UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

FACULTAD DE DERECHO
EL MODELO PEDAGÓGICO
Por Lizandro Cabrera, Asesor Pedagógico.

Un Modelo Pedagógico -según Posner- es una representación de las relaciones que

predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo Pedagógico, como representación de
una perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros
paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores hacia
nuevos conocimientos en el campo.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos
estas preguntas, simultáneamente: ¿qué tipo de hombre queremos educar?, ¿cómo crece y
se desarrolla ese hombre?, ¿con qué experiencias?, ¿quién jalona el proceso: el maestro o
el alumno? ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?. Aunque en el
fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de toda
pedagogía, a continuación se exponen los cinco criterios de elegibilidad que permiten
distinguir una teoría propiamente pedagógica, de otra que no lo sea:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación
humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en
el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y
consecuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar
el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones entre
el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces.
La educación es el proceso mediante el cual el hombre recibe el legado de la cultura de la
humanidad, convirtiéndose así en el medio más efectivo de la sociedad para preparar las
nuevas generaciones para continuar el desarrollo de la misma sociedad, convirtiéndose así
en la ciencia, la tecnología y la enseñanza no fueran posibles sin el proceso educativo del
hombre. Las ideas, los valores y las costumbres definen la identidad de un pueblo. A través
de ella el hombre da saltos y progresa en forma agigantada. Se dice que hoy estamos frente
a un desarrollo inusitado de los descubrimientos científicos y a veces la educación debe
hacer esfuerzos enormes para estar acorde con esos cambios; de lo contrario se da la crisis
de valores y de intereses entre un paradigma y otros: el científico y el social.
El proceso de humanización se logra a través del proceso de cambio permanente. Por
eso la educación es tanto un medio como un fin. Y como toda forma de trabajo social tiene
sus normas, reglas, principios y conceptos filosóficos que la guíen.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.
EL HOMBRE COMO SER CULTURAL.
El animal surge de la Naturaleza como un todo estructurado -como un ser acabado-.
Desde el primer instante sabe lo que debe saber y encuentra en si los instintos, que en forma
implacable le regirán su comportamiento.
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El hombre en cambio surge como un ser incompleto. El es ante todo un proyecto, una
tarea educativa y social sin fin. En su estructura Psicosomática solo encuentra un conjunto
de predisposiciones, de posibilidades, en germen que varían de un individuo a otro y que
solo pueden desarrollarse a partir del mundo que les es propio a saber: El mundo de la
Cultura. Como producto de la cultura el hombre puede, a su vez, crear cultura -conservarla-
transformarla y perfeccionarla.

EL HOMBRE COMO SER HISTÓRICO

Si por cultura entendemos la suma de productos de las diversas prácticas del hombre
frente a la realidad a lo largo de la historia, tendremos que afirmar, consecuentemente, que el
ser humano no sólo es un ser cultural sino también un Ser Histórico. Las creaciones
culturales definen finalmente la historia, una historia sin meta prefijada. En esta historicidad
del hombre radica su grandeza y dignidad.

EL HOMBRE COMO SER SOCIAL

El hombre es un ser social, no sólo porque nace dentro de una sociedad y porque
necesita de esta para sobrevivir, sino también de manera especial, porque su capacidad para
crear cultura y crearse a sí mismo a partir de ésta, supone la existencia de la sociedad, como
depositaria de toda la experiencia cultural del hombre. Hablar del hombre como ser cultural y
como ser histórico significa hablar, simultáneamente, del hombre como ser social.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
Kant inicia la elaboración de una epistemología en sentido estricto, es decir, con reflexión
critica sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento científico, así como de su
validez y sus limites. Fue necesario esperar las reflexiones críticas de Kant para tener
claridad sobre el carácter activo y transformativa de la razón científica, lo cual podía
determinar la realidad de acuerdo con el proyecto que se diera a sí mismo el científico. Sería
interminable la lista de filósofos y científicos que desde Kant abordan distintos aspectos de
esa reflexión epistemológica, bastaría señalar las decisiones adelantadas en el siglo XX por
el círculo de Viena o la Escuela de Franckfrt.
 Teorías Pedagógicas 3

Teoría de la Educación

Teoría Teoría del

Sociología
Pedagógica Aprendizaje
Psicología

Antropología

Didácticas

Tradicional Activa Sicología Cognitiva Otras teorías

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS.
El proceso educativo no solamente presupone una concepción del hombre sino que debe
tener en cuenta el tipo de sociedad en función de los cual deberá organizarse dicho proceso.
De aquí la necesidad de comprender lar relaciones que existen entre sociedad y educación.

1. MODELO BASADO EN PIAGET:

A. Promueve en los alumnos el empleo de experiencias concretas y reflexión a partir de la
práctica.
B. Insiste para que los alumnos tengan suficiente tiempo antes de responder a las preguntas
formuladas por los docentes.
C. Propone el uso de evaluaciones por parte del grupo y no solamente del docente.
D. Insiste en provocar impacto en el esquema o estructura conceptual de los alumnos y no
solamente en sus conductas verbales y de ejecución.
E. Promueve el uso de experiencias sociales durante el proceso de aprendizaje, tales como
proyectos en común, trabajo en equipo y discusiones.
F. Propone capacitar al docente en el uso de estrategias didácticas para hacer reflexionar a
los alumnos mientras aprenden.
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2. MODELO BASADO EN GAGNE

Este modelo propone las siguientes fases de instrucción para un mejor aprendizaje:
A. Motivación: establecer expectativas hacia lo que se va a aprender
B. Aprehensión: dirigir y orienta la atención para facilitar el aprendizaje
C. Adquisición: promover el almacenamiento de información (memoria a corto y a largo
plazo).
D. Retención: ampliar la adquisición y eliminar interferencias.
E. Evocación: promover repasos periódicos con el objeto de facilitar la recuperación.
F. Generalización. Facilitar la transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
G. Actuación: diseñar y desollar situaciones donde el alumno muestre lo aprendido.
H. Retroalimentación: indicar al alumno lo correcto e incorrecto de sus actuaciones

FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
La cultura, tradicionalmente ha sido entendida como el conjunto de manifestaciones
artísticas, primero restringidas al llamado arte clásico, luego incluidas las manifestaciones del
Arte Popular (Folklore). Cultura es todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un
pueblo. Desde este punto de vista, es fácil comprender la existencia de micro-culturas y las
diferencias, choques y contradicciones entre ellas. Aunque la cultura comenzó a existir con el
Homo Sapiens, lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como
realidad antropológica. De la forma como entendemos la cultura y como la relacionamos con
el Desarrollo Social, puede depender crecer en paz como país pluricultural
La Cultura revela los rasgos característicos de una sociedad:
• Su mentalidad.
• Su estilo de vida.
• La forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente)
• Es el signo distintivo de una sociedad (perfil determinante de su identidad) de un grupo
social, de una comunidad humana.

La cultura en general, se entiende los procedimientos, producciones y valores materiales y

espirituales de una sociedad. La cultura está íntimamente ligada a la LENGUA y por ende
con el LENGUAJE.
El problema esencial de toda educación, en consecuencia, es el resolver el interrogante en
torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
Todas las teorías pedagógicas han dado respuesta a es interrogante: La concepción del
hombre y de la sociedad exige comprenderla en su multidimensionalidad y en su integridad.
En todas ellas subyace una postura como individuo como ser social y cultural del hombre.
A partir de esta dimensión Socio-Antropo-Pedagógica del ser humano se elaboran las teorías
pedagógicas. Sin una teoría pedagógica que explique el aprendizaje, la formación de
intereses y la personalidad sin una teoría sociológica que comprenda al individuo como ser
social y que explique sus relaciones con la sociedad, sin una teoría antropológica que
percibida al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.
Las teorías pedagógicas, en conclusión, le asignan, así, funciones distintas a la Educación
porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de
sociedad que se quieren contribuir a formar.
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MODELOS PEDAGÓGICOS POSIBLES

EN LA FACULTAD DE DERECHO
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
METODOS COGNITIVO SOCIAL

Parámetros
METAS • Acceso a niveles Desarrollo individual y
intelectuales colectivo pleno
superiores
CONCEPTOS • Progresivo y • Progesivo y secuencial
DESARROLLOS secuencial • El desarrollo impulsa el
• Estructuras aprendizaje.
jerárquicamente
diferenciadas
Cambios conceptuales
CONTENIDO • Experiencias de • Científico-técnico
CURRICULAR acceso a estructuras • Polifacético
superiores • Politécnico
Aprendizaje
significativos
RELACIÓN Facilitador, estimulador Horizontal
MAESTRO- del desarrollo
ALUMNO
Maestro Maestro Alumno

