Dulces inquietudes

y amargos desencantos
en la construcción de un oficio
Textos inconclusos de profesores en formación
Primera edición 2014 Jesús Manuel Mendoza Maldonado
Cristina Griselda Bernal Gallegos
Griselda González Arriaga
Cynthia Fabiola Torres Barrios
(Coordinadores)

Dulces Inquietudes y Amargos Desencantos

en la Construcción de un Oficio Dulces inquietudes
y amargos desencantos
Derechos reservados
en la construcción de un oficio
© Jesús Manuel Mendoza Maldonado
Cristina Griselda Bernal Gallegos
Textos inconclusos de profesores en formación
Griselda González Arriaga
Cynthia Fabiola Torres Barrios
© Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos
© Taberna Libraria Editores
Calle Víctor Rosales 156, Centro,
98000, Zacatecas, Zacatecas
Tel. (01 492) 154.5448
Cel. 492.103.1935

Edición y diseño: Friné González Herrera

Portada: Alberto Giacometti, The Palace at 4:00
a.m. 1932. Museo de Arte Moderno de Nueva
York.

ISBN: 978-607-8056-29-3

Queda rigurosamente prohibida, sin autorización

de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas por las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento.
Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos
Impreso y hecho en México
 Contenido

Cristina Griselda Bernal Gallegos

Griselda González Arriaga
Jesús Manuel Mendoza Maldonado
Cynthia Fabiola Torres Barrios
1. Lo uno y lo diverso: la heterogeneidad que nos habita
(A manera de introducción) 9

Mayra Esquivel Camarillo

2. Problemas fáciles y problemas
difíciles para los niños 29

Cindy Gabriela Alonzo Segovia

3. ¿Quién se acercó más? 47

Erik Ayala del Villar

4. Mitades que no son mitades 63

Adán Macías Reyes

5. Las fracciones: un reto moderado 81

Romelia Saldaña Martínez

6. Las matemáticas dentro y afuera de la escuela 95

Annel Zacarías Vázquez

7. Dos Momentos para la geometría
y un episodio sobre el saber didáctico 111

Lorena Maribel Rodríguez Hernández

8. Los cuerpos geométricos
Análisis de la situación didáctica 129
Cristina Griselda Bernal Gallegos […] lo propio de una innovación es descalificar una
Griselda González Arriaga práctica antigua para reemplazarla por otra y no para corregirla.
Jesús Manuel Mendoza Maldonado Se tiene la ilusión empirista de que entre las múltiples
Cynthia Fabiola Torres Barrios producciones de la innovación, los profesores
9. Escritura y formación docente: recogerán las más adaptadas. Pero una innovación ahuyenta a otra,
la cinta de Moëbius 149 critica a la precedente, pero no la regula. Ciertos conocimientos
no se pueden enseñar y desaparecen, pero no porque se haya
decidido que ya no son útiles, sino porque las
cascadas de innovaciones hicieron desaparecer los ecosistemas
que les permitían existir como objetos de enseñanza.
Las modas pasan o regresan sin verdaderos progresos.
La ideología de la innovación aniquila a la innovación.

Guy Brousseau

De todas las formas de “persuasión clandestina”,

la más implacable es la ejercida simplemente por el orden de las cosas

Pierre Bourdieu
 Este ejercicio solitario más que solidario de la “profesión”, Cristina Griselda Bernal Gallegos
en el que se cree que cada uno debe inventar sus soluciones “personales” Griselda González Arriaga
a las dificultades vividas solitariamente, no permite la creación voluntaria Jesús Manuel Mendoza Maldonado
e intencional de las normas colectivas que definen la profesión. Cynthia Fabiola Torres Barrios
Mientras que esperamos de todo médico que ponga en
ejecución la misma medicina (determinada esencialmente por la
patología que hay que tratar y por el estado del desarrollo histórico
de los conocimientos médicos), vemos sin vergüenza alguna a 1. Lo uno y lo diverso:
numerosos profesores apelar a una didáctica totalmente personal, la heterogeneidad que nos habita 1
“diferenciada” al infinito, allí dónde una auténtica profesión (A manera de introducción)
se referiría a la producción y la puesta en ejecución uniforme de
soluciones comunes al conjunto de los profesionales,
situación que permite dar sentido a la obligación de recursos
y conocimientos a utilizar impuesta, por ejemplo, a los médicos.

Yves Chevallard
L a Normal de San Marcos. Institución enigmática, inestable,
subvalorada, cuestionada, incómoda, fruta que se le indigesta
al poder, amenazada esporádica aunque persistentemente, ¿por
quién doblan las campanas? Espacio que prepara el adven­i­­mien­
to del saber docente, teatro donde se escenifican las pugnas
silentes de las diversas tradiciones pedagógicas que aspiran
Mañana habrá que inventar, habitar en ella, atrapada en la cárcel de las palabras, tormento
de nuevo, redentor, prisionera de los significados, prófuga de las reformas,
la realidad de este mundo. guardiana de la identidad porosa del oficio de enseñar; su heren-
cia: una red de agujeros, escenario de entusiasmos y de afectos,
Octavio Paz de proyectos y melancolías, sincronía de tiempos, conjunción de
espacios, sucesión de sueños con pesadillas intermitentes. Oasis,
arcadia, ágora, páramo y jardín de senderos que se bifurcan.
Esto y algo más es la Normal de San Marcos.
Institución interpelada por la inevitable obsolescencia del sa-
ber. Aparato ideológico, de vez en cuando experimento político,
agobiada por las rutinas, pero aguijoneada por el ansia de inno-
var, territorio —como las otras Normales del país— de encruci-
jadas reformistas que se suceden al vaivén de los sexenios —y a

1 La cadena de imágenes, versos y analogías de este acápite inicial es subsidiaria

de Jaime Sabines, Ramón López Velarde, Joaquín Sabina, Carlos Pellicer, Sergio
Espinosa Proa, Jean Baudrillard y Octavio Paz (no necesariamente en ese orden).

9
10
veces antes—, reformas que se traducen en discursos sin recur-
sos, anhelo por el cambio pero fiel a su espejo diario, territorio
para la reproducción, la resistencia y la reconfiguración. Letanía,
epifanía, olvido, presencia. Conjunto aparentemente atareado
de islas que aspira mostrarse como un archipiélago de esfuerzos
medianamente articulados.
Normal de San Marcos. Lugar de encuentro y desencuentro,
saber y simulacro, árbol bien plantado, mas danzante, la inmo­
vilidad: ¿un espejismo del movimiento?, taller de búsquedas de la
cuadratura del círculo pedagógico, laberinto de la soledad, lugar
crítico ¿y en crisis?, utopía y entropía. Institución obsesionada
con la eficacia, con lo útil, con lo pragmático, con lo inmediato.
Aquí y ahora. Asediada por las glorias pasadas, lugar donde se
cuestionan las teorías aquí y allá aunque todavía con cierta timi-
dez. Lugar para el escrutinio de la aspiración perenne: aprender
a enseñar, pero a condición de ponerle signos de interrogación a
los estereotipos más queridos y puntos suspensivos a las tareas
por-venir, los puntos (didácticos) sobre las encorchetadas íes de
la tradición. Historia y cicatrices del tiempo, raíz de sentimientos
y blanco del dicterio, ¿ruptura de la tradición o tradición de la
ruptura? Toda tradición conlleva la contradictoria posibilidad de
subvertirla ¿tra(d)ición de lo instituido? Institución huérfana a
la hora de las políticas oficiales. Café por las mañanas, vaso de
leche tibia en invierno, guardiana que ladra pero muerde, blusa
corrida hasta la oreja de los estereotipos y la falda bajada hasta
el huesito de los atavismos. De verso tachado en la historia del
normalismo a metáfora de las posibilidades de la épica sordina.
Voluntad de saber —muy distinto a saber por mera voluntad—,
miradas teóricas con ciertas dosis de estrabismo, ánimo inquis-
itivo, proclividad hacia la duda, comunidad estudiantil donde
se (con)funden revolución, revuelta y rebelión. Reglamentos
de un solo día y consensos lenta y laboriosamente construidos
que duran lo que dura un corto invierno. Normal de San Marcos.
El proyecto fundacional y sus significados marchitos frente a la
lozanía de sus posibilidades. Normal de San Marcos. Alma mater
para unos y madrastra para otros. Añoranzas afectuosas, liber-
11
tades constreñidas y acotaciones transgredidas… Lo uno y diver-
sas versiones de lo múltiple. No sólo esto, pero también esto es
la Normal de San Marcos.
1.2. Educar la mirada o de por qué uno ve lo que puede ver
Una vasta semejanza lo entrelaza todo,
todas las esferas, desarrolladas o no, grandes, pequeñas,
soles, lunas, planetas,
todas las distancias entre lugares, por amplias que
sean,
todas las distancias en el tiempo, todas las formas
inanimadas,
todas las almas, todos los cuerpos vivos, por diferentes
que sean o habiten en mundos diferentes,
todos los procesos gaseosos, acuosos, vegetales y minerales,
los peces, las bestias,
todas las naciones, colores, barbaries, civilizaciones,
lenguas,
todas las identidades que hayan existido o puedan existir
en este globo o en cualquier globo,
todas las vidas y todas las muertes, de todos los pasados,
presentes y futuros,
esa vasta semejanza los abarca, y siempre los ha
abarcado,
y por siempre los abarcará, y los contendrá y mantendrá
compactamente unidos
Walt Whitman
Este fragmento del poema “Hojas de hierba” de Whitman nos
permitirá plantear una serie de vínculos entre los acontecimien-
tos escolares, los conceptos que generan los espacios formativos,
los trabajos de los estudiantes normalistas y el texto del saber
que arropa de principio a fin a una institución. Se trata, pues, de
realizar una búsqueda de la vasta semejanza que entrelaza las
12
ideas educativas, los episodios didácticos y el quehacer de los
estudiantes normalistas en el trayecto de convertirse en profe­
sores, de educar su mirada para observar lo que acontece en los
salones de clase. Los escritos que conforman este libro tratan
de la enseñanza de las matemáticas, pero se relacionan con el
proyecto académico que promueven un grupo de profesores,
con la lejana cercanía de la investigación educativa en el hori-
zonte institucional, con las dudas de lo que puede gestarse en la
enseñanza de otras disciplinas y con una idea de lo que puede
ser un proyecto distinto para la formación de profesores: una
vasta semejanza lo entrelaza todo.
Si seguimos el pensamiento de Pierre Bourdieu (1995), para
interpretar los acontecimientos sociales es preciso construir un
pensamiento relacional que permita establecer vínculos —en-
contrar la semejanza— entre los conceptos y los hechos diversos
que configuran la realidad real de lo que acontece en los sa-
lones de clase. Y esta es, precisamente, la apuesta del presente
texto, no sin antes recordar otra de las lecciones del sociólogo
del habitus: no existen las miradas inocentes que se abstraen
de la realidad para pontificar edificantemente sobre ella como
si no formaran parte de lo (d)enunciado (Bourdieu,2009). Lo
que se analiza nos incluye de una u otra manera a todos los que
trabajamos o a quienes estudian en la Normal de San Marcos.
Conviene señalar que los conceptos-herramientas que aparecen
en los textos de los estudiantes provienen de Guy Brousseau, de
Yves Chevallard y de otros investigadores que contribuyen a la
cons­trucción de la didáctica de las matemáticas; entre ellos, hay
que decirlo, nos beneficiamos del rigor analítico de la doctora
Alicia Ávila y de la lucidez del doctor David Block. Lo que pasa en
los salones de clase sólo puede ser aprendido desde los concep-
tos, la capacidad de ver está mediada por los referentes concep-
tuales desde los que se estudian los hechos: uno ve lo que puede
ver. El primer determinante de la capacidad de ver es el capital
cultural. Los conceptos son como una red que se tiende sobre la
realidad para recuperar lo relevante. Lo que se nos escapa o di-
luye por los intersticios y vacíos de la red conceptual, permanece
13
ahí para ser (re)conocido por otros, es decir, por otras teorías —y
por otros sujetos—.
No está por demás añadir que los textos que se incluyen en
este libro forman parte de una investigación más amplia sobre
la génesis de los modelos explicativos que construyen los profe-
sores en formación al aprender a enseñar y que incluye, entre
otras tareas, documentar las biografías didácticas de los estu­
diantes normalistas. Dicho proyecto constituye uno de los ejes
fundamentales del plan de trabajo del equipo de investigación
que hemos denominado Didácticas específicas y formación do-
cente.
1.3. Dulces inquietudes y
amargos desencantos en la construcción de un objeto
La vasta semejanza que entrelaza todo lleva a los estudiantes
normalistas a elegir una escuela, incursionar en las aulas, ob-
servar los acontecimientos y dialogar con los actores con el
sano propósito de identificar un tópico-saber en juego de la
enseñanza para estudiarlo con cierto detenimiento, hacerlo ob-
jeto de las (pre)ocupaciones y culminar con el diseño2 de una o
varias situa­ciones didácticas, que serán luego modificadas para
probarlas nuevamente y volver otra vez a los conceptos para
después… Este proceso implica siempre un trayecto cargado de
angustias, de situaciones conflictivas, pero también de momen-
tos agra­dables; ese saber en juego, el que elijan, será el culpable
de las angustias y los quebrantos de los estudiantes normalis-
tas durante un lapso variable según las horas de vigilia que le
de­diquen, será el objeto de estudio que les llenará la vida de
2 No siempre se trata de diseñar, las más de las veces los estudiantes eligen entre
las situaciones didácticas, fichas o secuencias de actividades ya existentes en el
campo disciplinario de que se trate, aquéllas que habrán de ser objeto de una sis-
tematización particular y toman de ahí los referentes empíricos para reflexionar
sobre los fenómenos didácticos inherentes a la comunicación de un saber y a su
tarea de convertirse en profesores.
14
dulces inquietudes y amargos desencantos —desde el momento
en que lo eligen hasta el día en que presenten el trabajo final del
semes­tre, o bien, el examen profesional, por lo menos—.
Durante su estancia en la normal, los alumnos han estudiado
que el enfoque para la enseñanza de las matemáticas se centra
en la resolución de problemas. Que existen —según las lecturas
que revisen— dos tipos de problemas, los que son para descu-
brir/construir y los que se orientan hacia la aplicación. También
analizan que uno de los vacíos más evidentes en la traducción del
actual enfoque para la enseñanza de las matemáticas radica en
la escasa presencia que tienen los momentos para que los alum-
nos propongan problemas. Además, identifican la centralidad
del trabajo con los errores y estudian que los sintácticos apare-
cen cuando el uso del procedimiento para resolver un problema
es adecuado pero la manipulación de los datos es equívoca. Los
errores semánticos se encuentran cuando el procedimiento para
resolver un problema o una situación no corresponde, es decir,
no es el adecuado (Brousseau, 1972, en Aguayo, 2004). Los es-
tudiantes analizan también que los momentos para el trabajo
adidáctico tienen un lugar marginal en el contrato didáctico ha-
bitual y resultan fundamentales las regulaciones sobre el tiem­po
didáctico, igualmente, las buenas preguntas originan una rela-
ción didáctica adecuada con el objeto del saber pero que son
difíciles de concebir… Tienen, en suma, los primeros acercamien-
tos con la Teoría de las Situaciones Didácticas.
En los cursos de la línea de Observación y Práctica los estu­
diantes normalistas aprenden a explorar gradualmente distintos
aspectos de la realidad escolar, a recuperar información y a sis-
tematizarla con el propósito de convertirla en referente básico
para mejorar su compresión sobre la tarea de enseñar, a recortar
episodios didácticos relevantes de los registros de observación
que elaboran ¿Cómo se lleva a cabo este proceso? ¿Cuáles son
los principales obstáculos? Los escritos de los estu­diantes que se
incluyen en este libro responden a estos cuestio­­namientos de
forma implícita.
15
1.4. La evidencia es de quien la trabaja
Para quienes se forman como profesores, intentar analizar los
acontecimientos escolares conlleva una tarea compleja en tanto
implica preguntarse entre otras cuestiones: ¿Cómo dar orden al
caos que enfrenta el sujeto cuando tiene que analizar los acon-
tecimientos del salón de clases desde el cúmulo de información
recopilada? ¿Cómo superar los momentos en que los invade la
sensación de caminar sin avanzar como las vueltas a la noria?
¿Cómo construir una mirada analítica que permita darle cohe­
rencia a los tópicos del aula que resultan fundamentales? Una
vez diseccionada la información ¿Qué es lo que sigue? ¿Cómo se
llega al texto? ¿Qué implica construir una categoría de análisis?
La exploración de los registros es una tarea que significa desbro-
zar los acontecimientos para descubrir lo que está escondido:
los saberes instituidos, la amalgama disímbola de tradiciones
pedagógicas, las similitudes y las diferencias en las prácticas es-
colares, las evidencias palmarias de que la calidad en los apren-
dizajes es una aspiración de largo plazo, la esquizofrenia entre
los planteamientos de las reformas educativas y las prácticas
cotidianas; el problema de pensar didácticamente respecto a
las dificultades que tuvieron en el “diseño” o desarrollo de las
actividades previstas… ¿De qué índole es esta diferencia, este
vacío entre lo alcanzable y lo conseguido? ¿Las relaciones didác-
ticas son las esperadas? ¿Las actividades que les plantearon a
los niños funcionaron como lo tenían previsto? ¿Son satisfacto-
rios los resultados que se obtienen? ¿Por qué? ¿Qué modifica-
ciones sustanciales realizarían en un nuevo trabajo con la misma
situación didáctica? ¿Cómo se han trastocado las concepciones
dominantes, los estereotipos más queridos con que reflexio­
naban sobre el trabajo docente?
En este trayecto, los estudiantes normalistas corroboran
que las prácticas escolares —con una frecuencia mayor a la de-
seable—, pierden su contenido y su significado, se vuelven una
ceremonia, un acto rutinario: son signos que se convierten en
garabatos ... ¿De qué depende que esto no sea así?
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1.5. Primera reflexión. Cartografiar los acontecimientos
Un hombre se propone la tarea de dibujar el mundo. A lo largo de los años
puebla un espacio con imágenes de provincias, de reinos, de montañas, de
bahías, de naves, de islas, de peces, de habitaciones, de instrumentos, de
astros, de caballos y de personas. Poco antes de morir, descubre que ese
paciente laberinto de líneas traza la imagen de su cara.
Jorge Luis Borges
Para intentar producir un texto a partir de lo que aportan las imá­
genes recuperadas del aula —que también son otro texto— es
preciso diseccionar los registros de observación en fragmentos
relativamente coherentes que permitan clasificar por semejan-
zas y diferencias las interacciones entre el profesor, los alumnos
y el saber en juego: en esta tarea tal vez ayuden los conceptos
estudiados en los diferentes cursos de la licenciatura y quizá al-
gunas de las sugerencias del docente. Al revisar la bibliografía
sobre el análisis del trabajo docente aparece un vacío singular
en este proceso de análisis: son pocos los autores que comentan
o explicitan el procedimiento seguido para ir del análisis de los
registros a la construcción del texto. Pareciera como si el trán-
sito de las evidencias al texto fuera directo y sin sobresaltos,
como si el camino se recorriera de esta manera: a) lectura de los
re­gistros, b) clasificación por ejes de análisis, c) elaboración de
un texto analítico.
Para ayudar a nuestra sosegada conciencia contamos con un
conjunto de conceptos, ideas o tópicos escolares que pueden
adoptar la forma de ejes de análisis: estructura de la clase/ pre-
guntas del profesor/ preguntas de los alumnos/ uso del libro de
texto u otros materiales/ tratamiento de los errores…
También pueden optar los estudiantes por las siguientes ru-
tas para construir su tabla de análisis de contenido: material que
circula o existe en el aula/ forma de presentar el conocimiento/
lógica del conocimiento/ lógica de la interacción/ el discurso del
aula: el uso del lenguaje de alumnos y profesor en función del
saber en juego/ el tipo de negociaciones que se realizan/ la ri­
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tualización del dato/ alguna otra que sea cercana a su corazón y
por supuesto al fenómeno didáctico en estudio.
Las anteriores son sólo dos posibilidades. Existe una tercera
—que es la que priorizamos los docentes del equipo de investiga-
ción—: una vez acotados los límites de los análisis espontáneos,
se trata de ir a los registros con la mirada didáctica y tratar de
construir argumentos a partir de lo que nos permitan observar
conceptos como contrato didáctico, devolución, regulaciones,
situación didáctica-adidáctica, conocimientos-saberes, memoria
didáctica, … Y aquí el panorama se ensancha hasta incluir a la
Teoría de las Situaciones Didácticas.
En todo esto, hay una previsión que hacer: lo que analicen y
lo que escriban los estudiantes normalistas dirá sobre el objeto,
pero también sobre el sujeto. Esto es inevitable. Es como un
juego de espejos, uno ve lo que puede ver, el sujeto y el objeto se
sobreponen, por ello, complejizar la mirada del sujeto contribuye
a identificar la red de relaciones en la que se encuentra atrapado
el objeto y que debe a ello la esencia de sus propiedades. Por
lo tanto, construir el objeto significa obligadamente construir al
sujeto.
Acotado el rumbo del análisis, lo que resta es buscar una
forma de estructurar los argumentos, y para el caso resulta
pertinente el procedimiento que sugiere Frederick Erickson (en
Wittrock, 1997) para generar y verificar las categorías e inferen-
cias —afirmaciones las llama Erickson—. Leer y releer los datos,
buscar similitudes y discrepancias, ubicarlas en el contexto de
la totalidad de evidencias, generar afirmaciones, argumentarlas,
oponerles datos contrastantes, volver a leer los registros... Esta
es la interesante, tanto como abrumadora, tarea de configurar
categorías y construir argumentos plausibles sobre lo observado.
Del resultado de esta búsqueda por comprender los avatares
que caracterizan la reflexión sobre lo escolar dan cuenta y razón
los textos que elaboran los estudiantes, tanto en los semestres
intermedios como en la recta final de su formación inicial.
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1.6. Segunda reflexión. El capital cultural como utillage
En el libro XIII de los Anales, Tzu-Lu pregunta a Confucio: “Si el Duque de
Wei te llamase para administrar su país, ¿Cuál sería tu primera medida?
El Maestro dijo: La reforma del lenguaje”. No sabemos en dónde empieza
el mal, si en las palabras o en las cosas, pero cuando las palabras se
corrompen y los significados se vuelven inciertos, el sentido de nuestros
actos y de nuestras obras también es inseguro. Las cosas se apoyan en sus
nombres y viceversa.
Octavio Paz
[...] luchamos con entidades imaginarias, vestigios del pasado o fantasmas
engendrados por nosotros mismos. Esos fantasmas y vestigios son reales,
al menos para nosotros. Su realidad es de un orden sutil y atroz, porque
es una realidad fantasmagórica. [...] En muchos casos esos fantasmas son
vestigios de realidades pasadas. [...] Otros reflejan nuestros problemas
actuales, pero de una manera indirecta, escondiendo o disfrazando su
verdadera naturaleza. [...] En suma, la historia podrá esclarecer el origen
de muchos de nuestros fantasmas, pero no los disipará. Sólo nosotros
podemos enfrentarnos a ellos.
Octavio Paz
El pasado reaparece porque es un presente oculto. Limpiar el
ambiente académico implica revisar su lenguaje, sin la tentación
de nombrarlo todo, pero en el entendido que los conceptos se
han movido, —con y contra nuestros autores predilectos— hoy
ocupan un lugar diferente, es decir, tienen un espacio y un sen-
tido distinto los conceptos canónicos como: planeación, con-
tenidos de aprendizaje, trabajo docente, evaluación, etc. ¿Cómo
aprovechar el impulso de la tradición para mejorar lo existente?
¿O se trata de descartar todo lo pasado? ¿Cómo se superponen
los saberes instituidos a las posibilidades de cambio? ¿Cómo vi­
ven los atavismos, los fantasmas y vestigios de realidades pasadas
entre nosotros? ¿Qué formas adopta la dicotomía transforma-
ciones-costumbres en el proceso de enseñar matemáticas?
19
La tarea de este tiempo es combatir, desbrozar, clarificar, los
prejuicios y estereotipos que han sobrevivido. ¿Cuáles serían
las tareas más urgentes? Por nuestra parte, vislumbramos una
tarea previa que es la propuesta que les hace, a través de este
libro, el equipo de investigación: identificar los conceptos que
han perdido su lozanía, los significados marchitos, los mitos a
los que nos aferramos, el espíritu de cuerpo de la nostalgia... Y
después —¿o antes?— profundizar en los fenómenos didácticos
inherentes a la comunicación de un saber matemático.
El análisis de las evidencias con frecuencia ha llevado a los
estudiantes normalistas por los callejones sin salida de los juicios
culpabilizantes —“es que si los directivos...”, “la educación me-
joraría si el gobierno...”, “El sistema aplica una política educativa
que…”—. Por eso, más que la crónica de los infortunios, la ta­rea
que nos aguarda es la construcción racional de la esperanza, la
fabricación argumentada de las ilusiones, la lectura del futuro...
Resulta inevitable también aquí recordar a Borges (1925): “lo
venidero nunca se anima a ser presente del todo sin antes ensa-
yarse y ese ensayo es la esperanza”. Lo que (vi)vimos son señales
luminosas, recados, telegramas, cartas, señales de humo o e-
mails de lo venidero que nos obliga a recordar o tener presente
lo que vendrá (Reyes Heroles, 2000). Pero Borges renuncia a ser
fatalista, sino recordarnos nuestra calidad de humanos y apurar
a las bondades de la razón, para estar atentos a los avisos del
futuro y leer, hacer inteligibles, las señales que recibimos para
prepararnos, y los avisos no se conviertan en una fatalidad, en
algo inevitable. Según entendemos, ahí radica el sentido de tener
esperanza, pero una esperanza fundada en la razón. Recordar lo
que hemos sido, escudriñar los avisos del presente para evitar
que pasen frente a nosotros con gran indiferencia, la esperanza
concebida entonces como un recuerdo de lo que está por venir.
Mañana es hoy, los tiempos no admiten divisiones tajantes.
Pero si no podemos atender plenamente las ideas de Borges,
también podemos optar por el pesimismo alegre o pesimismo
activo, como dice Savater (2000), quien frente a las enormes di-
ficultades de modificar los usos y costumbres que caracterizan
20
al orden institucional y ante los innumerables tanto como abru-
madores obstáculos recomienda —siguiendo a Camus (1952)—
imaginar a Sísifo alegre: intentar el cambio sin decepcionarse, no
lamentarse frente al absurdo sino comprender. Evidentemente
más que de una perspectiva epistemológica, al parecer, se trata
de un proyecto de docencia. El pesimismo aparece cuando se en-
cuentran dos optimismos diferentes ha dicho con ironía Carlos
Monsiváis (1992).
Todo lo anterior, es para señalar que una vez que los estudian­
tes han realizado el análisis de contenido de los registros, el ver-
dadero acto creativo radica en la tarea que viene después: una
tarea de corte —de fragmentos de registro— y confección —de
argumentos— para diseñar el atuendo que vestirán sus ideas —
suponemos que en esta tarea se han encontrado todos los es-
tudiantes normalistas en algún momento de su historia—. Este
complicado tanto como placentero acto creativo tiene como
propósito convertir los datos en evidencias (Bourdieu, 1995).
Podría decirse que la evidencia es de quien la trabaja. Se trata
de ir más allá de lo trivial o evidente, complejizar lo que recu-
peran de los registros de clase, usar los conceptos: configurar
categorías. Aquí es donde el capital cultural se convierte en un
utillaje que permitirá retomar de la literatura, del cine o de la
música lo necesario para ordenar coherentemente los datos que
reflejan ciertas similitudes, y darle nombre a un segmento de
ellos (García, 1996). Cuando al poner junto lo que va junto se van
encontrando similitudes entre un registro y otro, entre un episo-
dio y otro del mismo registro, entre una entrevista y un registro,
entre los cuadernos de los alumnos y una entrevista, entre el
libro de texto y una entrevista —triangular la información— se
están acercando a la articulación de una categoría, pero ¿qué
nombre ponerle a esos acontecimientos que se van haciendo in-
teligibles?, Guy Brousseau (1998) decidió nombrar a una parte
de sus hallazgos como efectos —Topaze, Jourdain, Deslizamiento
Metacognitivo, etc.—, Verónica Edwards (1995) habló del co­
nocimiento tópico, conocimiento por operación y conocimiento
situacional, Antonia Candela clasificó sus descubrimientos en
21
demostraciones y problemas (1995), Elsie Rockwell diseccionó
sus reflexiones sobre el aula entre la lógica del conocimiento y la
lógica de la interacción (1995 y 2009), Alicia Ávila (2006) denom-
inó transformaciones y costumbres a lo que permanece y a lo
que se modifica a través del tiempo en la enseñanza de las mate-
máticas … Y así cada sujeto-observador decide nombrar los da-
tos —convertidos en evidencias— de una particular manera, y al
hacerlo, le están aportando al lenguaje académico un concepto
con el cual complejizar la mirada sobre los acontecimientos es-
colares, en otras palabras, contribuyen a limpiar y enriquecer el
lenguaje como señala el epígrafe de Tzu-Lu.
En síntesis, para (re)producir este proceso y comprenderlo (y
aprenderlo) en su complejidad, es por lo que durante el trayecto
formativo los estudiantes normalistas tienen que elaborar ver-
siones consecutivas de textos que adoptan el carácter de primeros
borradores de lo que habrá de ser su trabajo final. En el entendido
que no existen los trabajos finales, sino textos inconclusos.
1.7. Tercera reflexión.
Algunas interrogantes para acotar la búsqueda
¿Qué es la didáctica? ¿El propósito sería transformar de forma in-
mediata el sistema educativo? ¿Por qué es tan importante el sa-
ber en juego en la relación didáctica? ¿Cuáles son los fenómenos
constitutivos de la didáctica? ¿Qué lugar tienen la componente
cognitiva —los sujetos en acción—, la condición institucional de
los saberes a enseñar, la intención de comunicar saberes recono­
cidos socialmente, la necesidad de transformación de estos sa-
beres, así como el carácter interactivo y sistemático del proceso
de su difusión? ¿Por qué el sistema didáctico —docente-alum-
no-saber— no funciona independientemente de la situación en
la cual se actualiza? ¿Por qué la necesidad de adaptación a un
medio que es factor de contradicciones, dificultades y desequi-
librios (Brousseau, 1998)? ¿Qué es lo que caracteriza un medio
devolvente? ¿La opción más factible para superar la enseñanza
22
por ostensión sería gestionar procesos de devolución que con-
sisten en provocar la interacción del alumno con el medio en una
situación (a)didáctica?
1.8. Cuarta reflexión.
El sujeto cognoscente frente a la noción de contrato
Existen acontecimientos escolares, confusiones de los alumnos,
errores u obstáculos epistemológicos que conllevan una expli-
cación menos desde la noción de sujeto epistémico que de su-
jeto didáctico.
“El profesor es un intermediario entre las directrices cu­
rriculares y la práctica concreta” (Gimeno Sacristán, 1995, pág.
250). Para conocer el campo donde se trabajará, Jackson (1981)
plantea analizar los afanes cotidianos y el carácter ritualista que
asume por momentos el trabajo docente. Para los teóricos del
curriculum, diseñar es prever la práctica antes de realizarla.
El diseño tiene que representar la realidad compleja de la en-
señanza (Gimeno Sacristán, 1995, pág. 252) Para la teoría didác-
tica diseñar es prever una relación entre el sujeto y el saber en
juego en la cual se trata de crear un medio que es fuente de
contradicciones y que demandará la puesta en práctica de es-
trategias —exitosas o no— de parte del sujeto, de ahí que para
Brousseau (1986, pág. 27) las causas del fracaso en matemáticas
no son exteriores al proceso de enseñanza sino constitutivas de
éste, por ello es fundamental interpretar las respuestas de los
alumnos en términos del contrato que las origina.
1.9. De lo que significa enseñar
Un buen diseño depende de las buenas preguntas (Brousseau,
1986; Jackson, 1981). Enseñar es plantear problemas a partir de
los cuales sea posible reelaborar los conocimientos escolares.
Enseñar es proveer la información necesaria para que los niños
23
puedan avanzar en la reconstrucción del saber matemático so-
bre el cual están trabajando. Enseñar es favorecer la discusión
sobre los problemas que se han formulado, es brindar la opor-
tunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar ha-
cia la resolución de los problemas planteados. Enseñar es alentar
la formulación de conceptualizaciones necesarias para la evolu-
ción del saber de referencia, es promover redefiniciones sucesi-
vas, hasta alcanzar un aprendizaje próximo al saber socialmente
establecido. Enseñar es promover que los niños conciban nuevos
problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
1.10. Escribir para darle orden al caos
La elaboración de un trabajo final de curso o del trabajo final de
titulación de la licenciatura constituyen para la mayoría de los
profesores en formación un acto de iniciación, ya que no hay una
llave secreta que abra su significado y porque para la mayoría de
los obligados escribientes es de las primeras veces —para algunos
serán las primeras y casi las últimas, pasarán muchos años antes
de volver a experimentar un momento formativo similar— que se
enfrentan a la necesidad de escribir en el sentido auténtico del
término, es decir, de identificar un tema, acudir a los libros, organi-
zar la información, articular las evidencias, construir argumentos y
demostrarlos... Y hacer todo esto en una extensión que promedia
entre 20–25 —trabajos de fin de semestre— o 90-100 cuartillas
—trabajo de titulación— y además a una velocidad que no rebase
el mes de junio de cada ciclo escolar —o los meses de enero y julio
para el caso de trabajos de fin de semestre—. Esta tarea también
está cargada de afecto. ¿Cómo no querer ese escrito que producto
de tardes, noches y madrugadas pudieron lentamente articular?
Escribir un trabajo final es, entonces, un acto amoroso.
Igualmente, escribir un trabajo final es enfrentarse al desor-
den, al desasosiego, al sufrimiento y al placer. Al desorden de
no encontrar qué hacer con el cúmulo de dudas por resolver y
de datos por organizar; al desasosiego que produce la distan-
24
cia entre lo que el profesor del curso pide, lo que entiende el
estudiante y lo que finalmente escribe; al sufrimiento de no po-
der escribir una idea, escribirla y no estar satisfecho con ella,
re-escribirla y dejarla peor; al placer del párrafo, la página o el
acápite en el que uno siente que dejó la vida. Escribir un trabajo
final es un acto de nostalgia y anhelo. “El trabajo que me gus-
taría escribir” —febrero— y de nostalgia: “El trabajo que me
hubiera gustado escribir” —julio—.
1.11. El trayecto rumbo a la focalización del saber
Después de incursionar por las teorías macro que van desde la
teoría de la resistencia (Giroux, 1992) hasta la teoría de la a­­c­
ción comunicativa (Habermas, 1993), pasando por el curriculum
oculto (Jackson, 1981), el discurso de la posmodernidad (De Alba,
1993) y las tesis marxistas en sus distintas (con)versiones —lo
económico, lo social, lo ideológico y lo discursivo—, tal parece
que el pensamiento educativo —además de mostrar su ampli-
tud y vastedad— arriba ahora a una isla poco frecuentada en los
estudios sobre lo educativo, de reciente creación en la investiga-
ción educativa y que (re)configura las arduas tareas de reflexio-
nar y transformar la práctica docente: los procesos particulares
de enseñanza de saberes disciplinarios específicos. Este nuevo
objeto del deseo educativo se acerca entre dulces inquietudes y
amargos desencantos a la didáctica de los saberes disciplinarios.
Los textos de los precursores de este proyecto académico, sin
embargo, comenzaron a aparecer en México desde mediados de
la década de los ochenta, todos son subsidia­rios de los hallazgos
de la psicología genética en cuanto a los procesos de estructu­
ración y organización del conocimiento de los alumnos, sus ideas
hunden las raíces en la psicogenética y el constructivismo piage­
tiano, aunque es preciso aclarar que continúan la ruta que antes
exploraron los clásicos de la pedagogía —Comenio, Rousseau,
Durkheim, etc.— desde hace siglos en un caso o décadas en otros.
Aparte de que no se construyen en el vacío, sino que reconfi­
25
guran las teorías al inicio citadas o se cons­truyen frente a ellas.
Este nuevo3 campo emergente del saber didáctico se pro-
pone, entre otros, de un redimensionamiento de los procesos
didácticos para mejorar cualitativamente las relaciones didácti-
cas con el saber que promueven los estudiantes normalistas o
los profesores en servicio. Por las evidencias disponibles se pue­
de advertir que tal proyecto avanza, aunque acompañado por
las dificultades, inercias y aspiraciones inconclusas del caso.
Como parte de su trayecto formativo, los estudiantes nor-
malistas analizan varias veces registros de observación, entre-
vistan a los niños, diseñan y prueban situaciones didácticas,
analizan los programas de estudio, conceptualizan y categorizan
en función de las evidencias recopiladas... Este recorrido por los
conceptos, por las evidencias, por el trabajo en aula y, nueva-
mente, por los conceptos para volver luego a las aulas, al pare-
cer, resulta pertinente para transformar los contratos didácticos
desde los que se gestiona el saber en los salones de clase de la
educación primaria.
Lo anterior se puede advertir en los trabajos desarrollados
por los estudiantes normalistas. No se trata de trabajos esco-
lares alejados de su quehacer cotidiano, ni reflexiones hechas
desde un practicismo que termina por dejar intactos los estilos
docentes. Se trata de la revisión y disección de las evidencias del
trabajo en el aula a partir de una serie de conceptos complejos,
interesantes, sí, pero no fáciles de dilucidar, que provienen de la
didáctica de las matemáticas —Guy Brousseau, Yves Chevallard,
Claire Margolinas, David Block, Alicia Ávila, Mariana Bosch, Josep
Gascón, Ma. del Carmen Chamorro, etc.— que ha poblado de
tópicos para la reflexión y de conceptos el accionar docente.
Ha habido un compromiso muy meritorio con el trabajo y
con la reflexión de parte de los estudiantes, lo que ha llevado a
que los profesores también se llenen de un cúmulo de pequeños
3 En realidad esto es relativamente “nuevo” en México, pero no es así en el con-
texto internacional —señaladamente en Francia— donde desde hace poco más
de medio siglo se comenzaron a construir los conceptos, los métodos y las prime-
ras investigaciones de la didáctica de las matemáticas.
26 27

