REVISIÓN EN NEUROCIENCIA

La consolidación de la memoria, un siglo después

R.A. Prado-Alcalá, G.L. Quirarte

LA CONSOLIDACIÓN DE LA MEMORIA, UN SIGLO DESPUÉS

Resumen. Introducción. La teoría de la consolidación de la memoria, basada en el trabajo que Georg Elias Müller y Alfons
Pilzecker publicaron hace más de un siglo, ha guiado directa o indirectamente la investigación acerca de la neurobiología de
la memoria. En su monografía clásica concluyeron que la fijación de la memoria requiere del paso del tiempo (consolidación)
y que la memoria es vulnerable durante este período de consolidación, ya que se presenta un cuadro amnésico cuando se in-
terfiere con el funcionamiento cerebral antes de que concluya el proceso de consolidación. La gran mayoría de datos experi-
mentales relacionados con este fenómeno apoyan fuertemente la teoría. Desarrollo. En este artículo se presenta una revisión
de experimentos que han permitido proponer un modelo que explica la amnesia producida en condiciones convencionales de
aprendizaje, así como otro modelo relacionado con la protección de la memoria cuando los mismos aprendizajes se someten
a una situación de entrenamiento intenso. Conclusiones. Los resultados de investigaciones relativamente recientes han de-
mostrado que los tratamientos que típicamente producen amnesia al administrarse inmediatamente después de una experien-
cia de aprendizaje (durante el período en el cual se estaría consolidando la memoria), se tornan inocuos cuando se trata de
aprendizajes mediados por un número relativamente grande de ensayos o de sesiones de entrenamiento, o por eventos aversi-
vos de intensidad relativamente alta. Estos resultados no son congruentes con las teorías prevalecientes acerca de la consoli-
dación. [REV NEUROL 2007; 45: 284-92]
Palabras clave. Amnesia. Aprendizaje. Consolidación. Memoria. Modelos. Sobreentrenamiento. Sobrerreforzamiento.

INTRODUCCIÓN do la atención de la comunidad neurobiológica, ya que desafió

Para referirse a la duración de los recuerdos, a finales del siglo
XIX, William James acuñó los términos ‘memoria primaria’ y
‘memoria secundaria’ [1], que son el equivalente moderno de
las memorias a corto y largo plazo. Una década después, en el
año 1900, ocurrió un evento que daría lugar al dogma que ha di-
rigido prácticamente toda la investigación acerca de la neuro-
biología de la memoria: la publicación de una monografía en la
que Georg Elias Müller y su discípulo Alfons Pilzecker descri-
bieron experimentos cuya finalidad era identificar las leyes que
rigen el establecimiento y la evocación de la memoria. Las
aportaciones que les merecieron un lugar prominente en la his-
toria de la psicología fueron la concepción e introducción en la
literatura científica del concepto de consolidación de la memo-
ria. Las conclusiones principales de su trabajo fueron que la fi-
jación de la memoria requiere del paso del tiempo, y que la me-
moria es muy frágil durante el período de consolidación [2]. De
esta manera se sentaban las premisas sobre las cuales se basaría
la investigación neurobiológica desde entonces hasta el momen-
to actual. Se acepta que, una vez consolidada, la memoria no es
vulnerable a eventos o tratamientos que al aplicarse durante el
período de consolidación interfieren con el establecimiento de
la memoria de largo plazo [3-5].
Cuando las ideas expuestas por Müller y Pilzecker cumplie-
ron un siglo de edad [6], se publicó un trabajo que ha desperta-
Aceptado tras revisión externa: 12.12.06.
Instituto de Neurobiología. Universidad Nacional Autónoma de México.
Querétaro, México.
Correspondencia: Dr. Roberto A. Prado Alcalá. Instituto de Neurobiología.
Campus Juriquilla-Querétaro. Universidad Nacional Autónoma de México.
Apdo. Postal 1-1141. Querétaro, Qro. 76001 México. Fax: (52-442) 238-1046.
E-mail: prado@servidor.unam.mx
Agradecimientos. A Norma Serafín, Andrea C. Medina y Nydia Hernández,
por las correcciones hechas al manuscrito y la preparación de las figuras.
Algunos experimentos descritos en este artículo fueron financiados por
PAPIIT-UNAM y por CONACYT.
© 2007, REVISTA DE NEUROLOGÍA
el concepto de la consolidación de la memoria. En esta publica-
ción, Nader et al [7] retomaron experimentos relativamente an-
tiguos a los que, probablemente por su naturaleza discrepante
con la teoría predominante, no se les prestó mucha atención
[8,9]. Expresado en términos sencillos, dichos autores postula-
ron que si una vez que se ha consolidado la memoria ésta se re-
activa (es decir, cuando se evoca un recuerdo), entonces dicha
memoria se torna frágil y se desencadena el proceso de consoli-
dación nuevamente. A este fenómeno hipotético lo denomina-
ron ‘reconsolidación’ [7], término que ya había sido propuesto
por Przybyslawski et al [10]. Esta publicación generó numero-
sos trabajos, algunos de los cuales apoyan la nueva hipótesis y
otros no la han podido confirmar [11-18]. Independientemente
de la solución a las discrepancias observadas, el concepto de re-
consolidación ha resultado ser positivo para el campo de la neu-
robiología de la memoria, ya que ha obligado a una revisión crí-
tica acerca de la idea clásica de la existencia de un proceso úni-
co para la formación de la memoria a largo plazo [14,19,20].
