada una palabra construir una frase en la que intervenga.
– Completar frases orales.
– Utilizar el diálogo.
Son múltiples los ejercicios o juegos que se pueden plantear, por ejemplo:
duerme a ese oso y luego le acostamos (se realizan las acciones). Eso es un sona-
jero, escucha cómo suena. Te estás peinando con un peine azul...
Comenzar a contarle historias muy cortitas en las que intervengan dos o tres
animales y se digan frases muy conocidas para el niño como papá, mamá. Ej.: Iba
un patito por un camino buscando a su mamá...
— Cuando ya conozca varios objetos se le pueden enseñar palabras como:
Tráeme tu oso que está encima de la silla. Enseñarle el significado de encima,
debajo. Delante, detrás. Izquierda, derecha. Dentro, fuera.
— También se deben utilizar láminas para mostrarle al niño lo que no ten-
gamos a nuestro alcance: pueden ser de los animales más conocidos.
Hacedle preguntas, aunque sólo responda con acciones y no con palabras,
¿dónde está tu oso? o cualquier otro juguete.
El teléfono de juguete es útil, porque podemos enseñarle por medio de él
palabras y estimularle a hablar.
Enseñarle, indicándole con palabras, que tome sus juguetes y los guarde en el
lugar que se le haya asignado.
r Ejemplo de actividades de Expresión Dramática que facilitan en la Etapa Infantil el
aprendizaje de lenguas.
A través de algunas actividades de expresión dramática el alumno se prepara-
rá para el aprendizaje de lenguas, aprenderá a expresarse en ellas, a saber relacio-
narse con el grupo, e incluso a veces puede proyectarse en ciertos casos su situa-
ción emocional.
a) Mimo.
Expresar mímicamente los usos de diversos objetos.
Expresar acciones de la vida cotidiana acompañándose de diálogo.
299
b) Pantomima.
Escenificar secuencias diversas sobre personajes alegóricos y fantásticos de
la literatura infantil (gigantes, enanos, brujas, dragones).
Material: trajes y caretas.
c) Teatro.
Representar personajes que dialogan en escenas familiares. Escolares.
Sociales.
Representar cuentos tradicionales (Caperucita roja, Blancanieves, Los tres
cerditos).
Material: cuentos, discos, disfraces, láminas. Útiles diversos para la esceni-
ficación.
d) Guiñol.
Escenificaciones diversas en función de los niveles de desarrollo del niño.
Material: Decorados. Discos. Muñecos.
e) Ejercicios aplicables a las actividades de Expresión Dramática.
Desarrollo de sensibilidad auditiva.
Aprendizaje de melodías.
Captación y seguimiento de ritmos.
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302
Capítulo V
CASOS PRÁCTICOS
Dra. Pilar Ibáñez

Dra. M.ª José Mudarra
Dra. Cristina Alfonso
1. CASOS PRÁCTICOS COMENTADOS
INTRODUCCIÓN
A modo de contenido complementario incluimos algunos casos prácticos

dándoles un enfoque comentado con la finalidad de suscitar en los estudiantes la
ref lexión y motivarles hacia la búsqueda de más información sobre la temática de
los casos propuestos u otras alteraciones cuyos conocimientos pueden serles
de utilidad en el desempeño de su profesión.
1.1. Caso n.º 1: Diana
Diana espera su primer hijo, asiste al curso de preparación para el parto y

desea que su marido la acompañe a las sesiones al igual que hacen otros maridos
cuando son invitados. De vez en cuando surgen disputas porque Enrique, el es-
poso, fuma dos cajetillas de cigarrillos diariamente.
Diana está muy ocupada con su trabajo y pensando en decorar la habitación
de su hijo además quiere seleccionarle los primeros juguetes.
Ud. trabaja como Orientador Educativo en el Centro en que se imparten los
cursos mencionados y Diana le consulta.
1.1.1. Estudio
Los cursos de preparación para el parto son de utilidad por la información

que se proporciona acerca de la concepción, desarrollo fetal y parto, además se
realizan ejercicios de relajación y control de respiración. No faltan indicaciones
sobre los primeros cuidados al bebé.
303
En algunos centros aconsejan que las primeras ropas del bebé, unos días antes
de su nacimiento, la madre las sitúe cerca de ella para que se impregnen con su
olor, el bebé distingue a su madre rápidamente por el olor así que cuando esté
separado de ella el olor de la ropa le tranquilizará.
Los cuidados afectivos proporcionan tranquilidad y alegría a la embarazada

lo que inf luye en el feto positivamente, por tanto es conveniente que Enrique
acompañe a Diana al Centro.
Enrique debería evitar fumar delante de Diana para que ella no se convierta
en fumadora pasiva.
Trabajos del Laboratorio Británico de Investigaciones Químicas del Estado

indican que es más peligroso el humo para el que está próximo (no fumador) que
para el propio fumador, ya que el humo que se desprende de la punta del cigarri-
llo contiene cinco veces más monóxido de carbono, tres veces más de alquitrán
y nicotina, cuatro veces más de benzopireno y otras sustancias más perjudiciales
que el humo que llega a los pulmones al fumador después de pasar el filtro.
1.1.2. Orientaciones
Diana debe evitar el estrés, disponer de tiempo para relajarse y hablar a su

hijo durante los últimos meses de gestación, también es conveniente escuchar
música tranquilizante si es de su agrado. Experiencias con recién nacidos han
detectado que el niño reconocía la música que oía antes de nacer. Lo mismo su-
cede con la voz de la madre que es reconocida por el bebé una vez nacido. Otras
experiencias confirman lo expuesto, por ejemplo leyendo la madre en voz alta
todos los días un cuento durante los últimos meses de gestación, el bebé una vez
nacido succionaba más rápidamente un chupete conectado a un monitor cuando
reconocía dicho cuento entre otros.
Respecto a la preocupación de la madre por la decoración de la habitación

del niño se le indica que es habitual la preferencia por colores que no sean estri-
dentes en las paredes.
La cuna es el mobiliario fundamental, hay que observar la distancia entre

barrotes o enrejado para evitar que el bebé pueda meter la cabeza entre ellos.
304
Casos prácticos
r Objetos/juguetes en la habitación
Conviene tener siempre presente los siguientes principios:
– Se aprende con mayor facilidad lo que resalta.
– Muchas cosas situadas o presentadas al mismo tiempo no estimulan.
– Ver las mismas cosas siempre tampoco estimula.
Estos principios dan lugar en el orden práctico:
A que no se debe presentar entre los objetos ya conocidos más que uno nuevo
cuyas características atraigan la atención rápidamente. Es decir, que entre los
objetos que nos rodean, el objeto o la cualidad en la que se quiere centrar la
atención, debe resaltar por sí mismo/a con respecto al resto.
Las novedades o variaciones introducidas deben efectuarse de una en una.
Los objetos/juguetes aunque sean conocidos, no conviene presentarlos en gran
número porque disminuyen la estimulación y el niño o bien los ignora o más
que jugar con ellos los romperá. Entre las causas por las que el niño rompe los
juguetes además del aburrimiento que le pueden producir está el no saber usarlos
o no ser adecuados para su edad. Otra de las causas menos frecuente y muy dife-
rente a las anteriores es el querer indagar qué hay dentro de los juguetes, se sus-
cita su curiosidad y se pone en marcha un afán investigador desarmándolos.
Según lo expuesto no es conveniente situar en la habitación a la vista del
niño todos los juguetes que posea; eficaz es dejarle tres o cuatro a su alcance y el
resto guardarlos. Cada cierto número de días se le pueden ir dando los juguetes
guardados, guardando a su vez los que ya ha utilizado. Esta medida hace que los
mismos juguetes, al no cansarse el niño de ellos, atraigan su atención como
cuando los vio por primera vez.
Lo conocido a veces proporciona alegría, obsérvese al niño para ver qué deja
de estimularle y cuando no le produce satisfacción, pues sobre todo en los pri-
meros meses el cambio debe ser menos rápido debido a que suele captar las cosas
con más lentitud y no se cansa tanto de ver lo mismo.
– Seguridad en los juguetes
Existen normas específicas sobre la seguridad de los juguetes pero aún exis-
tiendo normas de seguridad el uso de algunos juguetes a ciertas edades puede ser
peligroso así pues, conviene observarlos antes de adquirirlos.
305
Para evitar que los juguetes en los primeros meses se conviertan en instru-
mentos peligrosos conviene tener presente que: los sonajeros deben ser resistentes
para que no se rompan dejando escapar las bolas que suelen tener dentro y que
son las que producen ruido; así se evitará que el niño pueda tragarlas. Muchos
juguetes de peluche o de otro material son peligrosos por tener los ojos de mate-
rial duro que se puede desprender; son aconsejables los que tienen los ojos bor-
dados o de fieltro y cosidos o pegados, no enganchados con alambre. Son prefe-
ribles los juguetes con bordes lisos y redondeados. Y antes de que el niño ande
bien conviene que los juguetes sean blandos por si se cae encima de ellos.
– Algunos juguetes apropiados para bebés:
Recuérdese que el niño necesita moverse, sólo saliendo de su estatismo cono-

cerá como son las cosas. Si no se mueve espontáneamente nosotros hemos de
procurarlo a través del juego y juguetes.
En la cuna: Para que perciba sonido son adecuados los juguetes musicales de
suave música que se colocan en las cunas. Mientras que el niño sea muy pequeño
no importa se cuelguen en la cabecera de la misma; cuando sea algo mayor ob-
serve cuando esté tumbado si fija su mirada largo tiempo en él; en este caso ha-
brá que cambiar la ubicación del juguete a uno de los laterales o pies de la cuna,
donde pueda verlo sin dificultad.
Son buenos algunos juguetes especiales para el coche o la cuna que permitan
al niño mirar, tocar, chupar, empleando los sentidos correspondientes.
En la silla o hamaca anatómica: se le pueden atar cosas de diferentes colores que
no le hagan daño.
En el corralito o parque: hay que ponerle juguetes blandos, preferiblemente de
trapo y espuma por si cae sobre ellos, como anteriormente se ha dicho. Cuando
sea algo mayor se introducen otros juguetes pero siempre cuidando que no cau-
sen daño.
1.1.3. Prueba objetiva de autoevaluacion: reflexión y fijación de conocimientos
Las frases que se muestran a continuación pueden ser verdaderas o falsas.