Alumno

METODOLOGÍA • Creación de ambientes • Variado según el nivel de

y experiencias de desarrollo y contenido
desarrollo • Énfasis en el trabajo
• Trabajo cooperativo argumentativo.
• Confrontación social
PROCESO Evaluación cualitativa Evaluación en relación con
EVALUATIVO De referente personal parámetros Teoría y praxis
• Evaluar/calificar Confrontación grupal
• Evaluación con criterio

EL MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL-COGNITIVO

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los alumnos no sólo el
desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la
práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no
se identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas.
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METAS Desarrollo pleno del individuo para la producción social

(material y cultural)
DESARROLLO Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de
la ciencias
CONTENIDOS Científico-técnico y politécnico
RELACIÓN Maestro Alumno
MÉTODO Variado según el nivel de desarrollo de cada uno y el método
de cada ciencia, énfasis en el trabajo productivo

Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen
en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en
grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y
apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios.
Requisitos que debe cumplir la pedagogía social:
a. Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la
búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral,
no se aísla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad
involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para
imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideológicos implícitos, sus
presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que
les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean
alumnos o no de la institución, están invitados y comprometidos a explicar sus
opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada, y su peso
en la discusión no le da autoridad alguna, sino fuerza de los argumentos, la
coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión, aún en contra
de las razones académicas del profesor o del libro de texto.
d. La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al
producto, es una evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es
dinámica, pues lo que se vuelve realidad gracias a la enseñanza, a la interacción de
los alumnos con aquellos que son más expertos que él. Es Vygostky quien ha
difundido el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno logra realizar con
la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la
enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del
maestro para resolver el problema por cuenta propia.

Definición de conceptos.
La educación se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una
sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pauta de
comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres que la caracterizan.
La enseñanza es una actividad educativa más específica, intencional y planeada para facilitar
que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber
o alternativas de solución a algún problema en eras a su formación personal.
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La didáctica es un capítulo de la pedagogía, el más instrumental y operativo, pues se refiere
a las metodologías de la enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten
enseñar con eficacia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El desarrollo intelectual es un proceso mediante el cual el ser humano hace suya la
cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso se desarrolla
una competencia cognitiva fuertemente vinculada al tipo de aprendizaje específico y, en
general, al tipo de práctica social dominante. El aprendizaje significativo, exige que los
contenidos a trabajar sean potencialmente significativos, es decir, deben prestarse para la
construcción de dignificados, deben poseer una cierta estructura, una lógica interna y no
debe ser arbitrario ni confusos. Esta significatividad lógica no depende sólo de la estructura
interna de los contenidos, sino también de la manera como los presenta al alumno; una vez
conseguido esto, es indispensable que el alumno pueda relacionar los nuevos contenidos
con lo que ya conoce, de “engancharlo” en las redes de su estructura cognoscitiva, de
seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse al alumno, con todo lo que ello
implica.
El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina, propia de su
saber, y las estructuras cognitivas de sus estudiantes, por lo cual, debe ser un facilitador del
aprendizaje de sus alumnos y por lo tanto, una de sus funciones debe ser la de seleccionar
los contenidos culturales más significativos y la de proporcionar las estrategias cognitivas,
igualmente más significativas, que permitan la construcción eficaz de nuevas estructuras
cognitivas en los estudiantes, con el fin de posibilitar en éstos el cambio conceptual,
metodológico y actitudinal.
Algunos puntos sobre el papel del profesor como mediador del proceso significativo del
aprendizaje, pueden ser:

a. Una concepción investigativa, asociada a los procesos de producción del discurso

científico.
b. Un razonamiento teórico desde el cual concibe su acción como profesor.
c. Un objeto de conocimiento, fundamentalmente centrado en la formación del alumno,
interesado en identificar todos aquellos procesos mentales relacionados con el
aprendizaje significativo, la generación de intereses y actitudes científicas; el
desarrollo del pensamiento crítico autónomo, solidario, en fin todos aquellos valores
que hacen del individuo un ciudadano aceptable.
d. Unos contenidos de la clase elegidos y organizados de tal manera que proporcionen
actividades experimentales acordes con la génesis y la taxonomía de estos.

PRINCIPALES APORTES DE VIGOSTKY Y LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL A LA

DIDÁCTICA

PARADIGMA SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL
Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se formaron y
fueron adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es decir, que el sólo
puede humanizarse por medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de
instrumentos en el contexto de prácticas sociales. En el desarrollo síquico del niño toda
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función aparece en escena dos veces, dos planos: primero entre las personas como una
categoría intersíquica y luego dentro del niño como una categoría intrasíquica.
• La asimilación es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones
provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente
construidas por el individuo.
• El estudiante reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura, y en
dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
• La escuela debe enseñar ante todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para ello
es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilación sea a
la vez la formación de la capacidad para pensar en forma creadora.
• La asimilación de los conocimientos de carácter general y abstracto precede a la
familiarización con los conocimientos más particulares y concretos.
PRINCIPALES APORTES DE AUSUBEL Y SU ESCUELA DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
1. El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje significativo; debe
mostrar una disposición para relacionar el material del aprendizaje con las estructura
cognitiva particular que posee.
2. La tarea más importante de la didáctica actual: determinar cuáles deben ser los
contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propósito de desarrollar valores,
instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas
(competencias básicas). Todo lo anterior basado en la sociedad del conocimiento, es
decir:

RETOS DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Nuestro propósito es poder caracterizar cuáles son los tópicos que tienen que abordar las
nuevas propuestas pedagógicas para que en realidad se constituyan en verdaderas
alternativas frente a una educación dominante, aún hoy y casi por completo, del escenario
educativo, en especial y particular en nuestra facultad de derecho, que ha iniciado un
proceso de auto evaluación tendiente a mejorar y ha procurar brindar un mejor servicio
publico de la educación.
Drucker (1994) y Reich (1193) concuerden en la tesis de que hoy en día no existe la escuela
para afrontar los retos necesarios de cara al mañana. Reich (1193) considera que en unas
pocas escuelas de Estados Unidos se ha iniciado el tránsito en esta dirección sustituyendo la
ingestión de información por el desarrollo de la capacidad de análisis, el pensamiento
sistemático y la creatividad. Drucker (1994) es al respecto más pesimista y radical: “Hasta
ahora –dice- ningún país tiene el sistema educativo que la sociedad del conocimiento
necesita. Ningún país hasta ahora ha afrontado las demandas importantes. Ninguno sabe las
respuestas. Ninguno puede hacer lo que necesita. Pero, por lo menos podemos hacer las
preguntas. Podemos definir, aun cuando sólo sea en forma esquemática, las
especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que podrían responder a las necesidades
de la sociedad post-capitalista, la sociedad del conocimiento” .A nuestra manera de ver, los
siguientes son los retos principales y las preguntas a las que nos tendremos que enfrentar,
para lo cual se utilizaran como referencia los textos de Miguel y Julián de Zublirìa Samper
(2004):
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1. DESARROLLAR LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER
El tiempo actual es un período caracterizado por una constante renovación de los
conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que hoy en día cada doce años se
está duplicando el conocimiento humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la
escuela siga concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos
inmemorables. Más que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para
comprenderlo, para interpretarlo, para inteligirlo y ello tiene que constituirse en prioridad para
la escuela futura. Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones
particulares el mundo contemporáneo exige la formación de individuos con mayor capacidad
analítica. Son ya suficientes los estudios, nacionales e internacionales, que demuestran que
tal como está la escuela, la capacidad para abstraer no se desarrolla por el simple hecho de
que no se ejercita en la escuela. Y no se hace porque no se requiere para los aprendizajes
específicos que hoy dominan la escuela mundial. Sin embargo, los individuos del futuro se
enfrentarán ya no a materias primas y maquinarias, sino fundamentalmente a símbolos y su
trabajo como actividad dominante consistirá en analizarlos. Hasta tal punto, que Reich (1993)
denomina a los trabajadores del futuro los “analistas simbólicos” y Toffler (1994) denomina a
todo el sistema económico dominante: “la economía súper simbólica”.
La capacidad de abstracción es la verdadera esencia del análisis simbólico. La realidad se
presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla desordenada de ruidos,
formas colores y olores, carentes de sentido y es gracias a la capacidad de abstracción que
esta realidad adquiere sentidos y significancia (Reich, 1993).
La producción de conocimientos, no sólo se ha acelerado, hoy en día la capacidad de
almacenarlos se está tornando prácticamente ilimitada. Los libros, los textos y en especial el
computador, se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo. La
necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha
sido eliminada por el ordenador personal. Cualquier información está al acceso de cualquier
individuo presionando una tecla de su computador. Está en las bases de datos y en las redes
mediante los sistemas de intercambio electrónico. La información fluye, es libre; es, por
primera vez, democrático y cambiante a ritmo acelerado. Como dice Reich (1193, pg. 225):
“Desde luego los futuros analistas simbólicos aprenden a leer, a escribir y a hacer cálculos,
pero estas habilidades básicas se desarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo
deben acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero éstos no son
fundamentales para su educación; ya que tendrán que vivir una vida de adultos, en un
mundo en el cual la mayor parte de los hechos aprendidos hace años (incluso los datos
históricos) habrá cambiado o habrán sido reinterpretados. En todo caso, cualquier
información que necesiten estará al alcance de ellos con sólo presionar una tecla e
computador”.