Sin embargo, ambas posiciones teóricas plantean que el alma-
cenamiento relativamente permanente de la información deriva-
da del aprendizaje (p. ej., memoria a largo plazo) depende del
proceso de consolidación, ya sea único o múltiple.
Una amplia bibliografía apoya de manera incuestionable la
teoría de la consolidación de la memoria. Recordemos que esta
teoría postula que la fijación de la memoria requiere tiempo y
que la memoria es muy vulnerable durante el período de conso-
lidación [2] Así, si inmediatamente después de una experiencia
de aprendizaje se interfiere con la actividad cerebral de forma
generalizada, o con la de alguna estructura cerebral particular,
esa experiencia no queda representada en el cerebro, es decir,
no se lleva a cabo el proceso de consolidación y se produce am-
nesia retrógrada. Se conocen numerosos tratamientos que pue-
den producir amnesia: hipotermia, fármacos que bloquean la
acción de neurotransmisores, tratamientos electroconvulsionan-
tes, agentes neurotóxicos, etc. [21]. En la medida en que estos
tratamientos se administran a intervalos crecientes a partir del
momento en que ocurre una experiencia, los efectos amnésicos

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Mediana de retención (s)
Figura 1. Mediana de la retención mostrada 24 h después del entrena-
miento de evitación inhibitoria con estimulación eléctrica de 1, 2 o 3 mA.
INT: animales íntegros; el resto de los grupos fue inyectado, 5 minutos
después del entrenamiento, con solución salina isotónica (SAL) o con 4,
6, 8 o 12 mg/kg de bromuro de escopolamina (S).
son menores, hasta llegar un momento en que se tornan total-
mente inefectivos. El período de vulnerabilidad marca la dura-
ción del proceso de consolidación [5,22,23].
Prácticamente todos los estudios que apoyan las teorías neu-
robiológicas de la memoria implican aprendizajes en los que los
sujetos se han entrenado hasta alcanzar un nivel de ejecución re-
lativamente bajo (sometiéndolos a un número relativamente es-
caso de ensayos o de sesiones de entrenamiento, o a estímulos
aversivos de baja intensidad). En otros casos, la administración
de tratamientos se realiza al alcanzarse un nivel asintótico en la
ejecución de la tarea aprendida. Rara vez se estudian los meca-
nismos neurobiológicos de la memoria en condiciones de un al-
to grado de aprendizaje. Lo que proponemos a continuación es
que, en ciertas condiciones de aprendizaje, el almacenamiento
de información se lleva a cabo a pesar de que se interfiera con la
actividad cerebral durante el período que tradicionalmente se ha
considerado crítico para la consolidación.
OBJETIVO
En este artículo se describen experimentos que indican que la
teoría de la consolidación de la memoria no es universal. Du-
rante los últimos 30 años se ha publicado un buen número de ar-
tículos en los que se demuestra que la administración de trata-
mientos que típicamente producen amnesia se torna inefectiva
cuando se aplican a individuos que han pasado por experiencias
de aprendizaje incrementado.
El objetivo de esta presentación es revisar experimentos que
han permitido proponer un modelo para explicar la amnesia
producida en condiciones de aprendizajes moderados, así como
otro modelo relacionado con la protección de la memoria cuan-
do los mismos aprendizajes se establecen en una situación de
alto entrenamiento. En este artículo utilizaremos los términos
‘sobreentrenamiento’, para referirnos al condicionamiento me-
diado por un número de ensayos o de sesiones de entrenamien-
to mayor que los que normalmente se aplican para alcanzar
cierto nivel de aprendizaje, y ‘sobrerreforzamiento’, referido a
la situación de aprendizaje de tipo aversivo en el que se utilizan
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PROTECCIÓN DE LA MEMORIA
intensidades de corriente eléctrica relativamente altas durante el
entrenamiento.
El desarrollo de este artículo se organiza en función de la vía
de administración de los tratamientos experimentales: tratamien-
tos sistémicos y tratamientos aplicados en estructuras cerebrales
específicas. En la mayoría de experimentos descritos se estudió
la tarea de evitación inhibitoria (también conocida como preven-
ción pasiva), a menos que se indique otra circunstancia.
TRATAMIENTOS SISTÉMICOS
Sistema colinérgico
Uno de los sistemas de neurotransmisión que ha recibido singu-
lar atención por su posible participación en procesos de memo-
ria es el colinérgico. Aunque con algunas excepciones, numero-
sos estudios demuestran que fármacos antagonistas de la acetil-
colina, administrados por vía sistémica, producen deterioros
significativos en la retención de una gran variedad de conductas
aprendidas, incluyendo la evitación inhibitoria; asimismo, la
administración de agonistas o precursores de la acetilcolina fa-
cilitan la formación de la memoria [24-28].