Discrimínelas y coloque en cada una V o F según corresponda.
306
Casos prácticos
1. Antes de un primer embarazo es conveniente que la pareja reciba consejo

genético.
2. El estrés en la gestación es útil porque hace más activa a la futura madre.
3. Un embarazo planificado o accidental es conveniente que sea aceptado
con alegría, especialmente por la madre, por las incidencias que conlleva al
feto.
4. Tabaco, alcohol y otras drogas deben evitarse especialmente durante el
embarazo.
5. Los embarazos deben controlarse visitando al médico y siguiendo sus in-
dicaciones.
Clave de respuestas
1. V, 2.F, 3.V, 4.V, 5.V
1.2. Caso n.º 2: Roberto Carlos
Roberto Carlos pesó al nacer 1.500 gramos. Recién nacido presentó ictericia
y necesitó incubadora en la maternidad. La madre a los tres días abandonó la
clínica mientras que su hijo permaneció en ella.
La clínica está muy acreditada por la preparación profesional de los trabajado-
res, la tecnología y la apertura a innovaciones para beneficio de los pacientes. El
trato humano también es de alta calidad.
1.2.1. Estudio
La ictericia fisiológica del recién nacido aparece frecuentemente y no deja

secuelas pero hay formas más graves de ictericia que llegan hasta la impregna-
ción del cerebro por la bilirrubina pudiendo desencadenar situaciones irrever-
sibles.
El diagnóstico de la ictericia del recién nacido se plantea en varias fases, en
primer lugar, saber si existe ictericia, si existe hay que determinar si se trata de
307
una ictericia fisiológica o patológica por lo que hay que procurar establecer un
diagnóstico de la causa.
Roberto Carlos, hijo de diabética, padeció una ictericia patológica, perma-
neció en la clínica veintisiete días y como secuelas le quedó una encefalopatía
bilirrubínica.
En esa época existía en la maternidad un programa experimental de relación
directa entre padres e hijos hospitalizados, se instauró por los buenos resultados
dados a conocer en otras clínicas donde se había realizado el proyecto.
Roberto Carlos y sus padres pasaron a formar parte del grupo experimental.
A partir del séptimo día de estar en la incubadora se permitió pasar a sus padres
con las ropas adecuadas y tocar a su bebé, con manos no frías y sin anillos, mien-
tras se hablaba con él cariñosamente. Posteriormente se les permitía tomarle en
brazos y realizar contacto directo corporal (piel a piel). Comparados hijos y pa-
dres del grupo experimental con el grupo de control (estos no estuvieron en
contacto directo con su hijo mientras que estuvo en la incubadora) se observó
que los niños del grupo experimental mejoraban de sus problemas antes que los
del grupo de control y eran dados de alta más pronto, además los padres del gru-
po experimental redujeron su ansiedad ante la situación del niño.
Antes de abandonar el hospital se les presentó a los padres un programa para
aplicar en casa sobre cuidados a sus hijos en el que se incluyó y se les enseñó un
sencillo método de estimulación multisensorial perteneciente al grupo de los
denominados «masajes infantiles» cuya denominación es «Método Estitsológico
Multisensorial (M.E.M.)» el cual ha sido validado científicamente y aplicado a
poblaciones diversas; sus beneficios se han expuesto en revistas científicas
(Ibáñez, Mudarra y Alfonso 2008, 2005, 2004). Respecto a su descripción deta-
llada se encuentra en Ibáñez (2003), y en Alfonso e Ibáñez (2013).
Si para todos los niños es conveniente la estimulación multisensorial para

Roberto Carlos por su encefalopatía será una gran ayuda. Se les indicó a los pa-
dres que estos bebés de bajo peso suelen ser hipersensibles aunque no todos lo
son por lo que hay que observarlos. En el caso de serlo se aprecia generalmente
mirada fija e inexpresiva, delgadez y longitud, su expresión es de preocupación y
evitan el contacto con la mirada. No responden o responden negativamente a la
308
Casos prácticos
interacción y al principio puede interpretarse que prefieren estar solos. Más ade-
lante parecen sufrir cólicos y lloran casi todo el tiempo, pudiendo durar esa acti-
tud durante meses.
En ese caso el M.E.M. ayudará a esos bebés a estar más tranquilos y a adap-
tarse a una estimulación normal, para ello es preciso que se aplique suavemente
y despacio al principio sólo en una parte del cuerpo cada vez (así la estimulación
se reduce), no cantar ni hablar durante la aplicación pero si se desea se puede
pronunciar su nombre o una frase de cariño. Recuérdese que necesitan tranqui-
lidad y no toleran múltiple información por lo que las actividades deben hacerse
de una en una, por ejemplo mientras come no se debe jugar con él.
En sucesivas revisiones se valorarán los progresos del bebé y se introducirán
las medidas necesarias acordes con la situación del niño para incrementar su de-
sarrollo.
1.2.3. Prueba objetiva de autoevaluación: reflexión y fijación de conocimientos
Las frases que se muestran a continuación pueden ser verdaderas o falsas

1. Los niños en incubadoras, si es posible, deben ser tocados y hablados por
sus padres.
2. La interconexión ocular entre madre e hijo es uno de los sistemas de co-
municación existentes más potentes.
3. El recién nacido no debe estar con su madre hasta que ella se haya recu-
perado del parto, al menos durante las dos horas siguientes.
4. Para un niño es más adecuado jugar con su padre/madre que exclusiva-
mente con juguetes en soledad.
5. Los bebés lloran menos si se ignoran sus llantos.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
309
1.3. Caso n.º 3: José María
José María tiene 6 meses de edad cronológica, es hijo de madre soltera alco-
hólica, nació con algunas características de los hijos de alcohólicos. Está bajo la
tutela de sus abuelos que solicitan de Ud. una orientación psicopedagógica para
saber tratar adecuadamente al niño. Se aprecia que los abuelos poseen un buen
nivel de comprensión.
1.3.1. Estudio
Ud. como profesional observa que José M.ª presenta cara aplanada, nariz pe-
queña, pliegues epicánticos, ojos pequeños, asimetría facial, microcefalia, creci-
miento deficiente. Características, entre otras, que se pueden manifestar en hijos
de alcohólicas.
En la síntesis de su historial clínico consta su peso al nacer que fue de 1.600
gramos, hipoglucemia y dificultad de la termorregulación. Se le ha diagnostica-
do un retraso mental.
Ese déficit se puede clasificar en el Grupo Ambiental debido a agentes tóxicos.
Conocido el diagnóstico clínico sobre el niño ud. desea averiguar otros datos
desde el enfoque psicopedagógico para realizar una orientación adecuada. Por
medio de la entrevista a los abuelos y la observación se aprecia que le tratan
como a un niño de edad menor a la que tiene, quizás sea debido a que su retraso
ponderal y mental predispone su actuación dirigida principalmente a proporcio-
narle alimento e higiene. Parece ser que hay insuficiencia de estimulaciones, por
una parte los abuelos no las proporcionan o si lo hacen el niño debido a la evo-
lución que presenta (escasa para su edad cronológica) no responde a ellas y los
abuelos al no obtener respuesta dejan de actuar. Se necesita que ambos interac-
túen, como sucede en niños sin problemas o los que reciben estimulación
temprana.
Desea conocer datos sobre el desarrollo evolutivo del niño y dada su edad
cronológica Ud. le aplica una Escala de Desarrollo para explorarle y diagnosti-
carle. Los resultados obtenidos en los campos de conducta motriz, adaptativa, del
lenguaje y personal-social (Escala de los Niveles de Desarrollo, Gesell), corres-
310
Casos prácticos
ponden a niños de edad cronológica muy inferior a la suya (su edad de desarrollo
no alcanza el nivel evolutivo de los niños de 3 meses).
Los rasgos fenotípicos que presenta el niño y la discrepancia obtenida entre
su edad cronológica y la edad de desarrollo, como se suponía al entrevistar a
los abuelos y observar las manifestaciones de conducta entre ellos y el niño,
permiten confirmar desde el enfoque psicopedagógico una discapacidad inte-
lectual.
Sin embargo la diferencia obtenida entre la edad cronológica y la edad de
desarrollo del niño puede reducirse por medio de la estimulación temprana, que
hasta ahora no ha recibido, y por otra parte dando orientaciones precisas a los
abuelos para que sepan actuar ante el problema del niño.
Importante: En algunos diagnósticos en niños de poca edad en vez de referirse
a edad mental o a cociente intelectual (C.I.) se prefiere indicar edad de desarrollo
alcanzado, y orientar sobre tratamientos que incrementen el desarrollo para
aproximarlo a la edad cronológica que tenga.
Estimulación Temprana es lo más adecuado para José M.ª

Se analizará la posibilidad de que los abuelos puedan intervenir colaborando
en la estimulación que el niño necesita bajo la supervisión de un profesional. Si
su actitud para colaborar es positiva o al menos no es negativa la intervención
debe dirigirse en primer lugar a potenciar el incremento de vínculos afectivos
entre el abuelo/a y el nieto pues eso servirá de base para facilitar el desarrollo del
niño en todas las áreas.
¿Cómo se puede producir ese incremento en los vínculos afectivos? Puede
conseguirse de varias formas, vamos a resaltar una de ellas debido a las investi-
gaciones que hemos realizado desde hace varios años con la aplicación del
Método Estitsológico Multisensorial (M.E.M.) a niños con discapacidad y sin
ella; refiriéndonos a casos similares al de José María detectamos que el primer
signo de evolución se registraba apareciendo respuestas corporales del niño tales
como sonrisa, contacto ocular, entre otras, a los estímulos que el aplicador le
311
enviaba. El aplicador captaba tales respuestas y se encontraba gratificado refor-

zándose su actitud para seguir proporcionando estímulos a la vez que el incre-
mento de vínculos entre ambos se producía. Ello conduce a una evolución
holística del niño.
Respecto a enseñar a los abuelos el M.E.M. u otro método de estimulación
puede hacerse por partes para facilitar su aprendizaje.
Se ejercerá control en revisiones periódicas evaluando los probables progresos
de José María. Posteriormente cuando aumente su edad cronológica se puede se-
guir aplicando el M.E.M. (suele gustarles a los niños aunque tengan más edad).
También se puede informar a los abuelos sobre los Centros de Desarrollo
Infantil y de Atención Temprana (CDIAT).
1.3.3. Prueba objetiva de autoevaluacion: reflexión y fijación de conocimientos
Las frases que se muestran a continuación pueden ser verdaderas o falsas

1. La estimulación temprana es beneficiosa para todos los niños indepen-
dientemente de que sufran o no alteraciones.
2. La lateralización antes del año de edad cronológica indica madurez pre-
coz.
3. No conviene que los niños gateen para que no se lesionen ni rompan la
ropa especialmente a la altura de las rodillas.
4. El poner muchos juguetes u objetos en la habitación del niño inf luirá en
que su atención se disperse.
5. Uno de los mejores instrumentos para organizar juegos es el propio cuer-
po del niño.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. F, 4. V, 5. V
312
Casos prácticos
1.4. Caso n.º 4: María Luisa
María Luisa, a los 6 años de edad cronológica, es llevada al Gabinete de