detalles que superan lo previsto en la idea original de tomar al
saber didáctico como uno de los ejes de la formación de los nue-
vos profesores. Los detalles de este trayecto cargado de tareas,
matizado por una serie de dificultades, acotado por algunos de-
saciertos cometidos y modificado por situaciones inesperadas
en el desarrollo de las sesiones de trabajo y en las numerosas
asesorías personales que se llevan a cabo, es lo que se advertirá
en los textos que integran este libro.
1.12. El contenido del libro
que no se incluyen en este libro. No obstante, los apartados
elegidos permiten ilustrar una forma de trabajar con las eviden-
cias y convertirlas en un referente para reflexionar sobre las me-
jores formas de gestionar en el aula un determinado saber en
juego: las matemáticas —geometría y fracciones, sobre todo—.
El libro cierra con un texto del equipo de investigación que
trata las implicaciones del acto de escribir para quienes se for-
man como profesores y lo que aprenden cuando se involucran
en la tarea de recopilar evidencias, buscar conceptos, ordenar
ideas, tejer argumentos ¿Será esto, acaso, el nudo fundamental
de la escritura?

El adjetivo inconclusos del título del libro se vuelve equívoco en San Marcos, Loreto, Zacatecas,
tanto no existen los textos definitivos o con punto final. Todos Junio de 2014
los textos son —o debieran ser— inconclusos en tanto el con-
tenido —ideas, conceptos, etc.— al igual que la forma de decirlo,
permanecen en constante revisión.
Los textos inconclusos que contiene este libro constituyen un
ramillete necesariamente fragmentario y diverso de escritos que
en su momento fueron trabajos parciales o finales de semes-
tre. La mayoría fueron elaborados durante el tercer semestre.
El conjunto de los escritos de estudiantes normalistas consti-
tuyen versiones de trabajos realizados en el transcurso de su
formación. En algunos casos cuando eran estudiantes de tercer
semestre —Cindy, Erik, Mayra, Adán y Romelia— o bien alumnos
de 5º semestre –Annel y Lorena—.
Este libro trata, entonces, de las vicisitudes y los avatares
de la búsqueda de la vasta semejanza que entrelaza las ideas
educativas, los episodios didácticos y el quehacer de los estu­
diantes normalistas en el trayecto de convertirse en docentes,
de educar su mirada para observar lo que acontece en los sa-
lones de clase y, específicamente, para aprender a enseñar
matemáticas.
En tanto son recortes, en algunos casos, de un trabajo más
amplio, estos fragmentos tienen la desventaja de no dilucidar
cabalmente los conceptos, en tanto eso se hizo en otros acápites
 Mayra Esquivel Camarillo

2. Problemas fáciles y problemas

difíciles para los niños

El éxito es 99/100 de trabajo y 1/100 de talento

Anónimo

L a frase anterior en su versión original está en porcentajes,

pero opté por adaptarla al contexto de este escrito para in-
ducir la percepción que tienen los niños acerca de las fracciones.
Al transitar por la escuela es muy común que los niños comien-
cen con los repartos, posteriormente aprendan la represen­
tación gráfica, sigan con las equivalencias para poder entender
mejor la suma y la resta de fracciones. Para culminar, a veces
también se estudia la multiplicación y la división de fracciones.
Los niños las conciben como si se tratará de los números natu-
rales y en realidad tienen características muy diferentes. Pero
¿qué tan funcionales son para ellos en su diario vivir? ¿Los niños
se enfrentan con más situaciones problemáticas que involucren
fracciones o números enteros?
Podríamos pensar que cada vez son menos las situaciones en
que las fracciones —ya sean como parte todo, cociente, ope­
rador multiplicativo o como razón— sean el punto clave de
pro­blemas reales que enfrentan los niños. Aunque para encon-
trarles sentido y función requerimos reflexionar más acerca de
sus propiedades, ya que concebir a las fracciones más allá de
un simple reparto propicia el sentido lógico y reflexivo que las
matemáticas buscan formar en los alumnos de cualquier ni­vel,
pues nunca nos desprendemos de ellas y, por si fuera poco,
siempre son el quebradero de cabeza de muchos.

29
30
Fraccionar significa segmentar, partir, dividir y, lo más común,
compartir un todo entre cierto número de personas, o bien por
la unidad secundaria, pero con frecuencia los niños realizan
repartos inequitativos y nada exhaustivos. Quizá la naturaleza y
la realidad no están dadas en números enteros, pero los alum-
nos algunas veces así se las imaginan, conciben a la fracción
como algo aislado.
Existe una relación entre números decimales y las fracciones,
pues los dos representan la parte de un entero, o bien uno o
varios enteros acompañados de fragmentos de éste. Reflejan
lo incompleto, al grado que muchas veces se vuelven difíciles
de diferenciar de los números enteros. Y a esto le agregamos el
hecho de que las fracciones aparecen mucho después de que
los niños han asimilado y reacomodado las relaciones de éstas
con las ca­racterísticas de los números naturales. Por ejemplo:
se les enseña que el 5 es mayor que el 3, o que la multiplicación
agranda o que la división reduce y al contrastar esto con las
carac­terísticas que ahora tienen las fracciones o los números
decimales se genera un nuevo desequilibro y demanda un nuevo
reacomodo para los niños. Lo que además genera confusión,
para esto es necesario saber desaprender para aprender.
Es indispensable que las estrategias de enseñanza de las
fracciones relacionen representaciones gráficas y numéricas,
además de la aplicación a problemas reales y no sólo la vana
memorización del algoritmo lo cual dificulta aún más su apren-
dizaje.
David Block (1987) propone una serie de situaciones didácti-
cas en las que la formulación del problema es lo que genera un
mayor reto a los niños, ya que las operaciones para la resolución
no son el problema, lo que les presenta un conflicto a resolver
es descubrir el camino para llegar a ellas. Estas situaciones son
distintas a las que habitualmente se utilizan en clase, sale de los
típicos problemas en los que se propone un entero —casi siem-
pre de forma circular— para que se divida en un determinado
número de partes que se supone van a ser repartidas entre un
número de personas y la respuesta es la fracción que le toca a
31
cada quien. Esta ruptura del esquema habitual, en las situaciones
didácticas es conocida como un cambio al contrato didáctico 4 .
En el grupo donde puse en práctica una serie de situaciones
didácticas, puedo decir que al principio dicho contrato se en-
contraba estereotipado, es decir, lo que existía era un contrato
didáctico tradicional, ya que en la puesta en práctica de las situa-
ciones didácticas, los niños sólo hacían el reparto y creían que
esa era la respuesta al problema que se les había planteado.
Al proponerles una nueva forma de trabajo los niños tardan en
adaptarse y se encuentran confundidos, pues no conocen el
rumbo que lleva la clase, por lo cual viven un momento de incer-
tidumbre, lo cual demanda que el propósito y sentido de la clase
estén establecidos de forma clara para provocar el interés de los
niños y se cumpla con la devolución del problema5. En la primera
jornada de prácticas este fue un cambio un tanto brusco, pero
en la segunda los niños ya tenían nociones de cómo trabajaba la
maestra practicante.
Al igual que en la suma y resta hay una diversidad de pro­
blemas, dicha estructura es aplicable a los problemas con fra­c­
ciones, pues si el docente los limita a un solo tipo de problemas,
se genera un estereotipo respecto al significado de las frac-
ciones.
2.1. Situación didáctica: 3 barras de coco y 2 niños
La preparación del medio consistía en una breve recapitulación
de la situación que se aplicó en la jornada anterior, y la situación
didáctica anterior en encontrar el tamaño de la barra, pero en
la primera consigna eran 2 barras y 5 niños —menos elementos
4 Según Guy Brousseau (1998) “son los comportamientos específicos del docente
que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno
que son esperados por el profesor”.
5 Existen diversas formas de devolución, pero en la devolución del problema se
hace necesario que los niños se responsabilicen de la solución del problema y del
saber en juego.
32
a repartir y más personas—, de igual manera se les entregó el
pedazo que le tocó a cada niño, pero en esta situación había
una segunda consigna que eran 4 barras entre 3 niños —más
elementos a repartir y menos personas—. Del análisis anterior
se dedujo que esta segunda consigna fue la que se dificultó más.
Después se les planteó el nuevo problema a resolver y los
materiales que utilizarían, luego se formaron equipos pequeños
y se les entregó el material —dos tiras de cartoncillo de 6 cm y
una hoja de máquina—.
Para la validación pasó un integrante por equipo a explicar
su respuesta. La decisión de quién explicaría su procedimiento
obedecía a la variedad en los procedimientos y, en caso de no
resultar diversidad alguna, poner un contraejemplo 6.
En la institucionalización se analizaría cuál de los proce­
dimientos era el correcto, o bien cuál era el más rápido y fácil
de seguir, además de aclarar lo que sucede cuando el número de
elementos a repartir es más o menos que el número de personas
a repartir.
Lo anterior es lo que se preparó para el grupo de 5º grado de la
escuela “Miguel Hidalgo” de San Francisco, Noria de Ángeles, Zac.
2.2. Lo imaginado, lo real y lo inimaginable
Así como en la historia analizar el pasado nos permite compren-
der el presente y tener una visión de lo que podría resultar en
un futuro, el análisis de la práctica docente nos permite hacer
cada vez mejores análisis a priori de lo que posiblemente puede
resultar el día de mañana en el salón de clases, pero en el caso
de un practicante que por tanto es docente novato, sólo tiene la
vaga perspectiva de lo que se podría suscitarse al regresar por
segunda ocasión a la misma escuela.
6 Un contrajemplo consiste en proponer una situación o una estrategia ficticia
para provocar el debate entre los alumnos: “El otro día un niño me dijo que este
problema también podía resolverse así … ¿Ustedes qué piensan?”
33
En principio creí que los niños iban a recordar algo de la
situa­ción anterior, pero resultó ser que en lugar de hablar de los
chocolates, los niños me hablaron de manzanas y no recorda­
ban la idea de los repartos, por tanto, les recapitulé la esencia
del problema anterior, cuidando no mencionar la estrategia que
utilizaron para resolverlo ni cómo lo habían resuelto, la cual con-
sistía en hacer una suma y una división. Temía que recordarán
esta estrategia, pues si lo hacían de esta manera dejaban de lado
las fracciones. Además dentro de la explicación de dicha solu-
ción pudiera presentarse un deslizamiento metacognitivo,7 pues
en dicha técnica se pone más énfasis en las operaciones que se
pueden hacer para resolver el problema y se pierde de vista la
noción de fracción y los repartos, que es lo que realmente se
busca abordar.
Pero a pesar de que fue sencillo explicarlo creo que no quedó
muy claro porque de haber sido así, por lo menos un equipo
habría resuelto el nuevo problema usando dicha estrategia, y no
ocurrió.
Previendo la confusión que había tenido la vez anterior con el
material, además de que esperaba que los niños fueran a pensar
que los cartoncillos eran las barras de coco en lugar del pedazo
que le había tocado a cada niño del problema, en esta ocasión
opté por cuestionar a los niños para que ellos mismos dedujeran
el uso que iba a dársele a dicho material, para esto pregunté:
¿Cuántas tiras de cartoncillo les voy a entregar? ¿Cuántos niños
se mencionan en el problema? ¿Entonces, la tira de cartoncillo
qué representa?
A pesar de que ya todo había quedado entendido no usé una
devolución para reafirmarlo, ya que las preguntas anteriores
se hicieron de manera colectiva y no a una persona en parti­
cular, como nos menciona Joan Dean en La organización de los
niños para el aprendizaje (1992). Esto se vio reflejado al estar ya
7 Según G. Brousseau (1986) consiste en tomar como objeto de estudio una técni-
ca útil para resolver un problema, perdiendo de vista el problema inicial y el saber
que se pretendía desarrollar.
34 35

formados los equipos, pues algunos me preguntaban qué era 2.3. Resultados obtenidos
lo que iban a hacer, si sólo a miden la tira que les había dado,
pues según ellos esta era la barra de coco. Por mi parte traté de Caso número 1: 6 cm
recuperar el equilibrio didáctico mediante devoluciones como:
Si lo que te di son las barras de coco, ¿entonces los niños sólo
se repartieron dos barras? ¿Cuántas menciona el problema?
¿Cuántos niños son? ¿Crees que si te hubiera dado las barras el
problema ya estaría resuelto?
Con estas preguntas los niños se percataban de que los car-
toncillos eran los pedazos que le habían tocado a cada niño, pero
esta misma situación se presentó en la mayoría de los equipos
y hubiera sido mejor haberlo explicado en general, pues lo hice
equipo por equipo y se perdió tiempo.
Los niños decían que ¿cómo va a ser este el pedazo que le
tocó a cada uno si en realidad eran una barra y media? y que,
por lo tanto, hacía falta un pedacito, por lo que nuevamente les
dije que si se los entregaba de esta forma, les estaría dando la
medida de una barra y la mitad de la misma, por consiguiente, ya
no tendrí caso porque sólo bastaría con poner la regla y contar Fig. 1 Corresponde al equipo de Fátima y Anayelí, las niñas expresan la medida y agregan
los centímetros que representan. que le tocó “1 y una mitad”.
Para que les quedara más claro les expliqué que supusieran
que ya en el pedacito estaban pegadas la barra y media y qué lo La causa de tal respuesta se debe a que los niños se quedaron
que tenían que hacer era buscar la medida de la barra entera, con la idea de que el cartoncillo que se les entregó era la barra
quizá con esto fui demasiado explícita y las niñas a las que les ex- de coco y lo que tenían que hacer es medirla.
pliqué supieron encontrar la respuesta doblando sus cartoncillos La dificultad del caso de Fátima y Anayelí se refería a que sí
y dieron la respuesta correcta. entendían que el pedazo que les entregué era lo que le había to-
Algunos equipos no entendían muy bien en qué consistía la cado a cada niño, pero no entendieron lo que se les preguntaba,
consigna y lo hicieron a su modo, lo cual ayudó a tener más va­ pues en el momento de la validación ellas sostenían estar en lo
riedad de estrategias y no fue necesario un contraejemplo, pues cierto porque 6 cm medía el pedazo que le había tocado a cada
se obtuvieron las siguientes respuestas: uno y éste representaba uno y una mitad.
La raíz de todo estuvo probablemente en que no se hizo una
—6 cm (3 equipos) buena devolución del problema pues los niños no tuvieron claro
—12 cm (1 equipo) a tiempo qué era lo que se buscaba.
-—1barra y media (1 equipo sólo dio esa respuesta pero var-
ios la anexaron a las medidas que dieron)
—4 cm (4 equipos) respuesta correcta
36
Caso número 2: 12 cm
Fig.2 (12 cm) Darío responde esto, destaca cómo se involucró con el problema en
tanto él era uno de los niños que menos quería trabajar en el salón.
Cuando les cuestioné el porqué de su respuesta, ellos susten-
taron que fue porque pegaron los dos pedazos que les había
dado —los cuales medían 6 cm— y juntos hacían una barra de 12
cm, para esto se les planteó que si fuera así entonces nada más
compraron una barra y se la repartieron. Fue en este momento
cuando deduje que los niños creyeron que sólo iban a hacer el
reparto de una barra y que la tira que se les había entregado
fue el pedazo de barra que le tocó a cada uno. Otros alumnos al
cuestionarles de cuánto le había tocado a cada uno dijeron que
era tres veces la medida del cartoncillo que les había dado, es
decir una tira de 18 cm.
Caso 3: Sin medida —sólo la fracción que le tocaba a cada niño—
Este fue un caso muy particular —Ramón—, ya que él no se in-
teresó por las medidas y sólo hizo el reparto y aunque se le dio
un apoyo extra porque lo hizo individual, dudó y de hecho se re-
husó a atender la pregunta central y se interesó más por dibujar
“el carro en el que iban a pasear en la feria Darío y Montserrat,
la Feria de San Francisco”. Lo que se puede advertir es que con
Ramón, lo mismo que en otros equipos, se deslizó en ciertos mo-
37
mentos la lógica profana,8 lo cual fue un obstáculo para la com-
prensión del problema.
Caso número 4: 4cm
Fig . 3 Gris y Susana doblaron sus cartoncillos para sacar la medida de la barra e
hicieron el dibujo.
Fueron cuatro respuestas las que coincidieron con esta medida,
pero en ésta las niñas mencionan que primero hicieron dobleces
con sus cartoncillos, —el dibujo que hicieron está bien propor-
cionado—, donde marcan que un entero es lo doble del pedazo
que marcan como un medio y no consideran necesario dibujar
los dos dobleces que tuvieron que marcar.
2.4. La validación: el mejor momento de la clase
En el momento de validar resultó que los equipos que coinci­
dieron en la respuesta de los 6 cm se les planteó que si cada
8 Momento de la clase donde los niños pierden el propósito central del tema y
ponen mayor interés en otros aspectos que no se relacionan con el saber en juego
(Chevallard, Bosch y Gascón, 1998).
38 39

barra era de tal medida, entonces: ¿cuánto medía el pedazo que
le tocó a cada uno? Las niñas no comprendían, por lo que se les
cuestionó:
Doc. — A ver si cada barra según ustedes mide 6 cm y se su-
pone que fueron tres barras las que se repartieron
¿cuánto mide el pedazo que le tocó a cada niño?
Nos. — 9cm (se dejó a criterio del grupo si estaban en lo co­
rrecto o no).
de la mayoría y era preferible haberlo explicado en un mejor
momento, pues no siempre se tiene que institucionalizar en la
misma clase. Pero esto lo advertí hasta que había trabajado ya la
situación didáctica y estaba en el análisis de los resultados.
Además se planteó lo que ya en algunos equipos se había
hecho: si la cantidad de elementos a repartir son más que el
número de personas a repartir, la porción que les toca va a ser
menos o más de un entero. Quienes contestaban lo hacían co­
rrectamente.

Cuando terminaron los equipos la mayoría estaban convencidos

de que la respuesta era 4 cm, ya que a pesar de la insistencia de Se  proponen  

Fátima y Anayelí poco a poco se aclaraba que el pedazo que les SOLUCIONES VALIDACIÓN

había dado representaba lo que le había tocado a cada niño.

