See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/31722247

Claves educativas para escuelas no conflictivas

Book · January 2002

Source: OAI

CITATIONS READS

7 261

3 authors, including:

Juan Escámez
University of Valencia
137 PUBLICATIONS   399 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Educación en valores View project

La percepción del estudiantado universitario de sus capacidades para la gestión de la sostenibilidad View project

All content following this page was uploaded by Juan Escámez on 05 January 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CLAVES EDUCATIVAS PARA ESCUELAS NO CONFLICTIVAS.

Rafaela García López, María Auxiliadora Sales Ciges y Juan Escámez

Sánchez.

1
 INDICE
CAPÍTULO 1º. LOS CONFLICTOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
1.1. Presentación .................................................................................................................................................. 5
1.2. El debate de la enseñanza de las humanidades 5
1.3. Las expectativas sobre la formación de los estudiantes de Secundaria, según las propuestas de la 6
LOGSE
1.3.1. Las expectativas de formación para los estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria, según
los Reales Decretos de contenidos mínimos 7
1.4. La polémica sobre la educación comprensiva 9
1.4.1. Un encuadre general de la situación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria 9
1.4.2. Los temas conflictivos de la ESO. 11
1. 5. Un resumen sobre la formación de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. 20
1. 6. ¿Qué ha sucedido para que haya malestar en los Centros de Educación Secundaria? 22
CAPÍTULO 2º. UN MODELO PARA AFRONTAR LOS CONFLICTOS EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA. 25
2.1. Presentación.
25
2.2. La educación para la paz.
2.3. ¿Violencia o conflicto en los centros de Educación Secundaria? 27
2.4. El aprendizaje de la solución de conflictos previene la violencia en los centros de Educación Secundaria. 29
2.5. Una propuesta para la gestión de los conflictos en los centros de Educación Secundaria. 31
2.5.1. Supuestos básicos de la propuesta. 31
2.5.2. Los contenidos de educación cívica que han de ser adquiridos por los alumnos. 33
2.5.3. El profesorado y la solución de conflictos. 35
2.5.4. El equipo directivo del centro y la solución de conflictos. 36
CAPITULO 3. LAS CONDICIONES PEDÁGOGICAS PARA LA CREACIÓN DE UNA CULTURA DE LA PAZ
EN LAS AULAS
39
3.1. Presentación
3.2. Fundamentos para una propuesta de creación de “Aulas pacíficas” 39
3.3. Requisitos y condiciones previas para la implantación de la educación para la paz en los centros
escolares: El Proyecto Educativo de Centro y la Educación para la Paz 41
3.4. La Educación para la Paz en la transversalidad del proyecto curricular 43
3.5. ¿Qué significa repensar los estilos de enseñanza? 45
3.6. El profesorado como mediador de conflictos 48
CAPÍTULO 4º.- DEL APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA AL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO BASE DE
LAS INTERACCIONES PACÍFICAS. 51
4.1. Presentación
51
4.2. La interacción educativa: el aula como espacio comunicativo
4.3. Condiciones para crear un clima de aula facilitador de la comunicación 53
4.4. El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar el clima de aula y la solución pacífica de
conflictos. 62
4.4.1. ¿Por qué el aprendizaje cooperativo promueve la convivencia pacífica?. 64
4.4.2. La organización del aprendizaje cooperativo 66
4.4.3. Creencias erróneas sobre el aprendizaje cooperativo 67
4.4.4. Ventajas del aprendizaje cooperativo 69
CAPÍTULO 5º.- DESARROLLO DE HABILIDADES DIALÓGICAS Y COMUNICATIVAS 72
5.1. Presentación
72
5.2. La comunicación y el diálogo en las relaciones sociales pacíficas.
5.3. Elementos del diálogo. 74
5.4. Agentes modelo de diálogo 75
5.5. Habilidades comunicativas y dialógicas. Variables que favorecen o dificultan la comunicación y el diálogo 77
5.6. Estrategias y procedimientos para enseñar a dialogar 81
5.7. Dos técnicas para el aprendizaje del respeto verbal 84

2
 5.7.1. “Expresión de opiniones” 84
5.7.2. “Formulación de críticas” 87
CAPÍTULO 6. ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONTROL EMOCIONAL 91
6.1. Presentación
91
6.2. Importancia de la educación emocional para afrontar los conflictos
6.3. Desarrollo del autocontrol emocional 95
6.4. Factores a considerar para desarrollar el autocontrol. 96
6.5. Estrategias y técnicas de autocontrol 100
6.5.1. Manejo positivo de las emociones en situación de conflicto 101
6.5.2. Auto-evaluación y auto-instrucción 103
6.5.3. Contratos de contingencia 105
CAPÍTULO 7. LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y TOMA DE DECISONES
7.1. Presentación 109
7.2. La gestión pedagógica del conflicto
109
7.3. La diversidad y los conflictos interculturales
7.3.1. La comunicación en un contexto intercultural 112
7.3.2. Diversidad de estilos de aprendizaje. 113
7.3.3. Ampliar las competencias interculturales. 114
7.3.4. Cómo se introduce la diversidad en la resolución de conflictos 114
7.4. Descripción y objetivos de la resolución de conflictos 116
7.5. Procedimientos para la resolución de conflictos 118
7.6. Técnicas de resolución de conflictos 119
7.6.1. Estudio de caso 120
7.6.2. Pensamiento lateral 122
7.6.3. Juego de rol o Simulación
124
A modo de resumen
129