Orientación porque su profesora observa en ella características que no presentan
los compañeros de su edad, entre las que se hallan: «No sabe leer ni escribir, se le
caen con frecuencia los cubiertos en el comedor, tiene miedo a subir al tobogán
del patio de recreo, no participa en juegos de pelota ni en juegos que exigen co-
rrer, dibuja con la mano derecha pero tiene preferencia por utilizar el pie y ojo
izquierdo, necesita más tiempo para ponerse y quitarse el equipo de deporte».
La profesora quiere saber qué le sucede a esta alumna y cómo debe actuar ella.
1.4.1. Estudio
Los datos aportados por la profesora nos indican antes de explorar a María
Luisa que presenta problemas en el desarrollo motriz y lógicamente no sabe leer
ni escribir. El predominio de mano derecha, pie y ojo izquierdo corresponde a
una lateralidad cruzada.
Previa a toda exploración es fundamental la elaboración de una anamnesis
que nos puede confirmar un problema o alertar sobre su posible existencia ade-
más de aportarnos datos a considerar para el estudio del sujeto. Resulta de interés
el conocimiento de posibles alteraciones psicofísicas en la familia por el factor
herencia. Si hubo problemas en el parto causa quizás de la situación actual. Las
dificultades en alimentación, frecuentes en niños con discapacidad intelectual,
especialmente en la succión, también los retrasos en su evolución pues suelen
tardar en sostener la cabeza, sentarse, gatear, andar y hablar; además por supuesto
son más lentos en percibir estímulos y responder a ellos.
Como resumen de los datos a destacar en la anamnesis de M.ª Luisa se hallan:
mantenerse sentada a los 6 meses, gatear a los 18 meses y andar a los 20 meses.
Es conveniente que el diagnóstico de niños no contenga sólo las cifras corres-
pondientes al cociente intelectual (C.I.) pues como se ha indicado anteriormente
el C.I. no suele ser estable de por vida por lo que interesan más sus aptitudes y su
grado de desarrollo, la madurez que poseen para ciertos aprendizajes y las lagu-
nas o dificultades existentes que frenan o detienen su evolución
Desatacamos que en niños con discapacidad intelectual o con algunas otras
alteraciones son frecuentes los déficits y problemas en actividades vitales (autova-
313
limiento: alimentación, higiene, vestirse...), en adquisición del esquema corpo-

ral, en lateralización, en desarrollo y percepción sensorial, en orientación espa-
cial y temporal, en evolución motriz (visomanual y general), en memoria, en
atención, en discriminación visual y auditiva, en expresión y comprensión del
lenguaje (mímico, oral en este son frecuentes las dislalias, hipolalias...) en lectura
y escritura, en socialización, etc.
A María Luisa se le ha aplicado un test de inteligencia sin factor verbal, tam-
bién se le ha explorado la personalidad a través de una técnica proyectiva, la
motricidad, el lenguaje y posibles alteraciones sensoriales. Los resultados mues-
tran un C.I. 85. Es obediente, parece estar integrada familiarmente pero en su
clase se relaciona preferentemente solo con dos condiscípulas, es tímida con sus
compañeros posiblemente porque le cuesta seguir el ritmo de aprendizaje de
ellos. No ha interiorizado algunas partes del esquema corporal y consecuente-
mente se aprecian alteraciones en su orientación espacial y también en su motri-
cidad. No se aprecian deficiencias visuales ni auditivas.
Su nivel de vocabulario es escaso y presenta trastorno funcional de articula-
ción del fonema «r» rotacismo por sustitución; dado su retraso o inmadurez en el
lenguaje y no presentando disglosia ni dislalia audiógena ni otros trastornos del
lenguaje pensamos que su dislalia puede ser de carácter evolutivo.
1.4.2. Orientaciones:
Los resultados obtenidos con la exploración y el diagnóstico realizado a

María Luisa permitirán orientar tanto a la familia de la niña como a la profesora.
Por los resultados obtenidos el nivel de inteligencia de M.ª Luisa no es alto
pero podrá superar su problema de aprendizaje en lectura y escritura aunque
previamente debe conseguir otros dominios. Ha de tenerse en consideración las
funciones de los hemisferios cerebrales lo que justifica el que la lectura y escritu-
ra (función del hemisferio simbólico) se produzca posteriormente al desarrollo
de los aspectos motrices (función del hemisferio postural).
El desarrollo motriz, sensorial, de lenguaje y dominio de actividades vitales
—tales como saber comer y saber vestirse que requieren coordinación y en las
que M.ª Luisa tiene déficits— contribuyen a lograr una cierta independencia
personal y constituyen la base sobre la que se desarrollarán aprendizajes posterio-
res y se hará la integración.
314
Casos prácticos
Respecto a su dislalia a pesar de considerarse de evolución se le proporciona-

rá tratamiento para restablecer su funcionalidad porque su corrección probable-
mente contribuirá a incrementar su autoconcepto facilitándose su sociabilidad.
Si fuese necesario se le aplicará algún programa de habilidades sociales o de
modificación de conducta.
Los programas seleccionados o elaboración de diseños considerarán funda-
mentalmente la adquisición del esquema corporal, orientación espacial y desa-
rrollo motriz que servirán de base para incrementar su coordinación en el comer
y vestirse además de para realizar actividades dirigidas hacia la: a) preparación para
la lectura y escritura —desarrollo visual y motriz, discriminación visual, discrimi-
nación auditiva, asociación multisensorial en fonemas y grafemas— b) expresión y
comprensión oral, c) expresión y comprensión escrita.
Las frases que se muestran a continuación pueden ser verdaderas o falsas.

1. El hecho de contemplar un niño de trece meses su cuerpo desnudo en un
espejo ayuda a la formación de su esquema corporal.
2. Los juegos con arena, cubo y pala son útiles para desarrollo del control de
brazos y manos.
3. Al niño hay que corregirle en cuanto pronuncie mal para que no se le fije
esa alteración del lenguaje.
4. El éxito de los programas multisensoriales reside en que proporcionan
más información al cerebro al utilizar varias vías.
5. La motivación para leer y el crear hábito se logra con más facilidad si en la
etapa infantil se leen en clase los mismos cuentos que el niño ve en las series in-
fantiles de TV. También es conveniente hablar sobre ello para aumentar la moti-
vación, y la memoria, practicar la expresión oral y aprender a sintetizar, etc.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
315
1.5. Caso n.º 5: Marcela y Alberto
Marcela con 5 años y 2 meses de edad cronológica sufre microcefalia debido

a una lesión intrauterina precoz pues su madre tuvo virus del herpes durante el
embarazo.
Los padres quieren que su hija se integre en un Centro de régimen ordinario
próximo a su domicilio. Su CI es de 30, presenta muchas alteraciones en su
desarrollo, no se relaciona bien con los niños ni tiene control de esfínteres. Ud.
como orientador del Centro indica que no puede ser admitida por la cantidad de
atenciones que necesita y la ausencia de personal auxiliar en el Colegio.
La madre ve en el Colegio a un niño con parálisis cerebral y alega que su hija
esta mejor que ese alumno (solamente se fija en como anda) y por tanto su hija
debe ser admitida.
1.5.1. Estudio
La discapacidad que sufre Marcela pertenece al grupo ambiental y ha sido

debida a infección.
Los virus del herpes simple pueden encontrarse en el aparato genital de la
embarazada. El feto se puede infectar intrauterinamente o por vía ascendente
tras la rotura de la bolsa de aguas o al descender por el canal del parto.
El niño puede presentar una sintomatología de conjuntivitis, cianosis, letar-
go, vómitos, fiebre o hipotermia y aumento rápido de la ictericia. La afección
del sistema nervioso produce contracciones de las extremidades y convulsiones.
El niño puede morir con este cuadro de alteraciones. En otros casos, con la le-
sión intrauterina precoz puede nacer con una microcefalia como Marcela, mi-
croftalmos, anomalías maxilares y calcificaciones intracraneales.
La prevención consiste en realizar una cesárea —cuando se sabe que la madre
padece la enfermedad— para evitar que el niño pase por el canal del parto con-
taminado. Se aplican gammaglobulinas para intentar atajar la evolución de la
enfermedad.
La deficiencia de Marcela está considerada severa. A pesar de haberse detec-
tado al nacer su discapacidad no ha recibido estimulación temprana, lo que hu-
biese supuesto una gran ayuda en su evolución.
316
Casos prácticos
La integración de este tipo de niños es dudosa en los centros de régimen or-

dinario, además no suelen tener la abundancia de medios que ellos precisan, en-
tre los que se encuentran pocos niños por clase y personal auxiliar para
cuidar de su higiene y de otros aspectos. Sus aprendizajes son muy distintos de
los niños de su edad sin discapacidad. Si su discapacidad fuese ligera o
moderada posiblemente podría integrarse en una clase con niños sin problemas
aunque necesitase atenciones específicas y adaptaciones curriculares. Lo más apro-
piado para Marcela es un centro específico para personas con discapacidad.
Respecto a las alegaciones de la madre de Marcela sobre un niño con parálisis cerebral
alumno del colegio, hay que precisar:
Alberto es un niño espástico, el tono muscular está aumentado y se caracte-
riza por una hiperexcitabilidad del músculo al menor estímulo. No sufre disca-
pacidad intelectual.
En las primeras semanas que siguen al nacimiento, la parálisis cerebral con-
génita no suele ser evidente, a excepción de casos graves. Los primeros signos de
espasticidad aparecen en general hacia los seis meses y los de atetosis hacia el se-
gundo año.
Se consideran signos alertadores en el lactante: convulsiones faciales durante
los primeros días de vida, una ictericia neonatorum prolongada, prematuridad,
dificultades de succión y deglución con vómitos persistentes, somnolencia exce-
siva que no se altera para pedir alimento. No sostiene la cabeza a los tres meses,
no se mantiene sentado ni anda en los períodos de desarrollo normal, etc. Estos
signos no son específicos de la parálisis cerebral, es decir aparecen en otras pato-
logías pero también preceden a la aparición de los signos característicos.
Algunos de esos signos alertadores tales como dificultades de succión, madu-
ración muy retardada para sostener la cabeza, sentarse y andar se han encontrado
en el caso de Marcela y se han ref lejado en la anamnesis. Mientras que en la
anamnesis de Alberto se destaca: los músculos superiores estaban en semif lexión
y los inferiores en extensión, los puños cerrados incluso cuando deseaba agarrar
algo y los desplazaba lentamente y vacilando.
Se aprecian contracturas anormales que originan posiciones clásicas de la en-
fermedad. Generalmente la afección es bilateral, pero se manifiesta con mayor
intensidad en las extremidades inferiores, la intensidad del síndrome está en fun-
ción del grado de lesión cerebral.
317
Hay que indicar a la madre de Marcela que se dirija directamente a un Centro

de Educación Especial o a los Servicios Sociales que le informarán sobre los cen-
tros existentes más próximos a su lugar de residencia.
Lo más adecuado para Marcela en el aspecto educativo es el dominio de ac-
tividades vitales y el desarrollo psicosensorial y motriz. Los programas de auto-
valimiento son básicos para esas alteraciones tan marcadas.
Las frases que se exponen a continuación pueden ser verdaderas o falsas.