2. LA FORMACIÓN DE INDIVIDUOS AUTÓNOMOS.

La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación
social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos sus
habitantes; donde la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos; donde la
iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo bueno lo malo, no exigía de los individuos
grandes decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad presente y futura,
el matrimonio aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo
del agricultor sabía que iba a ser agricultor. El mundo marchaba con ritmo lento, claro y
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estable. Se sabía o se podía predecir el futuro. Ahora como dicen los economistas, después
de cinco años lo único que hay es un “negro abismo”.
La vida contemporánea es flexible e incierta. El matrimonio de hoy, probablemente mañana
dejará de serlo. La empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento. Los
productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. Hasta los tiempos,
los horarios y las empresas se flexibilizan. En estas condiciones y en medio de un
bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones
cognitivas, vivénciales y afectivas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la escuela se
enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar y cada una de las
decisiones de manera responsable buscando que ellos sean autónomos. Individuos que,
estudiarán a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que luego se convertirán
en trabajadores que tendrán que tomar a diario decisiones, porque ya no tendrán un jefe
autoritario que decida por ellos, es por eso que el registro calificado resolución No. 2232 del
10 de Junio de 2005 aprobó una malla curricular por créditos académicos. Como señala
Drucker (1994) en la sociedad del conocimiento, para contratar a alguien se requiere que el
contratado sepa más que quien contrata en el tema particular de su vinculación y por ello no
podrá supervisarlo de la manera como se hace hoy en día. Nosotros fuimos formados como
adultos heterónomos. Se nos enseñó a respetar las normas sólo en presencia de los
mayores o los agentes de control. Aprendimos a no decir groserías o a no copiar en los
exámenes, en presencia de los profesores… Y por ello, cuando vamos por la calle, miramos
primero si nos miran antes de botar la basura, pero casi nunca miramos dónde está el cesto
de basura. Cuando manejamos, nos cercioramos de que no esté el policía para realizar una
“u” o un cruce prohibidos. Preguntamos primero a nuestro copiloto si hay policía o no lo hay,
y casi nunca nuestra pregunta se dirige a conocer qué vuelta hay que realizar para tomar
correctamente la calle contraria. Somos adultos heterónomos. Pero el mundo cambió y es
otro el tipo de individuo que tenemos que contribuir a formar.
Como lo plantea De Zubiría, Miguel (1995):

“Mientras que durante épocas pasadas fue suficiente con ser obediente y respetar
unos cuantos preceptos religiosos y disciplinarios, la complejidad y la heterogeneidad
cultural y valorativa del mundo postmoderno, en el cual se cruzan contradictoriamente
valores, formas de valorar, formas de actuar, hoy se requiere de individuos
autónomos, sujetos de su propia existencia, experimentados en valorar y en resolver
por sí mismos los dilemas, “trilemas” y los conflictos de opciones en los cuales está
inserta su vida en cada momento”.

3. FORMAR INDIVIDUOS FLEXIBLES Y DE MENTALIDAD AMPLIA.

En el I Congreso Nacional de Creatividad, organizado por FAMDI (Fundación Alberto Merani
para desarrollo intelectual) y celebrado en 1989, el maestro Nicolás Buenaventura
preguntaba si nosotros nos habíamos imaginado un banco atendido por cajeros
profundamente creativos, que se hicieran preguntas ante cada consignación, pago de
servicio, traslado de cuenta o retiro de fondos. Un cajero que reflexionara sobre el origen del
dinero proveniente de las consignaciones, no sería un buen cajero, ya que los trabajos
rutinarios se hacen mejor mientras más rutinariamente se realicen. Por eso pueden ser
sustituidos por máquinas, que terminan realizando de mejor manera el mismo trabajo, puesto
que no se equivocan al devolver dinero, no pierden tiempo tomando tinto, no conversan, no
coquetean, ni se distraen; como ha sido ampliamente demostrado en el acelerado proceso
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mundial de robotización en la atención bancaria, que ha permitido en un lapso inferior a los
veinte años alterar completamente la atención directa al usuario. Retomado la pregunta del
maestro Buenaventura, podríamos indagar si algo similar no sucedería si pensamos en un
obrero especializado del sector automotriz, un vigilante de un parqueadero, un vendedor de
boletas de cine o un almacenista creativo, para no mencionar sino algunos ejemplos.
La prioridad de formar individuos creativos y flexibles es una necesidad estrictamente
contemporánea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las
instituciones, iba en contravía de la creatividad. Los individuos que pensaban por sí mismos,
que tomaban sus propias decisiones y donde éstas eran diferentes de las habituales, se
constituían más bien en un problema, en una época en la que predominaba la
homogenización. Hoy por hoy el mundo ha comenzado a valorar la creatividad y la
flexibilidad: En toda empresa e institución importante existen los creativos y dentro de poco
tiempo constituirán uno de sus departamentos más importantes.

4. ENSEÑAR A LEER COMPRENSIVAMENTE.

En la Grecia de Aquiles sólo uno de cada cien griegos sabía leer y escribir y no deberíamos
estar muy lejos hacia el siglo V de nuestra era, a juzgar por la anécdota que nos relata Toffler
(1994): “San Agustín, que escribió en el siglo V, se refería a su mentor, San Ambrosio,
obispo de Milán, ponderando que era tan culto que podía leer sin mover los labios. Por esta
asombrosa hazaña se le consideró la persona más inteligente del mundo”.
Durante todo el siglo XX para los países industrializados y durante las últimas tres décadas
en el caso de los países de desarrollo humano medio, se ha presentado un sensible
incremento en la cobertura del sistema educativo, que ha permitido a los primeros llegar a un
nivel de alfabetismo adulto de prácticamente la totalidad de la población y a los siguientes,
del 65%. Aún así, persisten enormes debilidades en los países de mayor pobreza. En los
albores del siglo XXI, mil millones de adultos aún no saben leer ni escribir. En América
Latina cada año 18 millones de niños pierden su año escolar y se estima que el 40% de los
matriculados son repitentes. Altísima mortalidad que con seguridad está asociada al alto
porcentaje de debilidades en el proceso de comprensión lectora (De Zubiría, M. 1994).
Un reciente estudio de calidad educativa, ubica la falta de comprensión lectora como el
principal problema educativo colombiano del presente (Saber, 1994). En estas condiciones,
la obtención de niveles altos de comprensión lectora se convierte en una prioridad educativa
nacional en mayor medida si, como decíamos al comienzo, la escuela tendrá que marchar
crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de abstracción.

5. GARANTIZAR UNA COMPRENSIÓN BÁSICA DEL MUNDO.

La herencia es una especie que ya lleva dos millones de años sobre la tierra no puede ser
enseñada en su totalidad a los alumnos. No lo permitirían ni el tiempo, ni la pereza que ello
despertaría en los estudiantes. La pregunta en torno a cuáles contenidos enseñar es, en
esta medida, fundamental, ya que solo así se puede determinar cuáles son los aspectos
esenciales de toda la herencia cultural que deben hacer parte de un currículo. Así parezca
absurdo, esta pregunta prácticamente no ha sido abordada de manera fundamental por las
corrientes pedagógicas de nuestro tiempo. Ni la escuela tradicional, ni el activismo, ni la
mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera clara y
definida ésta, que puede ser una de las principales preguntas pedagógicas por resolver. Al
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abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales por enseñar en la escuela, la
escuela tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y dejó el
problema de la selección de contenidos al azar y al tiempo.
La identificación entre conocer y conocimiento redujo las ciencias naturales a los nombres de
las plantas, los huesos y las especificidades de las micro-partículas; las ciencias sociales a la
enumeración de hechos, anécdotas y accidentes; y convirtió la matemática en ejercicios
mecánicos ininteligibles. Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter
abstracto y explicativo de la realidad y el niño perdió la posibilidad de cualificar su
representación del mundo. Por ello no debe extrañarnos que ya de adultos conservemos
nuestras representaciones infantiles y mágicas del mundo social, físico o matemático. La
escuela nunca se preocupó por cualificarlas ya que siempre estuvo dedicada a trasmitirnos
informaciones específicas (datos, hechos, nombres, definiciones, etc.) que nunca pudieron
ser entendidas, por carecer de instrumentos del pensamiento generales y abstractos que le
dieran sentido a lo particular y específico. El aprendizaje de una información particular no
tiene sentido, si antes no están presentes en el individuo unas herramientas del conocimiento
que le permitan entender su significado. Y eso fue lo que desconoció la escuela tradicional.
El activismo y la mayor parte de las corrientes constructivistas –como veremos luego- han
centrado el problema pedagógico en las relaciones entre el alumno, el maestro y el saber y
por ello han agregado poco a la crucial reflexión sobre los contenidos por trabajar en la
escuela. Siendo central la reflexión en torno de cuáles contenidos no pueden o no deben ser
trabajados en ella.
La escuela del futuro tendrá que abordar una de las preguntas centrales en la pedagogía de
nuestro tiempo: ¿Cuáles son los contenidos esenciales y mínimos que en cada una de las
áreas garantizan una comprensión básica del mundo?...