En 1990 se publicó que la aplicación intraperitoneal de es-
copolamina (bloqueador de los receptores muscarínicos de la
acetilcolina) a ratas, inmediatamente después del entrenamien-
to, produjo amnesia, efecto muchas veces comunicado con an-
terioridad. Sin embargo, cuando otros grupos de animales se so-
metieron al mismo entrenamiento, no se encontró deterioro al-
guno en la memoria al suministrar estímulos aversivos del doble
o triple de la intensidad que se aplicó cuando se produjo amne-
sia [29] (Fig. 1).
Siguiendo esta línea experimental, Cruz-Morales et al [30]
realizaron un estudio para determinar si el efecto protector in-
ducido por el sobrerreforzamiento era un proceso gradual, o si
se tenía que alcanzar cierto umbral de activación para que se
diera ese efecto. Entrenaron ratas aplicando, en grupos indepen-
dientes, intensidades de corriente eléctrica que fueron incre-
mentando en pasos de 0,1 mA. Encontraron que todas las inten-
sidades produjeron un aprendizaje óptimo en los grupos con-
trol, y que dentro de un rango de intensidades relativamente ba-
jas, la administración intraperitoneal de escopolamina produjo
un fuerte cuadro amnésico; sin embargo, a partir de cierta inten-
sidad, bastaba un incremento de 0,1 mA (menos del 4% de la
intensidad máxima con la que se observó amnesia) para que el
tratamiento farmacológico ya no tuviera efecto alguno sobre la
memoria.
Estos datos indican que la actividad colinérgica cerebral es
indispensable para que se lleve a cabo la consolidación de la
memoria cuando hay un nivel normal de aprendizaje, es decir,
cuando la magnitud de los estímulos reforzadores no es muy
grande. También puede decirse que el aprendizaje incrementado
protege a la memoria frente a los tratamientos amnésicos de
agentes anticolinérgicos.
Sistema serotoninérgico
Una pregunta cardinal fue: ¿se pueden generalizar esos resulta-
dos a otros sistemas neuroquímicos? Se sabe que el agotamiento
(depletion) de serotonina cerebral, el bloqueo de receptores de
serotonina o la lesión de las vías serotoninérgicas impiden el de-
sarrollo normal del aprendizaje y la memoria, mientras que la
activación de algunos de los 14 receptores conocidos de serotoni-
na producen una mejoría en estos procesos mnemónicos [31-38].
285
R.A. PRADO-ALCALÁ, ET AL
Cuando se planteó la hipótesis de que el aprendizaje incre-
mentado protegería a la memoria de animales en los que se in-
terferiría con la actividad serotoninérgica, los resultados ex-
perimentales la rechazaron. Se administró intraperitonealmente
p-cloroanfetamina (PCA) –este fármaco causa la lesión de neu-
ronas y terminales sinápticas que sintetizan y liberan este neuro-
transmisor– a ratas que posteriormente se entrenaron aplicándo-
les una intensidad de corriente relativamente baja u otra relati-
vamente alta. La PCA indujo un cuadro amnésico, independien-
temente de la intensidad del estímulo aversivo [39]. Sin embar-
go, en un estudio posterior, Solana-Figueroa et al [40,41] apli-
caron el mismo tratamiento a ratas que se entrenaron con co-
rriente eléctrica de intensidades que abarcaban las del primer
estudio, así como intensidades mayores. En esta nueva situa-
ción, la PCA produjo la amnesia esperada en los animales en-
trenados con las intensidades bajas, pero no hubo efecto alguno
en los grupos entrenados con las intensidades más altas, confir-
mándose el efecto protector del sobrerreforzamiento, ahora en
contra de los efectos amnésicos de un fármaco que interfiere
con la actividad serotoninérgica cerebral.
Catecolaminas
En un interesante trabajo se describió que la administración de
pimocida, que bloquea receptores dopaminérgicos, induce dete-
rioro en el aprendizaje de evitación activa, y que animales que
se sometieron a tan sólo dos sesiones de entrenamiento previo
presentaron un deterioro significativamente menor que aquellos
no entrenados con anterioridad [42]. Resultados similares halla-
ron Oei et al [43], quienes comunicaron que el agotamiento pe-
riférico de noradrenalina produce una deficiencia significativa
en la ejecución de una tarea de evitación activa, pero que el en-
trenamiento prolongado disminuye dichas deficiencias.
Los datos descritos indican claramente que el sobrerreforza-
miento impide que se produzcan estados amnésicos, típicamen-
te observados como consecuencia de la aplicación sistémica de
fármacos que interfieren con la actividad de los sistemas coli-
nérgico, serotoninérgico y dopaminérgico. Sin embargo, los ex-
perimentos descritos no permiten saber en qué zonas cerebrales
se están llevando a cabo los efectos de los tratamientos aplica-
dos. Para saberlo, se diseñaron experimentos en los que se ad-
ministraron fármacos en regiones discretas del cerebro.
TRATAMIENTOS INTRACEREBRALES
Estriado
El estriado es la estructura cerebral que más se ha investigado
en relación al efecto protector del incremento en los niveles de
aprendizaje. Giordano et al [44] describieron que el bloqueo
colinérgico del estriado, inducido por la administración local
de atropina unos minutos después del entrenamiento, interfiere
con la retención de la evitación inhibitoria. Lo más interesante
es que ese mismo tratamiento farmacológico no produjo nin-
gún cambio en la memoria en animales que recibieron un estí-
mulo aversivo de intensidad relativamente alta durante el entre-
namiento (Fig. 2). Unos años más tarde se comunicó el mismo
efecto [45].