1. Los ejercicios para desarrollo motriz, sensorial y de lenguaje se utilizan
tanto para niños con discapacidades como para niños sin alteraciones.
2. No es lo mismo padecer una minusvalía psíquica que una enfermedad
psíquica.
3. Las deficiencias ligeras aunque no vayan acompañadas de alteraciones físi-
cas o fenotipos es fácil detectarlas en los primeros meses de vida.
4. Los niños con parálisis cerebrales pueden tener inteligencia media, supe-
rior o deficiencia intelectual.
5. El trabajar con niños con discapacidades intelectuales no requiere prepa-
ración de clases pues tienen tantos déficits que cualquier ejercicio es útil.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. V, 5. F
1.6. Caso n.º 6: Luis
Luis con cinco años y 11 meses de edad cronológica y C.I. 98 es diagnostica-

do como TDAH. Tiene un hermano de 10 años y una hermana de 8 años. Los
318
Casos prácticos
padres trabajan y la madre lo hace en jornada reducida para poder tener más
tiempo y dedicarlo a la familia.
El orientador del colegio en respuesta a una solicitud va a explicar a la profe-
sora y a los padres del niño en líneas generales en que consiste el síndrome y
tratamientos educativos convenientes.
1.6.1. Estudio
r5SBTUPSOPIJQFSDJOÊUJDP5SBTUPSOPQPSEÊGJDJUEFBUFODJÓOFIJQFSBDUJWJ-
dad (TDAH).
La hipercinesia tiene por principal característica un incremento de la motrici-
dad muy por encima de los límites comunes, en sí misma es una calificación des-
criptiva es decir hiperactividad y aparece en diversas patologías.
Desde hace algo más de un siglo hasta la actualidad han sido varias las deno-
minaciones que se le ha dado al trastorno (disfunción cerebral mínima, lesión
cerebral mínima, etc.), una veces sobre la base de su etiología y otras por sus
características clínicas.
Los términos trastorno por déficit de atención (TDA) o trastorno por déficit
de atención e hiperactividad (TDAH) se usan en los EEUU. El término oficial
en el Reino Unido es trastorno hipercinético. Según se pronunció el Colegio
Real de Psiquiatras de Londres en 2004 estas diferencias terminológicas a veces
causan confusión en ambos casos sin embargo, los niños muestran problemas con
el control de la atención e hiperactividad.
En la actualidad los términos más utilizados en España son: Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Hipercinético.
– Información del orientador sobre el síndrome.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un tras-
torno de conducta que aparece en la infancia, se manifiesta como un aumento de
la actividad física, impulsividad y dificultad para mantener la atención en una
actividad durante un periodo de tiempo continuado.
Los niños con TDTH presentan alteraciones que se deben a la frecuencia e
intensidad del movimiento, su inquietud motriz se interpreta como una so-
breemisión de respuestas ante un estímulo, con movimientos aparentemente ca-
319
rentes de sentido, cuya frecuencia de aparición es muy alta, por lo que se cree no
realizan una selección de estímulos. Lo mismo sucede con la atención se distraen
fácilmente ante personas y objetos de su entorno, parece como si se viesen em-
pujados a responder a todo lo que les rodea sin distinguir lo esencial.
Su excitabilidad se incrementa con relación a niños no hiperactivos, ante
estimulaciones súbitas no esperadas, desarrollando conductas como se ha indi-
cado con movimientos aparentemente sin sentido por inf luencia de la sobreex-
citación, por ejemplo: si durante la exploración psicopedagógica el niño ha
hecho una construcción con bloques y el orientador de pronto se la derrumba,
el niño puede excitarse enormemente y comenzar a correr por la habitación.
Los problemas perceptivos se incrementan especialmente respecto a confusión
figura-fondo.
Se estima que un cinco por ciento de niños son hiperactivos en la edad escolar.
Primeramente aparecen con hiperactividad sin inhibiciones, posteriormente con
hiperactividad regulada, siendo la pubertad el momento en que a gran número de
ellos les desaparece.
Muchos niños con síndrome hipercinético presentan comportamientos, que
pueden observarse en niños pequeños sanos cuando están cansados, tales como
mostrar inquietud e incrementada excitabilidad.
Una teoría apoyada por unos y rechazada por otros, plantea el estado perma-
nente de fatiga de esos niños, y desde el punto de vista neurofisiológico se les
considera «centralmente hipoactivos», quizás esa sea la razón de que las manifestacio-
nes de conducta hiperactiva se reduzcan con la aplicación de sustancias estimu-
lantes. Sin embargo no hay nada claro al haberse encontrado casos con reaccio-
nes muy diferentes, por ejemplo: actividad electroencefalográfica lentificada
(buena reacción a estimulantes), hipoactividad manifiesta (no reacción a los esti-
mulantes).
Lo cierto es que parece ser que del 60 al 70 por ciento de niños hiperacti-
vos mejoran con estimulantes del sistema nervioso central, anfetaminas y me-
tilfenidato, sólo empeoran el 10 por ciento de ellos. Se dice que una taza de
café debido a la cafeína que contiene produce el mismo efecto que los estimu-
lantes sin los peligros de ellos pero a su vez puede originar irritación gástrica y
diarrea en los niños. Los neurolépticos, los sedantes, los antidepresivos fre-
cuentemente no han dado los resultados esperados en los casos resistentes a los
estimulantes.
320
Casos prácticos
r -VJTDPNPDBTPEFFYQMPSBDJÓOFMFNFOUPTRVFTFDPOTJEFSBSPO
Recuérdese que Luis ya ha sido diagnosticado de TDAH.
La familia y los profesores, percibieron en Luís síntomas que hacían sospechar
una hiperactividad pero hay que tener en cuenta que la mera observación no es
suficiente si no hay establecido un criterio.
Por ejemplo, los padres con poca paciencia o que tienen ansiedad pueden con-
siderar a sus hijos muy inquietos, incluso algunos pretenden que se conduzcan
como adultos, los profesores siempre tienen algún alumno al que consideran posee-
dor del síndrome, con cierta frecuencia las opiniones de ambos padres sobre la
conducta del hijo no coinciden y lo mismo sucede con los profesores.
Con la finalidad de evitar las dosis de subjetividad Conners en 1969 elaboró
una escala intentando establecer unidad en los registros de observadores, y esa es-
cala se aplicó a Luis.
Escala Conners (forma acortada) para valoración del comportamiento de niños
hiperactivos.
Síntomas a observar:
1. Inquieto-hiperactivo.
2. Excitable, impulsivo.
3. Perturba a otros niños.
4. Inicia algo que no termina (periodo de atención breve).
5. Patalea constantemente.
6. Se distrae con facilidad.
7. Sus deseos deben ser satisfechos en seguida (frustración fácil).
8. Llora con frecuencia.
9. Humor rápidamente variable y extremado.
10. Tendencia a crisis de ira y comportamiento imprevisible.
NOTA: esta escala supone una guía orientadora ante un posible problema de TDAH
como punto de partida para una exploración más detallada.
Valoración: nada = 0, algo = 1, claramente = 2, muchísimo = 3
321
La suma final de la escala de valores se divide entre 10. Interpretación: si se

obtiene una media de 1,5 o más se considera al sujeto hiperactivo.
En la aplicación de esta escala Luís obtuvo una media de 2 detectándose rasgos
característicos de TDAH.
– Cómo completar la exploración
De la anamnesis nos pueden ser especialmente útiles datos sobre si los padres
tienen conflictos que generen en el hijo estados de tensión psicológica, si parecía
ser hiperactivo antes de nacer (en el útero) es decir antes de ser sometido a las pre-
siones ambientales, si sufrió algún traumatismo en el parto, si fue prematuro, si ha
recibido golpes en la cabeza, si tuvo alguna vez convulsiones o fiebre muy alta...
Esos datos pueden permitir tener indicios de si su problema es orgánico o no.
A veces es difícil explorar a los niños si manifiestan una constante inquietud. El
diálogo con ellos es muy importante, muchos de esos niños le dicen al explorador
que no pueden permanecer quietos en un asiento ni tampoco prestar atención. Hay
que tener en cuenta que en ocasiones algunos datos de la anamnesis parecen no
concordar con el niño que se tiene delante debido a que permanecen ocultos sus
síntomas al quedarse quietos, escuchando y hablando tranquilamente, en esos casos
se les estimula súbitamente para que aparezca algún signo incontrolado de su con-
ducta que contribuya a diagnosticar correctamente.
El resto de la exploración psicopedagógica debe ser como en cualquier otro
caso, pero prestando especial atención a los problemas perceptivos, motrices y
demás síntomas característicos del TDAH (sintetizando: inquietud motriz, fácil dis-
tracción, impulsividad, incrementada excitabilidad, problemas perceptivos, lo que origina
trastornos de aprendizaje al interferir el rendimiento).
La intervención psicopedagógica se dirige a adaptar el ambiente familiar y es-

colar, aplicándose técnicas de modificación de conducta y creándose hábitos para el
desarrollo de la vida del niño en ambos ambientes/contextos.
Debido a las manifestaciones motrices y a la dificultad para mantener la aten-
ción se requiere que tanto los ambientes como los programas estén muy estructu-
rados no dejando nada al azar, suprimiéndose las situaciones opcionales para evitar
que Luís tenga que decidir, pues por sus características se descentra al querer res-
322
Casos prácticos
ponder a todos los estímulos. La duración de sus periodos de atención deben ser
estudiados para ajustar las tareas a ellos.
Deben crearse hábitos tanto en la escuela como en el hogar familiar, desde col-
gar el abrigo en la misma percha hasta sentarse en la misma silla, etc. Los estímulos
ambientales deben estar reducidos para que se concentre, además también dismi-
nuirá con ello su excesiva actividad motriz.
Debe adecuarse el aula para evitar la dispersión de la atención: eliminación de
objetos decorativos, estanterías y armarios con puertas, cuidar la ubicación de su
pupitre, etc. y además hay que proporcionar tratamiento a los problemas percepti-
vos. También debe efectuarse una selección de materiales para atraer su atención
hacia los aprendizajes.
El uso del lenguaje como ayuda para los aprendizajes de niños con hiperacti-
vidad: se hará que verbalice para sí mismo lo que tiene que hacer en momentos
concretos, es decir que se de autoinstrucciones con lenguaje oral, con ello se
evita distracción e impulsividad ante las acciones y se fomenta la concentración.
Una vez fijada la manifestación oral pasará a interiorizarla mentalmente, ese len-
guaje interno asume un papel de autorregulación que estos niños no tienen de-
sarrollado el cual ayudará a evitar la impulsividad en la realización de tareas re-
f lexionando previamente sobre cómo hacerlo.