6. CONSTRUIR UNA ESCUELA RESPONSABLE.

La escuela actual es profundamente irresponsable ya que no se compromete ni garantiza
nada. Cualquier falla en el proceso la traslada al alumno, a su familia o en el peor de los
casos a la sociedad, pero ella misma, casi siempre elude toda la responsabilidad. Los
maestros universitarios responsabilizan del fracaso a los docentes y a la escuela básica en
su conjunto. Los maestros de bachillerato ubican el problema en los maestros de primaria,
éstos lo trasladan a las profesoras del preescolar. Los profesores de preescolar prefieren
responsabilizar a los padres; al tiempo que éstos descargan su responsabilidad por lo
general en la televisión. El hecho claro es que cada día estamos peor y aparentemente
nadie es responsable.
Los maestros en su conjunto, culpan al Ministerio y a los exámenes de Estado. El Ministerio,
por su parte, responsabiliza a los maestros. Lo único claro es que, a juzgar por los egresados
del sistema, el problema ya tocó fondo y exige medidas inmediatas. De otra parte, bastaría
revisar los reglamentos escolares para ver la facilidad con la cual ofrecemos formar
individuos analíticos, críticos, creativos, afectivos, formados en valores, e integrales. Y qué
distantes estamos de en realidad acercarnos a esa finalidad. Si por lo menos un 5% de lo allí
formulado se cumpliera, con seguridad la situación educativa no sería tan grave.
Drucker (1994) Con enorme agudeza, considera que el cambio más grande que se
presentará en las escuelas del futuro estará asociado al compromiso que ésta realizará
frente a padres y alumnos para obtener resultados. La escuela se tendrá que volver
 13
responsable y tendrá que asumir compromisos con la finalidad buscada; en una palabra: la
escuela se volverá responsable.

EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS

El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre
y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías pedagógicas se han
enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se
puede afirmar que no existen las pedagogías neutras, ya que el quehacer educativo
necesariamente presupone una determinada concepción del hombre y de la sociedad.
Concepción que, a su vez, exige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su
integridad. Cada teoría ha privilegiado en ello algún o algunos de los aspectos; aun así,
subyace a todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. A
partir de esta dimensión socioantropopsicológica del ser humanos, se elaboran las teorías
pedagógicas. (Ver gráfica 1). Sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la
formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que comprenda al individuo como ser
social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una teoría antropológica que
percibe al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica. Las
teorías pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque parten de
concepciones diferentes del ser humano y del tipo hombre y de sociedad que se quiere
contribuir a formar.

GRAFICA NO. 1
Tomado de Modelos
Pedagógicos (1998)
 14
Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas
con el para qué, el cuándo y el con qué. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el
currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus
secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que éstos puedan ser llevados a
la práctica educativa.
En un currículo se pueden distinguir diferentes elementos. Los propósitos atañen al sentido y
finalidad de la educación; los contenidos a los aspectos que van a ser trabajados; la
secuencia a su ordenamiento y concatenación; el método a la relación maestro-saber-
alumno; los recursos didácticos a los materiales y medios empleados en el proceso, y la
evaluación al diagnóstico. El orden no es arbitrario y si bien cada elemento resuelve una
pregunta pedagógica distinta, se encuentran jerarquizados y relacionados entre sí. El
currículo representa, así, un hexágono determinado secuencialmente, en donde los
propósitos tienen el mayor nivel de autonomía y determinación, y la evaluación el menor. Lo
anterior implica que no pueden resolverse las preguntas concernientes al método, por
ejemplo, si previamente no hay delimitación y caracterización de los propósitos, los
contenidos y las secuencias. De la misma forma que no podrían pensarse los recursos
didácticos sin una reflexión previa sobre los elementos que les anteceden. De allí que los
modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y
secuenciales; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan – en sus
aspectos fundamentales- de aquéllos.
Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, sólo que a un
mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se establecen los
lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos; su
reflexión en torno a la selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los
temas, establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.

Los modelos fundamentarán una particular relación entre el maestro, el saber y el alumno,
estableciendo sus principales características y niveles de jerarquizaciòn. Finalmente,
delimitarán la función d los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su
implementación.
 15

Evaluación Propósitos

Recursos Contenidos

Secuenciación
Método

Componentes de los modelos pedagógicos

Tomado del libro Modelo Pedagógicos 1998

LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS

Pedagogías Cognoscitivas Pedagogía

Tradicional

Pedagogía Activa

Grafica: Los modelos pedagógicos.

El equipo de trabajo de la decanatura, el comité curricular, los jefes de área y las mesas de
trabajo, en las cuales participan estudiantes de la facultad de derecho, luego de analizar y
evaluar la realidad del quehacer pedagógico, concluye que el modelo que se trabaja al
interior del programa es una MIXTURA, no es el ECLECTICISMO, pues no se toma lo mejor
de cada uno, sino que se mezclan los diferentes modelos en cada uno de sus puntos,
 16
privilegiando LA PEDAGOGIA TRADICIONAL. En especial, en lo que tiene que ver con el
método utilizado por los docentes. Pero no es una pedagogía basada en la fuerza y rigidez,
al contrario, respaldada en las características únicas del la USC, en especial su cogobierno,
logrando construirse un clima de trabajo ameno, agradable y de constante interrelación entre
docentes, dicentes y directivos. Se utilizara como documento de referencia el texto de Julián
de Zubiria Samper, “Los Modelos Pedagógicos 1994”, para analizar los postulados de la
pedagogía en mención.

Postulado primero (propósitos): La función de la escuela es la de transmitir los

saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente.

Este postulado se ha incrustado en tal forma en el sistema educativo que a veces resulta
difícil pensar la escuela de otra manera. La finalidad de un modelo pedagógico particular se
presenta, así, como la única finalidad posible con la enseñanza. En este aspecto el
paradigma ha sido profundamente efectivo, puesto que son aceptados por la comunidad y es
a partir de ellos como se observa y explica el mundo. El conocimiento puede ser transmitido,
creado o reconstruido en la escuela. El modelo instruccional escoge entre estas opciones la
primera, ya que presupone que los saberes son los elaborados por fuera de la institución
educativa y que llegan a ella mediante la lección que dicta el docente. El estudiante es
identificado con un receptor, que gracias a la imitación y reiteración logrará reproducir los
saberes que le fueron transmitidos. La finalidad asignada a la ecuación por el modelo
institucional implica, por consiguiente, concebir de una determinada manera lo que es el
hombre, el aprendizaje y la Universidad.
El programa de Derecho de la USC tiene como propósitos: transmitir a su dicentes los
saberes, conocimientos y valores aceptados socialmente por la ciencia jurídica para que
puedan difundirse y aplicarse en su ejercicio profesional.

Postulado segundo (contenidos): Los contenidos curriculares están constituidos por

las normas y las informaciones socialmente aceptadas.

La escuela tradicional convirtió los conocimientos en su objeto de estudio y no podía ser de

otra manera ya que la finalidad de la educación instruccional es la de dotar a sus estudiantes
de los saberes enciclopédicos acumulados por siglos, aceptados y funcionales socialmente.
El programa de Derecho de la USC ha ido privilegiando y seleccionado los contenidos
entendidos como las normas y las informaciones necesarias y aceptadas tanto en el ámbito
social, local, regional y nacional.

Postulado tercero (Secuencia): El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y

continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse institucional o
cronológicamente.