BIBLIOGRAFÍA
132

3
INTRODUCCIÓN

Los objetivos de este libro consisten en la aportación de un análisis de los conflictos que se viven en los
centros de Educación Secundaria así como de una propuesta de acciones educativas que promuevan la
convivencia pacífica en las aulas. Las acciones educativas se estructuran en cuatro líneas: el aprendizaje
cooperativo para regular las interacciones entre alumnos y entre alumnos y profesores, el desarrollo de
habilidades dialógicas, la promoción del autocontrol emocional y la habilitación en procedimientos y
técnicas para el afrontamiento de los conflictos.
En el primer capítulo se analizan las expectativas sobre la formación de los Estudiantes de Secundaria
que plantea la LOGSE y el malestar que ha producido la percepción generalizada, en amplios sectores de
la sociedad española, del fracaso de tales expectativas. El segundo capítulo presenta un modelo para
afrontar los conflictos desde la educación para la paz y la convivencia pacífica. Tal enfoque requiere el
análisis de las consecuencias de los estilos de enseñanza del profesorado y de las condiciones
pedagógicas para la creación de aulas pacíficas, asuntos a los que se dedica el capítulo tercero.
El cuarto capítulo hace referencia a las formas de estructurar las interacciones en el aula con el objetivo
de crear un clima de confianza y de comunicación positiva, a la vez que cooperativo; la consecución de
un medio escolar pacífico exige la cooperación, la resolución de conflictos y el debate estructurado. El
capítulo quinto está referido al desarrollo de habilidades comunicativas y dialógicas, y tiene por objeto
enseñar a los alumnos a comunicarse, a expresarse, a escuchar al otro y a reflexionar críticamente a
través del diálogo. La importancia de la educación emocional y algunas técnicas para el autocontrol
emocional son presentadas en el capítulo sexto. Y, por último, el capítulo séptimo ofrece concretos
procedimientos y técnicas de resolución de conflictos en las aulas.

4
CAPÍTULO 1º.- LOS CONFLICTOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

1.1. Presentación.
En el capítulo se analizan los principales conflictos que se han generado en torno a la Educación
Secundaria Obligatoria: el debate de la enseñanza de las humanidades y la polémica sobre la educación
comprensiva. Los valores, la reorganización de los centros y del profesorado, la interpretación de la
“obligatoriedad”, los resultados del aprendizaje escolar, el sistema de evaluación y la diversidad de
competencias en el alumnado, la convivencia en los centros y aulas, el compromiso de la escuela pública
y la escuela privada con los alumnos más problemáticos, la valoración de la LOGSE y la calidad de la
educación son los temas que generan más controversias. Finalizamos el capítulo haciendo una
interpretación de las causas de tales conflictos.

1. 2. El debate de la enseñanza de las humanidades.

En los últimos años ha habido un debate amplio sobre la enseñanza de las humanidades en la Educación
Secundaria. Tal debate se ha centrado en dos cuestiones: la importancia que la enseñanza de la historia
tiene en la formación de los estudiantes y los contenidos que habrían de ser impartidos en las asignaturas
del área de historia asignadas a los diferentes cursos de la ESO y Bachillerato. La primera cuestión tiene
consecuencias sobre la ampliación de asignaturas y horarios dedicados a la historia en la Educación
Secundaria; la segunda cuestión tiene repercusiones sobre el peso relativo que se le asigna a la historia
común de España o a aquellos hechos de la historia que se consideran más significativos desde la
percepción de historiadores y políticos de algunas Comunidades Autónomas. En el fondo del debate nos
parece ver un conflicto de intereses legítimos ya que, teniendo los diferentes cursos de Educación
Secundaria un número finito de asignaturas y horas, la ampliación de la enseñanza de la historia reduciría
o anularía las asignaturas y horarios asignados a otros campos del conocimiento. En cuanto a la segunda
cuestión, cuando unos ciudadanos viven en un territorio con límites geográficos definidos, tienen
conciencia de una identidad étnica o cultural diferenciada respecto a las comunidades sociales que les
rodean y hablan una lengua distinta (como es el caso de algunas Comunidades Autónomas) se generan
tensiones entre aquello que unos ciudadanos (historiadores o no) consideran común a la historia de
España y otros ciudadanos consideran una visión descompensada a favor de lo que ha significado
Castilla en los siglos anteriores.