Los resultados obtenidos al someter a los animales a sobre-
rreforzamiento, que indicaban fuertemente que el sistema coli-
nérgico estriatal ya no interviene en el proceso de consolidación
o de retención de la memoria, dieron lugar a dos hipótesis alter-
nativas para explicar el efecto protector encontrado:
286
Media de retención (s)
Figura 2. Valores de la retención de grupos de ratas que recibieron mi-
croinyección de atropina (ATR) en el estriado 5 minutos después del en-
trenamiento. La atropina produjo amnesia sólo en el grupo entrenado con
la menor intensidad de corriente eléctrica (0,25 mA). INT: grupos de ratas
íntegras.
– Que la participación del estriado ahora depende de otros sis-
temas de neurotransmisión del mismo estriado.
– Que esta estructura ya no es necesaria para que se consolide
la memoria.
Si la segunda hipótesis fuese correcta, la primera se descartaría.
Así pues, se sometió la segunda hipótesis a la prueba experi-
mental, entrenando ratas con intensidades relativamente bajas o
altas de corriente eléctrica. Inmediatamente después del entre-
namiento se les microinyectó lidocaína en el estriado dorsal, y
se probó la memoria 24 horas más tarde. Como era de esperar,
los animales entrenados con una intensidad baja presentaron un
cuadro amnésico considerable, y los sobrerreforzados mostra-
ron una memoria óptima [46]. Estos resultados indican que en
condiciones de alto entrenamiento, el estriado, como un todo,
deja de ser indispensable para que la memoria se consolide.
Hasta aquí, los experimentos que hemos descrito, relaciona-
dos con la protección de la memoria inducida por sobrerreforza-
miento, se han referido al aprendizaje y memoria de aprendiza-
jes mediado por eventos aversivos. Pero, ¿se producirá el efecto
protector cuando el aprendizaje sea mediado por eventos gratifi-
cantes (reforzadores positivos)?
El efecto amnésico de la microinyección de atropina en el
núcleo caudado de gatos (equivalente anatómico del estriado de
roedores) sobre la retención de una tarea instrumental reforzada
positivamente (presionar una palanca para recibir leche) se des-
cribió en la década de los setenta [47]. En esa misma época se
describió, por primera vez, que cuando esta tarea se sobreentre-
na (duplicando el número de sesiones de entrenamiento), el blo-
queo colinérgico del caudado ya no interfiere con la memoria
[48]. Posteriormente se encontró el mismo efecto protector al
inyectar un antagonista colinérgico en el estriado de ratas entre-
nadas en un aprendizaje de alternancia espacial reforzado posi-
tivamente [49].
El siguiente paso lógico fue determinar si era la actividad co-
linérgica del caudado de gatos o del estriado de ratas la que deja-
ba de intervenir en la memoria de aprendizajes incrementados, o
si, como para el caso de la evitación inhibitoria, esas estructuras,
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Promedio de respuestas
Figura 3. Efectos de la microinyección de solución salina isotónica (SAL)
o de cloruro de potasio 3 molar (KCl) en el núcleo caudado de gatos en-
trenados durante 15, 30, 45 o 60 sesiones (S) bajo un esquema de refor-
zamiento RF-1. El KCl produjo amnesia en todos los grupos, excepto en el
grupo sobreentrenado durante 60 sesiones.
como un todo, dejaban de participar. Para ello, gatos [50] y ratas
[51] se entrenaron en la tarea instrumental de presionar una pa-
lanca durante un número bajo o alto de sesiones. Después del en-
trenamiento se probó su memoria bajo los efectos de la microin-
yección de una alta concentración de potasio en las estructuras
referidas. Los resultados de estos experimentos fueron equiva-
lentes: los grupos con un bajo número de sesiones presentaron
una marcada amnesia, mientras que la memoria de los que fue-
ron sobreentrenados no difirió de la de los grupos control (Fig. 3).
Esta serie experimental demostró, claramente, que el efecto pro-
tector del aprendizaje incrementado también sucede cuando éste
es mediado por reforzadores positivos
El efecto protector del aprendizaje fuertemente establecido
también se ha descrito para otras tareas instrumentales. Colom-
bo et al [52] estudiaron los efectos de la lesión del estriado pro-
ducida después del entrenamiento en un laberinto radial de 12
brazos; a consecuencia de la lesión, la memoria de referencia se
deterioró, pero el deterioro fue significativamente menor en ani-
males sobreentrenados. Por su parte, utilizando el laberinto acuá-
tico, Kobayashi et al [53] describieron los efectos de la aplica-
ción de AFD64A (fármaco que destruye neuronas colinérgicas)
en el estriado sobre la localización egocéntrica en ratas entrena-
das o sobreentrenadas. Encontraron un deterioro en la tarea en
las ratas entrenadas convencionalmente, mientras que las sobre-
entrenadas mostraron una mejor ejecución.
Sustancia negra
Se ha explorado la posibilidad de que el efecto protector descri-
to también se manifieste a través de la interferencia con el fun-
cionamiento de otros núcleos cerebrales que participan en pro-
cesos mnemónicos. Sería de esperar que la sustancia negra com-
partiera algunas características funcionales con el estriado, ya
que está conectada directa y bidireccionalmente con él, además
de que es una estructura que indudablemente participa en la for-
mación de la memoria [54-58].