Vistas las cosas de esta manera, las ciencias pierden su carácter de estructuras generales y
abstractas que explican lo real; por el contrario, son equiparadas a un “montón” de
informaciones particulares y desligadas entre sí. Hechos, nombres, definiciones y
operaciones específicas, constituyen el arsenal de los conocimientos que serán aprendidos.
 17
El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido, podría
captar la lección enseñada por el maestro. En el plano de la secuencia aparecen entonces
dos formas dominantes de concatenar y organizar los contenidos: La secuenciación
institucional y la secuenciación cronológica. En la primera de ellas sólo se debe enseñar un
contenido cuando la información previa ya haya sido aprendida; en la segunda, aquél se
imparte teniendo en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.
El currículo de la Facultad ha considerado la organización de los saberes de tal forma que
permite a los alumnos ir desde lo particular a lo general, existiendo una organización de los
cursos en un currículo horizontal, vertical y transversal. Lo horizontal se puede comprobar en
la secuencia y continuidad de los cursos. En lo vertical el conocimiento está dado de tal
manera que se va de los simple a los complejo y en lo transversal toda la carrera esta
perneada por la investigación, la constitucionalización y el manejo de las competencias
argumentativas, propositivas y comprensivas.

Postulado cuarto (el método): La exposición oral y visual del maestro, hecha de una
manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

La escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el

alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos. El
aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la atención y la reiteración. Pero
para lograrlo, el maestro, -como decía Alain- deberá “repetir y hacer repetir, corregir y hacer
corregir”. La disciplina creará el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de
castigos severos a los infractores. Garantizadas así la atención y la disciplina, la exposición
del profesor debe conducir al aprendizaje en sus estudiantes.
El programa de Derecho de la USC históricamente ha manejado el método magistral como
mecanismo de presentación de los contenidos. Las leyes, los códigos, las normas y demás
normas, las cuales deben presentarse, para luego poder analizarse e interpretarse. El
docente debe dar las herramientas mínimas y básicas para que luego se aplique en el
estudio de casos. Desde siempre en esta facultad la disciplina el cumplimiento de horarios el
control y seguimiento a los contenidos han sido grandes aliados para facilitar el quehacer
pedagógico. Obviamente existiendo los espacios para la contra-argumentación y discusión
de diferentes posiciones.

Postulado quinto (los recursos didácticos): Las ayudas educativas deben ser lo más
parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación
reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el
aprendizaje.

Los recursos didácticos propiamente dichos fueron creados a fines del siglo pasado. Salvo
experiencias aisladas, entre las cuales se destacan las de Itard y Frobel, todo indica que las
escuelas no le asignaron importancia a las ayudas educativas sino hasta iniciando el
presente siglo. En la Escuela Tradicional de los siglos pasados, el niño recibía y recordaba
los aprendizajes gracias a su percepción, su memoria y su reiteración; pero para ello no
contaban ni el maestro ni el alumno con un material auxiliar. Fue la revolución de la
 18
pedagogía de la acción, consolidad ya bien entrado el siglo XIX, la que al reivindicar el papel
de la experiencias, la actividad y al juego en la educación, gesta la creación del material
educativo.
Las reflexiones psicológicas de Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958) y Skinner (n.
1904,), mostrando a los pedagogos tradicionales la conveniencia de utilizar y adecuar los
recursos didácticos a sus modelos pedagógicos fueron claves en el proceso de cambio. Fue
así como se gestaron memofichas y los listados de recopilación de informaciones científicas,
matemáticas o sociales, con finalidades educativas. La escuela Tradicional comprendió que
podía conservar su estructura, adecuando los recursos didácticos a sus propósitos. La
sistematización conductista de Skinner y la enseñanza programada constituyen a este
respecto los mejores ejemplos: En lo dos casos señalados, la Escuela Tradicional conserva
sus propósitos, sus contenidos y su secuenciación, presentándose una variación importante
exclusivamente en los recursos didácticos. De allí que la enseñanza programada puede
ubicarse como educación tradicional.
El programa de Derecho cuenta con el Consultorio Jurídico el cual se usa como escenario de
práctica del aprendizaje y un laboratorio para ir simulando y orientando la próxima practica
profesional. Los profesores mediante los ejercicios, los talleres, los sociodramas, las
conferencias, los seminarios y la investigación se encargan de reforzar y reafirmar los
saberes. Debe reiterarse que todas y cada una de estas prácticas busca ser lo más parecido
a la realidad para que se facilite la amalgama de lo teórico y la práctica.

Postulado sexto (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la de determinar

hasta que punto han quedado aprehendidos los conocimientos transmitidos.

La función de la evaluación sea la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos

transmitidos, que le permitirán desempeñarse social, laboral y profesionalmente.
El programa de Derecho hace una clara diferenciación entre exámenes y el proceso
evaluativo al entender este ultimo como algo constante, formativo y en dos vías la del
Docentes y la del Discente.
Visión global de la pedagogía Tradicional
La Escuela Tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree. Es una
manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma de entender los
propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. Es, por ello, un
enfoque pedagógico que define una línea de trabajo y un sentido a la educación. En la
siguiente representación, las gráficas intentan facilitar la comprensión sobre el paradigma y
los postulados vigentes en la Escuela Tradicional, las cuales han sido un éxito en la facultad
de derecho de la USC como lo demuestran el impacto de los egresados en su desempeño
profesional en el litigio, en la rama judicial, en el sector publico y privado, como asesores de
la banca y ahora incursionado en el derecho internacional debido a los cambios en la
economía, en especial lo que tiene que ver con la globalización y los tratados de comercio.
 19
EL CURRICULO DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

Reproducción de Transmitir
saberes particulares. información y normas
Definiciones y
i

Listados de
recopilación que se Informaciones y
convierten en fines. normas

Exposición descriptiva y Instruccional

reiterada en ambiente y cronológica
rígido y autoritario.

MARCO CONCEPTUAL QUE ORIENTA LAS ACTIVIDADES DE LA

UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO

ACUERDO NO. CS 03
(ABRIL 2 DE 2003)

"POR EL CUAL SE ADOPTA EL NUEVO PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI Y SE MODIFICA Y
SUBROGA PARCIALMENTE EL ACUERDO CS 05 DE 2000"

EL CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI, en uso de sus

facultades legales y estatutarias que le confieren el Artículo 29, Literales a, c, ff, hh.

CONSIDERANDO:
Que es de principio, que la Universidad Santiago de Cali tenga su Proyecto Educativo
Institucional, el cual reconoce las características democráticas y participativas de su
comunidad, de los campos del conocimiento, de las disciplinas, de las ocupaciones u oficios
para los cuales forma y de la relación que guarda con el medio externo, al que le debe la
pertinencia de su identidad en busca de la calidad y la excelencia.
 20
Que se hace necesario, dados los retos de la sociedad actual, construir, desarrollar y consoli-
dar, las comunidades académicas de la universidad, para alcanzar los niveles de calidad en la
formación, investigación y extensión, adoptando los cambios profundos en las estructuras y
funcionamiento de la organización administrativa y académica, para propiciar un clima
institucional que permita a las directivas corporativas, administrativas, académicas y
testamentarias, encarnar y convertir en realidad, los propósitos institucionales del Proyecto
Educativo Institucional P.E.I.
Que el Artículo 69 de la Constitución Política consagra la autonomía universitaria, por la cual la
Universidad podrá darse sus propios Estatutos y estructuras de acuerdo con la Ley y por tal
motivo, en fundamentación del pluralismo pedagógico e ideológico y el respeto por la comunidad
universitaria, asumimos el compromiso de hacer de dominio público, la misión, la visión, los
principios, respondiendo a los nuevos referentes históricos en el orden nacional y en el contexto
mundial.
ACUERDA:
ARTÍCULO 1 ADOPTAR EL SIGUIENTE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI.

PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL SANTIAGUINO

La Universidad Santiago de Cali, es una corporación de carácter civil, privada, de utilidad co-
mún, sin ánimo de lucro, fundada en el año de 1958, con personería jurídica otorgada por el
Ministerio de Justicia mediante la Resolución No. 2800 del 02 de Septiembre de 1959 y
reconocida como Universidad por el Decreto No. 1297 de 1964 emanado del Ministerio de
Educación Nacional, con domicilio en la ciudad de Santiago de Cali, Departamento del Valle
del Cauca, República de Colombia.
La Corporación Universidad Santiago de Cali tendrá una duración indefinida, y podrá transfor-
marse o disolverse por decisión de su Consejo Superior Universitario, mediante el voto
favorable de las tres cuartas partes de la totalidad de sus miembros, previo concepto favorable
de cada uno de los estamentos universitarios por medio de un referéndum, convocado por el
Consejo Superior para tal efecto.