5
El debate sobre las humanidades, o sobre otras cuestiones que afecten al sistema educativo, es
conveniente puesto que así se va construyendo un espacio público de argumentación en un asunto
importante como la formación de los estudiantes de Educación Secundaria. Sin embargo, han aparecido
planteamientos muy discutibles y carentes de matices. La simplificación más obvia se produce cuando no
se cae en la cuenta de que las humanidades comprenden, además de la historia y la geografía, la
filosofía, las lenguas y la literatura1. Durante muchos años, las llamadas actualmente “ciencias sociales”
estuvieron dentro del ámbito académico de las humanidades, y la música, la pintura o el dibujo eran
consideradas como una expresión, a veces sublime, del cultivo de lo humanístico. Por otro lado, somos
tantos los que defendemos que el aprendizaje de las competencias éticas y cívicas tendría que ser básico
en la formación de los estudiantes que no es tarea fácil la enumeración completa de las instituciones y
personas eminentes que se han pronunciado a favor de ello. También se mantiene con argumentos
razonables que, sin el conocimiento de las nuevas tecnologías de la información, nuestros estudiantes
quedarán excluidos de la sociedad del conocimiento y de las funciones profesionales con las que ganarse
la vida. Además, el carácter formativo de las matemáticas o la física y la química o las ciencias naturales
se escapa a pocos estudiosos y prácticos de la educación.
En definitiva, el debate razonable en un asunto tan complejo como la formación de los estudiantes de
Secundaria es posible si quienes tenemos intereses enfrentados hacemos esfuerzos para descentrarnos
y ver las cosas desde el punto de vista de los “otros” con quienes trabajamos en la educación, somos
conscientes de que nuestros argumentos, si son buenos, pueden legitimar nuestro interés o punto de
vista, entre otros posibles, y no descalificamos alegremente los argumentos de los demás sin un análisis
ponderado de ellos. Lo que parece muy discutible es la reducción de la enseñanza de las humanidades a
la enseñanza de la historia y, aún más discutible, el hecho de que el debate sobre la formación de los
estudiantes de Secundaria se centre con exclusividad en la proporción de “presencia” que tenga cada uno
de los campos de conocimiento en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

1. 3. Las expectativas sobre la formación de los estudiantes de Secundaria, según las propuestas
de la LOGSE.
Con algunas pequeñas licencias, que nos permitimos introducir con el propósito de la claridad expositiva,
en el Preámbulo de la Ley se nos dice que hasta 1990, “no se había abordado la reforma global que
ordenase el conjunto del sistema (educativo), que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las
grandes transformaciones producidas (en España) en estos últimos años. En este período de nuestra

1
La palabra humanismo fue acuñada en el Renacimiento y pasó a designar la filología clásica, el estudio de las
letras humanas, la colación y lectura de los textos antiguos, el cultivo del buen latín, de la elocuencia y la forma
literaria. En el siglo XIX la tradición humanística afloró en el mundo académico, agrupando las disciplinas filológicas
e históricas (incluyendo la historia del arte, la crítica literaria, la filosofía y los estudios religiosos) bajo el nombre
genérico de humanidades. Cf. Mosterín, J. (2001) Ciencia viva. Reflexiones sobre la aventura intelectual de
nuestro tiempo, Madrid, Espasa Calpe.

6
historia reciente, se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnológico y productivo, y la
sociedad española, organizada democráticamente en la Constitución de 1978, ha alcanzado su plena
integración en las Comunidades Europeas (Unión Europea)”.
La presente Ley (según el Preámbulo) viene a conformar el sistema educativo a la Constitución,
homologar nuestros estudios y titulaciones a los de los países de la Comunidad Europea, dar una
formación básica que capacite a cada ciudadano para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible y
solucionar los graves problemas de nuestro sistema educativo como: la desatención escolar infantil, el
desfase entre la edad de la escolaridad obligatoria y la edad mínima laboral, la doble e injusta vía de la
formación profesional y el bachillerato, el desfase de la formación profesional respecto al mundo
productivo así como el desajuste entre demanda y oferta de estudios universitarios. “La Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el
instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan fundamentales como la
ampliación de la educación básica, llevándola hasta los 16 años, edad mínima legal de incorporación al
trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenación del sistema educativo,
estableciendo en su régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación
secundaria – que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación
profesional de grado medio – la formación profesional de grado superior y la educación universitaria; con
la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con la reforma profunda de la
formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las
deficiencias del pasado y del presente sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las
exigencias del presente y del futuro”.