Al final se explicó que bien pudo haber sido 6 cm sí y sólo si su Que  se  

anchura midiera 2 cm y se explicó la siguiente forma de repartir: CONFRONTAN

Se  deben  

DEFINIR DEBATIR

Por  los  

ALUMNOS

En  ausencia  de  esto  el  

MAESTRO

De manera vertical nos quedaría que la barra mide 4 cm x 3 cm, Actúa  con  
entonces comparando con la otra medida que era 6 cm x 2 cm se En  exceso  dificulta  
REGULACIONES EFECTO TOPAZE
les preguntó cual era el área resultante de cada tamaño y entre llegar  

el grupo se escucha que los mismos niños dicen: “pues 4x3 son
doce y 6x2 también nos dan doce”. PREGUNTAS
No se puede afirmar que todos comprendieran la esencia de SABER EN
JUEGO
este problema. Ya que estaban con la premura de salir y me hizo
falta promover una mejor cronogénesis y una sensibilidad didác- INDUCCIÓN AL ERROR
ARTICULACIÓN DE
FENOMENOS
tica adecuada para darme cuenta de que ya no tenía la atención EPIDIDÁCTICOS
40 41

Al parecer, faltan aún infinidad de elementos para una buena
validación, como la inducción al error. Y a pesar de que se llegó
al saber en juego faltó que los niños trabajaran más situaciones
relacionadas con las fracciones que nos sirvieran, incluso, de
evaluación para tener más claro lo que aprendieron los niños, ya
sin la presencia del Efecto Topaze9 que en momentos se puede
convertir en decirles la respuesta de manera indirecta.
En contraste con lo anterior, ahora que se aplicó de 3 barras
y 2 niños, el momento que mejoró fue el de la validación, pues
en la situación 2 barras/5 niños y 4 barras/ 3 niños la validación
sólo se pudo hacer de la primera consigna, debido a que ningún
se pierde el verdadero propósito de la situación, en tanto es la
profesora quien sugiere los argumentos que deberían defender
los niños, encontrar dicho equilibrio es difícil en el momento de
las jornadas de prácticas, pues debes tener bien claro tu papel
como cuasi-pre-proyecto de docente en formación.
En virtud de esto elegí como momento relevante de mi apren-
dizaje como docente el de la validación, y por tanto es el que me
pareció pertinente darle un espacio especial en este análisis o,
más bien, en este gran relato de lo sucedido.
E L JUE GO E N L A E NSE ÑANZA

equipo logró llegar a la respuesta correcta de la segunda con- participan

signa a causa del tiempo o la confusión; además de que hici-

MAE STRO SABE R AL UMNO
eron falta más preguntas de mi parte para que los niños lograran dentro

reflexio­nar el procedimiento. En la primera consigna de la situa­ realiza

establecen
ción anterior —2 barras/5 niños y 4 barras/ 3 niños— todos los ME DI O

equipos coincidieron en la respuesta, lo cual no fue interesante TRANSPOSI CI ÓN DI DÁCTI CA

CONTRATO DI DÁCTI CO
para los niños, pues daban por hecho que esa era la respuesta
de
correcta. desarrollar

Al parecer, la insistencia de Fátima y Anayelí sugiere la pre­ SABE R SABI O SI TUACI ÓN DI DÁCTI CA
sencia de un fenómeno epididáctico10, pues se partió de esto comenzando

para dar la explicación de que sí podría ser la respuesta, pero Para transformarlo

PRE PARACI ÓN DE L ME DI O activar

con las condiciones descritas anteriormente. SABE R A E NSE ÑAR Se establecen
En una buena validación el docente sólo participaría como un ME MORI A

moderador, pues en ésta tanto los niños que proponen como los PROBL E MAS PARA CONSTRUI R DI DÁCTI CA

oponentes, realmente se cuestionan entre ellos sin la necesidad Suceden cuatro fases

de que el docente propicie el debate, en tanto están dispuestos

ACCI ÓN FORMUL ACI ÓN VAL I DACI ÓN I NSTI TUCI ONAL I ZACI ÓN
a defender sus puntos de vista y a confrontarlos. Este hecho se
generar
dio muy poco dentro de esta validación, es por eso que la pro- realizar aparecen de los

fesora tuvo que intervenir. Pero si su participación es excesiva DE VOL UCI ÓN MOME NTOS A-
E RRORE S SABE RE S
DI DÁCTI COS
con SI NTÁCTI COS

9 El docente propone de forma explícita determinadas cuestiones al alumno, Poner a prueba

se evalúan con
PRE GUNTAS E N
pero es él quien toma bajo su responsabilidad, lo esencial del trabajo intelectual. L A E NSE ÑANZA E RRORE S
CONOCI MI E NTOS
(Brousseau, 1986) SE MÁNTI COS
PROBL E MAS P/ APL I CAR
10 Alicia Ávila (2004) señala que cuando los alumnos sugieren una relación di- hacen uso de
dáctica distinta o una modificación a lo que está en curso, estamos frente a un
E STRATE GI AS MATE MÁTI CAS CON
fenómeno epididáctico. GRÁFI CAS “m” MI NUSCUL A
42
2.5. Las situaciones didácticas
En el juego de la enseñanza son partícipes el docente, el alumno
y el saber, pero un cuarto elemento según Brousseau es el me-
dio, el cual está constituido por las interacciones docente-alum-
no-saber, por el material disponible, incluso, por las preguntas
que plantea el profesor para que se generen las interacciones
con el saber.
El papel del docente es realizar buenas transposiciones didác-
ticas de un saber sabio a un saber a enseñar (Chevallard, 1994)
originado en las instituciones matemáticas y transformarlo en un
saber que pueda ser aprendido por los alumnos, cuidando que
dicho saber no se vuelva banal y pierda su sentido.
Un punto clave es el contrato didáctico que se establezca,
pues según Brousseau (1986) cada situación es acreedora de un
contrato específico para que funcione. En la situación didáctica
se inicia con una preparación del medio que tiene como fin acti-
var la memoria didáctica para lograr la conexión de lo que se sabe
con lo nuevo por aprender. La capacidad de un docente se mide
por la habilidad que tenga para hacer dichas conexiones y no por
la cantidad de conocimientos que le proporcione al alumno.
Dentro de dicho momento se establecen los problemas para
construir, que deben de ser un verdadero reto, pues el docente
debe tener presente las capacidades y conocimientos de sus alum-
nos para no perder el equilibrio didáctico y no proponerles algo
que está por encima de sus capacidades ni por debajo de éstas.
Se desarrollan cuatro fases, la primera es la de acción donde
se realiza una devolución del problema y devolución de la con-
signa con preguntas centradas en la comunicación del saber y no
preguntas retóricas. En seguida, en la formulación, se propician
los momentos (a)didácticos, que pudieron estar presentes tam-
bién en la fase anterior. Se ponen a prueba los conocimientos
de los niños, quienes tendrán que evolucionar sus estrategias
gráficas y sus matemáticas con m minúscula. En la validación,
con la exposición y argumentación de las posibles soluciones,
los niños deben superar los errores sintácticos o semánticos para
43
saber si su respuesta es correcta o no y así saber qué corregir.
Además, dichos errores serán aclarados por el docente en la ins­
titucionalización, pues es aquí donde se establecen los saberes
que posteriormente serán evaluados mediante problemas para
aplicar. Este puede ser un camino y una forma de relacionar el
cúmulo de conceptos que nos aporta la teoría de las situaciones
didácticas, pero pueden existir también otras formas de relacio-
nar los conceptos anteriormente citados.
2.6. Conclusiones
Como dice La Fontaine “la vergüenza de confesar el primer
erro­­r, hace cometer muchos otros”. En esta profesión es impor-
tante reconocer los errores pero también los aciertos, aunque
no basta con reconocerlos, también se requiere superarlos y
trascen­derlos para no volverlos a cometer.
En relación con el trabajo de esta situación didáctica aprendí
que es más fructífero que los niños se enfrenten con problemas
diferentes, aunque éstos resulten muy complejos inicialmente por
no ser del tipo al que ellos están acostumbrados, ya que si éstos
fueran más constantes pasarían de problemáticos a divertidos.
A través del análisis de dicha situación obtuve diferentes
aprendizajes y experiencias, pues al principio le di más impor-
tancia a la medida, incluso en la primera situación les propuse
un procedimiento que sólo consistía en multiplicar y dividir las
medidas, lo cual no comprendieron los niños y por tanto hacían
a un lado el papel de las fracciones.
En este tipo de planteamientos se está viendo a la fracción
como cociente, ya que para su resolución implica un reparto
que nos dé una fracción que representa la relación del número
de ele­mentos a repartir entre el número de personas 3/2, aun-
que los niños mejor dicen 1 y un medio. Pero como para llegar
a la res­puesta hace falta que los niños busquen el tamaño de la
ba­rra, lo que implica que ahora la fracción funja como medida,
pues los niños tienen que inferir cuántos medios hacen un en-
44
tero o cuántos de estos hay en el pedazo que le toca a cada niño
—que son tres—.
Se concluye que hacer un buen análisis a priori tiene como
función “la estudiablidad de la cuestión matemática planteada
y sobre las restricciones que emanan del contrato didáctico”
(Chevallard, Bosch y Gascón, 1998)11, por lo que resulta perti-
nente preguntarse cómo podrán reaccionar los niños ante lo que
el docente les propone, pero también es necesario saber cómo
responder a esas acciones y saberlas conducir.
Al parecer, entre menos participación tenga el profesor más
se logra vincular a los alumnos con el saber y los vuelve más in-
dependientes. Todo esto revoluciona mi forma de concebir la
enseñanza, ya que siempre creí que un buen docente era aquel
que estaba dispuesto a dar a conocer las soluciones de manera
explícita o aquél que utilizaba el método inductivo en el que se
parte de un ejercicio fácil a uno difícil, pero la realidad está muy
por encima de esto, pues saber matemáticas “es ocuparse de pro­
blemas en un sentido que incluye encontrar buenas preguntas
y soluciones variables a una situación matemática” (Chevallard,
Bosch y Gascón, 1998), en ocasiones nos enfocamos más en dar
buenas respuestas que en plantear buenas preguntas.
Esta perspectiva no es la que se busca formar en los niños
y ese es mi reto a superar, ya que en ocasiones quiero que los
niños se apropien del saber tal como lo concibo y así no fun-
ciona muy bien, pues requiero de hacer mejores transposiciones
y generar una relación didáctica más adecuada, para que el sa-
ber en juego esté en equilibrio con el nivel cognitivo de los niños.
Respecto a la relación teoría-práctica, hay veces que sabiendo
reflexionar la teoría, la práctica se deduce por sí sola.
11 Yves Chevallard, Mariana Bosch y Josep Gascón en Estudiar Matemáticas. El
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje (1998) exponen que el buen fun-
cionamiento de una situación radica no sólo en observar las acciones de docente
y alumno y describir las técnicas didácticas utilizadas, para esto es preciso interro-
garse sobre lo que espera el profesor de los alumnos y viceversa.
45
ANEXO12
Situación Ddidácticade la Primaria Jornada
Situación didáctica 2.1: Construir el entero
Desarrollo
1. Consigna: Cinco niños fueron al cine y en el intermedio de-
cidieron comprar caramelos. El dinero que llevaban sólo
les alcanzó para comprar 2 caramelos, de manera que se
los repartieron en partes iguales. Sabemos que a cada
niño le tocó un pedazo de este tamaño —pedazo de 4
cm—. Averigüen de qué tamaño eran los caramelos que
compraron los niños. (5 min.)
2. Trabajo en equipos: Construyen el caramelo entero; para
ello se entregan a cada equipo 5 pedazos de popote de 4
cm. (15 a 20 min.)
3. Confrontación: Se coloca el caramelo entero de cada equipo
en el piso, anotando el número del equipo que lo cons­
truyó. Con base a las diferencias de tamaño entre unos y
otros el docente preguntará: “¿Cómo podemos saber cuál
es el correcto?” En caso de que fueran todos iguales, el
docente apostará a un tamaño diferente para provocar la
confrontación. (10 min.)
4. Segunda consigna: Esta vez 3 niños se repartieron 4 cara-
melos. Éste es el pedazo que tocó a cada niño —pedazo de
8 cm—. Averigüen cuál era el tamaño del caramelo entero.
(5 min.)
5. Trabajo en equipos: Se entregan a cada equipo 3 pedazos
de 8 cm. (10 min.)
6. Confrontación: Similar a la anterior.
Organización:
- Equipos de 4 niños
Material:
A cada equipo:
12 —Tomada de Block,1987—. La secuencia de situaciones didácticas es más ex-
tensa, pero aquí únicamente se incluyen las que se relacionan con este escrito.
46

- 5 pedazos de popote de 4 cm c/u Cindy Gabriela Alonzo Segovia

- 3 pedazos de popote de 8 cm c/u
- Algunos popotes para recortar (± 20 cm c/u)
- Tijeras
3. ¿Quién se acercó más?
Situación Didáctica de la Segunda Jornada
Grado 5° Grupo “B”
Maestra Practicante: Mayra Esquivel Camarillo
Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo
Preparación del medio:
Aristóteles
Comenzar la clase recapitulando la situación didáctica de las prácticas pasadas. ¿Se
acuerdan de los 5 niños que fueron a la feria y que sólo habían ajustado 2 barras
de chocolate?, pues resulta que de los 5 niños se perdieron 3 niños y los dos niños

E l punto exacto en el que me encuentro ahora está a cientos

restantes de la desesperación les dio hambre y se fueron al puesto de dulces…
Acción y Formulación:
Ahora resulta que esos 2 niños se compraron 3 barras de coco y al repartírselas a cada
uno le tocó un pedazo así —muestra el pedazo de 6 cm— y quieren saber, ¿cuál era
la medida de cada barra de coco?
Se explicará que cada equipo tendrá dos tiras de cartoncillo de 6 cm cada una, las
cuales representan los pedazos que les tocaron a los dos niños.
Para esto se pondrán en binas volteándose con el compañero de atrás, a cada bina se
le entregará el material antes mencionado y una hoja cuadriculada con el problema
escrito y se les indicará que hagan ahí sus procedimientos.
Validación:
Después de que la mayoría de las binas hayan terminado, indicar que acomoden su
banca y pedir que un integrante de cada equipo pase a explicar su respuesta. Preguntar
quién tiene un procedimiento diferente, que levanten su mano y elegir a uno para
que pase a explicarlo. Hacer esto 5 o 6 veces según la variedad de procedimientos. En
caso de que no surgieran dificultades plantear la siguiente situación:
Mi hermano me dijo que la respuesta se sacaba cortando la tira en dos y que ese era
el tamaño de la barra de coco, ustedes ¿qué opinan?
Institucionalización:
¿Cuáles procedimientos también son correctos? ¿Cuál de los procedimientos de sus
compañeros es el más rápido y fácil de seguir? El tamaño de la barra de coco entera
¿es más grande o más chico que el pedazo que le tocó a cada niño? ¿A qué creen que
se deba esto? Hubiera resultado más difícil: qué les diera el tamaño de las barras de
coco y la pregunta hubiera sido ¿qué parte de barra de coco le tocó a cada niño? Se
comentarán las respuestas.
Material:
-2 pedazos de cartoncillo de 6cm x 3cm por equipo.
-1 tira de cartoncillo de 40 cm x 3cm.
-Lápiz, tijeras y hoja cuadriculada.
de conocimientos de la cúspide de esa montaña que podría
llamarse La enseñanza de las matemáticas. El recorrido por el
oficio docente requiere de práctica y teoría, son las fuentes vi-
tales para llegar con vida, pero en cada tramo es necesario mirar
atrás para divisar las huellas registradas en el bajío, identificar
las que no pisamos bien y así mejorar el siguiente paso.
Al revisar lo aprendido respecto a la enseñanza de las frac-
ciones queda algo muy claro: predomina un abismo entre los
programas de estudio y su enseñanza en la escuela primaria por
la complejidad de este saber a enseñar y por las limitantes que
aún tiene su didáctica. En el recuento de lo aprendido, me doy
cuenta que cada vez voy mejorando en la forma de estructurar
una clase de matemáticas a partir de los conceptos que la teo­
ría de las situaciones didácticas nos propone a los profesores
en formación: preparación del medio, fases de acción, de for-
mulación, de validación y de institucionalización. En cada fase
prevalecen otros conceptos pertenecientes a la didáctica de las
matemáticas. Ahora sé otorgar la debida cronogénesis a cada
fase y enlazar las actividades —no desviarme del tema a pesar
de los fenómenos epididácticos; cuando los niños proponen va­
riantes a la actividad que modifican el propósito didáctico—.
Como dice Carol Tomlinson en El aula diversificada (2003):
es necesario crear nuevos conocimientos a partir de los viejos.

47
48
Conocer los conocimientos previos de los niños me permitió
plantear actividades pertinentes sobre todo para los momentos
adidácticos13; no sería una clase de matemáticas si el docente
no le entrega el problema al alumno para que sea totalmente
responsable de dicho problema. Estos son de los momentos úni-
cos de la clase en que el alumno pondrá en funcionamiento sus
conocimientos previos, los cuales se irán convirtiendo posterior-
mente en saberes. Cuando el alumno acepta el problema como
suyo, no hay intervención directa por parte del profesor, no
quie­re decir que serán totalmente abandonados, el docente sólo
funge como guía y observador mientras los niños desarrollan sus
procedimientos —aquí es importante que el docente observe la
diversidad de ideas y estrategias puestas en juego—.
Lo importantes es identificar lo que hicimos mal o de forma
insuficiente para superar el error. Sin retos no se puede llegar
a la cima, y los que considero de mayor relevancia para mi for-
mación son: mayor dominio del contenido, hacer análisis a priori
más detallados, plantear mejores consignas junto con devolu-
ciones pertinentes y profundizar en el conocimiento de la espe­
cificidad de los múltiples fenómenos didácticos.
3.1. Breve reminiscencia a la situación
didáctica anterior: “Del cero al uno”
La situación didáctica tenía como saber en juego las fracciones
por medio de reparto continuo.
—¿Ustedes han jugado a la baraja?
Esta pregunta permite la apertura a la preparación del me-
dio que consistía en una actividad de aproximadamente 15 min.
Para que los niños jugarán a la baraja con tarjetas de fracciones.
13 El alumno no habrá adquirido verdaderamente ese conocimiento sino hasta
que sea capaz de utilizarlo por sí mismo en las situaciones que encontrará fuera
de todo contexto de enseñanza (Brousseau, 1998:59). De ahí que sea necesario
propiciar momentos para el trabajo autónomo de los alumnos con el saber en
juego.
49
Resultó muy satisfactoria esta actividad por el interés de los
alumnos. Este momento nos ayuda a abrir una clase, un tema, en
la que contextualizamos a los niños y se sienten familiarizados
con la actividad. Se puede elaborar una actividad para el grupo
en general, por equipos o individual, lo importante es identificar
qué tanto saben acerca del tema y si se podrá o no adaptar un mo-
mento adidáctico, para entonces hacer las debidas regulaciones.
En la fase de acción14 se entrega un problema a cada equipo
acompañado de la primera consigna —Ahora, así en equipos les
voy a entregar un problema y lo van a resolver utilizando unas
tarjetas que van a simular las barras de coco—. Durante la inter-
pretación de la consigna los alumnos reciben el mensaje de lo que
van a realizar. El alumno debe comprender la consigna e identi-
ficar el propósito de la situación problemática que se le propone.
Lo primero que falló fue no haber hecho la devolución de la
consigna y un ajuste a ella. Por ejemplo, hubiera podido leer el
problema entre todos para darles las indicaciones. Es necesario
hacer preguntas a los niños que permitan asegurar que han en-
tendido qué es lo que se pretende lograr con la situación que
se les plantea. Si no nos cercioramos de la comprensión de la
actividad, los alumnos manifestarán dudas constantes durante
la fase de resolución.
El momento adidáctico comenzó junto con las interrogantes
de los alumnos. Se abre un paréntesis, los niños comienzan a
manipular el material sin saber aún cuál es su función, porque
ni siquiera lo han relacionado con lo que dice el problema.
Fue difícil mantener el momento adidáctico con niños que lle-
van un contrato didáctico muy diferente con su docente, ello
afecta porque no están acostumbrados a trabajar de este modo.
—Apúrenle, les voy a revisar, les quedan 15 min. Las restricciones
apresuraron el trabajo de los equipos, pero en ese momento
consideré que no debía participar ni ayudar a los alumnos en el
momento adidáctico. Hubo momentos en que ciertos equipos
14 El alumno se envía el mensaje a sí mismo —situación de acción— mediante los
ensayos y errores que hace para resolver el problema, (Chamorro, 2006).
50
no entendían y sabían que no les iba a dar ninguna pista, por
ello optaron por copiar a los demás. Lo mejor es no dejar que los
niños se detengan demasiado en un problema porque pierden el
interés fácilmente y esto propicia la aparición de la lógica pro­
fana —empiezan a hablar de temas ajenos al saber en juego—.
La intención de pasar a los alumnos al pizarrón es para que
expongan sus procedimientos y expliquen a sus compañeros la
forma en que encontraron los resultados y hacer una confron­
tación de sus estrategias y sus argumentos. Encontré varias limi­
tantes para llevar a cabo la fase de validación15. En primer lugar
fue difícil conseguir la atención de todos los alumnos en los pro-
cedimientos y resultados de los equipos. El primer equipo que
pasó a validar muestra su resultado de manera correcta pero mis
preguntas no fueron aptas para hacer reflexionar al equipo ni al
resto del grupo. De una manera un tanto abrupta pasé al frente a
un equipo de niñas y también el resultado era correcto pero con
diferente procedimiento.
Probablemente me faltaron mejores preguntas, contraejem-
plos o quizá la inducción al error para crear un ambiente donde
se confrontaran los resultados y haberme cerciorado que los
niños descubrieran el saber en juego. La formulación de buenas
preguntas es fundamental en la gestión del saber.
3.2. Situación didáctica
¿Quién se acercó más?—análisis a priori—
Así se denominó a la situación didáctica aplicada en la segunda
jornada de prácticas. El saber en juego era que los niños apren­
dieran a aproximar —mediante fracciones— la longitud de varias
distancias en tiras de cartulina de uno o de dos metros y uti-
lizaran la equivalencia y suma de fracciones.
15 La validación tiene como objeto poner de manifiesto las pruebas empíricas o
implícitas que han funcionado en el ámbito de la acción o con motivo de la formu-
lación, (Chamorro, 2005)
51
La intención de trabajar esta situación didáctica era plantear
un problema en el que todos se involucraran y lo vieran como
una actividad lúdica y de competencia que implícitamente pro-
movería el saber en juego.
Esta situación didáctica se aplicó el primer día de prácticas.
Durante la jornada de prácticas pasada me di cuenta que la
mayoría de los niños ya sabe sumar y restar fracciones, aunque
unos alumnos todavía tienen dificultades. El análisis a priori de
la situación consiste en dar respuesta a ciertas preguntas que
buscan garantizar que la situación ha sido bien construida y que
por tanto puede funcionar. Esta situación didáctica precisa ha­cer
uso de los conocimientos y la noción de las fracciones que han
adquirido los alumnos. Desde la preparación del medio se van a
organizar los equipos —jugando canastas revueltas—. Una vez
formados los equipos se planteará la primera consigna y se mos-
trará el material que va a utilizarse. Después de corroborar que
la consigna ha sido comprendida se procederá a la formulación
en los equipos y, por tanto, al momento adidáctico. Hasta aquí
el tiempo estimado es de 15 min.
Para guiar la actividad acudiré constantemente a los equi-
pos para corroborar que la consigna haya sido comprendida y la
situa­ción adidáctica funcione.16Algunos equipos tenderán a hacer
trampa, puede que alguno de los niños tenga a la mano las tiras y
estime aproximadamente la medida, otros podrán poner la ficha
exactamente en la mitad de la tira para aproximarse y decir que es
un medio. Si los niños llegan a esto, aumentaré el grado de dificul-
tad, diciéndoles que ahora utilicen la suma o resta de fracciones
para llegar al resultado. Voy a tener en cuenta que los equipos
mantengan las tiras sin verlas en la hora de estimar las medidas.
Son 4 equipos con 4 integrantes cada uno, así que la crono-
génesis estimada de la primera consigna será de 20 min, toda
16 Funcione, significa que estén involucrados en la resolución de la actividad, aun-
que no necesariamente de forma correcta. Una situación funciona si los alumnos
están en la búsqueda de la respuesta, pero si se encuentran estancados y no ha-
cen nada, es el momento de hacer una regulación, hacer evolucionar el tiempo
didáctico y pasar a otra fase de la situación didáctica.
52
la actividad será dentro del salón. La segunda consigna se plan­
teará cada vez que un equipo termine, procurando que los
demás equipos no se queden atrás. En los equipos, cada niño
anotará su resultado en un pedazo de papel junto con el resto de
los resultados de los demás niños. Aunque los resultados no son
secretos, la restricción de la consigna será que no se valdrá que
pongan resultados exactamente iguales, por ello tienen opciones
de hacer operaciones básicas con las demás fracciones. A la hora
de validar puede ser que lleguen al mismo resultado exac­to, se
procurará que dichos resultados se analicen en función de las
equivalencias, o bien, de suma o resta de fracciones. Esto hará
que los niños consoliden más las equivalencias de medios, cuar-
tos, quintos, décimos, tercios y sextos y sepan que por ejemplo
en ½ caben 5/10 o que 1/3 + 1/6 caben en 1/2. Lo esencial es
hacer que los propios niños aumenten el grado de dificultad y
hacer aún más interesante la actividad. La segunda consigna ten-
drá una duración estimada de 20 min.
Por lo común hay equipos que terminan más rápido, y esta
clase no será la excepción. Cuando esto ocurra se pedirá al
equipo que vuelva a hacer otra ronda de participación mientras
terminan los demás. Para culminar la actividad, se comentará
con el grupo respecto a los diferentes resultados que obtu­
vieron.
3.3. Análisis propiamente dicho
Se tuvo pensado hacer una dinámica para la organización de
los equipos, pero el tiempo no era suficiente, así que empecé a
enumerarlos, pero se presentó una leve discrepancia: los niños
me proponían hacer los equipos por afinidad y sabía que si los
ignoraba se iban a mostrar apáticos en la actividad, entonces
acordamos que se integrarían por afinidad.
Los niños sugirieron trabajar fuera del salón y, nuevamente,
accedí. Antes de salir les expliqué cómo iba a desarrollarse la
actividad y devolví la consigna directamente a algunos niños.
53
Aparte de la devolución de la consigna hubiera sido mejor
haberles puesto un ejemplo, haber ahorrado dudas y que los
niños comprendieran mejor la actividad. El momento adidáctico
comienza en cada equipo. Ahora traté de ir con cada equipo para
cerciorarme que estaban atentos a la consigna. En un equipo
pasó lo siguiente:
—Ustedes van a decir la fracción pero adivinando, después ya
van a poner las tiras
Un niño puso las tiras de fracciones del lado de la tira blanca.
No quedó muy clara la consigna y tampoco la corroboré.
Si hubiera puesto un ejemplo en el salón, tal vez esto no hu-
biera ocurrido. Quizá también faltó poner más restricciones en la
consigna, como el hecho de que utilizaran más las sumas y restas
de fracciones o también de que no se valía dar como resultado la
misma fracción. Hubo equipos que terminaron más rápido hasta
para la segunda consigna, ya que según mi análisis a priori con-
sideraba un tiempo estimado de 20 min para cada consigna y en
la primera duraron 25 min pero en la segunda terminaron antes
de los 20 minutos. Lo que faltó añadir a la segunda versión del
juego fue hacerlo con un grado mayor de dificultad, en vez de
hacerlo en una tira de 1 metro, quizá hubiese sido más difícil
haberlo hecho en una tira de 2 metros, esto habría originado un
conflicto mayor, y por ello se trataría de un reto mayor para los
alumnos.
La indicación que les di a los equipos que terminaban rápido,
era que volvieran a jugar, pero ya estaban fastidiados y esto
propició la aparición de la lógica profana. Una modificación a la
segunda versión hubiera funcionado para esquivar la distracción
y el aburrimiento de los alumnos. Cuando entramos al salón, co-
mentamos acerca de los ganadores de los equipos y en el pi­
zarrón jugamos por última vez con la participación de algunos
niños y así finalizó la clase.
54 55

Cada niña observa la tira y anota cada quien en su cuaderno la

FORMULACIÓN
intercambia
fracción aproximada.

Ma. — A ver… (Una niña abre sus pies desde la línea roja
A través de ACCIONES
INFORMACIÓN
con
INTERLOCUTORES
hasta la ficha).
DECISIONES

¿Es como un tercio no? (Hace una pregunta al aire aunque sabe
que sus compañeras no la van a responder).
Puede llevar
El fracaso de un Este equipo de niñas, casi no se comunican entre ellas, pare-
mensaje obliga
ciera que mantenían oculta su respuesta hasta comprobarla.

APAREJADAS ASIMILACIONES Y
CONTRADICCIONES REVISIÓN

Los alumnos
crean

MODELO EXPLÍCITO QUE PUEDA SER

FORMULADO CON AYUDA DE SIGNOS Y
REGLAS, CONOCIDAS O NUEVAS.

La situación de formulación en cada equipo me pareció muy in-

teresante por la forma en que ellos mismos se corregían y no
dejaban que alguno de sus compañeros hiciera trampa, apegán-
dose a la consigna. La situación didáctica fue vista como una
competencia entre los equipos e iba a ganar quien más se apro­
ximara a la medida.

Equipo 1. Una niña coloca la ficha sobre la tira blanca.

Doc — Traten de sumar fracciones.