Una de las principales eferencias del estriado hacia la sus-
tancia negra es de naturaleza gabérgica, por lo que Cobos-Za-
piaín et al [59] decidieron estudiar los efectos de la administra-
ción de bicuculina y de picrotoxina (bloqueadores de la acción
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PROTECCIÓN DE LA MEMORIA
Mediana de retención (s)
a
Figura. 4. Mediana de las retención mediada en ratas entrenadas en evi-
tación inhibitoria con intensidades de corriente relativamente baja (0,8 mA)
o alta (1 mA), e inyectadas con tetrodotoxina (TTX) o la solución vehículo
(VE) en la corteza parietal (CTZ) o en el hipocampo dorsal (HIP). a p < 0,05
con respecto al resto de los grupos.
del GABA) en la sustancia negra, en grupos independientes de
ratas entrenadas con intensidades altas o bajas de estimulación
aversiva. Ambos fármacos produjeron amnesia en los grupos de
bajo entrenamiento, mientras que los entrenados con un alto ni-
vel de corriente eléctrica no sufrieron deterioro alguno en su
memoria.
Una prueba importante para determinar el grado de genera-
lización del efecto de protección de la memoria producido por
aprendizajes incrementados fue estudiar si lo descrito para el
sistema nigroestriatal también tenía su contraparte en el sistema
límbico. Dos regiones límbicas involucradas en el aprendizaje
de tipo aversivo son la amígdala y el hipocampo; la primera par-
ticipa de manera importante en el procesamiento de informa-
ción emocional o afectiva, y el hipocampo, en la integración de
claves espaciales.
Amígdala
Numerosos resultados experimentales apoyan la idea de que la
amígdala participa en la formación de la memoria [60,61]. Pa-
rent et al [62-65] demostraron que las lesiones permanentes o la
desactivación reversible de la amígdala de ratas entrenadas en la
tarea de evitación inhibitoria con esquemas de múltiples ensa-
yos o con intensidades relativamente altas de corriente eléctrica,
no producen la amnesia que típicamente se encuentra en ratas
con bajos niveles de entrenamiento. En congruencia con estos
resultados, Salado-Castillo et al [66] informaron de que la apli-
cación de lidocaína en la amígdala, en el estriado o en la sustan-
cia negra, inmediatamente después del entrenamiento, produce
un profundo estado amnésico en ratas entrenadas con niveles
bajos de estimulación eléctrica, pero no observaron efecto algu-
no sobre la memoria en ratas entrenadas con un nivel alto de co-
rriente eléctrica.
También se han encontrado deficiencias, inducidas por la le-
sión del núcleo basolateral de la amígdala, en las memorias re-
mota y reciente de ratas entrenadas en el condicionamiento de
miedo al contexto, aunque las ratas lesionadas pudieron reapren-
der el condicionamiento al haber sido sobreentrenadas [67,68].
287
R.A. PRADO-ALCALÁ, ET AL
Hipocampo
En experimentos recientes, Martínez et al [69] encontraron que
la lesión permanente de las áreas CA1 y CA3 del hipocampo, in-
ducida por la administración de ácido kaínico, produce el consa-
bido deterioro en la memoria a largo plazo; sin embargo, la me-
moria a corto plazo estaba intacta en los animales lesionados.
Con el objeto de determinar si el aprendizaje incrementado con-
trarresta el efecto amnésico de la interferencia de la actividad del
hipocampo, Quiroz et al [70] inactivaron reversiblemente esta
estructura microinyectando tetrodotoxina de forma local inme-
diatamente después del entrenamiento. Los resultados obtenidos
confirmaron que la interferencia con la actividad hipocámpica
induce un fuerte estado amnésico en animales entrenados en
condiciones de entrenamiento convencional [71-75]. En contras-
te, no se encontró deterioro en la memoria en aquellos animales
sometidos a una situación de sobrerreforzamiento (Fig. 4).
Es importante mencionar el estudio realizado por Ramírez-
Amaya et al [76] en el que, en contraste con animales que reci-
bieron una sesión de entrenamiento, el sobreentrenamiento por
tres sesiones en el laberinto acuático, en la versión espacial,
produjo un incremento significativo de terminales musgosas en
la región CA3 del hipocampo. Asimismo, la densidad sináptica
en estas terminales está incrementada. Estos cambios plásticos
podrían representar el sustrato sobre el que descansa el efecto
protector del sobreentrenamiento, y dan pie a la hipótesis de
que también podrían presentarse en otras estructuras cerebrales.
Corteza cerebral
Hemos visto que el aprendizaje incrementado a través del so-
breentrenamiento o del sobrerreforzamiento previene, o atenúa,
las deficiencias en el aprendizaje y la memoria producidas por
la interferencia con la actividad neural de estructuras subcorti-
cales. Existen publicaciones que indican que el fenómeno pro-
tector que hemos descrito también se presenta cuando se lesio-
na la corteza cerebral.