1.3.1. Las expectativas de formación para los estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria, según
los Reales Decretos de contenidos mínimos.
Respecto a la formación de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, las expectativas de la Ley
se concretan en el Real decreto 1007/1991, de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, que dice así:
“Art. 2.º Con el fin de desarrollar las capacidades a las que se refiere el artículo 19 de la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, los alumnos deberán alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la Educación
Secundaria:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en
castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, y al menos en una lengua
extranjera, utilizándolos para comunicarse y organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los
procesos implicados en el uso del lenguaje.
b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos,
científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar en los
procesos implicados en su uso.

7
c) Obtener y utilizar información utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible,
tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás
de manera organizada e inteligible.
d) Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del
conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico,
contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
e) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades y desarrollar
actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y
tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de
tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social,
creencias y otras características individuales y sociales.
g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades, en especial los
relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales respecto a
ellos.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos
críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.
i) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones
que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora
del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico
y social.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender
la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una
actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
l) Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y de las
consecuencias que para la salud individual y colectiva tienen los actos y las decisiones personales, y
valorar los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de una alimentación
equilibrada, así como el llevar una vida sana”.
Si analizamos los objetivos propuestos, difícilmente un profesional de la educación, que sea riguroso en
sus planteamientos y esté medianamente informado de lo que sucede en los países desarrollados de
Occidente, puede disentir de los objetivos de formación establecidos para los estudiantes de la Educación
Secundaria Obligatoria. Tenemos nuestras dudas sobre si tales objetivos pueden ser caracterizados
como “mínimos”. En todo caso, ¿qué teórico o práctico de la educación, responsable político, padre o
madre no firmaría para que los adolescentes bajo su cuidado, en la enseñanza básica, alcanzaran, como
mínimo, tales objetivos formativos? Sin lugar a dudas, los objetivos de formación para los estudiantes de

8
Educación Secundaria, propuestos en la LOGSE y en el Real Decreto del 91, sintonizan con las teorías
educativas y los valores más apreciados en nuestra sociedad.
Tal afirmación se justifica por el hecho de que el Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, sobre
contenidos mínimos en la ESO, a pesar de haber sido anunciado a bombo y platillo como la respuesta a
los problemas y desajustes que se están produciendo, sólo introduce diferencias en los siguientes
ámbitos2:
- En el ámbito lingüístico en el que se modifican al parecer los niveles de exigencia de formación en
lenguas, mediante la consideración de un núcleo al que parece que se le concede cierta prioridad: la
lengua española y la lengua propia de la Comunidad Autónoma en los casos que ésta exista- frente a
un incremento numérico pretendido en las lenguas extranjeras, pese a que parece que pasan a
ocupar un segundo plano. Podría entenderse este planteamiento como la respuesta oficial de la
Administración Educativa del Ministerio a toda una serie de problemas derivados de las líneas de
trabajo basadas en la inmersión lingüística en la lengua propia de algunas Comunidades Autónomas
con la pérdida ,al parecer, de relevancia de la lengua española.
- En dos ocasiones parece percibirse una propuesta referida a un incremento de componentes de
responsabilidad, esfuerzo individual y disciplina.
- Se reduce la preocupación por el ecologismo como valor prioritario.
- Da forma explícita a objetivos centrados en el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación en lo relativo a su manifestación escrita.
- Una nueva propuesta de horarios por la que se incrementan las horas en dos asignaturas del primer
ciclo –Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas- y la aplicación de la reducción correspondiente
en Música y en Educación Plástica y Visual.
Las modificaciones que se han introducido en el nuevo Real Decreto, le merecen al profesor Rodríguez
Diéguez el comentario siguiente: “entiendo que la enseñanza es negocio suficientemente serio como para
buscar una mayor coherencia en las modificaciones o reformas. Pero parece tener un mayor peso en la
situación actual de la enseñanza la apariencia que la realidad”.

1.4. La polémica sobre la educación comprensiva.

El mal funcionamiento de la ESO parece ser admitido por los defensores y detractores de la LOGSE.
Unos y otros ofrecen distintos diagnósticos de la situación y de sus causas, pero nadie oculta su
preocupación ante lo que se percibe como un problema. ¿Qué es lo que ha sucedido para que haya
frustración o malestar respecto a la formación que están adquiriendo nuestros estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria? La respuesta a esa pregunta, nos parece fundamental.

2 En este punto somos deudores del escrito de José Luis Rodríguez Diéguez (2001) La formación de los estudiantes
de Secundaria: objetivos, contenidos y horarios en el nuevo decreto de mínimos. Seminario sobre la formación de
los estudiantes de Educación Secundaria. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid, 27 y 28 de abril de 2001.
Texto policopiado.