56
Equipo 2. Un niño coloca la ficha sobre la tira blanca y apunta en
una libreta la fracción aproximada de todos los integrantes.
No. — ¿Pero con éstos nada más? (refiriéndose a las tiras de
cuartos, medios, quintos y décimos)
Doc.— No, pueden utilizar las tres, también en tercios y sex-
tos.
Na. — A mí póngame ½
No. — Brenda!, espérese…
Doc.— Pueden sumar fracciones también
No. — Te toca Jorge
No. — 3/6
No. — Me toca, ½ (el niño que apuntaba en la libreta)
Na. — No, yo ya dije (la niña que había dicho 1/2)
A diferencia del primer equipo, los niños formularon de dife­rente
manera. Puede ser que lo hicieron así porque no hubo una res­
tricción de la consigna respecto a mantener oculta la res­puesta,
decidí hacerlo así para que los niños comentaran más acerca de
los resultados. Pero en este caso el niño colocó la ficha a la mitad
de la tira —tal como lo había propuesto en el análisis a prio­
ri— con tal de aproximarse al resultado. A veces es conve­niente
dejar que fluyan las estrategias y los resultados, aunque lo per-
57
tinente, en este caso, hubiera sido aumentar el grado de difi-
cultad de la consigna, por ejemplo que utilizaran más fra­cciones
sumando. Como se puede ver, un niño —Jorge— da su resultado
de 3/6 aparentando un resultado diferente a los demás, aunque,
al parecer, ya sabía que 3/6 es igual a la mitad de la tira.
Después se hizo un ajuste a la consigna en este equipo.
Nuevamente un niño coloca la ficha y me integré a jugar con ellos.
Doc. — Ponme a mi Panchito, ponme a mí… 3/6 más 1/10.
(Decidí comenzar con suma de fracciones para que
ellos intentaran hacer lo mismo).
No. — Yo ½ y 2/10.
No. — Yo 2/6 y 1/6.
No. — Pues entonces son 3/6.
Con el ajuste de la consigna, empezaron a trabajar con la suma
de fracciones, algunos lo calculaban mentalmente y otros lo
elaboraban en la libreta. La formulación, en este caso, permitió
que los propios niños discutieran acerca de sus resultados y tam-
bién que respetaran la consigna; no ver las tiras antes de pasar a
validar. Lo que aporta trabajar en equipos es socializar las ideas,
como la mayoría exponía sus resultados, los demás analizaban la
fracción que suponían próxima a la unidad. Al principio algunos
tenían dificultad para la ubicación de la fracción, e incluso un
niño llega a decir 1/10, cuando los demás decían fracciones ma­
yores, se dio cuenta hasta la comprobación de que 1/10 estaba
muy debajo del resultado. Esta es una interesante actividad que
pone en juego los conocimientos de los alumnos para aprender
de forma divertida más acerca de las fracciones.
Equipo 3
Doc. — ¿Ya pusieron cuánto mide más o menos?
No. — ¿Cuánto mide maestra? (estimando con la tira de ter-
cios)
Doc. —Puedes utilizar hasta dos tiras.
58
No. — Yo digo que ¼.
No. — Yo digo 1/10 (adivinando más que estimando)
No. — 2/8
No. — Yo digo que ½ menos ¼.
Doc. — ¿Puedes hacer la operación?
No. — Pues… ya después con las tiras.
En este equipo había un niño que al principio daba sus resulta-
dos muy vagamente —adivinando—, sus compañeros tomaban
la actividad más en serio. Cuando validaban, el niño comenzó a
estimar de mejor manera las fracciones, conociendo entonces el
tamaño que le correspondía 1/10 ó ½.
59
Periódicamente los alumnos cometen errores recurrentes y
persistentes que las estrategias utilizadas para la enseñanza no
han logrado superar. Para muchos niños las fracciones parecen
abs­tractas, como si se tratara de algo que está fuera de su con-
texto, pero hay un momento en el que se dan cuenta que las
utilizan en la vida diaria.
¿Cuáles y de qué tipo son los errores identificados? ¿Se pue­
den asociar a las matemáticas, a aspectos cognitivos o didácti-
cos? ¿Qué aspectos hay que tener en cuenta para la elaboración
de una propuesta de enseñanza relativa a las operaciones con
fracciones? Somos los encargados de dar respuesta a estas y
otras preguntas para dilucidar los conocimientos de los niños
y las dudas inherentes al acto de aprender. Lo principal es que
vean las fracciones y sus variantes como algo útil en sus vidas …
Como un aprendizaje con sentido.
3.4. Conclusiones
Al parecer, las matemáticas y, más específicamente, las fra­c­
ciones constituyen uno de los saberes en juego más difíciles de
enseñar. Con el tiempo se han ido desvirtuando: dejaron de ser
una herramienta para resolver una gran variedad de problemas,
transformándose en un cúmulo de aprendizajes con escaso sig-
nificado, muchas reglas para memorizar y pocas combinaciones.
Los niños de sexto grado, con los que trabajé, muestran cier-
tas dificultades en las fracciones en el caso de la primera situa­
ción didáctica aplicada. A manera de hipótesis, puede ser que en
los ciclos anteriores no se adquirió un aprendizaje constructivo;
hay algunos alumnos que no saben la función del numerador y
el denominador. Puede ser que el concepto de fracciones no ha
sido comprendido ni asimilado en los problemas planteados o
también que no saben dividir. Simbólicamente se confunden en
el valor de las fracciones, algunos piensan que 1/10 puede ser
mayor que ½, o que 10/10 es mayor que 2/2 cuando realmente
representan lo mismo. Hay niños que necesitan hacer gráfica-
60
mente las fracciones para identificar su equivalencia, tal como
pasó en el juego de barajas de fracciones, los niños tenían 4 frac-
ciones en el centro de la mesa y el obstáculo estaba en ¿Quién
es el ganador? Mentalmente, no tenían la representación gráfica
de lo que equivalían las fracciones y no podían dar una respuesta
fácilmente. La incertidumbre de saber quién era el ganador los
obligaba a utilizar un modo de representar dichas fracciones y
encontrar gráficamente el ganador.
Lo más complejo del asunto es cuando creen que deben apren-
der lo simbólico y lo gráfico de las fracciones de memoria, casi
tan automáticamente como aprenderse las tablas a la manera de
una cantinela. La noción de las fracciones se va adquiriendo gra­
dualmente, es necesario material didáctico y una buena contex-
tualización con la vida real de los alumnos. El diseño de las fases
de una situación didáctica aplicadas a una clase de matemáticas
ha creado un ambiente de aprendizaje en el que el docente vie­
ne aprendiendo más por medio de los niños. Cada fase necesita
un análisis profundo: ¿De qué manera es pertinente empezar
la clase?, ¿Cuáles son las preguntas para guiar a los alumnos?,
¿Cómo hacer la devolución de la consigna?, etc. Lo importante es
involucrar a los alumnos en una situación-problema y convertirla
en aprendizaje. Con las fases de la situación didáctica se favorece
sin duda el aprendizaje, sólo hay que analizar lo que hacen los
niños, principalmente en el momento adidáctico. Pero resulta
muy importante también cuidar y estar atentos en el momento
de validar, ya que es ahí, donde el ambiente se convierte en un
debate de opiniones, sugerencias, rechazos, etc., pero que al final
se muestran y argumentan los procedimientos encontrados.
En el caso de la situación didáctica de las tiras de fracciones,
fue muy provechoso realizar esta actividad en equipos, así la
formulación se hizo más productiva. Como se muestra en los re­
gistros de clase, cada equipo se comunicaba e intercambiaba de
forma diferente. Por ejemplo en el equipo 1, Laura tenía más no-
ción de las fracciones y no encontró tanto grado de dificultad en la
actividad, sus compañeras hacían la estimación de las fracciones
mentalmente sin dialogar tanto acerca del resultado. En cambio
61
en el equipo 2, los niños dialogaban más y hasta se corregían.
Mediante esta fase los niños dan a conocer sus conocimientos
previos y qué tan familiarizados están con el saber en juego.
A raíz de todo, me involucré con cada uno de los equipos,
corrigiendo la consigna y hasta modificándola —añadir restric-
ciones—, y en cierto momento aumentar el grado de dificultad de
la actividad. Las consecuencias adversas se manifiestan cuando
se hace una falsa devolución de la consigna. Con frecuencia los
alumnos confirman lo que van a hacer, con la simple y llana re-
spuesta: “si entendí”, pero qué mejor que hacer una devolución
de la consigna mediante un ejemplo grupal y cerciorarnos de la
comprensión de la actividad.
Sin duda los niños reconocieron el significado de las frac-
ciones gráficamente, aunque esto no quiere decir que el apren-
dizaje se haya consolidado del todo, pues hay que trabajar en las
otras formas de manifestarse que tienen las fracciones, como en
los decimales y sus operaciones básicas.
Apenas estamos descubriendo y comparando las ventajas
de la situación didáctica, pero en lo que respecta a los saberes
matemáticos en la educación primaria, como son las fracciones,
falta mucho por aprender respecto de las mejores formas de en-
señarlas.
62

ANEXO Erik Ayala del Villar

Asignatura: Matemáticas Bloque: II Tema: Suma y resta de fracciones

Aprendizajes esperados:
Utilizar la suma y resta de fracciones en situaciones de estimación. 4. Mitades que no son mitades
1° SESIÓN

Fase de acción: Con los equipos acomodados de la manera en que están, cada equipo
tendrá un problema a resolver. Los niños tienen que calcular la medida de una longitud
con fracciones del metro y verificar quién se aproximó más a la medida correcta. Qué difícil se me hace, mantenerme en este viaje
sin saber a dónde voy en realidad
A cada equipo se le entregará una tira sin divisiones, con un extremo iluminado de rojo.
Una tira dividida en medios y en cuartos, una tira dividida en quintos y décimos, y una […]
ficha para señalar en la tira blanca.
Alejandro Lerner en version de Nicho Hinojosa
Primera consigna: uno de los niños de cada equipo, pone la tira en blanco ya sea
en la mesa o en el suelo, pondrá la ficha en cualquier lugar de la tira y después los
demás van a calcular por estimaciones la distancia que hay entre el extremo de la tira
iluminado de rojo y la ficha que colocaron. Las estimaciones las tienen que hacer con
fracciones pero utilizando medios, cuartos, quintos y décimos, pero sin medir con las
4.1. ¿Qué Aprendí?
tiras —inicialmente, ya luego medirán y confirmarán o modificarán sus estimaciones—.

También podrán calcular con la suma, resta y demás operaciones básicas que puedan
utilizar con las fracciones.
Cada equipo hará sucesivamente lo mismo con cada niño. Tiempo máximo 20 minutos.
Segunda consigna: Cuando acaben los niños con la primera versión, se les dirá que
ahora van a hacer lo mismo pero utilizando las mediciones de otra tira dividida en
tercios y sextos. Tiempo máximo 20 min.
Fase de Formulación: Cada equipo va a reflexionar y comentar las mediciones
aproximadas.
Fase de validación:
Cada grupo va a validar los resultados de los demás cuando comprueben si las
mediciones son aproximadas o exactas.
D
urante el proceso de formación docente existen 4 etapas
fundamentales: la observación, la planeación, la práctica y
el análisis. Si bien en el primer semestre nos enfocamos a la ob-
servación de los contextos en que las escuelas se ubican, ahora
nos basamos en el trabajo realizado por los docentes y en la
propia práctica. En esta jornada pudimos apreciar de manera
más detallada las 4 etapas antes mencionadas. Para acudir a la
escuela primero tuvimos que preparar algunas fichas didácticas
obtenidas de los ficheros de nuestros grados correspondientes,
este proceso se asemeja a la planeación. Estas fichas fueron apli-
cadas en nuestros grupos —la práctica— y ahora corresponde
analizar que sucedió con las actividades llevadas a cabo. Este
breve análisis nos invita a reflexionar ¿Qué funcionó?, ¿Qué fue
lo que no funcionó? ¿Cuáles fueron los motivos? Para encontrar
así las fortalezas y debilidades en nuestra forma de manejar la
relación entre los alumnos y el saber matemático, y mejorar así
en las futuras jornadas de prácticas.
Estos 2 semestres, casi un año de trabajo con las matemáticas
y su enseñanza, no me dejan tantos aprendizajes como quisiera,
porque las matemáticas, su uso y sus métodos de aplicación son

63
64
variados e inmensos, y si es imposible aprenderlo todo en años,
es aún más difícil hacerlo en tan solo uno.
Pero con este curso he tomado herramientas que me ayudan
a trabajar las matemáticas en la escuela primaria y cómo trans-
mitir ese enfoque a los pequeños. Para esto lo más significativo
que rescato es el aprender a descifrar las formas en que los
alumnos resuelven los problemas, las estrategias que usan —re­­
presentación gráfica, repartos, algoritmo, etc.—, los razonamien-
tos que hacen para poder llegar al resultado del problema. Es
más fácil para los alumnos aprender matemáticas cuando consi­
deran lo que ya conocen sobre el tema, cuando lo pueden aplicar,
así asocian los conocimientos que se pretende alcancen, dejando
de lado el tedioso y aburrido método de sólo practicar los algorit-
mos, es decir, hacer numerosas operaciones —multiplicaciones,
divisiones, sumas, restas— que no implican ningún raciocinio,
más que realizar la simple práctica. y Práctica Docente en la escuela primaria “Justo Sierra”, de
Aunado a estas ideas, me percaté del sentido de las situa-
ciones didácticas, como el camino más idóneo para la enseñanza
de las matemáticas, así como las fases y conceptos de las que se
componen, dentro de las que se encuentran: la preparación del
medio, fase de acción, fase de formulación, fase de instituciona­
lización y de aplicación. Todo esto con el propósito de transmitir
el saber a enseñar hacia los alumnos, mediante la transposición
didáctica que hacemos.
Aprendí a utilizar el juego como una herramienta para el
aprendizaje con desafíos como, “del 0 al 1”, “dominó de frac-
ciones”, etc. Además de utilizar diferentes materiales que com-
plementan, de buena manera la adquisición del saber.
Son varios conceptos los que engloban las situaciones didác-
ticas, como las devoluciones, los contraejemplos, la inducción al
error, la lógica profana y muchos más, porque cada uno de ellos
tiene suma importancia en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Pero este aprendizaje no apareció de la nada, fue necesario
revisar diferentes textos que al principio parecían indescifrables
por la gran cantidad de conceptos que se manejaban y que re-
sultaban desconocidos, pero que mediante una revisión más de-
65
tallada en clase fueron aclarándose. Textos de autores como Guy
Brousseau, David Block y Alicia Ávila, docentes que con las in-
vestigaciones que han realizado, contribuyeron enormemente al
desarrollo de la enseñanza de las nuevas y buenas matemáticas.
Con la revisión de los textos y la puesta en práctica de algunas
situaciones didácticas se ha afianzado más el conocimiento
matemático y la forma de enseñarlo. A continuación presentare-
mos el análisis de la segunda situación didáctica relacionada con
las fracciones, no sin antes, hacer un recordatorio de lo que se
trabajó con la primera situación.
4.2. 3 Pasteles entre 2 Personas
Esta situación fue trabajada en la primera jornada de Observación
Pedregoso, Pinos, Zac. Con el grupo de 3° “B”. Dicha situación
consistía en el planteamiento de un problema en el que estaba
implicado un reparto de 3 pasteles entre 2 personas, donde co­
rrespondía, 1 ½ pastel para cada uno.
Los niños respondieron de buena manera ante la situación.
La preparación del medio fue exitosa, hablamos sobre las fies-
tas de cumpleaños y sobre cómo se podrían repartir determi­
nados pasteles entre ciertos invitados. Los niños se mostraron
participativos e interesados en este tema. Posteriormente, se
planteó el problema, pero con un contexto particular, el cual fue
el siguiente: “el día 1° de Octubre fue mi cumpleaños, y fueron
a visitarme la maestras Bianca, Verónica y Daniela, y cada una
me llevó un pastel pequeño de regalo, pero después fueron a
visitarme mis amigos Manuel y Toño, ¿cómo le haríamos para
repartir esos pasteles entre mis amigos?”.
Ante este contexto bastante real y significativo, debido a
que la fecha en que fue aplicada la clase era muy cercana a la
fecha real de mi cumpleaños, elemento central del problema y
también, porque los nombres de las maestras que usé eran los
nombres de mis compañeras de equipo de prácticas, las cuáles
66
los niños identificaron de inmediato, lo que permitió que la si­
tuación estuviera centrada en hechos muy cercanos a ellos.
Al analizar las respuestas de los alumnos al primer problema
—repartir 3 pasteles entre dos personas—, se encontró lo si­
guiente:
• De los 7 equipos formados, los 7 resolvieron el problema.
• De los 7 equipos, 4 utilizaron el mismo procedimiento con-
sistente en dividir cada uno de los pasteles a la mitad, y ha­
cer un reparto uno a uno, hasta que se agotaran las partes,
correspondiendo 3 mitades a cada uno, es decir 1 ½ pastel o
1/3 del total. Los repartos de estos equipos fueron equitati-
vos y exhaustivos.
• Otro de los equipos realizó la misma partición de los pas-
teles, pero se quedaron hasta ahí, no realizaron el reparto.
- Un equipo realizó el mismo procedimiento que los
anterio­res, sólo que añadieron una partición más; cada
una de las mitades las dividieron en 8 pedazos pequeños,
obteniendo un total de 48 partes, las cuales repartieron
entregando 24 pedazos a cada uno de los dos amigos.
• Otra estrategia usada fue dividir a los pasteles en triángulos
iguales, correspondiendo 9 triángulos a cada uno, la falla en
este equipo es que su reparto no fue exhaustivo, es decir, no
repartieron todo el pastel, les sobró una gran cantidad de
la hoja —pastel—, además de que los triángulos en los que
dividieron el pastel, no eran del mismo tamaño.
• El último equipo resolvió el problema, no obstante que cor-
taron los pedazos de hoja en mitades, les resultó imposible
explicar cómo repartirlas.
Como vemos, la mayoría de los alumnos identificaron la manera
correcta de realizar el reparto; los demás obtuvieron resultados
muy aproximados al correcto, sólo tuvieron pequeños errores al
no respetar la consigna.
Los alumnos, al parecer, adquirieron el saber en juego que
era identificar el reparto en mitades y su representación en la
67
mitad de hoja, pero al momento de relacionar esta mitad con
su número fraccionario correspondiente, es decir ½, tuvieron di-
ficultades para hacerlo, porque, hasta ese momento no habían
trabajado realmente con las fracciones ni con su escritura. Esto
es lo que sucedió en la primera jornada de prácticas. Pero el con-
texto cambió favorablemente y se comprobó con el trabajo de la
segunda situación didáctica. La cual veremos ahora.
4.3. Mitades que no son mitades
Nombre que se le dio a la segunda situación didáctica trabajada
con los alumnos. Dicha situación es la evolución de la anterior,
como apreciamos, en la anterior se trataba de realizar e identi-
ficar un reparto con mitades. Ahora que los niños han afianzado
el concepto de mitad, es momento de enfrentarlos a diferentes
tipos de repartos que representan ½ de la unidad de referen-
cia —una hoja—, pero que por la forma en que están cortadas,
aparentan no serlo y algunas, efectivamente, no lo son.
Este es el propósito de la nueva situación, en una primera
parte de la consigna se trata de discriminar entre un conjunto de
8 pedazos de pastel cuáles son la mitad y cuáles no. Y en una seg-
unda consigna, que averigüen cuáles de los 8 pedazos contienen la
misma cantidad de pastel. Los 8 pedazos son los siguientes:
Parte 1 Parte 2 Parte 3 Parte 4
Parte 5 Parte 6 Parte 7 Parte 8
68
Haciendo un análisis a priori de la situación, estos son los resul-
tados que espero arroje:
• En la primera consigna los niños tendrán facilidad para en-
contrar las mitades más comunes —parte 1, 2 y 3—.
• No considerarían mitades a las partes que no resultaran de
doblar la hoja exactamente —parte 4 y 5—.
• Confundirán la parte 3 con la 6. Y la parte 4 con la 8, por su
figura aparentemente igual.
• En la segunda consigna, creo que será difícil que los alum-
nos identifiquen cuales partes contienen la misma canti-
dad, pero la respuesta más probable será que las partes 4 y
8, 3 y 6, tienen la misma cantidad, por la semejanza en sus
figuras.
Ahora veamos el desarrollo de la clase…
La clase se llevó a cabo el día 2 de diciembre. La última clase
de matemáticas de la semana, a las 8:30 a.m. aproximadamente.
El docente inicia la clase haciendo una remembranza de lo tra-
bajado anteriormente, lo cual vemos en este fragmento de re­
gistro:
Mo.— Bien, se acuerdan que la otra vez trabajamos ¿con
qué..? La otra vez que les di unas hojas y tenían que
repartir…
Ao. — Pasteles.
Doc. — ¿Qué eran esas hojas?
Aos. — ¡Pasteles!
Doc. — Eran pasteles ¿verdad? ¿Y qué teníamos que hacer la
otra vez?
Ao. — ¡Pasteles, repartir!.
Doc. — ¿Repartir qué?.
Aos. — ¡Pasteles!
Doc. — ¿Tres pasteles?
Ao. — ¡Cuatro!
Ao. — Un pastel.
69
Doc. — ¿Un pastel?, ¿Cuánto era lo que teníamos que repar-
tir? A ver Celina.
Ao. — Tres pasteles entre tres personas.
Doc.— Tres pasteles entre tres personas, verdad (afirmando,
después cambia repentinamente y dice) ¿Eran tres
pasteles entre tres personas?
Ao. — No, era entre cuatro (el docente niega con la cabeza),
¡entre cinco!
Doc. — Se acuerdan que.. ¿quién me había regalado pastel?
Ao. — ¡Bianca!
Doc. — Bianca, Vero y Daniela, las maestras de 5° y la maes­
tra de 1°, y se acuerdan entre cuántos amigos los
tenía que repartir.
Ao. — Entre 2.
Doc. — Entre 2 amigos, y cuánto le tocó a cada quién.
Ao. — ¡Un pastel!
Doc. — ¿Nada más un pastel?
Ao. — Un pastel y una mitad.
Doc. — Bueno, pues ahora les traje algo diferente. Les traje pas-
teles pero ahora están partidos en pedazos y necesito
que ustedes me ayuden a decir cuáles son mitades,
para eso necesito que se formen en cuatro equipos.
Aquí finaliza lo que es la preparación del medio que se da de una
manera apropiada para la clase, aunque los alumnos no recor­
daron del todo la situación de una manera exacta, recordaban el
propósito central de ésta: el reparto. Con las interrogantes del
docente y descartando poco a poco las ideas erróneas para cen-
trarse en los datos fundamentales se pudo hacer una remem-
branza de lo trabajado y relacionándolo con lo que se trabajaría,
es decir, con el planteamiento de la consigna.
Posteriormente, el colectivo demoró más de 5 minutos en
formar los equipos. En el plan de clase aparece que se formarán
equipos entregando dulces de diferentes colores y los que tu­
vieran colores similares deberían conformar un equipo, pero en
el trabajo previo con los niños se detectó que es difícil que co-
70
laboren en equipo cuando muchos de los alumnos se rechazan,
por tal motivo la formación de equipos fue de carácter libre y
por afinidad. Aunque el docente intervino cambiando a ciertos
alumnos de equipo para que éstos estuvieran —algo— equili­
brados en cuanto a número de integrantes y niveles cognitivos.
Otro aspecto que demoró el desarrollo de la clase fue que el
docente no llevaba el material —partes de hoja— distribuidas ya
para cada equipo y tuvo que entregarlas de una por una según el
color y la figura. Una vez hecho esto, realizó varias aclaraciones
acerca de lo que se pretende que los niños hagan:
El docente toma una hoja en blanco e indica a los alumnos
que dicha hoja representa un pastel entero (hecho esto el do-
cente reparte una hoja en blanco a cada equipo. Regresa al escri-
torio y menciona):
Doc. — Esta Hoja representa ¿qué?
Aos. — ¡Un Pastel!
Doc. — Un pastel (afirma y muestra algunas partes de hojas
de colores y menciona). ¿Y luego les voy a entregar los
pedazos de qué...?
Ao. — De pastel.
Doc. — De pastel ok, (comienza a repartir las partes de hojas
en lo cual demora alrededor de 2 minutos)
Posteriormente, el docente pregunta a uno de sus alumnos:
Doc. — ¿Qué vamos a hacer David?
Ao. — Pasteles.
Doc. — Y qué vamos a hacer con ellos, ¿qué vamos a hacer?,
¿qué vamos a hacer, Juan?
Ao. — Repartir pasteles.
Doc. — Juan dice que vamos a Repartir pasteles, ¿es cierto lo
que dice Juan?
Aos. — No.
Doc. — ¿Qué vamos a hacer Abraham? ¿Qué vamos a hacer
Josué?, ¿qué vamos a hacer Tere?, ¿qué vamos a ha­
cer Juan Diego?
Ao. — Vamos a repartir pasteles a la mitad.
71
Doc. — ¿Vamos a repartir pasteles a la mitad?, ¿qué es lo que
vamos a hacer Citlali?
Ao. — Vamos a ver cuáles de los pedazos son mitades.
Doc. — Ok…
Como apreciamos en el fragmento de registro, los alumnos no
sabían qué iban a realizar, aunque la consigna ya había sido plan­
teada, esto se aprecia con las preguntas o devoluciones que hace
el docente hacia los alumnos, las cuales son fallidas en varios
intentos, ya que ninguno de los alumnos sabía qué se realizaría.
Hasta que una de ellas recuerda la consigna y responde: “vamos
a ver cuáles de los pedazos son mitades”, lo cual es retomado y
aprovechado por el docente para establecer, nuevamente, las
reglas de la situación.
Dentro del análisis de este incidente en el que nadie recuerda
qué es lo que se realizaría, podemos encontrar como justificación
a esto, el prolongado tiempo –7 min aproximadamente— que
transcurrió desde que el docente planteó la situación y dio la
consigna, hasta el momento en que realizó la devolución. Esto
aunado al constante ruido provocado por la mala organización
de los equipos en la clase y la tardanza en repartir el material,
dieron como resultado que la mayoría no entendiera el proce­
dimiento. Pero con una sola alumna que logró captarlo, el do-
cente pudo retomar el rumbo de la clase y seguir haciendo más
devoluciones y finalmente, los mismos alumnos fueron quienes
se explicaron mutuamente la consigna.
Después de la preparación del medio, la formación de los
equipos, la entrega del material y de las devoluciones realizadas,
los alumnos de inmediato comenzaron a buscar las mitades para
lo cual utilizaron diferentes estrategias:
Simple y sencillamente observar la hoja y mediante su ima­
ginación espacial hacer una aproximación acerca de si era mitad
o no.
La más frecuente entre los 4 equipos fue, acomodar las partes
sobre la hoja entera, y a partir de esto, decidían cuáles eran mi­
tades o cuáles no. El problema con esta estrategia era que los 4
72
equipos sólo acomodaron la parte de una forma y decidían que
era o no era, esta situación fue erradicada mediante la sugeren-
cia del docente quién mientras pasaba a observar el trabajo de
los equipos realizaba ciertas preguntas como: “¿están seguros
de que sí es la mitad?”, dependiendo de la respuesta que die­
ran los alumnos el docente los guiaba hacia otra posibilidad, por
ejemplo, “y si la acomodan del otro lado no es la mitad”. Los
alumnos con este tipo de preguntas confrontaban ideas e iban
reacomodando los pedazos en diferentes posiciones, mediante
esto lograron descartar ciertas mitades.
Otra de las estrategias usadas y que apareció también por
sugerencia del profesor ante la incapacidad de un equipo de or-
ganizarse para trabajar fue la de dibujar el contorno de la parte
sobre la hoja entera. Con la parte que tenían y la que quedaba
impresa en la hoja entera, realizaban una comparación entre las
figuras formadas y podían decidir, si era mitad o no.
Aunque el docente mencionó que guardaba los pedazos
restantes de cada parte y podían solicitárselos si eran requeri-
dos, los alumnos nunca optaron por la opción de pedir esas
partes y reconstruir la hoja, para ver si en realidad era la mitad.
Estas fueron las estrategias usadas por los alumnos para re-
solver la incógnita de ¿Cuáles son mitades?, ahora veamos cuales
fueron sus resultados.
Equipo
1 Equipo 3
Equipo
Equipo 2
4 quina, por consiguiente no es la mitad.
73
Como se puede apreciar en la imagen los 4 equipos encontraron
las mismas mitades, la parte 1, 2, 3 y 4. Lo cuál era el resultado
esperado, ya que, aparentemente, desde la perspectiva de un
infante son las más fáciles de encontrar, porque se obtienen a
partir de un eje de simetría, es decir, una línea que divide a la
hoja en dos partes totalmente iguales.
Pero los resultados que aparecen aquí no son producto en-
teramente de los alumnos, porque las decisiones correctas
tienen que ver con los ejemplos y sugerencias que realizó el do-
cente al momento de que los alumnos formulaban la situación.
Ciertamente, los errores forman parte del aprendizaje, pero
en esta ocasión se optó por hacer una regulación y orientar la
búsqueda de los alumnos hacia una determinada ruta.
Dentro de esos ejemplos y sugerencias, se encuentran los
mencionados anteriormente respecto al acomodo de las figuras
y dibujarlas sobre una hoja.
• Un equipo dijo que la parte 3, no era mitad debido a que
la tenían mal acomodada, pero cuando el docente les pro-
puso que la acomodaran de una manera distinta, los niños
lo hicieron y de inmediato se dieron cuenta de su error.
• Todos los equipos —durante la formulación— afirmaron
que la parte 6 si era mitad, debido a su semejanza con la
parte 3, aunque cuando el docente propuso que las pu­
sieran juntas y observaran si eran iguales, los alumnos
res­pondieron que no. Esto es cierto porque la parte 3 es
un triángulo, resultante de partir a la hoja con una diago­
nal de esquina a esquina. Mientras que la parte 6 es un
trapecio, resultante también de una diagonal, pero no de
esquina a esquina, sino de una parte de la hoja a una es-
• Un equipo mostró dificultad para saber si la parte 4 era
mitad, dicha dificultad fue resuelta con la estrategia del
dibujo, se les propuso que dibujaran la parte sobre la
hoja en blanco. Cuando lo realizaron, se indicó que ob-
servaran las partes que habían sido dibujadas y si eran
74 75

iguales, los alumnos así lo hicieron y descubrieron que sí Doc. — A ver niños, seguros que esta no es la mitad.
era la mitad. Aos. — Nooooo.
Doc. — ¿Y por qué?
Como vemos, los resultados presentados no son del todo de los Aos. — Pss Sabe.
niños, el docente intervino en varias ocasiones proponiendo solu- Doc. — A ver, y si yo les traigo los pedazos que sobraron de
ciones a los conflictos de los alumnos lo que, de cierta manera, esta parte y los junto.
limitó ese momento (a)didáctico que toda situación requiere. Lo Aos. — A ver…
cual trajo como consecuencia, que la validación careciera de im- (El docente toma la parte 5 y la pega en el pizarrón,
portancia, porque el docente validó antes las estrategias de los después saca de su caja los pedazos restantes de la
alumnos en cada equipo y la supuesta fase de validación, pareció hoja de la cual fue extraída la parte 5 y se las pre-
más sólo una exposición de resultados, debido a que todos los senta a los alumnos).
equipos estaban correctos —hasta cierto punto—, entonces no Doc. — ¿Creen que esto sea la mitad? (mostrando los pe-
se generó esa discusión de si era o no era mitad, entre todo el dazos).
grupo. Aos. — Noooo.
A pesar de esto, sí se pudo realizar una pequeña discusión Doc. — Bueno.
entre todo el grupo, la cual se origina a partir de que el docente, (El docente toma los pedazos y comienza a unirlos de
después de exponer los resultados de los alumnos, vino el mo- tal manera que forma la hoja otra vez).
mento de confrontar las partes que no consideraron mitades (5, Doc. — A ver es la mitad ¿sí o no?
6, 7 y 8). El docente empezó con las que no lo son (6, 7 y 8) y dejó Aos. — Pss sabee.
la que sí lo era (5) para el final. Ante las tres primeras los alum- (El docente toma uno de los pedazos y lo acomoda
nos reconocieron, mediante la superposición de las partes sobre con otro de tal manera que forma una figura idéntica
la hoja en blanco, que, efectivamente, no eran mitades. Pero al a la parte 5).
momento de llegar con la parte 5 los alumnos, también negaron Doc. — Ya vieron que las 2 partes que formé son iguales.
que fuera mitad. Ante esto el docente siguió cuestionando a los Aos. — Siii.
alumnos: Doc. — Entonces, ésta (señala la parte 5), es la mitad ¿si o
no?.
Aos. — Siiiii.
Doc. — Ok.