1. Los niños con discapacidades motoras sin otras alteraciones se integran con
facilidad en el aula.
2. Los niños con DTAH (Trastorno por Déf icit de Atención con
Hiperactividad) pueden utilizar el lenguaje como ayuda para los aprendizajes.
3. Los niños que padecen TDAH se suelen distraer en clase porque se aburren.
4. Los niños hipocinéticos al no crear problemas de conducta son los mejores
alumnos.
5. El castigo es uno de los mejores instrumentos para corregir la hiperactividad.
323
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. F, 4. F, 5. F
1.7. Caso n.º 7: Alfredo
Ud. acaba de incorporarse a la Etapa Infantil como profesor y tiene una gran
experiencia como Orientador Educativo. Convocado un Seminario en su Centro
Escolar es invitado a exponer a sus colegas algunos casos de diagnóstico en ni-
ños, entre ellos se halla el siguiente.
Alfredo a la edad de 3 años y 2 meses fue con sus padres a su consulta por
consejo de la profesora del niño debido a que le notaba diferente a otros alum-
nos. Entre esas diferencias destacaba que con frecuencia dejaba de participar en
actividades colectivas aislándose, además no tenía un buen desarrollo del lengua-
je según su edad cronológica.
1.7.1. Estudio
Entre los datos destacables en la anamnesis se hallaba un traumatismo produ-

cido por una caída del niño a los 14 meses de edad desde el balcón de un primer
piso, recibió atención médica hospitalaria estando ingresado 20 días. El niño
hasta los 17 meses no fue a un centro escolar, es hijo único y fue cuidado por una
empleada de hogar.
Exploradas las áreas del desarrollo se obtuvieron resultados concordantes con
la edad cronológica del niño excepto en el lenguaje cuyo nivel evolutivo de de-
sarrollo en vocabulario era inferior a otros niños de su edad, además presentaba
dislalias en los «fonemas s y t», por su edad podrían ser dislalias de evolución las
cuales suelen desaparecer cuando se alcanza la madurez precisa. También se apre-
ciaba debilitamiento en algunas consonantes siendo a veces su lenguaje poco
inteligible.
Sin embargo podía ser posible la existencia de alteración auditiva, en cuyo
caso el hablar incorrectamente se debería a que no oía bien y las dislalias serían
de tipo audiógeno. Para descartar la hipótesis se aplicaron unas sencillas prue-
bas que si bien no son exactas como las audiométicas permiten alertar sobre
pérdidas auditivas sin diagnosticar en niños pequeños sin lenguaje o con len-
324
Casos prácticos
guaje escaso o alterado. Si se cree que hay alteraciones se envía al niño al espe-
cialista para que cuantifique la pérdida auditiva y se tomen las medidas opor-
tunas.
Entre las varias pruebas utilizadas mencionamos las siguientes (Alfonso e
Ibáñez, 1987):
– Pruebas de estímulos sorpresivos: basadas en la observación de reacciones
infantiles ante ruidos y sonidos inesperados para el niño.
– Pruebas de distracción: un observador juega con el niño, otro fuera de su
alcance visual produce ruidos y sonidos constatándose su efecto en el niño
(esta prueba y la anterior pueden aplicarse a niños muy pequeños).
– Pruebas de discriminación de fonemas: el niño ha de señalar en láminas
que se le muestran los objetos que se nombran. Estos llevan la misma vocal
por ejemplo: casa, taza, lata, pata… Una variante del ejercicio consiste en
que se repita la palabra que se le nombra.
– Prueba del tic-tac del reloj: permite estimar si la audición está dentro de
los límites normales, para lo que hay que saber cual es la distancia máxima
a la que se puede colocar un reloj determinado y oír el tic-tac una persona
sin pérdida auditiva.
Los resultados procedentes de la aplicación de las pruebas nos llevaron a no des-
cartar la hipótesis de que tenía pérdida auditiva y aconsejamos que se le hiciese un
audiograma.
r %JBHOÓTUJDPBVEJPNÊUSJDP
Existen muchas clasificaciones y procedimientos para la categorización de los
audiogramas, algunas se fundamentan en la audiometría tonal, otras en la vocal
y otras en fórmulas de porcentualización a partir del audiograma.
Entre las clasificaciones más utilizadas se hallan las de La ASHA (American
Speech and Hearing Association), y el BIAP (Bureau International d`Audio-
Phonologie).
Aunque las frecuencias y la clasificación varía en estas propuestas, el méto-
do es congruente en todas, proponiéndose la promediación de las frecuencias
del lenguaje para la clasificación del grado de impedimento funcional de la
audición.
325
– Grados de pérdida auditiva según el BIAP (Bureau International d’Audio-

Phonologie)
En este método se utiliza el promedio de las frecuencias de 500, 1000 y 2000
Hz. Si el resultado es menor o igual a 20 decibelios, se considera audición nor-
mal. Para el resto se utiliza la siguiente clasificación:
Pérdida de 20 a 40 dB Hipoacusia Leve
Pérdida de 40 a 70 dB Hipoacusia Moderada
Pérdida de 70 a 90 dB Hipoacusia Severa
Pérdida Mayor a 90 dB Hipoacusia Profunda
– Resultados del diagnóstico:
La hipoacusia de Alfredo es de tipo leve y de transmisión o conducción.
Tiene una lesión en el oído medio y su pérdida auditiva es de 35 decibeles en el
oído derecho y de 30 en el izquierdo. Su hipoacusia parece ser debida a trauma-
tismo de cráneo.
r *OGPSNBDJÓO del Orientador Educativo sobre las hipoacusias de trans-
misión o conducción.
Están más afectadas las frecuencias graves y es frecuente la atenuación de so-
nidos. En los sujetos al hablar generalmente se aprecia escaso volumen, omisión
o debilitamiento de consonantes finales y errores en fonemas.
La hipoacusia se produce cuando las ondas sonoras no pueden pasar a través
del conducto auditivo externo y del oído medio hasta el órgano sensorial situado
en la cóclea. Puede ser congénita o adquirida. La congénita es menos frecuente
que la adquirida y se debe a un desarrollo anómalo del conducto auditivo exter-
no y/o de las estructuras del oído medio. Puede ser unilateral o bilateral, y pre-
sentarse otras anomalías asociadas.
Aunque la anomalía sea bilateral, la mayoría de casos presenta adecuada fun-
ción coclear y mejoran con audífono de conducción ósea.
Este tipo de hipoacusia no congénita, adquirida, puede deberse a la obstruc-
ción del conducto auditivo externo por cerumen, cuerpos extraños, inf lamacio-
nes o, más raro, tumores. Lo más frecuente es que sea consecuencia de procesos
del oído medio. Las obstrucciones de la trompa de Eustaquio reducen la presión
326
Casos prácticos
intratimpánica, posiblemente con derrame. Las infecciones agudas originan pus

en el tímpano. Si se hacen crónicas puede perforarse la membrana del tímpano
con destrucción de los huesecillos. También se produce este tipo de hipoacusias por
traumatismos de cráneo con dislocación de los huesecillos, por timpanoesclerosis y
menos frecuente por otoesclerosis con fijación osicular.
Especial atención debe prestarse a la otitis media secretante que se suele dar
en la infancia con repercusiones en el rendimiento escolar, pasando a veces des-
apercibida por originar intermitentemente dolores en los oídos. Se localiza líqui-
do en la caja del tímpano y se pueden producir hipoacusias hasta de 50 decibe-
lios, a veces se observan remisiones por lo que da lugar a dos posturas:
incorporación de audífonos o intervención quirúrgica, si bien esta última tiene
sus detractores.
En función de la alteración que sufría Alfredo se recomendó en principio la

ayuda técnica prótesis «retroauricular», que se coloca detrás de la oreja y en caso
de déficits bilaterales puede adaptarse a las necesidades de cada oído, con ello es
posible la audición estereofónica que conlleva más ventajas.
Podía seguir asistiendo a un colegio de régimen ordinario y dada su edad
debía aplicársele estimulación específica para potenciar el incremento de su len-
guaje. Hay que tener en cuenta que hasta ese momento probablemente habrá
tenido problemas de interpretación por la ambigüedad en la falta de control au-
ditivo, articulación alterada dando lugar a confusión de consonantes sordas, alte-
raciones rítmicas, tono monótono, sustituciones y emisiones de fonemas lo que
puede haber originado a veces ininteligibilidad.
La estimulación temprana en lenguaje es conveniente para evitar pérdidas
por inanición de algunos restos auditivos y porque los hipoacúsicos si no son
estimulados tienden a asemejarse a los sordos desarrollando su vista pero no su
audición.
Los estímulos relacionados especialmente con la audición pueden proceder
entre otros de los juguetes sonoros (para estimular su audición).
Debe recordarse que en toda rehabilitación de lenguaje son fundamentales los
ejercicios respiratorios, los ejercicios prefónicos, los ejercicios multisensoriales, la
327
asociación de vibraciones a fuentes de sonido por ejemplo lavadora, batidora.

También son de utilidad los espejos para percepción de movimientos bucales.

1. Con la estimulación temprana a niños con alteraciones auditivas se pre-
tende evitar pérdidas por inanición de posibles restos auditivos.
2. Los sonidos semejantes requieren un alto grado de discriminación al que
pueden llegar todos los niños incluso con cualquier déficit auditivo.
3. La desmutización consiste en hacer pasar del silencio absoluto al uso de la
expresión oral.
4. Los audífonos son amplificadores de sonidos.
5. En los niños que padezcan cualquier hipoacusia es preferible comenzar la
rehabilitación empleando el método dactilológico.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. V, 5. F
1.8. Caso n.º 8: Lola
Lola tiene 6 años de edad cronológica, obtiene bajas calificaciones escola-

res y miente con frecuencia. La Profesora pide al Orientador que estudie el
caso pues cree que posee una inteligencia bastante baja lo que inf luye en sus
notas y posiblemente en las dificultades que presenta para relacionarse con sus
compañeros.
Sólo se dispone de la información proporcionada por la Profesora pues la
niña asiste a este colegio desde hace poco tiempo y no hay historial de ella.
Se cita a los padres para elaborar una anamnesis antes de proceder a la explo-
ración de la niña pero disculpan su asistencia aunque autorizan la exploración.
328
Casos prácticos
El Orientador explora a la niña y obtiene datos, de entre los que destaca:

– C.I. 99.
– Lateralidad: diestra.
– Coordinación general: buena.
– Lenguaje oral y escrito: nivel adecuado.
– Alteraciones sensoriales: ninguna.
– Personalidad: a través de la aplicación de tests proyectivos y suficiente diá-
logo se han obtenido datos que en síntesis son los siguientes: es muy sensible. Su
padre es alcohólico y vive con la familia. Su madre tiene que trabajar para la
manutención de todos. La niña no quiere que esa situación la conozcan sus com-
pañeros por lo que oculta sus problemas familiares mintiendo, también usa la
ficción como forma de evasión de la realidad que no le gusta. Es insegura porque
su autoconcepto es bajo.
Observación importante: Siempre que se haga un diagnóstico se debe decir (es-
cribir en el informe) que los resultados obtenidos corresponden al momento ac-
tual y no predeterminan con respecto al futuro.
1.8.1. Estudio
Lola tiene una inteligencia de tipo medio, no tiene discapacidad intelectual

ni problemas de aprendizaje como pudiera deducirse por los bajos resultados es-
colares que obtiene.
Hay una alteración de la dinámica familiar a causa del alcoholismo del padre
y una disminución del presupuesto familiar por la pérdida de su empleo y gastos
en bebidas alcohólicas. En el aspecto social se ha producido una degradación
personal al abandonar o ser abandonado por las amistades, se ha iniciado un pro-
ceso de marginación social que abarca a toda la familia. La situación se agrava
por el hecho de tener que trabajar la madre fuera de casa, no haberlo hecho antes
y no poseer cualificación profesional, además el tiempo dedicado al cuidado del
hogar y de los hijos se ha reducido.
Por cambio de domicilio Lola asiste a un nuevo colegio. Sus mentiras son de
tipo compensatorio, camuf lan su situación y ref lejan lo que desearía tener. Sus
329
calificaciones están inf luenciadas por factores psicológicos y ambientales, La

Profesora no conocía esos hechos y llegó a pensar que Lola tenía una inteligencia
baja o algún tipo de alteración que dificultaba el aprendizaje.
Por el alcoholismo de uno de los padres los roles cambian, en este caso la ma-
dre desempeña su papel de madre y a la vez de padre en la medida de lo posible.
En la escuela muchos de los hijos de alcohólicos suelen tener un rendimien-
to más pobre que la media de sus iguales, acompañado de astenia, desgana,
lentitud y pereza intelectual e inhibición. Pueden presentar algún problema de
inadaptación al medio y al grupo en el que conviven con lo que se agudiza el
aislamiento.
Algunos tienen un gran miedo a que los compañeros y profesores conozcan
la situación de sus padres por lo que aparecen inseguridades, temores, vergüen-
za, y falta de estímulo para poder estudiar. Sin un apoyo por parte de los profe-
sores o tutores muchos de ellos son incapaces de conseguir un resultado positivo
en sus estudios. Si el profesor no conoce el problema y no ayuda al alumno se
crea una situación de infravaloración que les impide el continuar estudiando.
Presentan más que otros niños dolores de cabeza, vértigos, dolores abdominales
y enuresis.
En el plano psicológico inf luye quién es el alcohólico, si es la madre suele ser
peor que si es el padre y si son ambos es más grave el daño psíquico que pueden
producir a los hijos sobre todo si las fases de alcoholización son belicosas, gritos,
peleas o continuas broncas en el seno de la familia.
Pueden manifestarse pronto trastornos emocionales y conductuales que se
agudizan hacia los ocho o doce años. A los trece años es frecuente la aparición de
una marcada hostilidad hacia el progenitor alcohólico y a lo largo de los años se
suele transformar en indiferencia.
En estos niños no es raro que aparezcan fases de histeria, depresiones y dis-
torsiones de la personalidad en cifras superiores a la media. La falta de disciplina
a veces es manifiesta por el contexto familiar.
Es necesario poner en práctica un programa de modificación de conducta para

Lola acompañado por técnicas o estrategias de aprobación o valoración por los
330
Casos prácticos
docentes ante la clase respecto a acciones o actividades que realice la niña. Se pre-
tende con ello un cambio en el autoconcepto de la alumna y a su vez un cambio de
imagen que sus compañeros perciban con el fin de facilitar su integración escolar.
Previamente el Orientador o su Tutor tendrán en cuenta algunas de las nece-
sidades específicas de la niña atendiendo primordialmente a sus necesidades afec-
tivo-emocionales para proporcionarle seguridad en sí misma. Se le preparará un
programa de habilidades sociales y se le enseñarán pautas para poner en práctica
interactuando con compañeros.
Se pueden definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendi-
das que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para modifi-
car o mantener reforzamiento en un ambiente. Entendidas en esa forma las ha-
bilidades sociales pueden considerarse como vías, rutas o estrategias para obtener
los objetivos propuestos.
Algunos componentes de esas habilidades se muestran en los grupos «acepta-
ción asertiva», «oposición asertiva», «habilidades para trabajar en grupo», todo
ello da lugar a un repertorio básico de habilidades sociales. En ese repertorio se
incluye la importancia del contacto visual, volumen de voz, expresiones de apre-
cio y elogio a una acción del interlocutor, expresiones de sentimientos persona-
les, conductas positivas recíprocas, formas de hacer y recibir críticas, entre otros
factores. Con esos programas o pautas se aumenta la autoestima y la integración
en el grupo.
Cuando algunos alumnos de mayor edad que Lola se encuentran en situación
similar a ella por alcoholismo de progenitores es frecuente que un profesor u
otro profesional proporcione información a la clase de alumnos sobre algunos
temas, entre ellos sobre el alcohol y el alcoholismo presentando a los alcohólicos
como enfermos.
Es preciso señalar que en muchos centros de rehabilitación de alcohólicos hay
programas de ayuda psicológica/afectiva-emocional a las familias que tienen un
miembro con alcoholismo, además se les enseñar a tratar al enfermo y a superar
o paliar ciertos problemas de frecuente aparición.
Respecto a los hijos es común el que formen grupos para recibir orientacio-
nes y apoyos, si se precisa se les proporciona tratamiento terapéutico individual o
en grupo. Por el solo hecho de reunirse y compartir con otros niños problemáti-
cas similares se observan grandes mejorías en ellos.
331
1. El rendimiento escolar e inteligencia siempre están altamente correlacionados.

2. Los niños que no conocen bien la lengua del país en que viven suelen obte-
ner bajos rendimientos escolares, y si se les aplican tests con factores verbales suelen
ser diagnosticados como personas con discapacidad intelectual o bajas inteligencias.
3. Los niños que viven en contextos familiares alterados presentan siempre
dificultades de aprendizaje.
4. Algunos niños con superdotación intelectual obtienen suspensos en algu-
nas materias.
5. Comparaciones y favoritismos por notas entre hermanos puede incidir en
que el desfavorecido presente celotipias y desinterés por estudios.
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. F, 4. V, 5. V
1.9. Caso n.º 9: Jaime
Jaime con 5 años y 11 meses de edad cronológica está escolarizado en un

centro estatal de régimen ordinario, es un niño solitario y huraño, no está inte-
grado entre sus compañeros, no presenta discapacidad intelectual.
Su profesor, que se ha licenciado en CC. de la Educación, decide estudiarle y
ayudarle.
Observa rasgos que le hacen pensar en el autismo.
Descubre su facilidad para la música y otras habilidades.
Desea integrarle en clase y comienza por aplicar técnicas de modificación de
conducta.
1.9.1. Estudio
El profesor desea confirmar si los rasgos que observa en Jaime corresponden

a un supuesto autismo. Profundiza en sus observaciones con más datos y los
332
Casos prácticos
compara con los correspondientes a esquizofrenia y algunas formas de psicosis

infantiles. Las manifestaciones conductuales corresponden al autismo. Se confir-
ma que no presenta discapacidad intelectual.
Se entrevista con la madre para la elaboración de la anamnesis y los datos que
aporta se encuadran fielmente en el síndrome. La madre es alemana al casarse
con el padre de Jaime abandonó su país, ella piensa que Jaime es como su marido
del que se ha separado y que es diferente a otro hijo que tienen, un año mayor
que Jaime. Excepto el fracaso de Jaime en los estudios los demás datos no pare-
cen preocuparle.
El profesor entrevista posteriormente a la abuela paterna que aporta datos
sobre la infancia del padre de Jaime que también se pueden encuadrar en el au-
tismo.
El profesor decide estudiar el caso con colegas de psicopedagogía. Acuerdan
no etiquetarle con el síndrome de autista, puesto que tiene 5 años y 11 meses está
en un centro educativo de régimen ordinario y ese nombre dificultaría la inte-
gración escolar que se pretende.
Del autismo es característico en gran medida el gusto por la música, Jaime
recibe clases de violín e interpreta bien. El profesor lo ha sabido al hablar con la
madre y escuchar a Jaime con el instrumento.
Los autistas también suelen tener buena coordinación manual, muestran ap-
titudes para realizar puzzles y construcciones. También tienen gran memoria
para recordar poemas, pasajes musicales, listas de reyes o personajes... En general
aprenden a manejar los números más fácilmente que las palabras.
Se dice que un 10 por ciento de autistas muestran una inteligencia o aptitu-
des extraordinarias en ciertos campos, pero sufren un retraso o alteración en
otros. Cuando son adultos algunos se adaptan al mundo laboral competitivo. Sus
trabajos más frecuentes están relacionados con matemáticas, afinar instrumentos
musicales y empleos de tipo manual. Los que logran adaptarse al trabajo lo reali-
zan esmeradamente.
r *OUFSWFODJÓOQTJDPQFEBHÓHJDBSFBMJ[BEBQPSFMQSPGFTPS
Jaime no era aceptado por sus compañeros, permanecía aislado y cuando le enfa-
daban pegaba y mordía. El profesor deseaba aumentar la autoestima de Jaime cam-
biándole la imagen y que ello fuese percibido por los compañeros y le aceptasen.
333
Comenzó haciendo que ese alumno mostrase sus habilidades y algunos co-
nocimientos. Por ejemplo, el profesor organizó un concierto para que Jaime ac-
tuase ante sus compañeros, le aplaudieron y recibió felicitaciones. A veces mien-
tras realizaban trabajos escolares le pedía pronunciase alguna palabra en alemán
(lengua de la que tenía algunos conocimientos por su madre) como sus compa-
ñeros no sabían alemán le admiraban en ese aspecto.
También se trabajó su integración haciendo que desapareciesen sus conductas
aisladas y agresivas para lo que se fomentaron comportamientos positivos con las
gratificaciones correspondientes (verbales, calificaciones, premios, etc. todo en
función de sus intereses o motivaciones), en resumen se aplicaron técnicas de
modificación de conducta.
No sólo su imagen cambió sino que mejoraron sus rendimientos escolares,
ese curso por sus propios conocimientos aprobó todas las asignaturas.
Su cambio fue tan perceptible que su madre habló con el profesor sobre la
posibilidad de llevar a su hijo al colegio alemán ya que le encontraba bien en
muchos aspectos. El profesor le aconsejó no hacerlo pues consideraba que su la-
bor con él no había finalizado todavía. Al siguiente curso el alumno junto con
sus compañeros tuvo otro profesor, pero el profesor que tanto intervino en su
cambio siguió tutorizándole y dándole el apoyo necesario.
1. Entre las características que presentan los autistas está el aislamiento o di-
ficultad de relación, pero no todos los niños aislados o solitarios son autistas.
2. El autismo es un tipo de deficiencia mental.
3. Según una hipótesis el autismo se produce por carencia afectiva.
4. El autismo y la esquizofrenia se confunden con facilidad.
5. El enfoque educativo conductista y el psicodinámico no deben aplicarse
en el tratamiento del mismo sujeto autista.
Clave de respuestas
1. V, 2. F, 3. V, 4. F, 5. F
334
Casos prácticos
1.10. Caso n.º 10: Juan Carlos
Juan Carlos es un niño de 3 años y 3 meses de edad cronológica, el menor de

cinco hermanos, sus padres le llevan al Gabinete multiprofesional donde Vd. tra-
baja porque están muy preocupados ya que no habla.
A Vd. como Orientador se le asigna ese caso.
Elabora una anamnesis y entre los datos que recoge se aprecia embarazo, par-
to, desarrollo psicofísico del niño normales, anduvo a los 15 meses y a los 17
meses jugando con un hermano se cayó por el hueco de una escalera, sufrió un
fuerte golpe pero a los pocos días ya hacía su vida habitual. Los padres pensaban
que no hablaba porque es el pequeño de las casa y todos saben adelantarse a sus
deseos.
Vd. le explora y aprecia que no tiene discapacidad intelectual, que responde a
órdenes orales, hay comprensión luego no es hipoacúsico.
1.10.1. Estudio
Si un niño con edad adecuada carece de lenguaje oral, puede deberse a:

– Inmadurez o lento desarrollo psicofísico.
– Diversas alteraciones/discapacidades: hipoacusia, discapacidad intelectual,
afasia…
– Por ambiente: si obtienen todo lo que desean a través de gestos (no es de-
masiado frecuente).
Considerando la edad cronológica de Juan Carlos se ha seleccionado para su
aplicación una escala de desarrollo, ello ha permitido conocer que no presenta
discapacidad intelectual ni hipoacusia y que su desarrollo psicofísico está dentro
de la normalidad a excepción del lenguaje.
Los datos obtenidos en la anamnesis han sido muy importantes, todo parece
ref lejar ausencia de alteraciones hasta el momento de su caída.
Como no habla se ha creído conveniente observar si hay secuencias lógicas
en su pensamiento. Para ello se le muestran juguetes adecuados a su edad y se le
entregan los que le han interesado, permitiéndosele jugar. Se le observa indirec-
335
tamente, bien fuera de la habitación a través de espejo, o dentro mientras se si-

mula hacer otra cosa; se analiza su juego, hecho que permite apreciar si hay
pensamiento por las secuencias lógicas utilizadas como forma de expresarse a
través del juego (por ejemplo: crea una situación, o agrupa o clasifica los objetos
o juguetes).
En el caso de que amontone los juguetes o juegue sin lógica, preguntaremos
a la familia sobre el juego que realiza en su hogar, si es como el realizado ante
nosotros se piensa en fallas y distorsión del pensamiento. Si deambula y se agita
constantemente por el espacio y no muestra interés por los juguetes se piensa en
una falta de organización de pensamiento lenguaje.
Afortunadamente Juan Carlos ha jugado y se han podido observar secuen-
cias lógicas. Por tanto no hay alteraciones en comprensión ni expresión de su
pensamiento.
El Orientador educativo aconseja a los padres que visiten al médico para que
realice una exploración a Juan Carlos pues es posible que no hable por una afasia
producida al golpearse la cabeza, que podría ser afasia sensorial o afasia motora.
La hipótesis ha sido confirmada, Juan Carlos padece una afasia motora.
La afasia motora subcortical se debe a una lesión que desconecta el área cor-
tical de Broca de los mecanismos motores relacionados con la articulación de la
palabra. Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno.
Aunque haya lesiones cerebrales que alteren o destruyan zonas indispensables
para el lenguaje, en el hemisferio izquierdo para los diestros y viceversa, el he-
misferio indemne en los niños suple al afectado, por lo que se dice que no hay
afásicos permanentes ni completos en menores de nueve años. Generalmente, si
nunca han hablado tardan más en hacerlo.
Afasia significa sin lenguaje por daños cerebrales, se aplica a la persona que ha
perdido el lenguaje, por extensión, aunque muchos autores lo consideran erró-
neo, se aplica también al niño que no ha formado su lenguaje por presentar alte-
raciones neurológicas, denominándose «afasia evolutiva».
336
Casos prácticos
La corrección de la afasia motora se dirige a que el paciente pueda emitir las

palabras para expresar lo que quiere decir. Como el niño no ha adquirido el len-
guaje oral el programa de intervención debe incluir ejercicios prefónicos para
estimular el desarrollo del tono y control de labios, lengua y otros órganos o
partes intervinientes en la fonación, así mismo el empleo de técnicas multisenso-
riales para la emisión de fonemas, además de las técnicas generales y básicas que
se emplean ante cualquier problema de lenguaje.
La madre de Juan Carlos ha quedado tan satisfecha con la actuación del
Gabinete multiprofesional que lo recomienda a la madre de Arturo que se
preocupa por su hijo y visita el Gabinete solicitando el mismo Orientador que se
ocupó de Juan Carlos.
1. Afasias y disfasias: el prefijo «a» significa sin y «dis» trastorno o perturba-

ción, y «fasis» es igual a palabra, a lenguaje.
2. Agnosia auditiva/sordera verbal: incapacidad para reconocer el significado
de las palabras, aunque se las oiga perfectamente. La persona no comprende lo
que se le dice si ello no va acompañado de gestos que sugieran su significado.
3. El tratamiento para la corrección de la acalculia pretende la desaparición
de la dificultad para realizar cálculos sencillos.
4. Para la corrección de las afasias se incide especialmente en el aspecto mo-
triz o sensorial en función del tipo de afasia que se sufra.
5. Observar el juego del niño a cierta edad permite averiguar si hay secuen-
cias lógicas en su pensamiento.
Clave de respuestas
1. V, 2. V, 3. V, 4. V, 5. V
1.11. Caso n.º 11: Arturo
Arturo de 5 años y 6 meses está aprendiendo a leer y escribir; su madre, es-

tudiante de segundo curso de Ciencias de la Educación, se preocupa porque su
337
hijo traza algunas letras con movimientos de base invertidos por ejemplo la letra
«a» y el número «1» .
Ella ha escuchado que los movimientos de base invertidos son característicos
de los disléxicos, y va a consultarle a ud. como Orientador, llevando consigo al niño.
1.11.1. Estudio
La edad idónea para diagnosticar dislexias es sobre seis años de edad cronoló-
gica, pues, a esa edad e incluso antes el niño suele haber alcanzado madurez para
la lectoescritura, en algunos sistemas escolares esos aprendizajes se adelantan
pues al comenzar la etapa de educación primaria tienen que saber leer y escribir.
Muchos autores indican que antes de los 6 años sólo se puede hablar de predispo-
sición a dislexias cuando los niños invierten algún término, pero no hay que
olvidar por ejemplo que los movimientos de base invertidos son frecuentes cuan-
do se aprende a escribir, lo mismo que son frecuentes las disgrafías, en esos casos
no debe confundirse con dislexia.
En la anamnesis de Arturo no hay ningún miembro en su familia que padez-
ca o haya padecido dislexia. En el caso de disléxicos suele haber antecedentes,
aunque a veces la persona que informa no lo recuerde o no tenga conocimiento
de ello.
Las alteraciones de Arturo sólo se refieren a escritura, no hay problemas en
lectura. La dislexia presenta un patrón patológico armónico tanto en lectura
como en escritura, si no es así el problema de aprendizaje no es debido a una
dislexia. Arturo no presenta perturbaciones en lateralidad, ni en esquema corpo-
ral, ni en orientación espacial ni tampoco en visomotricidad. Su patrón de pen-
samiento lenguaje es alto, mientras que en disléxicos suele ser normal o pobre.
Su escritura es legible, en disléxicos es parcialmente ilegible por alteraciones en
letras, sílabas y palabras.
Respecto a su conducta, corresponde a los niños de su edad, no así en dis-
léxicos que suelen ser más infantiles.
La madre de Arturo ha quedado muy satisfecha al saber que los movimientos

de base invertidos al trazar algunas letras y números son frecuentes cuando se
338
Casos prácticos
aprende a escribir, y sobre todo porque el Orientador ha tenido la deferencia con

ella, como estudiante de Ciencias de la Educación, de explicarle las diferencias
entre un disléxico y su hijo.
Además le ha informado sobre todas las áreas que se suelen explorar antes de
emitir un diagnóstico, y sobre los resultados obtenidos que sitúan a Arturo en
una edad mental de cinco años y siete meses, sin problemas de personalidad, in-
tegrado en familia y escuela, lenguaje y motricidad en concordancia con su edad.
1.11.3. Prueba objetiva de evaluación: reflexión y fijación de conocimientos
1. Hablar de disgrafías y de dislexias es referirse a las mismas alteraciones

2. No son síntomas de dislexias la inestabilidad en lectoescritura, es decir
leer y escribir unas veces con fallas y otras no.
3. Actualmente se está abusando del empleo del término dislexia, no hay
tantas dislexias como se dice.
4. Muchas alteraciones en lectoescritura se podrían evitar si se hiciese una
correcta prevención.
5. Cuanto antes se enseñe a un niño a leer y escribir más problemas de
aprendizaje se evitarán.
Clave de respuestas
1. F, 2. V, 3. V, 4. V, 5. F
2. ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA EVITAR ALGUNOS ERRORES,