El sobreentrenamiento en un aprendizaje de discriminación
impidió la aparición de deficiencias en la ejecución de la tarea
tras la lesión de la corteza visual [77]. Posteriormente, Wilcott
[78] también lesionó la corteza visual de ratas entrenadas normal-
mente o sobreentrenadas. La ejecución poslesión fue algo mejor
en las ratas sobreentrenadas, pero el ahorro en el aprendizaje fue
significativamente mayor en los animales sobreentrenados.
Un estudio relevante del fenómeno de protección de la me-
moria inducido por sobreentrenamiento es el de Orona et al
[79], quienes registraron la actividad multiunitaria de la corteza
del cíngulo y la del núcleo anteroventral del tálamo durante el
entrenamiento de reversión en conejos, después de un condicio-
namiento de evitación activa. Se entrenó a un grupo hasta alcan-
zar cierto criterio de ejecución, e inmediatamente después se le
dio entrenamiento de reversión. Un segundo grupo recibió en-
trenamiento hasta llegar al criterio, pero se le dieron sesiones de
entrenamiento adicionales (sobreentrenamiento) antes del entre-
namiento de reversión. La reactividad neuronal global en la cor-
teza del cíngulo se redujo, mientras que la del núcleo anteroven-
tral talámico se incrementó, lo que demuestra la ocurrencia de
cambios neurofisiológicos inducidos por el sobreentrenamiento.
MODELOS EXPLICATIVOS
La información descrita en este artículo dio lugar a la proposición
de dos modelos que permiten dar una interpretación sencilla de
288
Figura 5. Modelo que representa la manera en que la interferencia con la
actividad de estructuras cerebrales produce amnesia bajo condiciones
comúnmente consideradas como aprendizaje normal. La información de-
rivada de la experiencia de aprendizaje activa sistemas sensoriales afe-
rentes (SA) que transmiten actividad neural a estructuras cerebrales (sim-
bolizadas con círculos) involucradas en procesar esta información. A su
vez, éstas se comunican con un centro de integración hipotético (I) cuya
actividad es necesaria para la consolidación de la memoria (C) –diagrama
superior–. La interferencia con el funcionamiento de cualquiera de estas
estructuras o de las vías de interconexión produce deficiencias en la con-
solidación (amnesia) –diagrama inferior–. Por lo tanto, es razonable supo-
ner que estas estructuras están conectadas en serie. Las flechas repre-
sentan la dirección del flujo de transmisión neural. EC: estímulo condicio-
nado; EI: estímulo incondicionado; R+: reforzador positivo; R–: reforzador
negativo; SE: sistemas eferentes; RC: respuesta condicionada.
los datos: son los denominados modelos en serie y paralelo de la
memoria [80], que explicaremos someramente a continuación.
En los casos que hemos referido –y en muchos más–, si se
interfiere con la actividad normal de una estructura cerebral de-
terminada se produce una deficiencia en la consolidación o en
la retención de la memoria. Lo mismo ocurre si se interfiere con
la actividad de alguna otra estructura, y así sucesivamente. El
punto crucial es que existe un conjunto de núcleos cerebrales
que son indispensables para que se establezca la memoria, y que
basta con que uno solo de ellos no funcione correctamente para
que la información derivada del aprendizaje no se almacene. Ta-
les hechos nos permitieron postular que estas estructuras están
conectadas funcionalmente en serie, y que la información deri-
vada de una experiencia de aprendizaje debe transitar por todas
ellas para llegar a algún ‘centro de integración’, de cuya activa-
ción depende la consolidación de la memoria. Este flujo de in-
formación se interrumpe cuando cualquiera de los componentes
de este ensamblaje de estructuras no funciona correctamente y,
por lo tanto, no se produce la consolidación. La naturaleza del
‘centro de integración’ se desconoce totalmente (podría ser una
estructura particular, un número fijo de estructuras, un conjunto
de estructuras que intervienen en el proceso de manera probabi-
lística, etc.). La figura 5 constituye una representación esque-
mática del modelo ‘en serie’.
El segundo modelo postula que en condiciones de aprendi-
zaje mediado por altos niveles de reforzadores, positivos o ne-
gativos, o por un número incrementado de ensayos o de sesio-
nes de entrenamiento (o por alguna combinación de estos facto-
REV NEUROL 2007; 45 (5): 284-292

Figura. 6. Modelo que representa la manera en que el aprendizaje incre-
mentado protege a la memoria en contra de los efectos amnésicos que
comúnmente se producen por tratamientos que interfieren con la activi-
dad de las estructuras cerebrales involucradas en la consolidación de la
memoria. La información obtenida de la situación de aprendizaje activa
los sistemas aferentes (SA) y se transfiere, como señales nerviosas, a las
estructuras que participan en el procesamiento de esta información (sim-
bolizadas con círculos); a su vez, estas estructuras se comunican con un
centro hipotético de integración (I) cuya actividad es necesaria para que
se consolide la memoria (CON). La ejecución de la respuesta condiciona-
da (RC) se llevará a cabo por la activación de sistemas eferentes (SE) que
están bajo la influencia del centro de integración. La fuerza de la memo-
ria se incrementa por la acción de la retroalimentación que la respuesta
condicionada proporciona a todo el circuito, a través de los sistemas afe-
rentes –diagrama superior–. La lesión o la alteración del funcionamiento
de cualquiera de estas estructuras no producen amnesia porque, como
consecuencia del aprendizaje incrementado, se produce un arreglo por el
cual funcionalmente se conectan en paralelo –diagrama inferior–. De es-
ta manera, el funcionamiento anómalo de cualquiera de estas estructuras
no afecta la consolidación porque el flujo de información aún puede llegar
al centro de integración hipotético. Las flechas representan la dirección
del flujo de transmisión neural. EC: estímulo condicionado; EI: estímulo
incondicionado; R+: reforzador positivo; R–: reforzador negativo; SE: siste-
mas eferentes; RC: respuesta condicionada.