Como vemos, los alumnos tuvieron dificultad para identificar

una mitad que no resultara de una partición con ejes de sime-
tría, pero con ayuda y guía del profesor, utilizando otra estrate-
gia, los alumnos pudieron darse cuenta que aunque la parte 5,
no parecía la mitad, si lo era. Esto fue lo que sucedió con la pri-
mera consigna de la situación didáctica, con la segunda consigna
los resultados fueron otros.
76
Después de que se realizó esta validación pragmática, el do-
cente despegó las partes del pizarrón, las devolvió a sus equipos
y, posteriormente, dio la consigna.
Doc. — Ok niños, les voy a regresar sus pedazos de pastel.
Pero ahora ustedes me van a decir cuáles de estos
pedazos contienen la misma cantidad de pastel.
Se realizó el mismo procedimiento, se entregaron los pedazos y
los alumnos comenzaron a trabajar en equipos, mientras el do-
cente pasaba entre ellos para observar su trabajo. Los resultados
fueron los siguientes:
Los alumnos consideraban que la parte 3 y la parte 4, con-
tenían la misma cantidad, pero al ponerlos uno sobre otro
descartaron esta posibilidad.
El mismo caso se presentó con las partes 4 y 8.
Al tratar de resolver el ejercicio los niños buscaban partes que
fueran complementarias, es decir, que al sobreponerlas resultara
la hoja completa. El problema con esto es que ninguna de las
figu­ras encajaba, siempre sobraban o faltaban pequeños pedazos
para completar la hoja, lo cual acabó con la idea de los alumnos.
Después de determinado tiempo de trabajo, el docente cues-
tiona a los alumnos nuevamente y lanza la pregunta al aire.
Doc. — A ver niños, ¿cuáles pedazos tienen la misma cantidad?
Aos. — Ninguno.
Doc. — ¿Seguros?
Aos. — Siiii.
Doc. — A ver ¿y por qué dicen eso?
Ao. — Psss porque ninguno es igual.
Como se aprecia, los alumnos no fueron capaces de encontrar
pedazos con la misma cantidad, su argumento fue que ninguno
era igual, lo que denota el incipiente análisis de los alumnos
para descubrir que todas las partes que identificaron como mi­
tades contenían la misma cantidad de pastel porque eran 1/2.
77
Ante dicha situación el docente realiza una recapitulación para
poder institucionalizar el saber en juego.
Doc. — Niños, ¿se acuerdan que encontraron los pedazos
que eran mitades?
Aos.— Siiii.
Doc. — ¿Y qué cantidad representa la mitad?
Ao. — Un medio, maestro.
Doc. — Entonces todas las partes que eran mitades repre-
sentan ½ ¿verdad? Entonces si todos los pedazos son
1/2, no creen que todos los que son mitades con-
tienen la misma cantidad de pastel.
Aos. — Siiiii.
Doc. — Entonces se dan cuenta que aunque los pedazos
no estén cortados de la misma forma, ¿sí tienen la
misma cantidad?
Aos. — Siii.
Doc. — ¿Y cuál es esa cantidad?
Ao. — Un medio.
Doc. — Un medio, muy bien niños.
En este fragmento se aprecia la institucionalización que realiza
el docente, la cual echa por tierra la idea de los alumnos de que
no existían pedazos con la misma cantidad de pastel. Con esto
concluyó la situación didáctica Mitades que no son Mitades.
Los alumnos mostraron un conocimiento más sólido con
respecto al manejo de las fracciones, porque en la jornada an-
terior, los alumnos sí identificaban qué era una mitad, pero no
lograbann nombrar esa mitad como ½, así que, como muestra el
registro, han cambiado. Los resultados de la situación fueron los
esperados, no hubo sorpresas mayores. Como se esperaba, los
alumnos sólo identificaron las mitades más comunes y olvidaron
la que estaba partida de una manera poco convencional.
En la segunda consigna, también sucedió lo esperado, que los
alumnos dirían que ninguna parte contenía la misma cantidad
debido a que no había semejanza entre las figuras de las partes.
78
Con la institucionalización del docente, los alumnos desistieron
de esa idea.
Estos son los resultados de ambas situaciones didácticas y
que nos muestran la concepción que tienen los alumnos con res­
pecto al uso de las fracciones.
4.4. La complejidad de las fracciones
Desde mi punto de vista, una fracción es una parte de un todo,
pero las fracciones van más allá de esta definición, constituyen
un sistema de uso para los números que poco empleamos en la
vida diaria.
Esta representación de los números no enteros, es una de
las que cuesta más trabajo enseñar y aprender en la escuela pri-
maria y durante los niveles posteriores.
Dicha dificultad se presenta por diferentes razones:
La concepción de que las fracciones sólo se usan para repar-
79
tir pasteles, chocolates, etc. Dejando de lado múltiples usos que
resultan útiles y aplicables a la vida diaria.
La confusión que se genera en los alumnos al ver que un
número con bastantes cifras representa menos de 1. Ejemplo,
25/200, 156/10000, etc.
Otro conflicto que se presenta es que dependiendo de la
unidad de referencia diferentes fracciones como un ½, 1/3, o ¼
aunque representan dicha cantidad, en su representación grá­
fica no son del mismo tamaño, lo que genera bastante confusión
en los alumnos.
Estas situaciones aunadas a los obstáculos epistemológi-
cos inherentes al acto de aprender y los obstáculos didácticos
(Brousseau, 1986) por parte de los profesores, hacen que el uso
de las fracciones resulte un verdadero problema para los niños.
Las fracciones están formadas por dos elementos, el numera-
dor y el denominador. El denominador indica el número de partes
en que se dividió el entero; y el numerador indica el número de
partes que se tomaron del entero dividido. Pero esto a su vez se
complica cuando se trata de una fracción impropia, por ejemplo
7/5, puesto que si el numerador es mayor que el denominador,
¿cómo se van a tomar más partes de las que se dividió el entero?
Las fracciones son mayormente utilizadas en situaciones de
reparto, aunque también pueden ser utilizadas como un opera-
dor multiplicativo, como un cociente, etc. Aunque éstas aparecen
menos en la escuela primaria. Las operaciones con fracciones
son las mismas que con los números enteros: suma, resta, multi-
plicación y división, sólo que el algoritmo tiene otro significado,
un tanto más complejo.
En fin, las fracciones son un mundo interesante, hasta diver-
tido y con frecuencia complejo, forman parte del currículo básico
de la escuela primaria, es por esto que resulta tan importante
para los alumnos y para quienes seremos docentes en unos años
más, su estudio y comprensión.
 Adán Macías Reyes

5. Las fracciones: un reto moderado

E l tema de las fracciones ha sido siempre uno de los temas

más complicados de manejar en las escuelas primarias o en
escuelas de cualquier nivel. Primeramente, porque los docentes
no dominamos bien este saber y en consecuencia no podemos
enseñarlo; en segunda porque al tema no se le dedica el tiempo
requerido para que se profundice en el saber en juego y, en ter-
cera, porque no se manejan los distintos tipos de significados
que tienen las fracciones —parte todo, cociente, medida, razón,
operador, etc.—, no se utilizan diferentes magnitudes —conti­
nuas y discretas— ni sus propiedades —comparación, orden,
representación gráfica y equivalencia— o simplemente se es-
tanca o se enfatiza mucho sobre alguno.
Recuerdo que cuando estudiaba en la escuela primaria,
al momento de estudiar fracciones, veíamos la equivalen-
cia de las mismas a nivel concreto, repartos equitativos y ex-
haustivos —que a cada quien le toque lo mismo y que no sobre
nada— siempre con superficies o longitudes, las operaciones
básicas sobre fracciones con distinto denominador pero sólo
la simple representación simbólica y no en problemas donde
las pudiéramos emplear. Y esto eran apenas unas pequeñas
pinceladas sobre el tema de las fracciones. Jamás nos pedían
que inventáramos un problema donde las usáramos o que re-
solviéramos problemas sobre una fracción de una parte de un
todo y menos aun reglas para obtener fracciones equivalentes.
Basándome en las observaciones y prácticas que he tenido, en
este tiempo todavía hay muchos profesores que no trabajan las
fracciones como se debiera.

81
82 83

En síntesis, creo que el asunto de las fracciones no es tan tres amigos y no me incluían—, así que dibujé a los tres amigos y
complicado y tedioso como nos lo han hecho parecer, sólo que a mí en el pizarrón y rápido el pequeño e inteligente Juan Daniel
desde la infancia no se nos han enseñado de una forma paulatina contestó que media manzana para cada uno. Le pedí que pasara
ni se había indagado sobre la utilidad, el sentido y la importancia al pizarrón y dividiera las manzanas como él creía que les iba a
del uso de ellas. tocar. Pasó y las dividió verticalmente por la mitad, luego se las
En la pasada y primera visita a la escuela primaria de La asignó a cada individuo dibujado.
Lobeña, Pinos, Zacatecas, al aplicar una situación didáctica ex-
traída de la tesis de maestría de David Block (1987) a niños de
6to grado, sucedió lo siguiente:
La situación didáctica se trataba de que resolvieran el siguien­
te problema:

Un día cinco niños fueron al cine y en el intermedio decidieron

comprar caramelos. El dinero que llevaban sólo les alcanzó
para comprar dos, de manera que se los repartieron en
partes iguales. A cada niño le tocó un pedazo de 4 cm. En cada
equipo debían investigar de qué tamaño era cada caramelo
de los 2 que compraron los niños.

Para desarrollar la clase de mejor manera, inicié haciendo la

preparación del medio que es lo que los docentes definimos
como la etapa inicial, donde se prepara a los alumnos para que
en seguida se enfrenten con el problema a resolver. En este mo-
mento se pone en juego lo que llamamos memoria didáctica ha-
ciendo preguntas sobre lo que ya conocen o lo que ya han visto
referente a lo que se quiere tratar.
Luego, en la fase de acción, que es donde se les plantea el pro­
blema a resolver, les platiqué que un día tres amigos y yo fuimos a
un circo y que a la mitad de la función nos cooperamos para com-
prar entre todos unas manzanas con caramelo y que como costa-
ban un tanto caras ajustamos solamente dos, por lo que nos las
repartimos para que nos tocara lo mismo. Y entonces les pregunté:
¿Qué parte de una manzana creen que nos tocó a cada uno?
Hasta allí todo caminó de maravilla, sólo que se metieron en
conflicto porque no entendieron la consigna —lo que se iba a
hacer— o no me di a entender —pensaron que nada más eran
Después los agrupé en equipos de 4 y durante la fase de formu-
lación —fase en la que los niños interactúan entre sí sin inter-
vención directa del profesor– se me complicó un poco porque
algunos no querían estar con una niña y les plantee el problema
de la situación didáctica —arriba–. En seguida le entregué a cada
equipo 5 trozos de popote de 4 cm c/u. Rápidamente en todos
los equipos unieron los 5 popotes de 4 cm e hicieron un popote
de 20 cm. Y comenzaban a gritar como si fueran carreritas “¡Ya
terminamos, ya terminamos!” y para validar, que es la fase en la
que los niños exponen sus resultados ofreciendo pruebas, ejem-
plos y contraejemplos argumentados, demostrando su trabajo
les pregunté: “A ver el equipo 2, ¿cuánto medía cada caramelo?
84 85

20 cm, y, ¿cómo le hicieron? Pues juntamos todos los pedazos de

los 5 niños y ya salió”.
En todos los equipos me dijeron lo mismo y como no estaban
dando el resultado que esperaba, pasé a Juana María al pizarrón
y le pedí que dibujara los 5 niños como los que había dibujado
anteriormente con las manzanas —Todos estaban atentos y se
reían de sus dibujos—. Luego le pregunté al colectivo “¿Cuántos
caramelos ajustaron entre los 5 niños? Dos caramelos” —pedí
a la niña que los dibujara y luego se sentara con su equipo— y
dije: “No sabemos cuánto mide cada caramelo, pero de los dos
que compraron, a cada uno de los 5 niños le tocó un pedazo de
4 centímetros como los trozos de popote que les di, ahora averi-
guarán cuánto medía cada caramelo de los dos que compraron.
Pueden recortar los popotes si es que lo necesitan.”
Después de un lapso no muy largo de interacción entre los
miembros de los equipos, el equipo 2 terminó: habían cortado
por la mitad un popote de 4 cm y con dos pedazos y medio Ahora, en la siguiente semana de prácticas donde acudiré a la
—dos de 4 cm y 1 de 2 cm, figura de más abajo— habían formado misma escuela y con los mismos niños desarrollaré una situación
cada caramelo, los midieron y concluyeron que cada caramelo parecida pero diferente a la anterior, ambas extraídas de la tesis
de los dos comprados medía 10 cm. Afortunadamente todos los de maestría de David Block donde se trata de que mis alumnos
equipos iban por el mismo camino, pero algunos a medias en su encuentren el tamaño que mide cada uno de los tres chocolates
procedimiento. Luego les propuse un contraejemplo —ejemplos que compraron dos niños, si después de que compraron dichos
que se les plantean a los niños con la finalidad de que entren chocolates, se los repartieron en partes iguales y a cada niño le
en conflicto y como resultado analicen bien los problemas y sus tocó un pedazo de 6 cm.
respuestas— diciéndoles que en Pedregoso habían partido to-
dos los caramelos de 4cm por la mitad y que así era más fácil
porque era como si cada mitad la hubieran tomado de cada uno 5.1. Segunda semana de prácticas
de los dos caramelos, y con cada mitad iban construyendo un
caramelo y Juan Daniel rápidamente contestó que era la misma En esta reciente visita a la escuela primaria de La Lobeña, cuando
que porque de todas formas iba a medir 10 cm cada caramelo, apliqué la situación didáctica, activé la videocámara con el fin
porque serían 5 pedacitos de a 2 cm. grabar mi práctica e inicié como lo había planeado. Para trabajar
la memoria didáctica en los niños, inicié la clase platicando con
ellos sobre lo visto en matemáticas la semana de prácticas que
estuve con ellos, tardaron un poco en acordarse pero haciendo
uso de algunas preguntas como: ¿Recuerdan un problema de
matemáticas que resolvimos cuando vine la otra semana?, ¿al-
86
guien se acuerda de cuál era el problema?, ¿cuántos niños eran?
y ¿cuántos caramelos? Conforme contestaron, fueron añadiendo
más y más detalles del problema que tratamos y al final, como
por arte de magia, todos recordaban la situación de los popotes.
Luego, en la fase de acción, les propuse la consigna de la
siguie­nte manera, les comenté que esta vez fueron sólo dos
niños al circo y que con el dinero que les sobró del boleto de
entrada compraron tres barritas de chocolate, las juntaron y se
repartieron en partes iguales y sin que sobrara nada. Cada uno
obtuvo un pedazo de este tamaño y les mostré una tira de cartu-
lina de 6 cm y en seguida les dije que en equipos teníamos que
averiguar de qué tamaño era cada uno de los chocolates que
compraron.
Enseguida de esto ocurrió una tragedia con la cámara, como
no tenía un soporte firme, se cayó al final de la preparación del
medio y ya no volvió a funcionar y a los niños parecía como si
ya no se acordaran del problema a resolver, todos comentaron
con base a la cámara diciendo: “aaaaaaaaaah ya no le va a jalar
profe!!!,” “mi hermana también tiene una, ¿se la pido profe?”,
tuve que grabar en el celular, pero sólo en audio y para continuar
con lo planeado hice una regulación con la formación de equi-
pos, los invité a jugar afuera a la dinámica de “El barco se hunde”
y resultó mejor de lo que esperaba, así formé los equipos de a
4 y después de entrar rápido al aula ellos comprendieron que
tenían que trabajar con los compañeros que les había tocado
y no ocurrieron los problemas de las prácticas pasadas donde
no quisieron trabajar con fulanita porque les pegaba, porque no
hacía nada, etc.
Dentro del aula les asigné el lugar donde iban a trabajar los
diferentes equipos y en seguida les recordé el problema a re-
solver y les mostré nuevamente la tirita de los 6 cm. Luego le
entregué a cada equipo dos tiritas de cartón de 6 cm, una tira
de cartulina de 40 cm. y una hoja de papel donde anotarían sus
procedimientos. Les expliqué que las tiritas de a 6 cm eran lo que
a cada niño le había tocado pero que teníamos que averiguar
cuánto era lo que medía cada una de las 3 barritas de chocolate
87
que habían comprado y que la barra grande —la de 40 cm— era
para que la recortaran si así lo requerían con tal de sacar el re-
sultado. En seguida se pusieron a trabajar y a los pocos minutos
levantaron dos equipos la mano, según ellos ya habían termi­
nado y decían lo siguiente:
Equipo #3.- “Medían 6 cm. porque medimos una tirita y eso
medía”
Equipo #1.- “Medían 12 porque juntaron las dos tiritas y las
midieron”
Luego, como vi que no estuvo del todo comprendido el problema
a resolver pedí la atención del alumnado y les pregunté sobre
el problema para verificar si lo habían comprendido: ¿Cuántos
niños eran? ¿Cuántas barritas de chocolate compraron? ¿De a
cuánto les tocó a cada uno?, ¿Qué es lo que queremos saber?
etc. y sólo algunos pocos como Hugo, Norma y Omar habían
comprendido el problema, entonces después de hacer las ante-
riores preguntas, cuando supuestamente les quedó claro a todos
los invité a que lo resolvieran.
En la fase de formulación pasó más tiempo del que supuse nece-
sario por lo que, aunque faltaba un equipo de terminar, empecé con
la validación, pasé a Norma al frente a que expusiera la resolución
del problema en su equipo y su resultado fue el siguiente:
Evidencia del equipo #1
88
Este es el procedimiento y resultado que presentó Norma en
la validación. En la imagen son dos resultados, sólo que con el fin
de analizar luego sus procedimientos, les pedí que no borraran
lo que llevaban aunque creyeran que estaban mal, es por ello
que están divididos los resultados.
Luego invité a que pasara alguien del equipo 3 al frente a ex-
poner sus procedimientos y resultado y presentaron lo si­guiente:
Enseguida, pasó un integrante del equipo 2 a presentarnos sus
conclusiones exponiendo lo que en la siguiente evidencia se
muestra:
Durante la validación no obtuve lo que pretendía, los niños por
más que les pedí que le pusieran atención a quien estaba expo-
niendo sus resultados al frente, se distrajeron, y no le tomaron
importancia al resultado de otro equipo aunque fuera un resul-
89
tado distinto. Ya casi para terminar, cuando pasó el penúltimo
niño al frente, le pregunté en voz alta a la niña que antes de él
había pasado: “¿Qué se sentía que no le pusieran atención a uno
cuando estaba hablando en frente?” y conforme a su respuesta y
a la seriedad con la que estuvimos tratando ese punto, los niños
se pusieron serios y sólo así dio fruto la validación. Empezaron
a confrontarse los resultados y tanto los que estaban sentados
como el que estaba exponiendo defendían la solución a que
habían llegado.
Ya para institucionalizar, entendiendo esto como la fase en
la que el profesor hace ver a los alumnos el procedimiento más
convencional que deben utilizar para resolver dichos problemas,
al final, decidí pasar al equipo que terminó primero por el hecho
de que parecían los más acertados, puesto que si primero hu­
bieran pasado ellos, la clase no daría el mismo fruto.
Equipo 4 (siguiente evidencia):
Y al reverso hicieron la división como se muestra en la siguiente
imagen, que es una muestra de que en este grupo de sexto grado
no se trataba lo suficiente el asunto de las matemáticas:
90 91

En conclusión, creo que lejos de que el grupo no trabajaba a 5.2 Esquema: relaciones entre los conceptos
menudo con matemáticas y menos con fracciones, tuve fallas al
momento de dar la consigna, y aunque después de planteárselas
parecía que lo que se buscaba ,estuvo completamente enten- EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA
dido, al ver la reacción al momento de que los equipos trabaja-
ban me di cuenta que aun así no había quedado completamente Transposición
clara. didáctica.
Al igual que la memoria didáctica, creo que me salen mejor
que antes las regulaciones, siempre y cuando tenga un buen
Contrato
conocimiento del contenido con el que se está trabajando.
didáctico
En los contraejemplos he mejorado mucho, puesto que en Situaciones didácticas

mis inicios al frente de un grupo no los manejaba y he compro-

bado que dan resultados muy positivos. Saberes.
Momentos
Aunque esta vez no tuve problemas con el dominio del con- didácticos.
tenido, uno de mis retos a superar es conocer más a fondo y Saber por enseñar.
Saber
practicar más el asunto de las fracciones —aún no es suficiente enseñado.
lo que conozco—, otro reto es el manejo adecuado de la crono- Fases:

génesis puesto que esta vez no sabía en qué momento proceder  Preparación
del medio. Devolución.
con lo siguiente y de qué forma.  Acción
 Formulación matemáticas con
 Validación
 Institucionali “m” minúscula
-zación Momentos
 Aplicación adidácticos.