CARENCIAS O IMPRECISIONES EN EL DIAGNÓSTICO DE CASOS
INTRODUCCIÓN
Debido a nuestra experiencia profesional en el campo práctico del diagnósti-

co e intervención psicopedagógica dedicamos este apartado de orientaciones a
los estudiantes y profesionales en prácticas por considerar que puede ser de utili-
dad para algunos de ellos.
339
El cuadro que presentamos a modo de síntesis se ha elaborado desde la evalua-

ción de trabajos prácticos de diagnóstico e intervención sobre casos diversos. De
esos trabajos sólo se han tomado ciertos ejemplos que contienen errores, carencias
o imprecisiones con la finalidad de mejorar la práctica en algunos diagnósticos.
Algunos de los errores, carencias o imprecisiones detectados
en trabajos prácticos de diagnóstico
EJEMPLOS DE ERRORES,
ORIENTACIONES
CARENCIAS O IMPRECISIONES
Faltan datos sobre la alteración que padece el sujeto Debería decir cuáles o de qué tipo son y a que son debidas:
del caso.
Ej: ¿son alteraciones en la articulación de fonemas (¿por dislalia,
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBNÙMUJQMFTFSSPSFTBSUJDVMBSJPTv disglosia o disartria?), en el ritmo (¿por disfemia?), en el timbre y
en el tono de voz (¿disfonías?) etc.?
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUÓEJGJDVMUBEFTFOFMMPHSPEF
objetivos académicos.» Ej: ¿qué dificultades específicas presentó? Si no fue posible obtener
esa información, indicarlo.
Formular diagnósticos apoyándose sólo en Se llegó a esa conclusión sin haber aplicado pruebas que reflejasen
observaciones parciales y entrevistas sin estructurar aspectos emocionales por ejemplo pruebas proyectivas (como el
(meras conversaciones) sin haber obtenido datos Test de Corman, las Fábulas de Düss etc.…).
concretos a partir de la aplicación de pruebas o de
En general, en los trabajos presentados el área afectiva/emocional
informes diagnósticos previos.
no suele explorarse a pesar de ser muy relevante para conocer la
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBVOBOFDFTJEBEFEVDBUJWB situación personal, familiar, etc. puesto que a menudo se habla de
especial derivada de factores emocionales» problemas de timidez, ansiedad, desadaptación social etc.
Apoyar el diagnóstico y la propuesta de intervención Es imprescindible crear el rapport apropiado para obtener
en resultados que no son fiables porque no se ha información válida. Si es preciso posponer la aplicación para otro
conseguido establecer el rapport adecuado y no momento, iniciar la entrevista procurando relajar al sujeto etc.
reflejan la verdadera situación del caso
r &KjFMTVKFUPOPFTUBCBSFMBKBEPEVSBOUFMBBQMJDBDJÓO
de la prueba, se mostraba poco colaborador»
340
Casos prácticos
ORIENTACIONES
No se proponen actuaciones dirigidas a intervenir Debería explorar las posibles causas por las que el sujeto no escribe,
en la raíz del problema sino que se fijan analizando los dominios que previamente debía haber lograrlo y
exclusivamente en sus manifestaciones más llamativas diseñar una intervención específica basada en ellos. Plantearse
y generales. En otros casos, se omite la exploración
Ej: ¿tiene adquirido el esquema corporal?
de áreas realmente importantes para el caso.
Ej: ¿tiene adquirida la orientación espacial?
r &KjFMTVKFUPOPTBCFFTDSJCJSv
Ej: ¿presenta alteraciones psicomotrices?
r &KjVOBOJÒBEFBÒPTZNFEJPQSFTFOUB
dificultades de aprendizaje unidas a deficiencias de Debería explorar el origen de las dificultades de aprendizaje:
expresión y comprensión, es retraída, no se relaciona
la ausencia de gateo posible indicador de laguna psicomotriz, ¿y la
espontáneamente con los demás. No gateó y caminó
orientación espacial?
a los 17 meses.» «Según los padres es charlatana».
En el colegio presenta una conducta completamente Dada la edad que tiene las alteraciones del lenguaje ¿no podría ser
distinta, no está integrada, se muestra triste… sólo inmadurez?
Si no comprende no es de extrañar que se retraiga, (dicen que es

tímida) que presente dificultades para expresarse, lo que resulta
contradictorio con la afirmación de los padres («es charlatana»):
¿qué tipo de lenguaje manifiesta con los padres, ¿es onomatopéyico?,
¿sólo la comprenden ellos?
En función de lo detectado debería proponer tratamientos específicos
Ej. si tiene dificultades para comunicarse aplicar ejercicios

preparatorios para el desarrollo del lenguaje…
Además hay que considerar:
Si se muestra triste en el colegio, ¿es posible que problemas afectivos/

emocionales —por ej. debidos a desadaptación escolar— estén difi-
cultando su aprendizaje? Téngase en cuenta que cuando hay temor los
circuitos emotivos se centran en la amígdala (situada en el interior del
cerebro) lo que bloquea o dificulta los aprendizajes cognitivos.
En función de lo detectado debería proponer tratamientos específicos

Se formulan orientaciones excesivamente generales Especificar con suficiente detalle tratamientos que se dirijan a la
que no se corresponden con la raíz del problema e raíz de los problemas, respetando la secuencia evolutiva de desarrollo.
incluso se plantean tratamientos con actividades
que no están correctamente secuenciadas según los
patrones de desarrollo
r &KQSPQPOFBDUJWJEBEFTRVFFYJHFOBVOTVKFUP
saltar cuando aún no domina bien la marcha
341
ORIENTACIONES
No se corresponden las características que observan Debería rebatirse el diagnóstico previo y realizar un diagnóstico
en el sujeto con un informe diagnóstico previo propio en el que queden justificadas las características observadas.
realizado por otras personas. A partir de ese diagnóstico propio fundamentado en datos
exploratorios, debería formularse la intervención adecuada
r &K%JDFOEFVOBOJÒBRVFQBEFDFBVUJTNP QFSP
las características que se aportan sobre la niña son
opuestas al autismo «está muy bien integrada
socialmente, se relaciona con sus compañeros,
comparte juegos…»
Se formulan diagnósticos en términos excesivamente Las afirmaciones deben estar apoyadas en datos concretos no en
generales no justificados con datos generalizaciones.
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBVOBJOUFMJHFODJBQPSEFCBKP Ej: en la interpretación del C.I. (Cociente Intelectual) deben

de la media de su edad» presentarse las puntuaciones obtenidas en las escalas y sub-escalas
de la prueba aplicada para poder interpretarlas adecuadamente.
r &KjFMTVKFUPPCUJFOFQVOUVBDJPOFTRVFTFTJUÙBO
dentro de la media de su edad» Ej: CI igual a 140 pero no se dice la fecha de obtención de tal
puntuación ni a partir de qué prueba se calculó
Ej: obtiene más altas las puntuaciones manipulativas ¿cuánto más

altas, comparadas con qué otras puntuaciones, tal vez las verbales?
No se explora el motivo concreto por el que el Debería explorarse más profundamente los problemas de conducta
sujeto va a la consulta para saber a qué son debidos, analizar también aspectos
socioemocionales y proponer la intervención adecuada para
r &K4FBGJSNBRVFFMTVKFUPQSFTFOUBQSPCMFNBTEF
subsanar tales problemas.
conducta pero luego no se incluye este aspecto en
las áreas problemáticas a explorar ni se sugiere
intervención para resolverlo
Se formulan afirmaciones ambiguas o confusas ¿Quién falla?: la comprensión lectora ¿tiene problemas?, ¿cuáles?
r &Kj'BMMBFOMPTQSPCMFNBTEFDPNQSFOTJÓOMFDUPSBv
Se formulan afirmaciones contradictorias entre sí Analizar la coherencia de los datos obtenidos y, en caso de observar
referidas al mismo caso discordancias, seguir recogiendo información hasta clarificar cuáles
son los datos correctos.
r &KjFMTVKFUPTFEJTUSBFDPOGBDJMJEBEvQFSPFO
otro sitio se dice «es constante», más adelante
«puede aislarse del ruido cuando trabaja» y «cuando
se cansa deja de trabajar y hay que animarle»
r &KjFMTVKFUPQSFTFOUBMPTTJHVJFOUFTSBTHPTEF
personalidad: es apático, es decidido, es constante y
desenvuelto»
342

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PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

• • • •• • •••••• •• ••••••••• •••••••••••••••••••••••••••

Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas

Capítulo I. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES DE PROTECCIÓN A CON-

1.3. Consecuencias más frecuentes de los posibles factores de riesgo:

Capítulo II. DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO APLICADO A LA

2. Consideraciones previas al diagnóstico psicopedagógico en atención

Capítulo III. INTERVENCIÓN DESDE LA DIMENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1. Desde la función preventiva a la función rehabilitadora de la atención

3.1.3. La perspectiva actual de la estimulación temprana:

Capítulo IV. REFERENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRAN-

6.2. Aproximación al aprendizaje de lenguas en el segundo ciclo de la

Bibliografía .......................................................................... 300

Capítulo V. CASOS PRÁCTICOS ................................................. 303

PILAR IBÁÑEZ LÓPEZ (capítulos I, III, V)

Es doctora en Pedagogía, licenciada en Filosofía y Letras (Sección Pedagogía),

sultados se ha realizado también a través de cursos, seminarios, ponencias y co-

MARÍA JOSÉ MUDARRA SÁNCHEZ (capítulos II, V)

Es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (Sección Ciencias de la

internacionales por el Ministerio de Educación, universidades públicas, la Unión

CRISTINA ALFONSO IBÁÑEZ (profesora invitada. Capítulos IV, V)

Es doctora en Filología Inglesa y premio extraordinario de Doctorado por la

Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente

do tempranamente situaciones de riesgo o desventaja para actuar ante ellas de

El libro que tiene en sus manos titulado Atención Temprana: Diagnóstico e

El texto se divide en dos partes. La primera parte se centra en la intervención

El Capítulo I se titula «Factores de riesgo y factores de protección a consi-

El Capítulo II trata del «Diagnóstico psicopedagógico aplicado a la Atención

El Capítulo III, «Intervención desde la dimensión psicopedagógica rehabi-

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PREVENCIÓN DE ALTERACIONES, DIAGNÓSTICO

Dra. Pilar Ibáñez

Este tema responde a la necesidad de que el lector conozca e identifique fac-

1. FACTORES DE RIESGO EN EL PROCESO DEL DESARROLLO

Se denominan factores de riesgo a todos aquellos factores o circunstancias en

1.1. El desarrollo infantil desde diversos enfoques

1.1.1. Enfoques desde el desarrollo madurativo, constructivista y conductual.

El principio del desarrollo se basa en la idea de que la persona durante su vida

rados, producto de una construcción social. El profesor debe ser un orientador

1.1.2. Importancia del desarrollo evolutivo temprano

Se afirma que el cerebro ha alcanzado el 25 por 100 de su peso total en el

Las experiencias en la niñez se consideran determinantes para el funciona-

1.2. Posibles factores de riesgo: variables personales y variables contextuales

Nos limitaremos a incluir unas nociones acerca de variables personales y va-

1.2.1. Variables personales y variables contextuales: nociones

afectivo y conductual, su potencialidad de desarrollo e incluso los rasgos o

1.2.2. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores prenatales, neonatales

Los principales factores de riesgo neonatales se pueden hallar en el parto por

Entre los factores de riesgo neonatales/perinatales hay que destacar el naci-

En el nacimiento de esos niños convergen muchos factores potenciales, por

A pesar de todo, la mortalidad neonatal de niños de muy bajo peso ha dismi-

1.2.3. Riesgo en el desarrollo infantil por causa de factores contextuales

1.2.3.1. Factores generales en el contexto familiar que pueden constituir riesgo

Según Belsky (1980), sin abandonar la posibilidad de alteraciones psicológicas

– Rasgos violentos de carácter con agresión física, psíquica y/o verbal

1.2.3.2. Contextos familiares alterados y contextos normalizados: riesgos en la crianza

Recordemos que los posibles riesgos en el desarrollo infantil por causa de

llo físico, psíquico/intelectual, afectivo-emocional y social, que suelen acompa-

Además de los problemas que algunos presentan con el posible riesgo en su