9
1.4.1. Un encuadre general de la situación de la Enseñanza Secundaria. Obligatoria.
La ampliación de la educación básica, obligatoria y gratuita, de los 14 a los 16 años supone aproximar la
oferta de centros de Educación Secundaria a poblaciones que anteriormente no disponían de ella. La
ampliación de la educación básica, además de retrasar dos años la elección de los alumnos entre la vida
escolar y la vida del trabajo, organiza las enseñanzas con un carácter comprensivo e integrador. Tal
organización implica una concepción nueva del sistema educativo que genera controversia.
Básicamente la controversia se centra en dos puntos: si es conveniente que todos los alumnos reciban
las mismas asignaturas, en los mismos grupos, hasta los 16 años (comprensividad) o si se establecen
itinerarios educativos diferenciados en el segundo Ciclo según capacidades, intereses y rendimientos de
los alumnos; el segundo punto de controversia se centra en las diferentes concepciones de la evaluación
para la promoción de los alumnos al ciclo o a la etapa superior. Los defensores de la educación
comprensiva hasta los 16 años afirman que es un requisito para desarrollar el valor de la igualdad de
todos los ciudadanos y la integración social, puesto que evita la exclusión social prematura de los
alumnos menos brillantes. Los detractores de la educación comprensiva le atribuyen unos niveles
inaceptables de fracaso escolar, la crisis de identidad de la ESO como Educación Secundaria y, sobre
todo, la ausencia de calidad que requiere la educación básica en la sociedad del conocimiento3.
De la concepción comprensiva de la educación se generan situaciones nuevas en los centros y en las
aulas que producen conflictos. En efecto, algunos alumnos, en cada aula, no tienen la expectativa de
alcanzar mayores niveles de escolarización, están en el centro escolar donde no quieren estar porque así
lo exige la ley, han progresado de un curso a otro sin alcanzar los conocimientos instrumentales mínimos
ni las competencias éticas y cívicas básicas para las relaciones sociales, y, con frecuencia, presentan
disfunciones de la personalidad como la hiperactividad y la ausencia de mecanismos de autocontrol.
Tales alumnos, aunque sean tres o cuatro por aula, propician un clima difícil para la convivencia y los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Si a lo anterior se añade la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales y la incorporación de adolescentes de otras culturas a los Institutos de
Educación Secundaria, la vida de los centros se hace complicada.
La incorporación de alumnos, con la problemática señalada, los nuevos contenidos del curriculum
(procedimientos, actitudes y valores), la diversidad de niveles de aprendizaje en un mismo curso y aula, la
necesidad de dedicar una porción considerable de tiempo y energías para el mantenimiento de la
disciplina en las aulas, la estructuración de los contenidos conceptuales de las diversas asignaturas en
los temas transversales, etc., generan en el profesorado un “malestar” evidente. Tal malestar se
incrementa porque, a juicio de muchos profesores, no reciben el apoyo de la Administración Educativa,

3
Dada la significación que han tenido en la política educativa de los últimos años es de interés la formulación de la
controversia que hacen Eugenio Nasarre, ex secretario general de Educación y personalidad muy influyente del PP,
y Cesar Coll, miembro del PSOE y uno de los padres de la LOGSE, en EL PAÍS, lunes 11 de diciembre de 2000,
página 40.

10
una valoración positiva de su trabajo, por los padres y por la sociedad, ni el entrenamiento en aquellas
competencias que les podrían facilitar las respuestas a las nuevas demandas de los estudiantes .
Así, muchos profesores tienen la percepción de que se les exigen funciones para las que no se les ha
preparado y algunos otros se sienten engañados pues tenían la convicción de haber ganado unas
oposiciones para enseñar filosofía, o lengua, o matemáticas, o historia o dibujo y, sin embargo, la LOGSE
les ha metido en un “rollo educativo” que no entienden muy bien.
Como conclusión de lo anterior, se puede decir que sectores numerosos de equipos directivos de los
centros, profesores, tutores, padres y alumnos opinan que el nivel de formación de los estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria está descendiendo notablemente con la implantación de la LOGSE.

1.4.2. Los temas conflictivos de la ESO.

Si desglosamos la percepción general sobre la situación de la Educación Secundaria Obligatoria, que
acabamos de describir, aparecen los siguientes elementos conflictivos:
1. Una nueva concepción de la educación que supone un cambio en los valores que impregnan el
sistema educativo;
2. La reorganización de los centros escolares y profesorado genera tensiones entre los miembros de la
comunidad educativa. Alumnos y profesores que estaban en centros de Primaria pasan a formar
parte de la comunidad educativa de los centros de Secundaria. El profesorado del Bachillerato
antiguo se ve obligado a impartir docencia a estudiantes con edades, formación e intereses muy
diferentes a los estudiantes seleccionados que constituían la población del anterior Bachillerato y
COU;
3. La generalización de la Educación Secundaria Obligatoria, tal como es interpretada usualmente,
obliga a algunos alumnos a una permanencia no deseada en los Institutos de Educación Secundaria;
4. La educación comprensiva y la promoción casi automática de cursos, ciclos y etapas ha ocasionado
que haya en el 2º Ciclo de la ESO un número significativo de estudiantes sin el dominio de los
conocimientos instrumentales mínimos para la comprensión de los contenidos cognitivos del Ciclo y
sin las competencias éticas y cívicas mínimas para la convivencia;
5. El sistema de evaluación y promoción ha disminuido el interés por el aprendizaje y ha aumentado la
diversidad de niveles en competencias de los alumnos;
6. Las circunstancias anteriores provocan problemas de disciplina y conflictos entre alumnos, entre
profesores, entre alumnos y profesores. La mayoría del profesorado no se encuentra preparado para
afrontar las nuevas situaciones conflictivas;
7. los problemas suscitan la búsqueda de culpables o chivos expiatorios;
8. Aparecen atribuciones de falta de colaboración de la red de centros de iniciativa privada, sostenidos
con fondos públicos; en la atención de la población escolar con más problemas;
9. Una cuestión que está centrando el debate es si con la implantación de la ESO, ¿ha disminuido la
calidad de la educación?