Conocimientos

Problemas para Problemas para

construir aplicar

Enfoque: Resolución
de problemas

Error sintáctico. Algoritmo

Error semántico. Estrategias

gráficas.
92 93

Para la enseñanza de las matemáticas, al igual que para la en- nan los momentos adidácticos; aquí es donde realmente surgen
señanza de otras asignaturas, existe un proceso, en el cual, las los conocimientos por el hecho de que se generan situa­ciones
etapas de dicho proceso se deben llevar a cabo sistemática- donde el niño por sí mismo debe buscar la manera de resolver-
mente dependiendo de la situación que se presente para que las. Luego se presentan los problemas para construir y para apli-
el aprendizaje esperado se logre de una manera más fructífera car, donde el niño tiene que resolverlos ya sea haciendo uso de
y duradera. las matemáticas con m minúscula que son las que ha aprendido
Para que el juego en la enseñanza se lleve a cabo, las activi- durante la su vida cotidiana sin incluir a la escuela, o haciendo
dades y contenidos a enseñar deben de pasar por varias instan- uso de las Matemáticas con M mayúscula, es aquí donde se pu-
cias y lugares, siendo modificados y perfeccionados con el único ede ver en los resultados o en los actos del niño si se cometen
fin de que el alumno aprenda lo que se desea, el saber matemá- ­e­­rrores sintácticos que son los que se producen cuando com-
tico se convierte en un saber a enseñar. A lo anterior le llama- prenden bien el problema pero ejecutan mal el proceso o los
mos transposición didáctica, luego, existe un contrato didáctico errores semánticos que son los que se producen cuando no com-
donde el alumno interactúa con el profesor y espera algo de di- prenden bien el problema y optan por hacer otras acciones que
cha interacción y viceversa, de ahí se desprenden las situaciones no los llevan al resultado esperado.
didácticas, que consisten en una serie de fases que deben ser
llevadas a cabo de una forma también sistemática. Primero se
debe preparar el objeto de la interacción de los alumnos para
lograr una tarea específica y las condiciones en que deben rea­
lizarla, tomando esto en cuenta como la preparación del medio,
luego, las fases en las que se dan algunos momentos adidácticos,
donde el profesor da la consigna al alumnado al igual que las
devoluciones. Viene después la formulación, que es donde los
alumnos interactúan entre sí, sin demandar del profesor o reci-
bir de él información de cuál estrategia utilizar para resolver el
problema en cuestión. Luego viene la fase de validación, que es
donde los alumnos ofrecen pruebas, ejemplos y contraejemplos
argumentados, demostrando su trabajo. Después viene la fase
donde el docente participa de una manera directa con el alum-
nado llevando a cabo la institucionalización para así concluir con
la presentación del saber oficial, tomando como referencia los
ejemplos y pruebas de los alumnos y llegando a un acuerdo de lo
que se considera convencional. Por último está el momento de la
aplicación que es donde los conocimientos adquiridos en las fases
anteriores se aplican en otros problemas o en otras situaciones.
En las fases de acción y formulación, se da la devolución de
la consigna y se trabaja de forma autónoma, a esto se denomi-
 Romelia Saldaña Martínez

6. Las matemáticas dentro y afuera de la escuela

D entro de la escuela primaria existen una gran variedad de

saberes que los niños deben aprender y dentro de ellos van
los de las matemáticas; sí, un mundo inimaginable de objetos
a ser estudiados, éstos van desde la aritmética hasta el trata­
miento de la información, desde la suma hasta la división, desde
la geometría hasta las fracciones.
Hablando específicamente de las fracciones se sabe que éste
es uno de los contenidos más complicados tanto para los alum-
nos en asimilar las propiedades de éstas como para el profesor
en el sentido de cómo enseñarlas. Esto ocurre porque en oca-
siones tampoco ellos conocen las verdaderas características y
propiedades matemáticas de las mismas.
Se dice que el origen de las fracciones o quebrados como
comúnmente se les conoce, es muy remoto. Los babilonios, egip-
cios y griegos han dejado pruebas de que las conocían. Cuando
Juan de Luna tradujo al latín, en el siglo XII, la aritmética de Al-
Juarizmi, empleó fractio”para traducir la palabra árabe Al-kasr
que significa quebrar o romper (Baldor A. 1983: 231). Mientras
que la palabra fracciones desde la Real Academia de la Lengua
Española dice que: son números que expresan una o varias
partes de la unidad.
Con conceptos tan pequeños y simples como el anterior es
con lo que se quedan los niños de la escuela primaria, quienes
ven a las fracciones como pequeñas partes en que es dividida
una unidad; dejando de lado la profundización de la verdadera
significación y usos de las fracciones. Quizá si se comenzará a
enseñar esta parte de las matemáticas con más detenimiento
y encontrando el por qué y para qué de la utilidad en variados

95
96
contextos de las fracciones, no sería tan complicado como todos
lo ven; puesto que en la escuela de hace varios años y todavía en
la actualidad, en lugar de hacer lo anterior en la enseñanza de
las fracciones se dedican a ejercitar sólo uno de los significados
de las fracciones: la parte- todo, en donde los niños tienen que
colorear la representación gráfica de lo que representa deter-
minada fracción; en esto se van las pocas clases que se le desti-
nan a este tema, olvidando los demás aspectos de éstas; ¿dónde
queda la fracción como medida, la fracción como cociente, la
fracción como operador y la fracción como razón?.
El asunto es complejo, la multiplicación o división, se hace
únicamente enseñando el algoritmo y la resolución de éstas, pero
sin explicar el porqué de ¾ × ¼ , por ejemplo; ¿qué función tiene la
primer fracción y la segunda?, Me pregunto ¿cuántos de los que
lean este texto saben la respuesta?, puedo asegurar que serán
pocos los que la conozcan, debido a que en su infancia fueron
mecanizadas las fracciones, se ejercitaron pero sin conocer el uso
de éstas en problemas específicos, que al fin para ello se crearon
las matemáticas, para facilitar la vida del ser humano. Sólo que
habría que recordárselo a la escuela porque al parecer se le ha ol-
vidado, ya que la enseñanza de las matemáticas es una tarea a la
que el docente no puede, ni debe enfrentarse únicamente con las
herramientas que le da el recurso a sus experiencias y vivencias
escolares, confiando en su arte personal para enseñar.
Al parecer, en lo que corresponde a la enseñanza de las frac-
ciones en la escuela primaria; se pueden subdividir en dos gru-
pos: las fracciones para dentro de la escuela y las fracciones para
fuera de ella, predominando esta última.
Una alternativa que deriva de Brousseau para la enseñanza
de fracciones y, en general, para el estudio de las matemáticas
es a través de la situación didáctica. “un conjunto de relaciones
explícita o implícitamente establecidas entre un alumno o un
grupo de alumnos, cierto medio (que eventualmente comprende
los instrumentos y los objetos) y un sistema educativo (el profe-
sor) cuya finalidad es que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vía de constituirse” (Brousseau, 1986).
97
David Block (1987) propone algunas situaciones didácticas
en el campo de las fracciones para ser trabajadas dentro del
aula. Una de ellas, la situación didáctica llamada seleccionar el
entero, trata de un problema: “sabemos que eran 4 niños que
se repartieron 3 chocolates. El pedazo de chocolate que tocó a
cada niño es de este tamaño (muestra la tira café —6 cm—) y en
la tienda sólo vendían chocolates de 3 tamaños (muestra las tiras
roja, azul y amarilla). Se trata de averiguar de cuál compraron
los niños”. Esta consigna se propuso a niños de sexto grado y
en ella, gracias al material dado, descubrieron rápidamente la
respuesta, mediante la estrategia de: tratar de buscar a través
de ensayo y error, midiendo las tres soluciones posibles —ama­
rillo, rojo y azul— con el pedazo de chocolate dado, buscando la
igualdad entre 3 enteros y 4 pedazos sin que les sobre o les falte.
Aunque también hubo niños que encontraron la respuesta de
otra forma —tomado del registro de clase—:
Niño. —Como eran tres los chocolates que se repartieron,
tomé un pedazo café, que era lo que le había tocado a cada
uno y lo dividí en tres, pero como eran cuatro los niños a los
que se les repartió, volví a dividir otra tira café en tres y tomé
de ahí el que me faltaba, los junte estos cuatro pedacitos que
era el tamaños del chocolate y los compare con el tamaño
de los tres chocolates diferentes y el rojo era el que media lo
mismo que los cuatro pedacitos.
Este procedimiento es muy ingenioso, sin embargo tampoco se
tenía contemplado que los niños llegarían a tal procedimiento,
esto demuestra que son muy aptos para los problemas de mate-
máticas. Situaciones como éstas hacen que los niños reflexionen
acerca del uso de las fracciones fuera de la escuela primaria.
Pero como se mencionaba en un principio, las fracciones son
un mundo amplio y diverso que tiene múltiples senderos, de ahí
que Block (1987) proponga una serie de situaciones didácticas
en que las fracciones aparecen de diferentes maneras, alejadas
de la cotidianeidad en que éstas se utilizan en la escuela. Las
98
situaciones creadas son diferentes entre sí por el grado de difi-
cultad, y luego de probar la situación didáctica seleccionar el en-
tero; le sigue la situación ¿Cuántos enteros entre cuántos niños?.
6.1 Situación didáctica:
¿Cuántos enteros entre cuántos niños?
La situación trata de que algunos niños compraron chocolates
del mismo tamaño y se los repartieron en partes iguales, sin
que haya sobrado chocolate. En la situación pasada se sabía el
número de niños que se habían repartido los chocolates y los
tamaños de los chocolates que había en la tienda; pero ahora se
desconocen estos datos porque no se sabe ni cuántos niños se
repartieron los chocolates ni cuántos chocolates fueron, sólo se
sabe la medida del chocolate entero y el pedazo que les tocó.
Para esta situación, en el análisis a priori “lo que llamaremos
análisis a priori de la situación pretende determinar si una situa­
ción puede ser vivida como adidáctica por el alumno, buscando
las condiciones necesarias para ello y analizando si la situación
puede desarrollarse“ (Chamorro, 2006) el aplicador se da cuenta
que en la preparación del medio —momento didáctico en el que
se introduce al niño al problema por medio de un juego matemá-
tico, con la memoria didáctica, etc.— no se tenía contemplado
la vinculación con la situación didáctica anterior, es decir, no se
tenía vislumbrada la memoria didáctica para esta actividad. Así
que antes de aplicar la situación se incluyó en el diseño, porque
como regularmente en este período del ciclo escolar las frac-
ciones no se trabajan, y los niños están con otro tema a las frac-
ciones, no es conveniente llegar al aula y hablarles directo a los
niños sobre las fracciones, es más apropiado iniciar recordando
lo último que vieron sobre las fracciones.
En lo que se refiere a la resolución del problema existen dos
soluciones posibles:
a. Que los alumnos encuentren la respuesta juntando varios
99
pedazos que le tocó a cada niño y varios chocolates en-
teros hasta que coincidan en la medida exacta, ejemplo.
Chocolate entero Chocolate entero
Pedazo Pedazo Pedazo Pedazo
b. O que los niños ya no utilicen el material, sólo midan un pe-
dazo y un chocolate entero, y encuentren el mínimo común
múltiplo de esto.
Por ejemplo: el chocolate entero mide 12 cm y el pedazo que les
a cada niño mide 5 cm, se busca el mínimo común múltiplo entre
estos dos número que es 60, ahora encontrar un número que
multiplicado por 12 nos dé 60 y un número que multiplicado por
5 también dé 60. 12 × 5 = 60 y 5 × 12 = 60. Con esto se da cuenta
que son 5 chocolates y 12 niños.
Respecto a la cronogénesis se hacía énfasis en que resul-
taría un poco difícil la resolución y que tardarían un poco más
del tiem­po previsto en la situación (15 a 20 min) y la mayoría
se inclinaría por resolverlo como el inciso a). Los niños se enfo-
carán en resolver el problema sin profundizar, es decir, no descu-
brirán lo que se tenía previsto para la institucionalización. En la
topogénesis el trabajo es en equipos durante todas las fases de
la situa­ción didáctica. Sólo que antes de la formación de éstos
se dio la preparación del medio.
Sin embargo, para la puesta en práctica de la situación resul-
taron diferentes. Durante el desarrollo, la preparación del medio
se hizo mediante el uso de la memoria didáctica y luego el juego
de la baraja del cero al uno, la consigna de este momento quedó
clara, sin embargo, fue necesaria la devolución para cada uno de
los tres equipos formados. A partir de ahí los niños comienzan a
jugar, cabe mencionar que este juego les resultó atractivo y fácil:
el juego trataba de que por turnos, cada integrante del equipo
tenía que poner una carta con una fracción, y al final recogía las
cartas el que hubiese puesto la más alta. Esto no tuvo mayor
dificultad, ni la segunda versión que fue jugar al memorama con
100
las mismas cartas y encontrar pares equivalentes. Mientras los
niños juegan se escriben las consignas en el pizarrón y se vigila
el juego de éstos. Al término del juego se recoge el material y se
le asigna a cada equipo un número de equipo. Se plantean las
consignas que están escritas en el pizarrón:
Doc. — Niños ahora vamos a observar lo que está escrito en
el pizarrón. A ver alguien que me diga ¿Qué dice?
Niño.— Ahora por equipos resolver… (Lee lo que está escrito
en el pizarrón).
Consigna: sabemos que algunos niños compraron chocolates
del mismo tamaño y se los repartieron en partes iguales sin que
haya sobrado chocolate.
Equipo 1.- encontrar cuántos chocolates y cuántos niños si:
El tamaño del chocolate completo —color amarillo— y el
pedazo que le tocó a cada niño —color gris—.
Equipo 2.- encontrar cuántos chocolates y cuántos niños si:
El tamaño del chocolate completo —color amarillo— y el
pedazo que le tocó a cada niño —color morado—.
Equipo 3.- encontrar cuántos chocolates y cuántos niños si:
El tamaño del chocolate completo —color amarillo— y el
pedazo que le tocó a cada niño —color blanco—.
Doc. — Entonces ¿Qué vamos a hacer?
Niño.— Es que dice que tenemos que encontrar cuántos
chocolates y cuántos niños son si se repartieron al-
gunos chocolates, pero ¿por qué dice color amarillo y
color morado y sabe cuánto?
Doc. — Bueno observen esto —muestra las tiras de colores—
estas de color amarillo son los chocolates completos
y estas de colores son los pedazos que les tocaron
a cada niño, pero no sabemos ni cuantos chocolates
completos se repartieron ni entre cuantos niños y lo
tenemos que descubrir. ! Sí o sí! A ver: Alfredo ¿Qué
vamos a hacer?
101
Luego de algunas devoluciones “un proceso de devolución al
alumno de la responsabilidad matemática sobre la situación
asumiendo el problema planteado como propio” (Brousseau,
1998: 59) los niños comienzan a buscar las respuestas aunque al
principio no sabían cómo, y no fue porque la consigna no haya
quedado clara sino porque no se les ocurría una estrategia para
resolver el problema.
Dentro de la formulación los niños después de apropiarse del
problema no tardaron ni diez minutos en resolverlo. Las hipóte-
sis hechas en el análisis a priori resultaron ciertas, ya que los
alumnos encontraron la respuesta juntando varios pedazos que
le tocó a cada niño y varios chocolates enteros hasta que coin-
cidan en la medida exacta. Pero lo sorprendente de esta fase es
que uno de los equipos logró llegar a uno de los saberes a insti-
tucionalizar: descubrir que se podían encontrar varios repartos
de acuerdo a su equivalencia, por ejemplo; si encontraron: ocho
chocolates y seis niños también podría ser cuatro chocolates y
tres niños e inclusive lo comprobaron con el mismo método y
resultó correcto.
Para la validación “probar una declaración acerca de un co­
nocimiento, un resultado, una propiedad, una regla. Se prueba
a partir de conocimientos que ya se han establecido. Se ponen
de manifiesto vínculos con otras nociones” (Block, 2001, pág. 32)
mientras se llenaba el cuadro se provocó la reflexión. Mario com-
partió lo descubierto y se institucionalizó dentro de la validación.
Se tomó esta decisión porque la mayoría de los niños al término
de la formulación habían encontrado los saberes en juego.
102
6.2. Los conceptos en su red de relaciones
Profundizando en esta etapa, lo ocurrido se puede sintetizar en
el siguiente esquema:
Del esquema anterior debemos definir algunos conceptos nece-
sarios para el análisis posterior; tales como variable didáctica,
que según Chamorro (2006) son “cambios de estrategia. El en-
señante debe producir las adaptaciones deseadas, a través de
la elección reflexiva y justificada de las situaciones didácticas a
103
las que someterá al alumno, en las que éste pueda construir su
relación con el objeto de conocimiento, o bien, modificarla como
exigencia del medio”, es decir, son los cambios que se le pueden
hacer a la situación para la mejor asimilación del conocimiento;
siempre de manera gradual.
La memoria didáctica, en la que se basa parte de este tra-
bajo es “una descripción del funcionamiento local y global del
sistema didáctico como un sistema que gestiona el pasado del
alumno con la ayuda de una memoria, estamos frente a reor-
ganizaciones profundas que realizan los alumnos con el saber”
(Centeno, 1995: 128), para hacer presente la memoria didáctica
se pueden utilizar las preguntas, a través de un juego, etc.
La organización del grupo para el trabajo es el punto central
del cuadro por ser éste en el que entra en juego tanto el alumno
como el docente, dentro de él se encuentra el saber y el me-
dio “se define como el objeto de interacciones de los alumnos:
es la tarea específica que deben llevar a cabo, y las condiciones
en que deber realizarla.” (Block, 2001, pág. 27), es decir, dónde
y cómo se desarrolla la situación. La organización del grupo se
da alrededor de dos fenómenos como la topogénesis y la crono-
génesis: la primera se refiere a la forma de organizar al grupo
para el trabajo, por ejemplo, de forma individual, en equipos,
grupalmente, así como el lugar que le corresponde al profesor, al
alumno y al saber en cada momento de la situación didáctica. En
lo que respecta a la cronogénesis se refiere al tiempo dedicado
a cada tarea específica.
Se designa con el nombre de contrato didáctico al “conjunto
de comportamientos específicos del maestro que son esperados
por el alumno, y el conjunto de comportamientos del alumno
que son esperados por el maestro. Fija cómo se organizan las
responsabilidades recíprocas de unos y otros, así como su evolu-
ción a lo largo de la enseñanza” (Chamorro, 2006)
Para la mayoría de los niños comenzar con la clase de mate-
máticas es el momento adecuado para aburrirse o simplemente
mostrar desinterés por la clase, he aquí la importancia de incluir
el juego, que es parte del niño, en el mundo de las matemáticas.
104
Pero no es tan sencillo como parece, pues aunque es juego; éste
también tiene que ir orientado hacia un fin didáctico. El juego
inicia desde la consigna: que es la tarea a realizar, las instruc-
ciones o las indicaciones; esta parte es muy importante porque
depende de la claridad de la consigna el que se comprenda lo
que se va a realizar. Va desde la forma de planteársela al niño,
el vocabulario utilizado, el tono y volumen de la voz. Una forma
de comprobar que el alumno ha comprendido es a través de la
devolución. Las restricciones de la consigna se refieren a lo que el
profesor plantea a sus alumnos “lo que está prohibido hacer, lo
que no se puede hacer”. En la puesta del juego en la enseñanza
de las matemáticas se ponen de manifiesto los conocimientos
previos que tiene el alumno acerca del tema.
La presencia de todo lo anterior permite lograr un equilibrio
didáctico que propicie que la situación didáctica se desenvuelva
en condiciones adecuadas. La clase comienza haciendo uso de
la memoria didáctica a través de preguntas sobre la situación
didáctica anterior:
Doc. — Niños guarden silencio porque ya vamos a comenzar.
(Los niños atienden la indicación). ¿Recuerdan que en
las otras prácticas estuvimos jugando con el dominó
de fracciones?.
Niños.– ¡Si!
Doc. — ¿Y qué recuerdan de eso?
Niño.— ¡Nee! maestra estaba bien difícil y además hacían
falta más cartas porque a veces el juego se cerraba
porque ya no había fracciones equivalentes o frac-
ciones que completaran el entero.
Doc. — Bueno pero el chiste era que recordaran algo de las
fracciones y algunos de ustedes hasta me hablaron
de la equivalencia.
Niño.— También respondimos un problema de unos choco-
lates hasta eran Bocadín, Bubu lubu y Carlos V.
Doc. — A ver ¿alguien que se acuerde de eso que me lo pue­
da recordar porque yo ya no me acuerdo?.
105
Niño.— Es que usted nos dio de tres chocolates diferentes
y cuatro pedazos de color café, que eran el pedazo
que les tocó a cada niño, y que eran cuatro niños, y
nosotros teníamos que encontrar de qué chocolate
habían comprado.
Doc. — ¿Si es cierto lo que dice Hendrik, Erika?
Niña.— Si hasta nosotros encontramos que compraron un
chocolate de cada uno.
Doc. — Bueno es que el error que ustedes encontraron fue
porque quien recortó esos chocolates tuvo un error
en la medición. Pero bueno y ¿recuerdan cómo lo re-
solvieron?
Niño. —Si, pues nada más juntamos los cuatro pedazos e
íbamos midiendo con los tres chocolates hasta en-
contrar el que midiera lo mismo.
Esto funcionó para activar los conocimientos previos y para que
los niños se fueran adentrando de nuevo en el mundo de las frac-
ciones. En este momento la topogénesis era individual, y el saber
en juego tenía la función de un recuerdo. Sin embargo puede
criticarse hacer tanto énfasis en la memoria didáctica porque al
parecer en el desarrollo de la situación se denota que todos los
equipos lo hicieron de acuerdo a la situación didáctica anterior.
Al respecto, Centeno (1995) alude a la memoria didáctica como:
Las presiones ejercidas por ciertos recuerdos: cuando el
profesor es capaz de utilizar el recuerdo del alumno de
hechos pasados para establecer la relación entre el pasado
didáctico del alumno y la actividad presente, se suscita un
fenómeno interesante: la evocación del pasado puede servir
al maestro para desacreditar ciertas elecciones del alumno,
recordándole lo que había hecho antes y modificar así sus
decisiones (pág. 166).
106
Así que surge una interrogante ¿Funcionó la memoria didáctica
o limitó el reflexión de los niños? Luego de recordar lo pasado
se organiza al grupo en equipos y vuelve a surgir el problema:
prefieren el trabajo individualizado que el trabajo colectivo;
esto hace referencia al contrato didáctico que tanto el docente
como el alumno han establecido dentro del salón de clases, sin
embargo el plan de estudios 2009 —en su versión 2011— su­
giere el trabajo colectivo, así que en esta ocasión la sensibilidad
didáctica se deja de lado. Aunque es de mencionarse que un
riesgo al formar equipos es que se presente el fenómeno que
Chevallard (1998) llama lógica profana en donde los alumnos
tienden a hablar de objetos que están fuera del saber en juego;
afectando la cronogénesis de las actividades, especialmente en
su prolongación.
Luego de la organización del grupo se vuelve a plantear la
consigna, aunque se tiene que poner en claro la misma, para eso
existen las devoluciones: para que el niño se apropie del pro­
blema y comprenda lo que va a realizar; sin embargo dentro de
la claridad también se incluyen las restricciones, es decir, lo que
se espera que los alumnos no realicen.
Es conveniente que antes de llevar a cabo un problema, se
acerque al niño a través de algo que le agrada, y qué mejor que
a través del juego, es aquí donde entra el juego en la enseñanza
de las matemáticas. Sin que los alumnos se den cuenta juegan y
aprenden tanto ellos como el profesor, porque ésta también es
una estrategia para explorar los conocimientos previos de los
alumnos; ya que éstos los tienen que poner a prueba para el
dominio del juego.
Pero a pesar de la lógica profana, siempre se tiene que tener
un equilibrio didáctico, es decir, un control en el proceso de en-
señanza-aprendizaje.
107
6.3. Conclusiones
Desde el primer curso de matemáticas he notado la diferencia
en cuanto a los conocimientos previos y los saberes que he ad-
quirido, pero como es de reconocerse los saberes luego se con-
vertirán en conocimientos y así sucesivamente; considero que el
curso de matemáticas no debe terminarse aquí porque los temas
de matemáticas son muy extensos y muy importantes dentro de
las escuelas primarias debido a que esta asignatura forma parte
de las materias fundamentales.
No hay objeto en la faz de la tierra que no lleve matemáti-
cas, todo está basado en matemáticas y la escuela es el primer
lugar donde se ven de manera convencional y si los docentes no
tienen una buena preparación en esta rama será imposible que
sus alumnos puedan dominarlas. Como ya se dijo, es un mundo
muy amplio que en dos semestres no se alcanza a estudiar —sólo
un mínimo fragmento—. Los problemas y sus características, un
poco de geometría, un bosquejo de la multiplicación y división,
repartos y las propiedades y comportamientos de las fracciones,
los cuales no son suficientes para impartir la asignatura de mate-
máticas por completo, porque es muy distinto saber tu como
profesor algunas cosas a dominar su enseñanza.
Sin embargo, los temas estudiados fueron tratados con la
atención debida y son de gran utilidad para la formación como
docente, el uso del material didáctico, el juego en las matemáti-
cas, que en realidad parecía un imposible; conceptos matemáti-
cos y la utilización de éstos en la vida de la docencia, métodos
de enseñanza —la utilización de las situaciones didáctica– y
conocimiento de los comportamientos de los niños en los pro-
cesos de enseñanza de las matemáticas. Además de concebir a
las matemáticas desde otra óptica y no como fui enseñada en la
infancia, puesto que de no ser así, por lógica, tendería a repetir
los mismos métodos de enseñanza comunes de los profesores
de matemáticas tradicionales.
108
ANEXO
Situación didáctica
¿Cuántos enteros entre cuántos niños? 17
Desarrollo
1. Consigna: “Sabemos que algunos niños compraron cho­
colates del mismo tamaño y se los repartieron en partes
igua­les sin que haya sobrado chocolate. Los chocolates
eran de este tamaño (muestra el entero de 10 cm) y el pe-
dazo que tocó a cada niño era de este tamaño (muestra el
pedazo de 6 cm). Se trata de averiguar cuántos niños eran
y cuántos chocolates compraron”. (2 min.)
2. Trabajo en equipos: Se entrega a cada equipo un entero y
un pedazo aclarando que si necesitan más pueden tomar-
los. (15 a 20 min.)
3. Confrontación. Se registran en el pizarrón las respuestas de
cada equipo y, a partir de las diferencias que existan, los
equipos defenderán su respuesta. En caso de surgir pares
equivalentes se provoca la reflexión acerca de si sólo uno
es correcto, por qué, etc. (15 min.)
4. Consigna 2: Mismo problema con entero de 6 cm y pedazo
de 8 cm. (2 min.)
5. Trabajo en equipos: (10 min.)
6. Confrontación: (10 min.)
Organización:
Equipos de 4 niños.
Material:
Para cada equipo:
— 5 tiras de cartón de 10 cm x 3 cm, 8 tiras de 6 cm x 3 cm,
5 tiras de 8 cm x 3 cm.
17 Esta situación didáctica fue tomada de Block (1987)
109
En el primer problema se utilizan las tiras de 10 cm (enteros) y
las de 6 cm (pedazos). En el segundo problema se utilizan las de
6 cm (enteros) y las de 8 cm (pedazos).
Análisis a priori ¿Cuántos enteros entre cuántos niños?
Se tiene ahora el entero y el pedazo que tocó a cada niño de un
reparto:
Entero (10 cm)
Pedazo (6 cm)
Hay que averiguar cuántos enteros se repartieron y entre cuán-
tos niños. Teóricamente hay dos procedimientos de resolución
que podrían implementar los niños:
1) Realizar los repartos, aproximándose por ensayo y error:
repartir un entero entre dos niños y comparar el pedazo
que arroja ese reparto con el pedazo dado. A partir de
aquí, repetir otro reparto variando los datos del reparto,
en función de ciertas estimaciones. Por ejemplo, para 1
entero 2 niños, el pedazo salió más chico. Probar para dos
enteros 3 niños o para 3 enteros 4 niños etc.
2) Si se considera que el total de enteros repartidos debe ser
igual al total de pedazos obtenidos, se buscará la coinci-
dencia entre cierto número de enteros y cierto número de
pedazos:
- 3 enteros,
- 5 pedazos
Por lo tanto se repartieron 3 enteros entre 5 niños.
La segunda estrategia es claramente más económica y segura
(garantiza llegar a un resultado) que la primera. Suponemos que
todos los niños que ya han utilizado implícitamente la relación n
enteros = m pedazos, recurrirán a esta estrategia. El material que
se les entrega, además, desfavorece la primera estrategia: las
tiras de cartón no son fáciles de recortar, no tienen tijeras, etc.
110

Es también muy probable que la presencia física de los en- Annel Zacarías Vázquez
teros y los pedazos favorezca (a diferencia de las situaciones an-
teriores en las que el entero no estaba presente) que los niños
tengan en cuenta la relación: Total entero = Total pedazos.
Si así sucede, la relación entre enteros y pedazos estará ahora 7. Dos Momentos para la geometría
en primer plano: se convierte en el recurso explícito para resolver y un episodio sobre el saber didáctico
el problema. Por otro lado, en esta situación, a nivel implícito, se
están ya relacionando dos magnitudes a través de la conmensu-
ración. El par (3, 5) que se obtiene está destinado a funcionar, en
situaciones posteriores, como la medida del pedazo en función 7.1. Análisis de la situación didáctica El cilindro18
del entero. Esto, por supuesto, no tiene aún nada que ver con lo
que este par significará para los niños en este momento. Esta situación didáctica se aplicó el 16 de abril de 2013 con el
grupo de 5° “B” en la Escuela Primaria Rural “María Rodríguez
NOTAS: 1) En la aplicación de la estrategia 2, puede suceder Murillo”. Hubo varios aspectos que fueron favorables para que
que los niños encuentren otras soluciones (distintas a 3 se tuviesen buenos resultados, algunos de ellos se mostrarán en-
enteros, 5 niños), si continúan agregando enteros y pedazos seguida.
después de haber obtenido una primera coincidencia.

7.1.1. La preparación del medio

En este momento lo que se pretende lograr principalmente es

inducir al alumno a que se relacione con los temas que se van
a ver, además de ubicarnos conforme a sus conocimientos pre­
vios. Una preparación del medio se puede realizar mediante una
actividad diferente, de inducción, llamativa o divertida para los
alumnos, y así se estará despertando su interés.

18 Esta es una adaptación del video Explorar el desarrollo de un cilindro que se

trabajó en un grupo de sexto grado en la escuela primaria anexa a la Universidad
de Tsukuba, Japón (2005). Lo que se hizo fue transformar en una situación didác-
tica lo que proponía el video de la clase y probarla con un grupo de quinto grado
en Zacatecas, México.

111
112 113

lo que iban a ver más adelante e identificar sus conocimientos

previos. El límite de tiempo quedó establecido cuando se hizo la
devolución de la consigna.

7.1.2. El contrato didáctico

Este fue otro concepto que quedó muy bien establecido en

esta situación didáctica, ya que éste se refiere a lo que el do-
cente espera del alumno y viceversa: aprendizajes, resultados,
enseñanzas y responsabilidad. Toda situación didáctica lleva
implícito un contrato didáctico, no es necesario que se diga o
explicite, de hecho las cláusulas más determinantes de la rela-
ción didáctica son precisamente las que no se dicen, pero que
las conocen todos: la distribución de responsabilidades; el ánimo
de búsqueda que tiene que prevalecer en los alumnos porque
el profesor no les va a decir la respuesta, los momentos para el
En la preparación del medio, como se muestra en la siguiente trabajo autónomo, la aceptación de que puede haber respuestas
imagen, les encargué previamente a todos los niños que trajeran diferentes, por mencionar algunas.
alguna caja pequeña. Después les pedí que imaginaran qué plan-
tilla se empleó para poder formar la caja, sin incluir las pestañas.
Luego que ya habían imaginado cuál fue la plantilla les pedí 7.1.3. Conocimientos previos
que la dibujaran en su cuaderno y anotaran qué tipo de prisma
era. Después les solicité que cortaran un costado de su caja y la
abrieran y la compararan con la plantilla que habían hecho para
verificar si coincidían. Posteriormente cada niño pegó la caja en
su cuaderno, enseguida de la plantilla que ellos habían realizado.
Luego cada niño escribió en su cuaderno un concepto formu-
lado por ellos mismos acerca de lo que es un cilindro, tomando
en cuenta las actividades que anteriormente habían realizado.
La preparación del medio tuvo su orden y tiempo justo, de
manera que no restó tiempo a la actividad principal, gracias a
que se estableció una clara y adecuada cronogénesis de acuerdo
a lo que iban a realizar, los niños la respetaron y terminaron a
tiempo. Se estableció un límite de 20 minutos para que termi-
naran de realizar la actividad cuyo objetivo era introducirlos a
114 115

De igual manera cuando les propuse la consigna, exploré que das y ya no alcanzó a dibujar el otro círculo en la parte indicada
tuvieran los conocimientos necesarios para realizar las planti­ y lo tuvo que hacer a un costado.
llas, es decir, verifiqué que supieran o conocieran el método *En la plantilla color roja las medidas eran las correctas pero
para obtener el perímetro del círculo y pudieran realizar la plan- en el diseño de la plantilla se cometió el error de realizar las per-
tilla. Es decir, este conocimiento era indispensable para que la foraciones en las partes superiores en vez de hacerlas en las
si­tuación didáctica funcionara, de ahí mi interés en dejarlo esta- laterales y al armarla el niño se dio cuenta que el cilindro no se
blecido desde el inicio. formaba.
Algunos alumnos ya tenían la idea de cómo hacer el cilindro *En la siguiente plan-
de la manera acertada para que se formara y armara adecuada- tilla (color rosa) Lupe
mente. realizó un buen diseño,
Pero como los conocimientos no estaban muy claros, fue que sí se ensamblaba,
necesario hacer un ejemplo en el pizarrón de cómo obtener el pero que al realizar
perímetro del círculo. Posteriormente los niños explicaron el las operaciones para
procedimiento que se tenía que realizar y comenzaron a traba- formar el rectángulo
jar en su plantilla. las medidas no fueron
las adecuadas, ya que
el rectángulo no era lo suficientemente largo para cubrir el
7.1.4. Análisis de los resultados perímetro del círculo— fue el error en que incurrió Lupe—.
*En la siguiente evidencia —co­lor
Al concluir con la actividad pude advertir —al analizar los resul-
verde—, la planillas es creativa
tados obtenidos en sus plantillas— que los modelos que cons­
y diferente a todas las demás
truyeron fueron bastante creativos. A continuación se muestran
porque las figuras que se tra­
algunas imágenes de las plantillas realizadas por los niños:
zaban eran circulares, además
que al formarla el círculo queda­
ba un poco pequeño para el
rectángulo, falló en las medidas.