res), las estructuras que originalmente estaban conectadas en
serie (u otras estructuras sumadas a las originales), ahora sufren
un cambio, conectándose funcionalmente en paralelo. De esta
forma, aunque alguna de las estructuras del circuito no funcione
normalmente o esté dañada, la actividad derivada de la expe-
riencia de aprendizaje podrá seguir su trayecto hacia el posible
‘centro de integración’, posibilitando la consolidación de la me-
moria (Fig. 6). Es obvio que, actualmente, no contamos con evi-
dencias directas acerca de estos cambios en la conectividad fun-
cional de las estructuras involucradas en la formación de la me-
moria de altos niveles de aprendizaje, pero los hechos experi-
mentales sugieren que el sistema nervioso se comporta como si
tales cambios estuviesen ocurriendo.
Como en la mayoría de los casos descritos los tratamientos
amnésicos se aplicaron después de la experiencia de aprendiza-
je, la protección de la memoria en contra de los efectos amnési-
cos también puede interpretarse de una manera alternativa. Es
posible que todas las estructuras cerebrales que intervienen en
la consolidación de la memoria de experiencias de aprendizaje
comunes también sean necesarias para la consolidación del
REV NEUROL 2007; 45 (5): 284-292
PROTECCIÓN DE LA MEMORIA
aprendizaje incrementado, manteniéndose conectadas en serie,
pero que la rapidez con la que se consolida la memoria resulte
diferente para cada instancia. En otras palabras, es posible que
en el caso de experiencias aversivas, como la evitación inhibito-
ria, al incrementarse la intensidad de la corriente eléctrica se
acelere el proceso de consolidación, y por ello no se pueda indu-
cir la amnesia que típicamente se observa cuando dicha intensi-
dad es menor. Considerando que los efectos de los tratamientos
amnésicos requieren un tiempo determinado para producir su
efecto máximo, y que ese efecto tiene una duración relativa-
mente fija, podemos proponer que las consecuencias sobre la
consolidación de la memoria serán diferentes, dependiendo del
grado de aprendizaje.
Supongamos que un determinado fármaco ejerce su máxi-
mo efecto a los 15 minutos de su administración y que la dura-
ción de sus efectos directos es de 30 minutos. Si se entrena a un
sujeto en un aprendizaje moderado, inmediatamente después se
le administra el fármaco en cuestión, y posteriormente presenta
un cuadro amnésico, podríamos inferir que el fármaco interfirió
con el proceso de consolidación de la memoria. Si otro sujeto se
somete al mismo aprendizaje, pero en condiciones de alto entre-
namiento, y se le aplica el mismo tratamiento farmacológico
pero no se presenta la amnesia, entonces podríamos inferir que
el alto grado de aprendizaje indujo una consolidación que se lle-
vó a cabo en menos de 15 minutos, es decir, el proceso se acele-
ró. Así pues, este escenario hipotético podría echar por tierra el
modelo propuesto para explicar el efecto protector del aprendi-
zaje incrementado.
Un modo de determinar si el efecto protector se debe a la
aceleración del proceso de consolidación es impedir que tal ace-
leración ocurra. Recientemente se realizó un experimento dise-
ñado de forma explícita para impedir la posible aceleración del
proceso de consolidación. Se administró tetrodotoxina en el hi-
pocampo de ratas 30 minutos antes de entrenarlas en la tarea de
evitación inhibitoria. A un grupo se le aplicó un estímulo eléc-
trico de baja intensidad, mientras que a otro se le aplicó uno de
intensidad más alta durante el entrenamiento. Los resultados
obtenidos dieron un fuerte apoyo a nuestro modelo, ya que los
animales entrenados con la corriente de baja intensidad mostra-
ron un marcado cuadro amnésico, mientras que las ratas que re-
cibieron el sobrerreforzamiento presentaron una memoria nor-
mal. Al haber administrado el fármaco antes del entrenamiento
–cuya máxima acción se establece alrededor de los 30 minutos
y se mantiene por algunas horas– nos aseguramos que durante
el entrenamiento y durante el proceso de consolidación para es-
ta tarea [81] el hipocampo permaneció inactivo. Por lo tanto, la
memoria establecida no se debió a aceleración del proceso de
consolidación. Es bien conocido que la consolidación de la me-
moria del aprendizaje de evitación inhibitoria depende del fun-
cionamiento de varias estructuras cerebrales, entre ellas el hipo-
campo [15,16,22,71,73,75,82]. El experimento descrito indica
que, en condiciones de sobrerreforzamiento, esta estructura lím-
bica ya no es indispensable para la consolidación.