CARÁCTER DEL PROYECTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL SANTIAGUINO
Este proyecto, construido sobre !a concepción responsable de la autonomía universitaria,
reconoce la Misión, la Visión y los Principios de la Universidad, establece las políticas, estrate-
gias y acciones para alcanzar las metas de formación propuestas, bajo el compromiso de
ofrecer una educación superior de calidad. Los desafíos mediante los cuales se aspira a
desarrollar el proyecto institucional, han sido fruto de un debate abierto y democrático, organiza-
do por las Directivas de la Universidad, con la participación permanente y dinámica de la propia
comunidad Santiaguina, las que han tenido como eje central, los elementos más valiosos de la
historia institucional y su proyección colectiva hacia la construcción de la universidad que
queremos. En manos de sus actores está el compromiso de convertirlo en guía y agenda
reguladora de la gestión universitaria.
 21
SÍNTESIS HISTÓRICA

La Universidad Santiago de Cali surgió de la iniciativa de un grupo de profesionales, conoci-

dos como Socios fundadores, preocupados, entre otras cosas, por las dificultades por la cual
atravesaba la juventud Vallecaucana que estaba interesada en realizar estudios de derecho y
que tenía como única opción la de desplazarse, forzosamente, a realizar esos estudios en
universidades localizadas en otras regiones del país.
El «Acta de Fundación de la Universidad Santiago de Cali» se firmó el 16 de octubre de
1958 y se protocolizó notarialmente el 23 del mismo mes. La apertura de la Universidad y la de
la Facultad de Derecho se llevaron a efecto el 17 de noviembre de 1958, siendo Presidente de la
Corporación el Dr. Alfredo Cadena Copete, Rector de :la Universidad el Dr. Demetrio García Vásquez
y Decano de la Facultad de Derecho el Dr. Rafael Martínez Sarmiento. A la creación de la
Facultad de Derecho le siguieron la de las Facultades de Educación y de Contaduría y
Administración que iniciaron labores en febrero de 1962 y mayo de 1966, respectivamente.
Del Acta de Fundación se conservan dos consideraciones fundamentales que se han aceptado
como principios rectores del quehacer institucional y que han constituido una práctica de
nuestra Universidad, coincidentes con el espíritu universal y pluralista expresado en los prin-
cipios fundamentales de nuestra Constitución Política actual (1991). Ellos son: «Que es
nuestro propósito propugnar por la enseñanza sin limitaciones ni restricciones por razones de
raza, sexo, convicciones políticas o cualesquiera otras»: y «Que a la universidad colombiana
debe dársele una orientación más definidamente democrática para hacerla accesible a todas las
clases sociales y en especial a las clases menos favorecidas».
A pesar de la claridad y loables propósitos Democráticos con que la Universidad
Santiago de Cali se fundó, su estructura administrativa no estuvo acorde con las exigencias de
modernidad y de cambio que caracterizó universalmente a la década del 60. En los años 1967 y
1968 entra en crisis de representatividad la Asamblea General de Socios de la Corporación y, a
la par, aparecen factores que van a incidir en los cambios profundos posteriores, tales como,
existencia de un fuerte movimiento estudiantil, el surgimiento de la profesión académica, la presión
social por masificar la matrícula, la politización de los grupos tradicionales y la presencia
significativa de la izquierda.
En la Asamblea General de Socios del 3 de agosto de 1968 se reformaron los estatutos con el
expreso objetivo de «resolver el enfrentamiento entre los miembros de la Corporación—. La
estructura inicial se mantuvo en lo esencial: fueron incorporados los egresados de cada Facul-
tad a través de representantes elegidos como Socios Temporales, pero se negó la participación
de las representaciones profesora y estudiantil. Los ecos del Mayo Francés se presentaban
ante estos estamentos como una exigencia de llegar al poder, por medio de la imaginación y
del «rescate del espíritu de Córdoba».
La conformación de un movimiento estudiantil sólidamente organizado y coherente en aspira-
ciones y compromisos institucionales determina que el 15 de noviembre de 1968 se haga
una toma pacífica y responsable de las instalaciones de la Universidad. El movimiento gana
respaldo de profesores, de egresados y de un sector importante de los socios fundadores
quienes apoyan los objetivos buscados. Como resultado de las acciones derivadas de la
movilización colectiva, iniciada por los estudiantes, el movimiento logra la Reforma de Estatutos
por la Asamblea de Socios del 25 de noviembre de 1968, por la cual, se instaura el Cogobierno
Universitario, dándole representación a los estamentos fundamentales (docentes, estudiantes.
 22
egresados) en la configuración del Consejo Superior Universitario, el cual comienza a reunirse
con periodicidad desde el 2 de diciembre de 1968.
Durante las décadas del 70 y 80 el cogobierno santiaguino hizo posible que se establecieran po-
líticas y se desarrollaran acciones en los siguientes aspectos:
¾ Afianzamiento de los objetivos iniciales de la Corporación.
¾ Masificación de la matrícula.
¾ Ambiente democrático.
¾ Mejores condiciones para el surgimiento de la profesión docente.
¾ Estudio y resolución de conflictos entre académicos y administrativos.
¾ Reestructuración del gasto cuya fuente principal era el aporte estudiantil (su destino era
únicamente el de cubrir la nómina y el mantenimiento de las instalaciones).
¾ Equilibrio presupuestal (fines de la década de los ochenta).
¾ Organización y consolidación del registro académico.
¾ Fomento de la producción académica.
¾ Reconocimiento y estímulo a la producción intelectual en los ámbitos local, regional y
nacional.
¾ Liderazgo en los campos administrativos y profesionales de la política, de la justicia y
de la educación.
En los años 90 la Universidad logró dotarse de la infraestructura indispensable para cumplir
adecuadamente sus tareas educativas, en relación con la planta física y dotación de medios
para la enseñanza, el incremento significativo de programas y estudiantes, los espacios e
implementos para la recreación y el deporte. Sin lugar a dudas fueron logros trascendentales
que permitieron fortalecer la calidad de la educación ofrecida. Sin embargo, en la última
década, la Universidad se caracterizó por un expansionismo administrativo y académico, sin
planificación suficiente, que creó situaciones críticas y difíciles que pusieron en tela de juicio el
buen nombre de la institución. Esta situación demandó, como en el año 68, la participación
activa del estudiantado en la definición del futuro de la Institución que acompañado de
profesores, egresados y miembros de los Consejos Superior y Académico rescató la
tradicional concepción de la Universidad: pluralista, democrática, participativa, crítica y re-
flexiva, para retomar el camino institucional perdido y recomenzar a edificar el nuevo rumbo, en
el cumplimiento del compromiso de su vocación social que permite cerrar las brechas
generacionales.
Más que en ninguna otra época de la historia, hoy la Universidad Santiago de Cali, patrimonio
cultural de la ciudad, necesita tener un direccionamiento claro, basado en una Misión
y Visión que inspire, comprometa y sirva de guía a su comunidad en la construcción de la
Universidad del siglo XXI.

1. MISIÓN
La Universidad Santiago de Cali asume y desarrolla con criterios de responsabilidad social y,
rigor académico, el servicio público de la Educación Superior, fundamentado en la flexibilidad y la
calidad, con el propósito de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos de las más altas
calidades intelectuales, profesionales y éticas. Para ello, incorpora reflexivamente los
aportes humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos en la formación integral de sus
estudiantes. Fomenta el respeto a las expresiones culturales en sus más diversas
 23
manifestaciones. Estimula la integración con las comunidades de todo tipo y valora las
distintas clases de conocimiento. Se compromete con la formación y el respeto de los derechos
humanos, la preservación del medio ambiente y su biodiversidad; todo lo anterior, para la
construcción de una sociedad más justa, solidaria y democrática, garantizando la participación
pluralista de sus estamentos en el Cogobierno y teniendo a éste, como el fundamento de la
gestión básica de la Universidad, para el logro de su Misión institucional.

2. VISION
La Universidad Santiago de Cali, fiel a su trayectoria, consciente de sus compromisos y per-
tinencia con su entorno y con la sociedad, se compromete en el corto y mediano plazo, con
el desarrollo y procura de sus propósitos y finalidades, para alcanzar la calidad, la eficiencia y
llegar a ser:
2.1 Una Institución esencialmente académica, con vocación regional, autónoma y
comprometida con la sociedad colombiana, para ser instrumento efectivo en el desarrollo de
lo local, regional, nacional, aspirando ser una de las mejores instituciones de educación
superior del occidente colombiano.
2.2 Una Universidad que contribuya para que el país alcance un nivel de competitividad
capaz de asegurar su viabilidad económica y al mismo tiempo que reduzca la distancia entre
los que más tienen, saben y los que viven en la ignorancia y la pobreza, brecha que vulnera
las posibilidades de equidad social.
2.3 Una universidad que fomente en los estudiantes una inconmensurable sensibilidad
social que les permita hacer suya la problemática de sus congéneres y que a partir de
está interiorización, entiendan que es necesario fortalecer los lazos de amistad, tolerancia,
solidaridad, participación y paz; de aceptación de la diferencia y de la construcción de
comunidades a partir de ella.
2.4 Una Universidad que en atención a la problemática planteada en el país enfatice y profun-
dice en la formación científica, humanística, que contribuya a la formación de un ser
autónomo, capaz de realizar sus sueños y de convertir en oportunidades los desafíos que
se le presenten en la vida.
2.5 Una Universidad que en el Sur occidente Colombiano sea la pionera de la integración
cultural, política, social, económica e intelectual de América Latina.

3. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES
Como fundamentos reguladores de las metas de formación, de los desafíos, de las acciones y
estrategias destinadas a cumplir su misión, la Universidad Santiago de Cali, acoge y defiende
los siguientes principios rectores:
3.1 El fortalecimiento del debate público, como elemento fundamental para la construcción
de la comunidad académica.
3.2 El predominio del interés colectivo sobre el particular, la defensa de la igualdad de
oportunidades y el reconocimiento a través de méritos.
3.3 El compromiso indeclinable con la paz, la equidad social, el pluralismo, el ejercicio
de los derechos humanos y la democracia.
 24
3.4 La férrea articulación entre la formación profesional, la producción de conocimiento y
la capacidad de aplicar el mismo en la comunidad, a través de la investigación, de la
extensión, del cultivo de las ciencias, la cultura, las artes, el humanismo, la filosofía y la
tecnología.
3.5 La defensa del medio ambiente, de la biodiversidad y su fomento en los procesos nacio-
nales y latinoamericanos de integración regional.
3.6 La flexibilidad en la educación como fundamento básico en la formación de personas
autónomas, críticas, creativas, a través del pluralismo pedagógico, centrado éste en el
reconocimiento de la diferencia.
3.7 El derecho a acceder a la información, su valoración y libre expresión, generándose así
el compromiso institucional de fundamentar a quiénes los reciben, para que puedan
analizarlos, calificarlos y aplicarlos a sus necesidades.
3.8 El cogobierno y una consistente política de diálogo y concertación al interior de la
comunidad universitaria, sometidos a debate público.
3.9 Lo académico, lo investigativo y la interacción con la comunidad, como elementos
rectores de todos los procesos universitarios que se desarrollen en el cumplimiento de la
misión institucional
3.10 La evaluación y la auto evaluación sistemáticas como medios de estimar los fines y los
objetivos institucionales en sus diversos aspectos de insumos, procesos, resultados y
contextos y de proponer los respectivos planes de mejoramiento, para alcanzar y afianzar la
cultura de la calidad.
3.11 La apertura a la globalización, asumiendo su carácter innovador como escenario para
fundamentar la sociedad del conocimiento, con la responsabilidad crítica de su aplicación,
en la indagación de las formas que refuercen una globalización alternativa, vinculada al
derecho internacional, al fomento de normas universales de derechos humanos, políticos,
económicos, y a una apropiación eficaz de las principales propuestas del movimiento
antiglobalizador.
3.12 El bienestar institucional, como fundamento de la política universitaria para satisfacer
las condiciones de calidad y dignidad de vida de la comunidad educativa.

4. METAS DE FORMACIÓN
Elaborar y aplicar las metas de formación de la Universidad a través del Proyecto Educativo
Institucional, implica unos replanteamientos conceptuales para orientar la educación que
ofrecemos mucho más allá del ámbito formal del conocimiento, es decir, cómo educar
personas lideres en el desarrollo de la sociedad dentro de un contexto de civilidad moderna
de un estado social y de derecho, en el que el ciudadano y la ciudadana se sientan
participes y líderes del ordenamiento de la sociedad y asuman su papel como sujetos de
derecho.

En nuestro país, la educación no esta formando estudiantes con el dominio de los principios
fundamentales de la cultura ciudadana y académica y de las normas que la regulan, lo cual
es un obstáculo casi insuperable para la comprensión de la vida académica y una gran
dificultad para la mejora de la calidad de la enseñanza. Nos referimos a la calidad en sus
 25
posibilidades de utilidad social para la resolución de los problemas que enfrenta la
sociedad y las nuevas demandas del desarrollo social sostenible y productivo.
Una educación de calidad se expresa en la eficiencia y eficacia del saber, del
conocer, del indagar de sus estudiantes. Por ello, la propuesta de formación integral y
flexible implica la formación de profesionales éticos y estéticos; ciudadanas y
ciudadanos tolerantes y pluralistas, con alto grado de responsabilidad política y social;
profesionales competentes capaces de insertar al país en el contexto de la globalización
con formación investigativa y crítica, para que se apropien y apliquen la ciencia y la
tecnología, prestando los servicios pertinentes de extensión y proyección social en búsqueda
del mejor estar y calidad de vida de la sociedad.
Por tanto se consideran como metas de formación de nuestros estudiantes las siguientes:
4.1 Desarrollar la capacidad analítica, critica y ética, para la interpretación de los
problemas científicos, tecnológicos, sociales, comunitarios, políticos y económicos del
país.
4.2. Propiciar la formación, en la cultura política y ciudadana para llegar a ser líderes de
una sociedad democrática, pluralista y participativa.
4.3 Fomentar el liderazgo y el espíritu emprendedor en la gestión profesional y
empresarial para a construcción y desarrollo de comunidades productivas.
4.4 Flexibilizar los procesos educativos que permitan la adaptación crítica a lo nuevo,
desempeñarse con imaginación y competencia en el mundo laboral y acceder a
niveles más avanzados de formación.
4.5 Ofrecer oportunidades curriculares tendientes a la formación para el aprendizaje
autónomo y el desarrollo de competencias: argumentativas, interpretativa,
investigativas, propositivas y comunicativas, que le permitan el uso adecuado de
información y la transferencia de conocimientos.
4.6 Formar y disponerse para el desempeño, de su profesión disciplina en equipos
Inter, multi y transdisciplinarios de investigación y trabajo.
4.7 Construir y reconstruir los métodos de aprendizaje abierto como presupuestos
para innovar en los campos de las ciencias, las artes las humanidades, la filosofía y
la tecnología.
4.8 Fomentar la capacidad de abstracción, para poder comprender y manejar
sistemas simbólicos complejos y de elevada formalización.
4.9 Estrechar los vínculos entre la teoría y a práctica, que permitan interrogar al
mundo, plantearse problemas, formular interpretaciones, explicaciones, hallar
soluciones y construir sentido y significado.
4.10 Saber hacer con eficacia y calidad, en su campo o profesión, soportado en
fundamentos científicos y tecnológicos.

5. DESAFIOS
El Proyecto Educativo Institucional, establece la articulación entre los fines y los objetivos
 26
institucionales, la orientación cotidiana de sus acciones, los compromisos con la sociedad, la
ciencia y la cultura, apoyados en la pertinencia de la investigación y de la extensión. Desde
esta perspectiva el PEI, es un planteamiento programático institucional, que articula y le da
sentido a la gestión universitaria a corto, mediano y largo plazo, en lo local, regional, nacional e
internacional, siendo estos sus desafíos:
5.1 Necesidad de formar ciudadanas y ciudadanos para avanzar en la democracia, en
el fortalecimiento de la civilidad, la conquista de igualdad de oportunidades y el
reconocimiento como nación multiétnica y pluricultural.
5.2 Internacionalización de los procesos universitarios de producción y transformación de
los conocimientos, la ciencia, la cultura y la tecnología, para su constante adecuación a los
referentes internacionales de calidad, en consonancia con los intereses nacionales.
5.3 Investigación, como el rasgo insustituible que otorga y convalida la condición de
Universidad a la Santiago de Cali, como institución de educación superior, generando
solución a los problemas locales, regionales, nacionales y latinoamericanos.
5.4 Exigencias de formación profesional permanente, acorde con el rápido desarrollo de lo
científico-tecnológico, pertinentes a las necesidades de la sociedad y de las
comunidades y del mercado laboral.
5.5 Enfrentar la mundialización de la economía y los procesos de integración
supranacional, propiciando alternativas hacia la construcción de un modelo de desarrollo,
justo, solidario y equitativo.
5.6 Asumir el papel cada vez más decisivo que juegan los medios de la comunicación
e información, tales como: la tecnología de punta y los apoyos virtuales en los procesos
de enseñanza - aprendizaje.
5.7 Definición de los mecanismos y estrategias institucionales, que hagan viable la
implementación de los procesos de Autoevaluación y Acreditación en búsqueda de
la calidad y la excelencia.