11
Comentaremos los apartados anteriores con el apoyo de algunos datos contenidos en diversos informes
sobre la ESO, especialmente referidos a la Comunidad Valenciana4.
A. La LOGSE plantea una nueva concepción de la educación que supone un cambio en los valores del
sistema educativo.

La LOGSE está impregnada de valores como la igualdad, la tolerancia, el respeto a la diversidad cultural
y a la naturaleza, la participación, la solidaridad y la paz, pero en la práctica ordinaria de la educación se
continúan apreciando especialmente los valores que han tenido una gran tradición en el sistema
educativo como la responsabilidad individual de alumnos y profesores, la autoridad del profesor, el
esfuerzo y el mérito personal, la disciplina, la adquisición de los conocimientos y habilidades que se
consideran útiles para encontrar un empleo con el que ganarse la vida. Todos los sectores sociales
implicados hablan de la necesidad de educar en valores, pero es difícil encajar y armonizar esos dos
sistemas de valores tan diferentes y tan necesarios. Como consecuencia de ello, entre los miembros de la
dirección, los profesores, los padres y los alumnos de muchos centros de Educación Secundaria no
existen marcos definidos de actuación y se produce una desorientación notable y abundantes conflictos.
Si en el preámbulo de la Ley se propugnan valores emergentes en nuestra sociedad plural, que sustentan
los Derechos Humanos y la Constitución, la comunidad educativa mayoritariamente añora valores
tradicionales, aunque no innecesarios, de la educación. Esos conflictos de valores reproducen en el
sistema educativo los conflictos de valores que se viven en la sociedad de nuestro tiempo.

B. La reorganización de los centros escolares y del profesorado ha producido conflictos entre los
miembros de la comunidad educativa..
En la Comunidad Valenciana, en el momento de escribir este capítulo y en lo que se refiere a la
enseñanza pública, no se ha producido la integración de todos los alumnos del primer Ciclo de la ESO en
los Institutos de Enseñanza Secundaria. Ello ha planteado problemas graves de coordinación entre los
dos Ciclos de la ESO y acusaciones mutuas de incompetencia, más o menos veladas, entre los claustros
de profesores de los centros de Primaria (en los que se imparten los primeros Ciclos) y los claustros de
los Institutos ( en los que se imparten los segundos Ciclos). Tal situación parece justificar la acusación de
un sector importante de equipos directivos y profesorado de los I.E.S. sobre la ausencia de una voluntad

4 Colectivo (2000) La Gestió als I.E.S.: dinamitzatió i organizatió dels centres. Conclusiones de les Jornades de
Torrevieja. Torrevieja, abril 2000. Texto policopiado.
Seoane, J. (Director), (2000) Análisis de la aplicación de la LOGSE. Opiniones de diversos sectores sociales,
Valencia, diciembre de 2000. Texto policopiado
García López, R; Martínez Céspedes, R. (coordinadores) (2001) Los conflictos en las aulas de ESO. Un estudio
sobre la situación en la Comunidad Valenciana, Valencia, L`Ullal Edicions. En esta monografía se presentan los
datos que hemos obtenido (año 1999) de una muestra de 447 profesores y profesoras de Educación Secundaria
Obligatoria; 3328 alumnos y alumnas de 3º de ESO y 62 tutores/as de 307 alumnos y alumnas de 3º de ESO,
considerados como problemáticos en los centros y en las aulas. La muestra está referida a Institutos de Enseñanza
Secundaria de las tres provincias de nuestra Comunidad Autónoma4 (cuando damos porcentajes concretos, los
datos son tomados de este informe).