Existen otros casos en los que los deterioros conductuales
producidos por lesiones previas al entrenamiento de tareas aver-
sivas ya no son evidentes cuando los sujetos se someten a un en-
trenamiento intensivo. Maren [67] estudió la influencia del so-
breentrenamiento en el impacto de lesiones neurotóxicas de la
amígdala basolateral sobre el condicionamiento pavloviano al
miedo. Las lesiones producidas antes del entrenamiento induje-
ron deficiencias graves en la adquisición del condicionamiento
289
R.A. PRADO-ALCALÁ, ET AL
en animales entrenados con 1 o 25 ensayos; en contraste, los
animales que recibieron 50 o 75 ensayos después de lesionarse
expresaron aprendizaje y memoria normales. También estudian-
do el condicionamiento al miedo, Lehmann et al [83] encontra-
ron que la administración de tetrodotoxina en la amígdala antes
del entrenamiento no impidió la formación de la memoria. Por
último se demostró que, en contraste con lo que ocurre con un
entrenamiento habitual, el sobreentrenamiento protege a la me-
moria de un condicionamiento clásico palpebral cuando se le-
siona el hipocampo antes de que se inicie el entrenamiento [84].
Esta revisión nos lleva a plantear que el proceso de consoli-
dación de la memoria no es un fenómeno único. La gran mayo-
ría de investigaciones acerca de los mecanismos neurobiológi-
cos de la consolidación de la memoria se han basado en la in-
ducción de deficiencias generalizadas o inespecíficas en la fi-
siología del sistema nervioso (administrando tratamientos sisté-
micos) o en la interferencia con la actividad de estructuras par-
ticulares del sistema nervioso. En la gran mayoría de los casos
se han corroborado los postulados de Müller y Pilzecker: que la
fijación de la memoria requiere tiempo y que la memoria es
muy lábil durante el período de consolidación [2], así como la
idea de que una vez que la memoria se consolida, ésta es refrac-
taria a interferencias [3-5].
Hemos descrito resultados experimentales que indican que,
en ciertas condiciones, estos postulados no se aplican. La admi-
nistración sistémica y la administración localizada de tratamien-
tos que típicamente producen amnesia dejan de ser efectivas
cuando se valoran sus efectos en condiciones de aprendizaje in-
crementado. Así pues, desde nuestro punto de vista, la fisiología
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16. Prado-Alcalá RA, Díaz del Guante MA, Garín-Aguilar ME, Díaz-Tru-
290
cerebral de la que depende la consolidación de la memoria de
aprendizajes convencionales es diferente de la fisiología que tie-
ne como resultado el establecimiento de la memoria de aprendi-
zajes sobrerreforzados o sobreentrenados. El modelo ‘en parale-
lo’ que hemos propuesto es una primera aproximación para ex-
plicar los datos referentes a la protección de la memoria, y pue-
de ser una guía para el diseño de nuevos experimentos, que se-
guramente darán luz acerca de la forma en que el cerebro mane-
ja la información procedente de distintos grados de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En conjunto, los datos presentados en este trabajo demuestran
que el efecto protector del sobrerreforzamiento y el sobreentre-
namiento en contra de eventos que típicamente producen amne-
sia no es privativo de una sola especie animal, sino que, cuando
menos, se manifiesta en roedores y felinos. También es cierto
que el alto nivel de entrenamiento protege a la memoria en con-
tra de los efectos de un buen número de agentes amnésicos, co-
mo las lesiones permanentes, la desactivación neuronal reversi-
ble producida por la lidocaína, la tetrodotoxina y el cloruro de
potasio, y por bloqueadores de receptores de neurotransmisores
como la atropina, la escopolamina, la bicuculina, la picrotoxina
y la pimocida, así como los agentes que producen una disminu-
ción considerable de serotonina cerebral. Estos hechos no pue-
den explicarse con la teoría clásica de la consolidación. Espera-
mos que las nuevas concepciones teóricas que proponemos pro-
muevan investigaciones que ayuden a comprender el extraordi-
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THE CONSOLIDATION OF MEMORY, ONE CENTURY ON

Summary. Introduction. The theory of memory consolidation, based on the work published by Georg Elias Müller and Alfons
Pilzecker over a century ago, continues to guide research into the neurobiology of memory, either directly or indirectly. In
their classic monographic work, they concluded that fixing memory requires the passage of time (consolidation) and that
memory is vulnerable during this period of consolidation, as symptoms of amnesia appear when brain functioning is
interfered with before the consolidation process is completed. Most of the experimental data concerning this phenomenon
strongly support the theory. Development. In this article we present a review of experiments that have made it possible to put
forward a model that explains the amnesia produced in conventional learning conditions, as well as another model related to
the protection of memory when the same instances of learning are submitted to a situation involving intensive training.
Conclusions. Findings from relatively recent studies have shown that treatments that typically produce amnesia when they are
administered immediately after a learning experience (during the period in which the memory would be consolidating itself)
no longer have any effect when the instances of learning involve a relatively large number of trials or training sessions, or
relatively high intensity aversive events. These results are not congruent with the prevailing theories about consolidation.
[REV NEUROL 2007; 45: 284-92]
Key words. Amnesia. Consolidation. Learning. Memory. Models. Over-reinforcement. Overtraining.

292 REV NEUROL 2007; 45 (5): 284-292