*En la plantilla azul se puede ob-

servar que el niño cometió algunos
error­es como complementar la fi­
gura por la parte superior, además
no puso el complemento del trián-
*En la plantilla color naranja (izquierda) podemos observar que gulo que recortó. Lo mismo sucede
el diseño es creativo, aunque las medidas no son las correctas, con la parte lateral, ya que al tratar
ya que el rectángulo es demasiado corto para cubrir el períme­ de armarla las medidas no coinciden.
tro del círculo. Otro dato es que el niño no estimó bien las medi-
116 117

*En la plantilla de en medio —color naranja— (imagen anterior)

tiene buen diseño, ya que la figura en los costados que se tiene
que complementar es un hexágono, lo cual es diferente y crea­
tivo, pero al ensamblarla Daniel se dio cuenta que el círculo era
demasiado pequeño para el rectángulo. En la última plantilla
—color naranja— el diseño es muy creativo y diferente al resto
de las plantillas, pero cometió el error de colocar un pequeño
cuadrado en la parte superior que no complementa. Pero al for-
marla las medidas coinciden y el cilindro se forma.

*En la figura azul, se puede ver el

diseño de una plantilla muy crea­
tiva, además que las medidas fu-
eron las correctas y al tratar de
ensamblar el cilindro, se obtiene la
figura adecuadamente.

*Algunas otras plantillas que los niños realizaron fueron las si­ 7.2. La importancia
guientes: de las devoluciones en el contrato didáctico

En un contrato didáctico habitual —de acuerdo a Brousseau

(2007)— el docente espera hechos, conocimientos, actitudes
por parte del alumno y lo que el alumno espera es que el éste
le enseñe. La enseñanza tiene como principal propósito que los
conocimientos que surjan o se trabajen sean originados de rela-
ciones entre el alumno con un medio didáctico, esto quiere decir
que los alumnos sea capaces de resolver problemas o actividades
en las cuales no se dirija a los alumnos a una respuesta obvia,
sino que reflexionen, analicen y encuentren así una solución. Al
realizar esto consiguen que sus conocimientos evolucionen. En
este proceso o en esta forma de concebir la relación didáctica, el
alumno estará intentando resolver la actividad al asumir cierta
responsabilidad.
118
Para Brousseau (2007) la devolución es el acto por el cual el
docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una
situación que conlleva cierto aprendizaje. Las devoluciones jue-
gan un papel importante en un contrato didáctico, ya que si el
docente no verifica que la consigna haya quedado clara y atiende
las dudas que pudieran surgir se expone a que surjan problemas
y la situación no funcione.
Una paradoja de las devoluciones es que con frecuencia al-
gunos docentes pretenden que el alumno utilice sus medios y
sus conocimientos para resolver alguna actividad, pero al mismo
tiempo esperan que la respuesta sea correcta de inicio, lo cual yo
considero que no es lo apropiado para la construcción de cono­
cimientos, ya que se le tiene que dar al alumno la oportunidad
de equivocarse. Y así, él mismo encuentre la forma que más se le
facilita para resolver el problema en cuestión, analice sus erro­
res, que los conocimientos sean fructíferos y le dejen algo más
que un aprendizaje mecanizado.
Un problema al trabajar las matemáticas de una forma que
los alumnos construyan, busquen y descubran las respuestas es
que la mayoría de los docentes no aceptan el juego de adivinar
la respuesta, ya que no resulta viable para ellos que los alumnos
res­pondan al azar cuando no tienen alguna idea o están insegu-
ros. Y en el caso de los alumnos temen estar equivocados en su
respuesta, tienen temor al error. Y al estar respondiendo al azar
se rompe una regla del contrato didáctico de los profesores que
piensan así, claro, en tanto esperan de los alumnos respuestas
casi exactas al saber en juego. Se evita entonces la obtención de
una respuesta al azar, es decir, con sus conocimientos previos.
Resulta muy importante que los problemas, situaciones o pre-
guntas que se les presenten a los alumnos no sean tan evidentes
o fáciles, ya que el niño podría dar una respuesta con base a un
sencillo cálculo o un razonamiento simple, se le tiene que dar la
oportunidad de que busque e intente soluciones quizá diferentes
al resto de sus compañeros, tal vez utilizando un razonamiento
diverso que les permita lograr una mayor comprensión y mejores
aprendizajes. Aun cuando haya tenido errores, ya que éstos son
119
el punto de partida, porque con base al ensayo y error el alumno
indica lo que intentó, las correcciones que hizo y cómo concluyó.
Claro, si es que la devolución funciona adecuadamente.
7.3 La institucionalización,
otro componente esencial del contrato didáctico
La institucionalización resulta fundamental en la enseñanza,
se enfoca principalmente a la necesidad que tienen los alum-
nos de darle un sentido a los conocimientos. La necesidad de la
institucionalización puede aparecer de igual manera en la fase
de acción como en la de formulación, aunque en éstas resulta
fundamental promover un contrato devolvente, es decir, que
postergue la institucionalización hasta después del momento
del debate, de la confrontación. Las situaciones clásicas de la en-
señanza son escenarios de institucionalizaciones principalmente:
el docente explica al inicio lo que quiere que el niño aprenda y
verifica si lo aprendió.
Para poder darle un buen sentido al conocimiento se tiene
que razonar y después tener evidencias para poder probar los
resultados de una actividad o de alguna situación problemática y
mostrar cuáles fueron los indicios o procedimientos que nos lle-
varon a dicho resultados. La institucionalización es muy impor-
tante en el contrato didáctico, ya que es la oportunidad que se
les brinda a los alumnos para poder comparar sus procedimien-
tos con otros, compartir ideas y conocimientos, y compararlas
sobre todo con el saber oficial.
7.4. Análisis de la situación didáctica
pirámide con base cuadrangular
Para esta situación, al inicio les di las siguientes indicaciones:
“en su cuaderno dibujen la plantilla que se utiliza para hacer un
prisma rectangular de la medida que ustedes deseen”.
120 121

Cuando terminaron les pedí que lo comparan con el com- Pero en la preparación del medio que realicé, los alumnos
pañero de al lado, para ver si coincidían o si se diferenciaban en dibujaron las figuras para cubrir la pirámide y después dibujaron
algo. Esta fue una actividad inicial. la plantilla que todos conocen para formar esta figura y de nuevo
Luego cada niño en su cuaderno tuvo que dibujar por sepa- repito que quizá esto último ya fue innecesario para la situación
rado las figuras geométricas que se necesitan para poder cubrir didáctica realizada.
una pirámide cuadrangular. Para esto les mostré una pirámide
con base cuadrangular para que la observaran y la coloqué en
el escritorio. 7.4.2 Evidencias
Enseguida, les realicé algunas preguntas acerca de las
pirámides con base cuadrangular y les pedí que ahora se imagi­ En esta parte se pretende mostrar algunos de los trabajos que
naran una plantilla para esta figura, pero que ahora imaginaran los niños realizaron en el transcurso de esta situación. Estas son
una creativa y nueva, y que la trataran de realizar lo mejor únicamente tres evidencias de los trabajos que realizaron, en sí
posible. El interés y la motivación, como ya lo he vivido en varias los trabajos de los alumnos mostraron aprendizajes muy intere-
ocasiones, son muy importantes, por lo que uno como docente santes, pero estos tres se diferencian por el procedimiento y el
tiene que valorar los esfuerzos de los alumnos y motivarlos para diseño que tuvieron.
hacer buenos trabajos y mejorarlos cada vez más.
Los niños estaban muy emocionaos con este trabajo y val- 1ª evidencia, Renato:
oraron sus resultados y los compartieron con el resto de sus
compañeros. Al final de la jornada, estos trabajos al igual que
otros que realizaron en el transcurso de las prácticas fueron ex-
puestos por ellos mismos ante los grupos de 6º “A” y 2º “A” de la
misma escuela. Lo cual fue muy gratificante para los alumnos, al
ver que sus demás compañeros valoraban los trabajos que ellos
realizaron.

7.4.1 Posibles cambios

Desde mi punto de vista la situación tuvo buenos resultados con

los alumnos, pero si la volviera a trabajar realizaría algunos cam-
bios. Por ejemplo en la preparación del medio, casi sería igual,
sólo que los alumnos tendrían que elegir las figuras de un sobre
previamente preparado, que cubrirían al prisma como en las ho-
jas que anteriormente se les proporcionó, y quitar la parte en la
que los niños dibujan la plantilla que conocen porque ese cono-
cimiento es más que obvio.
En su evidencia, como podemos observar, el diseño es muy
crea­tivo, las medidas son exactas, ya que al tratarla de armar sí
se forma la pirámide con base cuadrangular. Además este diseño
fue único en el salón ya que no hubo ninguno que se pareciera.
Este alumno muestra una imaginación espacial sobresaliente, lo
122
cual es básico para el aprendizaje de la geometría, además los
cálculos son correctos. Para él las matemáticas son muy intere-
santes y, al parecer, el interés es fundamental para obtener bue-
nos resultados.
2ª evidencia, Francisco Javier
En la evidencia de este alumno,
como se puede ver a continua­
ción, al igual que Renato diseñó
una plantilla única, y muy creativa
desde mi punto de vista, ya que se
ve algo confusa, pero al tratar de
armarla se forma correctamente,
ya que realizó las medidas adec-
uadas y los recortes, aunque com-
plejos, corresponden a figuras
que se complementan de forma
exacta, aparte de que se ensamblan correctamente. De igual
manera, a este niño le gustan los retos y las matemáticas, sólo que
se distrae y necesita realizar actividades interesantes que le repre-
senten un reto intelectual para estar atento y ésta lo fue para él.
3ª evidencia, Emmanuel
Esta última evidencia que voy a
presentar es sencilla pero el for-
mato resulta interesante, ya que
está compuesta por un cuadrado
y los cuatro triángulos, las medi-
das de igual manera que las dos
evidencias anteriores son exactas
permitiendo que el ensamble sea
el adecuado. Quizás el formato
sea más sencillo, pero de igual manera es creativo el diseño que
Emmanuel logró inventar y, a diferencia de los otros dos, este
diseño sí lo realizaron (aunque con mínimas diferencias) otros
dos compañeros del salón.
123
7.5 Resultados
Las estrategias de los alumnos para la elaboración de plantillas
para construir cuerpos geométricos tuvieron una evolución no-
table en comparación con la situación del cilindro. El objetivo
principal de esta situación didáctica consistía en que los alumnos
identificaran características de ciertos cuerpos geométricos en
función de sus caras y que aprendieran a no limitar el diseño de
los cuerpos geométricos a una plantilla previamente establecida,
sino que ellos pueden, incluso, crear unas mejores. El objetivo
prácticamente se cumplió.
Al trascender los modelos oficiales para el diseño de cuerpos
geométricos los alumnos reafirman sus propiedades y sus carac­
terísticas, lo mismo que los cálculos inherentes al perímetro, vo­
lumen o área de tales cuerpos geométricos.
En sí los resultados que los niños tuvieron fueron buenos y
muy creativos. En la segunda situación —al igual que en la del
cilindro— también tuvieron algunos errores en las medidas de
las figuras o en los elementos complementarios que les ponían,
pero fueron menos frecuentes. En lo general la actividad les
gustó mucho a los niños y se les hizo muy divertida igual que la
jornada de prácticas pasada.
Los niños disfrutaron y aprendieron mucho al realizar la ac-
tividad, porque pudieron crear su propia plantilla para formar
una pirámide cuadrangular y dejar libre su imaginación, aparte
de que los conocimientos acerca de las figuras y los cuerpos
geométricos se reafirmaron en ellos.
124
7.6. ¿En qué momento resulta
conveniente cambiar de contrato didáctico?
En las diversas experiencias surgidas en las jornadas de prácti-
cas, así como en mi preparación como docente he podido com-
prender y analizar la relevancia de que dentro de una clase se
establezca un buen contrato didáctico, ya que si lo hacemos
bien, esta será la base para que los resultados y las relaciones
del grupo nos faciliten el proceso de aprendizaje y que, por con-
secuencia, los conocimientos resulten significativos y el alumno
los emplee en su vida cotidiana.
Un buen contrato didáctico nos abre puertas para que los
alumnos le encuentren un significado a su educación, ya que el
contrato didáctico significa establecer lo que el docente espera
del alumno y viceversa, así mismo el docente espera hechos,
conocimientos y actitudes por parte del alumno que a su vez
espera enseñanzas del docente.
Este contrato para que funcione, como en mis prácticas he
podido comprobar, debe ser recíproco, el profesor y el alumno
tienen la responsabilidad de apoyarse, uno al poner restric-
ciones, dando la consigna y proporcionar ayuda; el otro al re-
solver la actividad, enfrentándose al problema en juego. Así, el
contrato didáctico ayudará a conservar un medio didáctico fa-
vorable para conseguir un aprendizaje.
Claro que si se lleva un buen contrato los resultados serán fa-
vorables, pero si no está claro el contrato los resultados no serán
muy buenos, aunque también cabe destacar que no es muy fá-
cil llegar a un buen contrato didáctico, es necesario, desde mi
punto de vista, que se establezcan claramente los siguientes ele­
mentos en la relación docente alumno y viceversa: confianza,
obligaciones, responsabilidades, claridad, motivaciones, buena
relación, ambiente favorable, indicaciones claras, papel de cada
individuo, explicaciones, compromiso y apoyo.
125
7.7 ¿Cómo he aprendido a enseñar
matemáticas en mi preparación docente?
El aprendizaje de las matemáticas tanto como su enseñanza se
han vuelto uno de los aspectos más favorables e importantes
en el trabajo docente, ya que su enseñanza constituye un es-
labón fuerte en la educación del niño. En el transcurso de mi
preparación docente he desarrollado mi capacidad para enseñar
matemáticas a los niños o, al menos, las he llegado a entender,
gracias a los siguientes elementos:
• La intervención de los docentes de la asignatura en mi
preparación:
De cierta manera, en mi preparación docente he tenido
docentes que con sus enseñanzas, actividades, conoci-
mientos, habilidades, actitudes y ejemplo han encami­
nado mi preparación, uno aprende de ellos sus aspectos
positivos y en cuanto a los negativos uno trata de no co­
meter dichos errores e incluso éstos nos motivan a imagi-
nar e idear soluciones o maneras de prevenirlos.
• Las prácticas docentes:
En las experiencias positivas y negativas vividas en mis
prácticas docentes he podido reflexionar y reforzar mi
forma de enseñar las matemáticas. Ya que los alumnos
con sus resultados y procesos nos enseñan a los docentes
a mejorar.
• Material de apoyo en mi preparación:
La preparación docente como ya lo sabemos no está ba­
sada solamente en prácticas o teorías, sino que más bien
estos dos aspectos se desarrollan de forma estrecha
porque ambos se refuerzan y mejoran a un docente, como
las lecturas y libros.
• Actividades, uso de recursos, juegos, dinámicas y material
llamativo con los niños.
El uso de estos elementos refuerza la enseñanza así como
el aprendizaje de los individuos, para que los procesos
126
sean más llamativos e interesantes para los alumnos.
Como sabemos a los niños les gusta jugar, tratemos de
que aprendan jugando, hay que conocerlos y aprovechar
su curiosidad. Pero que sean juegos que les represen­ten
un reto intelectual, porque a los niños les gustan los jue-
gos pero también les interesan los desafíos. Por ejemplo
gracias a las ideas de un profesor he empleado juegos,
como memoramas, dominós de fracciones, los cuales he
trabajado con los alumnos, y han originado muy buenos
resultados. Se trata de observar a los alumnos, de hacer
las regulaciones que se requieran, de no perder de vista
el propósito de la actividad, o de la situación didáctica,
de estudiar con anticipación el saber matemático y hacer
el indispensable análisis a priori, de prever los probables
errores de los niños. Todo esto te llevará a tener buenas
clases y mejorar tu forma de enseñar las matemáticas.
127
​ANEXO
SITUACIÓN DIDACTICA “ EL CILINDRO”
Que los alumnos identifiquen características de ciertos
cuerpos geométricos en función de sus caras y establezcan
PROPÓSITO: relaciones entre éstas y sus características.
Que encuentren variantes al proceso habitual para elaborar las
plantillas de algunos cuerpos geométricos.
Hojas blancas, Hojas de color
Pegamento, Juego geométrico
MATERIAL:
Tijeras, Cinta, Calculadora
Caja cualquiera pequeña (encargada de tarea)
Los niños realizarán las diversas actividades, tanto la de la
preparación del medio como la principal, pero quizá no salga
como lo planeamos y se les presenten algunas dificultades o
dudas al llevarlas a cabo.
Si hablamos de la preparación del medio, lo que podría suceder
es que;
—Que algunos niños no hayan traído su caja y tengan que
reunirse con un compañero
ANALISIS A —Que algunos niños no recuerden nada acerca de los prismas.
PRIORI: —Que no tengan los materiales necesarios para realizar las
actividades, por eso trataré de llevarme algunos juegos
geométricos por parte mía, para prestárselos a los niños que
las necesiten.
—Que no hayan prestado atención a las indicaciones y estén
preguntando lo que se va a hacer o no pregunten y realicen
algún trabajo no relacionado.
–Que los alumnos confundan aun los tipos de prismas, así
como las platillas que se emplean.
*En la actividad primordial lo que pudiera suceder es;
—Que no hayan puesto atención y no hayan comprendido la
consigna y estén preguntando qué es lo que se tiene que
hacer, por ello se realizará la devolución de la consigna de
la mejor manera. Y se estará apoyando pasando por sus
lugares.
—Que los niños quieran imitar las ideas de sus demás
compañeros y no tengan una idea original.
—Que tengan dificultad para realizar las operaciones y los
cálculos para hacer el prisma.
—Que las mediadas de las plantillas no sean las correctas
—Que sus plantillas incluyan elementos que se tengan que
complementar pero estén en los laterales superiores
impidiendo así que las figuras se armen correctamente.
—Que no estimen el espacio que la plantilla va a ocupar y
realicen la plantilla en un lugar en el que no se alcanzará a
dibujar completamente la plantilla.
—También podría suceder que los niños realicen plantillas en
las cuales solamente caben los círculos de posición.
—Que los alumnos solamente cambien de posición el círculo o
el cambio de la plantilla sea mínimo.
128

Para dar el inicio a la situación didáctica les pediré que en Lorena Maribel Rodríguez Hernández
PREPARACIÓN su cuaderno dibujen la plantilla que se utiliza para hacer un
DEL MEDIO: prisma rectangular con base cuadrada de la medida que ellos
deseen, pero aclarando que la plantilla no tenga pestañas.
Cuando ya hayan terminado les pediré que lo comparen con el
compañero de a lado para ver si coinciden o si se diferencian
en algo. 8. Los cuerpos geométricos
Luego les pediré que saquen la caja que les encargué de tarea Análisis de la situación didáctica
y recorten uno de sus costados y la hagan plana para que
vean qué plantilla se utilizó para formar dicha caja, y que en
su libreta anoten el tipo de prisma que es. Les pediré también
que analicen si es semejante a la suya o si algo las diferencia.
Para comenzar la actividad les realizaré las siguientes
preguntas: Nada está perdido. Si se tiene el valor de proclamar que todo
—¿Conocen cuáles son los cilindros? está perdido, hay que empezar de nuevo.
—¿Cómo son los cilindros?
—¿Qué caracteriza a los cilindros? Julio Cortázar
—¿Me dan un ejemplo de alguno que hayan visto?
FASE DE ACCIÓN: Después les preguntaré: ¿conocen cuál es la plantilla para
realizar un cilindro? Y que la dibujen en su cuaderno, después

L a situación didáctica que se aplicó a los alumnos de 4°A de la

que hayan terminado la dibujaré en el pizarrón y les diré que
les repartiré una hoja de color para que dibujen una plantilla
para un cilindro pero que sea diferente a la que realice que
siempre se usa, para la cual yo dibujare un ejemplo (la que
realice en mi clase), les pediré que usen su imaginación y que
hagan algo sorprendente, aclarándoles que la plantilla no
tendrá pestañas.
Les daré el dato para que tengan el perímetro si es que ellos no
lo conocen y lo anotaré en el pizarrón.
Luego les preguntaré si todo ha quedado entendido o que si
alguien tiene alguna duda y si es así lo volveré a explicar más
detalladamente para que puedan realizar la actividad, o le
pediré a un alumno que explique lo que se va a hacer.
Después de que cada niño haya terminado su plantilla les
pediré que pasen al escritorio para darles una hoja blanca en la
FASE DE cual tendrán que pegar el resto de la cartulina de su plantilla,
FORMULACIÓN: indicándole a cada uno cómo hacerlo para que quede bien y no
lo corten mal, para después pegarlo sobre la hoja blanca que
les acabo de entregar.
Les pediré que lo vayan pegando en el pizarrón para después
que los demás compañeros la observen y la analicen.
En estas fases lo que se va a hacer es que cada niño va a pasar al
FASE DE frente y les explicará al resto de sus compañeros qué fue lo que
VALIDACIÓN hizo para sacar ese modelo o cómo lo realiza, la conclusión a la
E INSTITU- que llegó con la realización de esa actividad, de igual manera
CIONALIZACIÓN: les mostrará cuál es su plantilla. Así pasarán los niños que
alcancen por el tiempo.
Luego yo les diré que… las personas tienen una gran capacidad
para realizar diversas actividades, pero en ocasiones sus
ideas son limitadas por los modelos o prototipos que se usan
comúnmente, como ya lo vimos en esta actividad. La geometría
tiene muchos modelos, no únicamente el más conocido.
escuela María R. Murillo tenía como propósito que el alumno
pudiera identificar y explicitar características de los cuerpos
geométricos, además de permitir la incorporación de cierto vo-
cabulario matemático convencional. La situación se llevó a cabo
durante dos sesiones, la primera sesión consistía en hacer pre-
guntas a los niños en forma de adivinanza, con respecto a las
características de las figuras geométricas, para que ellos a su vez
adivinaran de qué figura se trataba.
Para la segunda sesión se tenía que utilizar un lenguaje
más acorde a la materia por ejemplo, en lugar de picos, usar el
término vértices o en lugar de decir líneas, utilizar el término
aristas, etc. De la misma forma el niño tenía que adivinar de qué
figura se trataba.
Al principio los niños, a excepción de cuatro, desconocían
el nombre de algunas figuras y de la mayoría de los cuerpos
geométricos, por lo que tuve que realizar una regulación que
consistió en pegar los modelos de los cuerpos geométricos a
un lado del pizarrón y las figuras del otro. Al hacerlo los niños
comenzaron a identificar unas y otras, a recordar sus nombres
y sus características, lo cual fue crucial para la realización de la
actividad, pues de lo contrario se hubiera tenido que retrasar

129
130
para darlas a conocer, que no fue el caso ya que la mayoría de
los niños realizó la actividad con éxito.
Luego se llevó a cabo la preparación del medio, y la retroali-
mentación conveniente, se les dio cierto tiempo para observar
los objetos a su alrededor y encontrar similitudes entre los mis-
mos, para una mejor ubicación de los cuerpos y figuras geométri-
cas. Otro momento que ayudó fue el hecho de que los niños ya
tenían la noción del lenguaje matemático convencional para la
ocasión —aristas, caras, vértices—, sólo fue necesario invocar a
la memoria didáctica de cada uno de ellos
Antes de comenzar de lleno con la actividad se tuvo que dejar
muy en claro durante la regulación la diferencia entre figuras y
cuerpos, enseguida se lanzaron los cuestionamientos a los niños
usando lenguaje cotidiano: ej. “tiene 6 lados, 4 picos, 12 ra­
yitas…” Para la segunda sesión se organizó a los niños en equipos
de 4 personas, se retiraron los cuerpos del pizarrón, el equipo de
niños pasaba al frente elegían una tarjeta, la cual incluía el nom-
bre de la figura a adivinar y lanzaba la adivinanza al grupo. Los
niños tenían que identificar de qué figura se trataba, el equipo
que adivinaba se hacía acreedor de un punto en la lista de méri-
tos, después cambiaban los papeles, se elegía a otro equipo del
salón y el resto del grupo tenía que cuestionar al equipo que se
encontraba al frente, la dinámica funcionó correctamente.
Finalmente, para institucionalizar se entregó una hoja de tra-
bajo por alumno para que de forma individual plasmaran y re­
presentaran lo aprendido durante las dos sesiones.
Considero que la actividad funcionó porque los niños tenían
una noción muy clara con respecto a las figuras y al lenguaje
geométrico, sólo fue cuestión de aclarar las diferencias y de rea­
lizar la retroalimentación pertinente.
Por último, para asegurarme de que no se trataba simplemente
de una mecanización del aprendizaje, utilicé un cuerpo geométrico
no familiar para ellos, en este caso fue un icosaedro; se les pidió
a los niños a modo de reto que adivinaran el número de caras,
aristas y vértices de dicha figura, la mecanica: el niño tenía que
acercarse a mí y darme la respuesta en un mensaje a modo de
131
secreto, condición que sirvió para que se pudieran ir a casa. Se
permitió observar y tocar el modelo a quienes no contaban con la
capacidad suficiente de análisis para realizar la actividad.
Si se hubieran explicado las características directamente en
lugar de utilizar las adivinanzas considero que no se daría paso
a la construcción del conocimiento y éste no sería significativo,
sino más bien una mecanización que conllevaría a aprendizajes
vacíos que se olvidan con facilidad.
Tras examinar y estudiar detenidamente las evidencias y
basándome en el análisis a priori, pude notar que efectivamente
sucedieron algunos de los problemas que ya se habían previsto
con anterioridad:
• El niño no tenía la noción sobre los nombres de los cuer-
pos geométricos
• El niño desconocía las características de los cuerpos
geométricos
• El niño no lograba diferenciar los cuerpos geométricos de
las figuras geométricas.
• El niño al principio desconocía el lenguaje matemático a
utilizar
• No realizar la actividad por falta de conocimientos o com-
prensión
• Problemas con el nombre de las figuras —no conocerlas—.
Sin embargo, se utilizaron las estrategias que mencioné con an-
terioridad, las cuales posiblemente podían brindar la solución
correcta abriendo así la posibilidad de cumplir con los propósi­
tos señalados en la situación:
• Dar un repaso al nombre de figuras
• Realizar una minuciosa retroalimentación sobre el tema,
puesto que ya fue visto según el programa.
• Brindar ejemplos claros
• Dejar establecida la diferencia entre figuras y cuerpos
geométricos.
132 133

• Dar ejemplos precisos de la actividad a realizar MICHAEL

SI /   X  
ALEJANDRA
• Aplicación de contraejemplos
CLAUDIA NATALI SI / SI    

Los resultados de la actividad fueron satisfactorios al momento GONZALO SI /   X  

de institucionalizar, pues los errores que surgieron fueron míni- NAZARETH

SI /   X  
MARGARITA
mos, casi imperceptibles, y debidos a la dimensión de los cuer-
ADRIAN SI /   X  
pos geométricos en el papel. A continuación se darán a conocer
los datos mediante un cuadro de análisis. EDWIN CORY SI /   X  