12
política de la Administración Educativa para la dotación a los centros de las infraestructuras materiales y
los medios personales que son necesarios para una adecuada implantación de la reforma educativa.
En la explicación del clima de malestar ante la ESO, opinamos que no se ha insistido suficientemente en
las actitudes negativas del profesorado del Bachillerato antiguo ante la integración del profesorado que
proviene de los centros de E.G.B. Y, sobre todo, ante la integración de toda la población de 14 a 16 años.
El profesorado del Bachillerato antiguo impartía docencia a alumnos que habían sido seleccionados con
el título de Graduado Escolar y que se dirigían mayoritariamente a la Universidad. Las expectativas con
las que ese profesorado accedía a la función docente era la enseñanza de los conocimientos en lengua o
matemáticas o física y química o dibujo o filosofía que ellos habían adquirido en su titulación universitaria
y que, a su vez, consideraban convenientes para los estudiantes en su marcha hacia la consecución de
un título superior. Pero, con la implantación de la LOGSE, se han dado de bruces con una realidad
desagradable: en lugar de estudiantes interesados en aprender lo que ellos saben, se encuentran con
colectivos de alumnos sin motivación para el aprendizaje, algunos de ellos, y que plantean problemas de
convivencia.
Nos parece ver tres síntomas de tales actitudes negativas, hacia la generalización de la Educación
Secundaria a toda la población, en: la afirmación de un sector importante del profesorado de I.E.S. de que
la enseñanza pública se ha deteriorado con la implantación del nuevo sistema educativo y que el
Bachillerato antiguo es mucho mejor que el contemplado por la LOGSE, la falta de motivación, confesada
explícitamente, de muchos profesores para adaptarse a la nuevas funciones profesionales y la percepción
que tiene un tercio del profesorado de mantener una situación de conflicto con los alumnos de la ESO.

C. La generalización de la Educación Secundaria Obligatoria, tal como es interpretada, exige a algunos

alumnos la permanencia no deseada en los I.E.S.
Como ha manifestado el profesor Ibáñez-Martín, La Constitución Española señala que la enseñanza
básica es obligatoria y gratuita...”Ahora bien, todo ello cabe compaginarlo con un principio de libertad y
responsabilidad, esencialmente por parte de los padres. En efecto, obligatoriedad puede también
significar que el Estado se obliga a que todos tengan el cuidado educativo que necesiten, cuidado que no
tiene por qué realizarse en las aulas, alejando a los niños de sus padres. En el sentir de muchos parece
que se garantiza más ese cuidado cuando se obliga a acudir a las aulas”5.
El conflicto surge entre quienes consideran que la educación básica de la población es un bien público
que no puede dejarse a la libre iniciativa de cada uno de los individuos y, por lo tanto, el Estado tiene el
deber y el derecho de obligar a todos los ciudadanos a recibir tal educación básica en los centros que ha
habilitado para ello, mientras otros piensan que la “obligatoriedad” hay que entenderla en el sentido de

5Ibáñez Martín, J.A. (2001) Humanidades. Seminario sobre la formación de los estudiantes de Educación
Secundaria. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid 27 y 28 de abril de 2001. Texto policopiado.

13
que el Estado se obliga a dar la educación básica a quienes desean recibirla, pero no a los alumnos que
no quieran recibirla o que la quieran recibir en sus casas sin acudir a los centros.
Sobre la cuestión que analizamos, los autores de este libro hemos constatado que la mayoría del
alumnado de 3º de la ESO de la Comunidad Valenciana (71.5%) manifiesta que quiere seguir estudiando
y que se encuentra a gusto en el Instituto, mientras que un 14% le interesa trabajar y ganar dinero; tienen
dudas un 13.7% y son muy poquitos los que no quieren hacer nada (0.8%). Hemos detectado un 7.6% de
alumnos que se sienten obligados asistir al Instituto, quieren cambiar y creen que están perdiendo el
tiempo. Tales alumnos son quienes más distorsionan el desarrollo normal de las actividades del aula y
generan perturbaciones en el clima escolar.
Las posiciones entre quienes defienden el respeto a las decisiones de los alumnos que no quieren asistir
a los centros y quienes defienden “obligarles a seguir estudiando” están muy igualadas entre los diversos
sectores sociales. Los profesores de Secundaria y el alumnado se inclinan mayoritariamente por la
primera opción ya que así se evitarían muchos de los problemas actuales de convivencia.