6. ESTRATEGIAS
6.1 Proponer la reforma académico-administrativa de la universidad encaminada: A
adecuar su ordenamiento legal a las disposiciones legales vigentes, buscar la
excelencia de los procesos formativos, fomentar la investigación y la socialización del
conocimiento y los saberes en beneficio de la sociedad.
6.2 Consolidar una política permanente y sistemática de vinculación, formación avanzada,
del personal docente y directivo de la Universidad.
6.3 Consolidación de una cultura académica e investigativa en la universidad, articulada
a las comunidades científicas nacionales e internacionales.
6.4 Articular la extensión y la interacción con la comunidad a las actividades
académicas e investigativas, en un horizonte que facilite conjugar la teoría con la
práctica.
6.5 Desarrollar una cultura de la evaluación participativa y responsable, en todos los
procesos académicos y administrativos de la institución.
 27
6.6 La incorporación de las nuevas tecnologías del conocimiento y la comunicación en
los procesos institucionales académicos y administrativos.
6.7 Fortalecer la biblioteca y demás espacios de soporte para los procesos
Académicos, e Investigativos, que contribuyan a optimizar la formación integral y el
bienestar de la comunidad Santiaguina y de la sociedad en general.
6.8 Consolidar los programas de bienestar universitario desde una visión integral, que
los articule a los procesos académicos y fomenten las manifestaciones artísticas,
recreativas, culturales y de salud física y mental para todos los integrantes de la
comunidad Santiaguina.
6.9 Estructurar y desarrollar un programa institucional de gestión administrativa, que
esté al servicio de lo académico, simplifique y optimice los procesos administrativos,
mejore los procesos de comunicación y garantice la calidad de los servicios a los
usuarios.
6.10 Desarrollar un proceso dinámico de gestión de recursos financieros con eficacia
y eficiencia, para la consolidación del Proyecto Institucional.
6.11 Construir un proceso integral de planeación permanente y participativo en todos
los aspectos del que hacer institucional.

7. ACCIONES
7.1 Realizar la reforma de la Estructura Académico -- Administrativa de la Universidad, en
función de la producción, sistematización, socialización y transformación de los
conocimientos y saberes.
7.2 Conformar los Consejos de Facultad, Comités de Programas y Comités de
Currículo en el ámbito centra, para que coordinen y desarrollen de manera participativa
las políticas institucionales de flexibilidad curricular, formación interdisciplinaria,
actitudes éticas, fomento a la creatividad, desarrollo de las manifestaciones estéticas y
el compromiso social de los santiaguinos.
7.3 Desarrollar un programa ambicioso de vinculación de docentes con las mas altas
calidades profesionales y académicas, de formación permanente de los mismos,
apoyando a los estudios de Maestría y Doctorado que estimule la producción
intelectual y que le permita a la Institución cumplir con los Estándares de Calidad y la
Acreditación exigidos por el Estado para lograr la excelencia académica e investigativa,
con el apoyo de la comunidad académica y científica.
7.4 Integrar los componentes académicos con las actividades culturales y de bienestar
universitario, para materializar el desarrollo de las competencias y el talento de todos
los integrantes de la comunidad santiaguina.
7.5 Coordinar las actividades de las diversas instancias académicas y administrativas
para lograr la interacción dinámica con los sectores académicos, gubernamentales,
sociales y empresariales de carácter local, regional y nacional.
7.6 Desarrollar sistemas de información y comunicación, que actúen como
dinamizadores de las acciones institucionales.
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7.7 Focalizar el uso de las nuevas tecnologías en función de la modernización de las
estructuras institucionales y para la actualización de conocimientos y procesos de
desarrollo social.
7.8 Articular el desarrollo de las actividades investigativas, formativas, con el trabajo
científico, para soporte de las funciones académicas, de extensión y proyección
social.
7.9 Crear espacios y mecanismos que faciliten la implementación de la cultura de la
evaluación y la autoevaluación, como un proceso permanente de mejoramiento
continuo.
7.10 Crear un sistema participativo de planeación universitaria que articule las
políticas de desarrollo institucional en los aspectos académicos, financieros y
administrativos.
7.11 Estructurar un sistema de admisión y selección de estudiantes que garanticen
los niveles de competencias requeridos para los procesos formativos, que reconozca
los valores e intereses de los estudiantes.
7.12 Adecuar los espacios físicos de la Institución a los requerimientos y demandas
del desarrollo académico de la misma.

7.13 Mantener activa la política institucional de los convenios interinstitucionales,

nacionales e internacionales.
7.14 Realizar permanentemente acciones encaminadas a la búsqueda de recursos
financieros y la optimización de su asignación.
7.15 Desarrollar un sistema de información financiera, que apoye la toma de
decisiones, los mecanismos de evaluación, el control de la gestión y analice los
procesos administrativos.

COHERENCIA DEL PROGRAMA CON LA MISIÓN INSTITUCIONAL

Con anterioridad se mencionaron las características que tipifican EL PROGRAMA DE
DERECHO, que lo sincronizan tanto en sus contenidos como en sus objetivos y aplicabilidad
con la misión institucional, pues se identifica con ella en la intencionalidad de formar
ABOGADOS con las más altas calidades intelectuales, profesionales y éticas”, incorporando
el componente humanístico, científico y tecnológico, todo dentro de un profundo respeto por
la discrepancia conceptual. La misión de la Facultad de Derecho tiene como objetivo procurar
la estructura, cimentación y formación de un profesional de derecho, socialmente sensible,
con una formación integral, jurídicamente científico, capaz de reconocer, analizar y
solucionar los problemas generados por la ley en su génesis, interpretación y sobre todo
frente a la complejidad de su aplicación de cara ala convivencia.
 29
COHERENCIA CON LA VISION INSTITUCIONAL
El programa en sus objetivos generales preconiza, al igual que la visión institucional un
compromiso con la sociedad para obrar como catalizador del desarrollo en general con
objeto de elevar los niveles de competitividad y que desde la cátedra y la investigación
enfatiza un desarrollo intelectual que permita a los profesiones en DERECHO ha ser
capaces y prospectivos para convertirse en pioneros en su área. La visión de la Facultad de
Derecho como un sueño a realizar pretende iniciar una profunda transformación en la
administración de justicia de nuestra sociedad valiéndose para ello de nuestros profesionales
integralmente formados, permitiendo así un gran avance en la consolidación de una nueva
sociedad basada en la justicia social, la libertad individual y la paz.

COHERENCIA CON LOS PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

Respetando los principios institucionales el programa se fundamenta en el debate abierto, el
respeto a la diferencia de opiniones, la producción de conocimiento como producto de un
proceso científico de investigación y la búsqueda del beneficio social como producto de la
aplicabilidad de una propuesta académica renovadora en el campo del Derecho.
Los contenidos, las estrategias metodológicas y los objetivos del programa están
enmarcados en los principios institucionales de manera que son fiel reflejo de la
intencionalidad de la universidad santiago de Cali consignada en su proyecto educativo
institucional.

COHERENCIA CON LAS METAS DE FORMACIÓN

Con la importancia capital que el programa de Derecho le da al desarrollo de la capacidad
critica y analítica de estudiante mediante sus estrategias metodologícas que privilegian el
aprendizaje autónomo, la generación de nuevo conocimiento y la preparación para un
desempeño óptimo en el ejercicio profesional, el programa es totalmente coherente con las
metas de formación consignadas en el proyecto educativo institucional.

COHERENCIA CON LOS DESAFIOS

Toda la estructura curricular del programa de Derecho esta diseñada para responder a los
desafíos planteados en el PEI, especialmente a aquellos que tipifican las características del
entorno actual a nivel nacional e internacional, como lo son::
a. La internacionalización de los procesos universitarios de producción y transformación
del conocimiento, la ciencia, la cultura y la tecnología.
b. La investigación como la actividad fundamental que le da la razón de existencia a la
universidad.
c. La sincronización que debe existir entre las exigencias del entorno jurídico y social y el
perfil profesional del especialista en Derecho.

d. La necesidad de enfrentar el fenómeno de la globalización.

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COHERENCIA CON LAS ESTRATEGIAS
El programa de Derecho plantea el desarrollo de políticas investigativas y formativas y su
articulación a las demás funciones académicas como uno de sus principales objetivos que
aparece identificado en el plan de acción institucional donde debe considerarse como
fundamental ,no solo para el beneficio universitario sino para el social , como una de las
actividades prioritarias de la institución. Con base en todo lo anterior, se puede verificar que
existe una absoluta coherencia entre las características del programa de Derecho y sus
objetivos con el marco conceptual del proyecto educativo institucional.