JAIR DAVID SI /   X  
SITUACIÓN DIDÁCTICA: Adivina cuál es NIDIA PALOMA SI /   X  
GUSTAVO
SI /   X  
LO RESOLVIÓ ERROR ERROR ADOLFO
NOMBRE DEL LO NO HIZO
CORRECTA- SINTÁC- SEMÁN- JOSE FRANCISCO SI /   X  
ALUMNO RESOLVIÓ NADA
MENTE TICO TICO
PEDRO SI / SI    
ALEXIS YAHIR SI / SI     JESUS ALBERTO SI / SI    
LAISHA DANIELA SI /   X  
OSCAR IVAN SI /   X  
MARIA
SI / SI    
GUADALUPE NADIA ITHZEL SI /   X  
ANTONIO
SI /     X BRENDA ROCIO SI /     X
ALEJANDRO
LAMBERTO SI /     X TOTAL 32 / 7 22 3
MIGUEL
SI /   X  
ALEJANDRO
YESICA SI /   X  
FATIMA DEL 8.1 Interpretación de los datos
SI /   X  
ROSARIO
TERESA GPE SI /   X   • De un total de 32 alumnos de cuarto grado, 32 niños fue­ron
VALENTINA SI /   X   los que resolvieron el problema, o al menos lo intentaron;
todos participaron mas no todos lograron el objetivo al
OCTAVIO SI /   X  
100%
ANDREA SI /   X   • Al parecer los 32 comprendieron la consigna, sin embargo
DANIELA SI /   X   al ver los resultados 3 de ellos no lo hicieron. A estos se
AMELIA
SI /   X   les volvió a explicar de forma individual e hicieron lo que
MONSERRATH
pudieron, de acuerdo a sus posibilidades cognoscitivas. En
VANESSA SI / SI    
esto se involucran múltiples factores:
EDUARDO NOE SI /   X   - Dos de ellos no sabían leer ni escribir, no obstante uno
GUILLERMO SI / SI     de ellos sabía lo que hacía mas no supo expresarlo.
134
- Los tres casos presentaron bajo nivel de atención.
• De un total de 32 alumnos, solamente 7 lograron realizar
la actividad correctamente sin ningún error, comproba­ron
lo aprendido siendo los mismos quienes respondieron co­
rrectamente al reto, el niño reflexionó el que, por qué y
para qué, se podría decir que sí se cumplió el propósito de
la actividad.
• De un total de 32 alumnos, 22 niños presentaron error
sintáctico en sus trabajos, a pesar de haber comprendido
correctamente la consigna y comenzar a elaborar bien la
actividad de institucionalización, tuvieron pequeños e­­
rrores, casi imperceptibles que evitaron la realización al
100% de la actividad.
• De un total de 32 alumnos, 3 de ellos presentaron error
semántico, pues no lograron comprender ni realizar la
consigna, debido a los factores ya mencionados anterior-
mente.
135
8.2. Hoja de trabajo
A continuación se muestra la hoja de trabajo que se les propor-
cionó a los niños, así como las evidencias y su explicación:
Características de los Cuerpos Geométricos
Nombre: ____________________________________________
1. Tiene 5 vértices, 8 aristas y 4 caras:
tres caras iguales y una cuadrada.
2. Tiene 12 aristas, 8 vértices y
6 caras iguales.
3. No tiene aristas, no tiene caras
no tiene vértiices
4. Tiene un solo vértice y una caracircular.
5. Tiene dos caras circulares,
no tiene aristas ni vértices.
6. Prisma rectangular
7. Pirámide cuadrangular19
8. Pirámide pentagonal
9. Prisma hexagonal
19 Conviene precisar que en las hojas de trabajo que se les proporcionaron a
los alumnos este cuerpo geométrico se denominó como pirámide triangular, lo
que evidentemente fue un error, que no afectó mayormente el desarrollo de las
actividades.
136
8.2.1 Evidencia 1
Como esta evidencia surgieron 7 casos, efectivamente se cum-
ple con el propósito de la actividad, pues el alumno puede
identificar y explicitar las diversas características de los cuerpos
geométricos, además de permitir la incorporación del vocabula­
rio matemático convencional requerido.
137
8.2.2 Evidencia 2
Esta evidencia representa a 22 casos, aquí el alumno puede
identificar y explicitar las diversas características de los cuerpos
geométricos, además de permitir la incorporación del vocabu-
lario matemático convencional requerido. Representa al error
sintáctico puesto que los niños sí sabían qué hacer, sin embargo
tuvieron algún error al momento de representar el número de
caras, vértices o aristas, que son casi imperceptibles, pues son
muy pocos.
138 139

8.2.3 Evidencia 3 Durante la retroalimentación y diferenciación entre cuerpos y

figuras geométricas.
Como ésta se encuentran dos evidencias más, claramente se
puede notar que el alumno no puede identificar y explicitar las
diversas características de los cuerpos geométricos ni sus nom-
bres —los confunde—, tampoco utiliza el vocabulario matemá-
tico convencional requerido. En la primera parte tienen algunos
aciertos, sin embargo en la segunda parte no se cumple con lo
requerido ni se tiene idea de la actividad.

Durante la realización de las adivinanzas.

140 141

Aclaración del uso de lenguaje matemático —caras, aristas, vér-

tices—; segunda sesión de adivinanzas.

8.3. Resultados
Realización de la actividad de institucionalización
Para terminar con el análisis de la situación didáctica de Adivina
cuál es resta decir que los niños utilizaron su memoria didáctica,
recordaron los nombres y las características tanto de cuerpos
como de figuras geométricas gracias a los conocimientos que
el docente les comunicó con anterioridad, que por fortuna no
habían olvidado.
Esto facilitó que se llevara a cabo el trabajo sin tantas dificul-
tades. No fue un impedimento que ya tuvieran conocimientos
previos, sino que por el contrario, la conformación de adivinan-
zas y mensajes secretos son actividades que les agradan a los
niños, lo sorprendente en este caso fue que aun conservaran de
forma muy clara el conocimiento, aquí el mérito corresponde al
docente. El niño recordó y utilizó lo que sabía justo en el mo-
mento adecuado, el niño decide los conocimientos que toma y
los que desecha, igualmente, decide en qué momento utilizarlo.
142
• En qué condiciones puede propiciarse que un sujeto cualquiera tenga
la necesidad de un conocimiento matemático determinado para
tomar ciertas decisiones?
• y ¿Cómo explicar de antemano la razón por la cual lo haría La
enseñanza tradicional ya tenía una respuesta: enseñar y ejercitar.
(Brousseau, 2007)
Finalmente, concluiré con el hecho de que los niños son cada vez
más independientes y autónomos, es decir, ya no esperan a que
se les diga lo que tienen que hacer, sino que toman el control. La
mayoría de las veces deciden y construyen por sí mismos, hacen
lo que creen que es adecuado, lo cual la mayoría de las veces
resulta conveniente pues hoy en día se les está fomentando a
que cimenten sus conocimientos con base al constructivismo y
las competencias, lo cual hasta cierto punto resulta favorable en
su educación puesto que es lo que el futuro y las nuevas metas
educativas les exigen. Y qué mejor manera de desarrollar sus ha-
bilidades lógicas y mentales que por medio de actividades sen­
cillas e interactivas las cuales además de agradarles, son de gran
utilidad y fomentan su intelecto, es por esto que las situaciones
didácticas, bien elaboradas, divertidas y prácticas contribuyen al
aprendizaje matemático de los alumnos.
Cada niño es un mundo impredecible, lo cual nos brinda un
sinfín de retos a superar para lograr el proceso enseñanza-apren-
dizaje satisfactoriamente.
8.4. ¿Cómo me he formado para
aprender a enseñar matemáticas?
A lo largo de mi trayecto formativo como futura docente de
edu­cación primaria, me he encontrado con situaciones diversas
en el aula, que me han orillado tanto a la búsqueda como a la
aplicación de procesos y estrategias que me permitieran realizar
una correcta aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas de una forma innovadora y divertida al mismo
143
tiempo, que induzca al niño a apropiarse del conocimiento y que
a su vez sea capaz de aplicarlo en la vida cotidiana.
Considero que principalmente para mejorar el apren-
dizaje de los alumnos en el ámbito matemático, es necesario
propiciar condiciones adecuadas para el aprendizaje, pues el
alumno adquiere conocimientos a través de diversas formas de
adaptación, sólo puede aprender construyendo, produciendo
y a su vez haciendo funcionar y evolucionar sus conocimien-
tos, y qué mejor manera de hacerlo, que desde los principios
didácticos —si así se les puede llamar— de la teoría planteada
por Guy Brousseau, como una posibilidad o un camino me-
diante el cual me ha sido posible inmiscuirme de lleno en al
ámbito de las matemáticas.
En lo personal considero, por un lado, que mi formación para
enseñar matemáticas ha surgido con base a los aciertos y e­rro­
res, los cuales se han encargado de ir ampliando poco a poco
mis posibilidades en el devenir cotidiano de la práctica docente
y por otro lado, para aprender a enseñar matemáticas, el uso de
situaciones didácticas que consiste —según lo entiendo— en seis
momentos fundamentales —análisis a priori, preparación del
medio, fase de acción, fase de formulación, fase de validación,
fase de institucionalización— ha sido una parte crucial de dicho
aprendizaje, puesto que esta forma de estructurar la comuni-
cación de un saber me ha permitido realizar un análisis detallado
y específico de la asignatura, para de esta forma llevar a cabo un
correcto tratamiento didáctico de las matemáticas al momento
de encontrarme en el aula y trabajar con los alumnos.
8.5 ¿Por qué es importante
el análisis a priori en la enseñanza de las matemáticas?
Se entiende como análisis a priori el acto mediante el cual el
docente prevé las posibles estrategias que utilizarán los alum-
nos, las probables situaciones problemáticas y las dificultades
o limitantes que pudieran surgir al momento de trabajar una si­
144
tuación didáctica, para así considerar probables adecuaciones a
las actividades planeadas.
El análisis a priori es detallado, siempre será encaminado con
base a la didáctica y a las características del saber a enseñar, lo
cual puede ayudarnos como futuros docentes a modificar y me-
jorar nuestra formación.
Situación Didáctica: Adivina Cuál Es?. (Sesión 1)
4º Grado. Tiempo Estimado: 2 sesiones
PROPÓSITO: El objetivo de esta actividad es que el alumno pueda
identificar y explicitar características de los cuerpos
geométricos, además de permitir la incorporación de cierto
vocabulario matemático convencional.
Lo que se espera que el niño ya conozca es principalmente
el nombre tanto de las figuras como de los cuerpos
geométricos, que identifique caras, aristas y vértices, se
espera también que el niño reconozca que un cuerpo y una
figura geométrica no son lo mismo, que ubique las partes del
cuerpo geométrico aunque no reconozca su nombre original.
Entre los problemas que pudieran surgir está:
Que el niño no tenga la noción sobre que son los cuerpos
geométricos.
Que el niño desconozca las características de los cuerpos
geométricos.
que el niño no logre diferenciar los cuerpos geométricos de
las figuras geométricas.
que el niño desconozca el lenguaje matemático a utilizar.
ANÁLISIS A PRIORI: Que no exista el interés por parte del niño en cuanto a la
geometría
No realizar la actividad por falta de conocimientos o
comprensión.
Problemas con el nombre de las figuras —no conocerlas—.
Problemas con la comprensión de la consigna.
Que el alumno no acepte la responsabilidad de su trabajo.
Entre las posibles soluciones se encuentran:
Dar un repaso al nombre de figuras.
Realizar una minuciosa y bien marcada retroalimentación
sobre el tema, puesto que ya fue visto según el programa.
Brindar ejemplos claros.
Dejar en claro la diferencia entre figuras y cuerpos
geométricos.
Dar ejemplos claros y precisos de la actividad a realizar.
Contraejemplos.
145
Una colección de aproximadamente ocho a diez cuerpos
geométricos en 3d entre los que pueden incluirse un cubo,
un prisma rectangular, dos prismas no rectangulares —
hexagonales, triangulares, etc.— una pirámide de base
cuadrada y otra de base rectangular, un cono, una esfera, un
cilindro, etc., de tamaño considerable
MATERIAL:
Cuaderno.
Lápiz.
Hoja de trabajo.
Marcadores.
Etiquetas en cartulina de colores.
Láminas de papel.
PRIMERA SESIÓN:
Se comenzará realizando cuestiones relacionadas con los
cuerpos geométricos para que el niño trate de recordar
sus conocimientos previos: ¿Qué crees que es un cuerpo
geométrico? ¿Qué crees que es una figura geométrica?
¿Dónde encontramos figuras geométricas? ¿Dónde
encontramos cuerpos geométricos? ¿Cuál será la diferencia
entre cuerpo geométrico y figura geométrica? ¿Conoces
PREPARACIÓN algunos cuerpos geométricos? ¿Cuáles?
DEL MEDIO: Enseguida se les pedirá que realicen una breve observación
de 5 a 10 minutos en el entorno —salón de clases y el exterior
atreves de las ventanas— que consistirá en que el alumno
utilice sus conocimientos previos e identifique en el entorno
objetos que pudiesen calificarse como cuerpos geométricos,
se le pedirá que los dibuje en su cuaderno, para luego
comentar en el grupo los diversos cuerpos que los niños
hayan logrado identificar en el medio.
PRIMERA SESIÓN:
Consigna: Se colocará en una mesa, a la vista de todos
los alumnos la colección de los cuerpos geométricos, el
practicante les dice a los niños que va a elegir uno de los
cuerpos geométricos pero no se les dirá cual. Ellos tendrán
que hacer preguntas que solo serán contestadas por “si” o
“no”. A través de las preguntas otorgadas por el docente,
el alumno tendrá que descubrir de qué cuerpo se trata.
Enseguida se realizarán varios ejemplos más, el niño dibujara
en su cuaderno la figura que él cree que corresponde y
FASE DE ACCIÓN:
anotará sus preguntas.
Se realizará la devolución correspondiente.
Después el practicante tomará un cuerpo geométrico
diferente e invertirá el proceso: ahora el alumno tendrá que
hacer cuestionamientos al profesor que se respondan con sí o
no para adivinar de qué cuerpo se trata —por ejemplo: ¿tiene
seis lados? ¿Es como una caja? ¿Tiene partes redondas? etc.—
Hasta adivinar, se realizarán múltiples ejemplos. De la misma
forma el niño dibujará en su cuaderno el cuerpo geométrico
que él cree que corresponde y anotará sus preguntas.
146
PRIMERA SESIÓN:
Después de realizar las actividades se le pedirá a alguno de
FASE DE
los niños que pase al frente y sea el quien tome la figura, sus
FORMULACIÓN:
compañeros le harán preguntas que sean respondidas con
“si” o “no” y tratarán de adivinar de qué figura se trata.
PRIMERA SESIÓN:
 Validación semántica, se le pide la participación a diferentes
niños, que pasen al pizarrón a dibujar la figura que resulto
de la primer adivinanza, otro la segunda, etc.
 Validación pragmática por medio de material palpable y
FASE DE concreto, se analizara la respuesta de los niños por medio
VALIDACIÓN: de los modelos en 3d es decir que tome la figura correspon-
diente de la mesa.
 Validación sintáctica, se revisara como resolvieron el prob-
lema y se formalizara una respuesta con el procedimiento
y estrategias correcto en caso de que este no haya sido
descubierto.
PRIMERA SESIÓN:
Se les pide una autoevaluación, es decir que se pregunten unos
FASE DE
a otros y a sí mismos si es correcta la respuesta a la adi­vinanza
INSTITUCIO-
y por qué. Finalmente se les otorgarán etiquetas y marcadores
NALIZACIÓN:
para que coloquen el nombre en el cuerpo geométrico corre-
spondiente.
PRIMERA SESIÓN:
—Con el trabajo elaborado en sus cuadernos
EVALUACIÓN:
—Se tomará en cuenta la participación de los niños, su ca-
pacidad analítica y reflexiva en una rúbrica de evaluación.
SITUACIÓN DIDÁCTICA: ADIVINA CUÁL ES. (SESIÓN 2)
 Que el niño no tenga la noción sobre que son los cuerpos
geométricos.
 Que el niño desconozca las características de los cuerpos
geométricos.
 Que no exista el interés por parte del niño en cuanto a la
geometría
 No realizar la actividad por falta de conocimientos o com-
ANÁLISIS A prensión.
PRIORI:  Problemas con el nombre de las figuras —no conocerlas—.
 Problemas con la comprensión de la consigna .
 Que el alumno no acepte la responsabilidad en la construc-
ción del saber en juego.
Entre las posibles soluciones se encuentran:
 Dar un repaso al nombre de figuras.
 Dar ejemplos claros y precisos de la actividad a realizar.
 Contraejemplos.
147
El objetivo de esta actividad es que el alumno pueda identi-
ficar y explicitar características de los cuerpos geométricos,
PROPÓSITO:
además de permitir la incorporación de cierto vocabulario
convencional.
• Una colección de aproximadamente ocho a diez
cuer­pos geométricos en 3d entre los que pueden incluirse
un cubo, un prisma rectangular, dos prismas no rectangu-
lares —hexagonales, triangulares, etc.– una pirámide de
base cuadrada y otra de base rectangular, un cono, una es-
fera, un cilindro, etc., de tamaño considerable
MATERIAL:
• Cuaderno.
• Lápiz.
• Hoja de trabajo.
• Marcadores.
• Etiquetas en cartulina de colores.
• Láminas de papel.
PREPARACIÓN DEL SEGUNDA SESIÓN: se realizará una breve retroalimentación
MEDIO: sobre lo que se aprendió en la sesión anterior.
SEGUNDA SESIÓN:
Se les comentará que los cuerpos geométricos tienen caras,
aristas y vértices, demostrándoles visual y físicamente, ex-
plicándoles cada una de dichas partes respectivamente, este
nuevo vocabulario se plasmará en láminas más adelante.
Consigna: Se volverá a realizar la actividad del día anterior,
adivina cual es con cuestiones que respondan a si o no solo que
esta vez se utilizará el nuevo vocabulario aprendido —aras,
FASE DE ACCIÓN:
aristas, vértices—.
Se reunirá a los niños en parejas estratégicamente y se entre-
gará la hoja de trabajo 1, la cual contiene 10 ejercicios: 5 con
múltiples grupos de características, la pareja tendrá que iden-
tificar de que figura se trata, dibujarla y escribir su nombre, y 5
con la figura dibujada y el nombre, la pareja tendrá que escribir
sus características.
 Se realiza la devolución correspondiente.
SEGUNDA SESIÓN:
FASE DE Se dará un tiempo considerable para que los niños realicen la
FORMULACIÓN: actividad en parejas, se espera que confronten sus ideas entre
dos y realicen la actividad de una forma correcta.
SEGUNDA SESIÓN:
 Validación semántica, se realizará una revisión grupal, el
niño pasará a ilustrar sus respuestas al pizarrón.
 Validación pragmática por medio de los cuerpos geométri-
FASE DE cos que aún se encontrarán en la mesa, demostraran las re-
VALIDACIÓN: spuestas de los primeros 5 ejercicios.
 Validación sintáctica, se revisará como resolvieron el prob-
lema y se formalizará una respuesta con el procedimiento
y estrategias correcto en caso de que éste no haya sido
descubierto.
148

Cristina Griselda Bernal Gallegos

SEGUNDA SESIÓN:
Una vez validado el trabajo, con base a lo aprendido se Griselda González Arriaga
FASE DE INSTITU-
CIONALIZACIÓN:
reunirá a los niños en equipos de 4 personas, se brindará una Jesús Manuel Mendoza Maldonado
lámina de papel y marcadores, los niños elegirán un cuerpo
geométrico, lo dibujarán y anotarán sus características. Cynthia Fabiola Torres Barrios

SEGUNDA SESIÓN:
EVALUACIÓN:
—Con la hoja de trabajo.
—Con la elaboración de las láminas.
9. Escritura y formación docente:
la cinta de Moëbius

E l proceso de la escritura implica un camino complejo, laberín-

tico, incierto, cargado de baches, vueltas en u —porque en
el acto de escritura también existen los retrocesos—, pero al
mismo tiempo se trata de un acto acompañado de momentos
emotivos. Escribir es un proceso complejo que va más allá del
mero acto de describir. Al transitar del texto oral al texto escrito
es posible mostrar aquello que existe en nuestro pensamiento,
las palabras nos permiten compartir los aprendizajes, las expe-
riencias y las emociones que nos habitan ¿O es al contrario y
somos nosotros quienes habitamos en las palabras? La escri­tura
posibi­lita comunicarnos, traspasar tiempo, espacio y lugares.
La escritura de otros nos acerca con ellos y lo que escribimos
nosotros lleva a acercarnos con quienes hipotéticamente nos
leerán y nos permitirán compartir nuestras vivencias.
La utilización de la expresión escrita en la formación docente
es una acción que en el discurso curricular fomentamos día a
día, empero ¿qué de lo promulgado es ciertamente realidad?,
comúnmente dentro del mapa curricular encontramos espacios
específicos para la producción de textos. Asimismo, en las diver-
sas asignaturas, solicitar a los profesores en formación escritos
de reflexión y análisis constituye una práctica cotidiana. Pero aquí
resulta importante subrayar la esencia del escribir, tal como lo
enuncia Cassany (1995), “escribir significa mucho más que cono­
cer el abecedario, saber «juntar letras» o firmar el documento

149
150
de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de
forma coherente y correcta para que la entiendan otras perso-
nas.” Se trata de esculpir con las grafías lo que hemos aprendido,
que el lector en su soledad advierta lo que el escritor pretende
dar a conocer al sistematizar y formalizar ideas, conocimientos,
aprendizajes. Los jóvenes normalistas tienen que apropiarse de
la escritura como una herramienta que les facilite identificar los
procesos por los que han atravesado y dar cuenta de éstos para
compartirlos. Tal es el caso de los escritos que se encuentran en
este libro, pues ellos muestran lo que son, lo que hacen, lo que
han aprendido y la manera en que han vivido la profesión do-
cente un puñado de jóvenes normalistas, específicamente con la
enseñanza de las matemáticas.
Mediante la escritura es posible informar de aquellas situa­
ciones sucedidas en la práctica docente, desde las que son eti­
quetadas como costumbres, las que hemos planeado en la
utopía de la ejecución ideal de las mismas, hasta las que han
sucedido de manera espontánea, inesperada y que sin duda
provocan una inestabilidad o incertidumbre que modifica lo pre-
visto, para luego analizar lo que ha ocurrido, detectar fortalezas
y debilidades, volver a vivir lo sucedido… Tal es el proceso que
caracteriza –—esde nuestro punto de vista— la trayectoria de
convertirse en docente.
Platicar sobre lo que les acontece a los profesores en formación
puede ser sencillo en apariencia, comentar anécdotas, relatar ex-
periencias, contar historias… Pero ¿qué sucede en ellos y en no-
sotros cuando nos enfrentamos al aterrador papel en blanco? Nos
asaltan —¿nos inmovilizan?— las dudas, los desafíos, las interro-
gantes: ¿qué escribo?, ¿cómo lo hago?, ¿cómo expreso de manera
efectiva lo que espero que el lector conozca?, ¿seré acaso juzgado,
cuestionado, crucificado o valorado por ello?, ¿de qué forma trans-
formo ese papel inerte en materia de conocimiento a través de las
palabras?... Sin duda el que escribe expone y se expone y ello no
es fácil de afrontar. Los jóvenes normalistas no sólo se han plan­
teado éstas y otras interrogantes al redactar sus escritos, además
han identificado diversos objetivos de la escritura en su formación:
151
¿Para qué escribir?
¿De qué forma escribir para expresar lo que pienso?
La trascendencia de escribir mis experiencias.
La escritura como herramienta esencial en mi formación
docente.
La importancia de registrar y sistematizar ideas.
Como evidencia de las acciones para dar cuenta de lo que he
realizado.
Identificar momentos que fortalecen o que no se aprovecharon.
¿Escribir para mejorar?
Autoanálisis de lo realizado.
No basta con relatar lo sucedido, sino adentrar al lector a la
experiencia vivida.
Para comparar, establecer relaciones, similitudes, diferencias
entre pares.
Para contrastar teoría y práctica.
Como incentivo para la búsqueda y también para reconocer
mis errores.
¿Escribir para mí o para los demás?
Pero la duda y perplejidad es inherente al acto de escribir
Los escritores dicen que escriben para que la gente les quiera más, para
la posteridad, para despejar los demonios personales, para criticar
el mundo que no gusta, para huir de sus neurosis, etc. Yo escribo por
todas estas razones y porque escribiendo puedo ser yo misma.
María Antonia Oliver (citada por Cassany, 1995, p. 12)
Con la escritura podemos ser nosotros mismos y a su vez transfor-
marnos. Después de haber redactado sus experiencias, los pro-
fesores en formación sin duda habrán logrado un aprendizaje,
habrán modificado su pensar, su actuar, en suma, serán otros,
hay un antes y un después en cada uno a partir de la escritura.
Leer es la otra parte de la moneda –¿o es una conti­nuación?–
que complementa a la escritura
152
Alejado en la paz de estos desiertos
Con pocos pero doctos libros juntos
Vivo en conversación con los difuntos
Y escucho con mis ojos a los muertos
Miguel Ángel de Quevedo
Esta es una excelente forma de sintetizar el proceso de lectu­
ra-escritura. Al leer un texto uno dialoga con personas de otras
épocas y de otros lugares, leer conlleva escuchar con los ojos, a
la vez que conversar con los difuntos. Entre la escritura-lectura
y la formación docente existe una continuidad que dificulta y
vuelve estéril marcar las divisiones, es como la cinta de Moëbius
de la que derivan ventajas que hay que aprovechar.
9.1 De lo que significa escribir
Zaratustra está despierto,
¿Qué vas a hacer ahora entre los que duermen?
Nietzsche
El epígrafe nos permite imaginar un límite ante lo que la vida nos
presenta, un límite al aquí y ahora de nuestro actuar, incluso,
ante la influencia cultural que nos inclina a comportarnos y a
interpretar el mundo de una determinada forma. Para identificar
el rumbo a seguir es importante discernir el plano en que con-
vergen los dilemas de la educación, las paradojas de la formación
de docentes, y los significados de nuestra profesión.
Sin duda Nietzsche en la pregunta del epígrafe nos invita a
reflexionar sobre el significado de los constantes cambios de
que somos partícipes. Los alumnos son como los procesadores,
están cambiando constantemente y cada vez se encuentran en
el plano educativo distintos ejemplares, todos compatibles pero
dife­rentes y con caracteres muy particulares, en los que necesi-
tas despertar —¿Inocular, quizá?— el antivirus contra el con-
formismo. Los nuevos desafíos de la sociedad exigen también
153
nuevos significados para los verbos leer y escribir. Se requiere,
además, que vayan acordes al ritmo del crecimiento actual. Hay
múltiples ejemplos para ayudarnos a entender que tenemos que
transformar las formas de enseñar y trascender la frase ya tan
trillada “Estamos enseñando a leer con prácticas del siglo XIX a
la sociedad del siglo XXI”.
Escribir implicar diferenciar el mero describir y no se diga del
simple, transcribir. Se escribe para comunicar, aunque a veces
las palabras no den en el blanco. Escribir en los salones de clase
de educación primaria es mucho más que subrayar con rojo el
sujeto y con azul el predicado. De la misma forma, durante la
formación inicial de los profesores la escritura tiene que trascen­
der los trabajos parciales que tienen un punto final en el sentido
que no vuelven a ser retomados, corregidos ni leídos. Quizá para
contradecir esto último ayuden un tanto los escritos reunidos en
este libro.
Los conceptos tienen que ser algo más, mucho más, que no-
ciones para un glosario o posibles respuestas de un examen.
Tienen que permitir ampliar la perspectiva sobre lo que acon-
tece en los salones de clase.
Los textos aquí reunidos tratan sobre la enseñanza de las
matemáticas, este es el saber en juego. Pero también está pre-
sente el significado del acto de escribir para los jóvenes en for-
mación. Lo dicho y lo no dicho. Tenemos como formadores, la
tarea de construir alumnos reflexivos que sepan desenvolverse
en la vida, capaces de reconocer el impacto de sus decisiones
¿Llegaremos a conseguir esto? Zaratustra está despierto.
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 Dulces inquietudes
y amargos desencantos
en la construcción de un oficio
de Jesús Manuel Mendoza Maldonado,
Cristina Griselda Bernal Gallegos, Griselda González Arriaga
y Cynthia Fabiola Torres Barrios (coordinadores).
Se terminó de editar en el mes de agosto de 2014,
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
Teléfono (449) 922 78 06.
Correo: simagendigial@hotmail.com
1000 ejemplares