D. Competencias de los alumnos en materias instrumentales, lengua y matemáticas, y en los ámbitos

ético y cívico. ¿ Se produce con la ESO más fracaso escolar?
La polémica en torno al fracaso escolar de los alumnos de la ESO es muy viva. Podemos decir que es el
problema de fondo sobre el que se plantean los demás temas en litigio. La cuestión podemos formularla
así: ¿se está produciendo más fracaso escolar con el actual sistema que con el anterior? Los detractores
de la LOGSE afirman que los niveles de fracaso escolar en la ESO alcanzan cotas inaceptables en la
sociedad actual del conocimiento. Los defensores de la LOGSE afirman que la extensión a toda la
población de la enseñanza del segundo Ciclo implica que se asumen alumnos que hasta ahora habían
sido excluidos o marginados y que tal hecho puede producir un porcentaje mayor de alumnos que no
alcanzan los contenidos mínimos. Se produce así la apariencia de un mayor fracaso escolar. Pero si se
reflexiona que la educación básica alcanza a más población, a toda la población, la formación de la
población española hasta los 16 años está aumentando. Por lo que puede decirse que la educación
escolar, en cuanto sistema de la sociedad, produce mejores resultados formativos que antes.
Además no es cierto que el fracaso escolar, considerado a nivel individual, presente la situación
alarmante que señalan los críticos de la ESO. Es conveniente que reflexionemos sobre algunos datos que
nos aporta nuestra investigación de las percepciones de los estudiantes sobre sus competencias y las
comparemos con los datos de las evaluaciones que ha realizado el Instituto Nacional de Calidad y
evaluación.
La percepción de los estudiantes de 3º de ESO de la Comunidad Valenciana sobre sus propias
competencias es la siguiente: el 42.2% cree que no tienen dificultad alguna para comprender lo que se
les enseña en las aulas, el 48.6% se percibe con dificultades y el 9.2% dice tener verdaderos problemas.
Cuando analizamos los datos según edades, observamos que conforme aumenta la edad de los alumnos

14
y alumnas disminuyen, a su juicio, sus propias competencias, de manera que los mayores (16 años)
reconocen tener más dificultades para aprender.
Respecto a la lengua española, comprenden lo que leen (52.2%), algunas veces tienen dificultades (43.5)
y siempre tienen dificultades (4%). En matemáticas, no tienen dificultades (30%), a veces tienen
dificultades (46%) y siempre tiene dificultades (24%).
Los datos anteriores mantienen una cierta coherencia con los resultados de la evaluación, hechos
públicos por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Ministerio de Educación, de 7.486 alumnos
de 4º de ESO de todas las Comunidades Autónomas menos Andalucía, durante mayo de 20006 . En la
evaluación de la comprensión oral, el porcentaje de aciertos ha sido muy elevado, el 90%. Y en la parte
de la comprensión escrita, los alumnos han acertado un porcentaje medio del 67% de las cuestiones. Los
textos que les han sido más fáciles de entender han sido los relacionados con los asuntos prácticos de la
vida diaria (79%). Les siguen en respuestas correctas los literarios (70%) y verboicónicos, textos en los
que aparecen imágenes y palabras. Los textos informativos son los que han tenido más dificultad de
comprender (56%).
En cuanto a las matemáticas, las cuestiones de geometría son las que menos aciertan los alumnos
(33%), seguidas de las de medida (39%), números y operaciones (40%) y representación de la
información y probabilidad o tratamiento del azar (44%). Las preguntas de matemáticas se han dividido
en cuatro bloques con el fin de averiguar las distintas destrezas de los alumnos. El porcentaje más bajo
de aciertos ha sido en las cuestiones relacionadas con la resolución de problemas, y el más alto con
destrezas básicas y algoritmos. En medio se encuentran los resultados en conocimientos de conceptos
matemáticos (41%) y en el uso de procedimientos más complejos (41%).
En cuanto a las competencias éticas y cívicas, mayoritariamente el alumnado de la Comunidad
Valenciana se considera tolerante y respetuoso (63.7%) con los demás y sus ideas, aunque sean
diferentes a las propias, emplea el diálogo (69.8%) para resolver los problemas con los compañeros,
cuida los materiales (68.3%), le gusta trabajar en grupo (75.5%) y reconoce sus equivocaciones (64%).
Lo más llamativo para el tema que nos ocupa es que un 10% de alumnado reconoce no pensar en el
daño que sus acciones pueden hacer a los demás.
En la investigación nos interesamos también por conductas como las faltas a clase, las peleas entre
compañeros y el respeto al profesorado. En coherencia con los datos del apartado anterior,
aproximadamente un 60% del alumnado dice no faltar a clase sin justificación, son respetuosos con los
profesores y profesoras y no se pelean con sus compañeros. Si bien resulta preocupante que una tercera
parte del alumnado reconoce que alguna vez no van a clase sin justificación, se pelean con los
compañeros y faltan al respeto al profesorado. No deja de ser un problema grave que de cada 100

6
INCE (2000), Sistema estatal de indicadores de la educación, Madrid, MEC.

15
alumnos, 5 afirmen que no respetan en absoluto al profesor y que pelean con los compañeros sin buscar
otras vías de solución a los conflictos.
En definitiva, aunque reconocemos la existencia de problemas, la insistencia actual sobre el fracaso
escolar de los estudiantes de la ESO parece estar montada más sobre prejuicios y estereotipos que sobre
los datos que aportan las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación a nivel
estatal (1997 y 2000) o por nosotros en Valencia.

E. Ha aumentado la falta de interés y la diversidad de niveles de aprendizaje de los alumnos.

Según nuestras propias investigaciones, el profesorado que imparte docencia en la ESO considera
mayoritariamente (52.3%) que el gran problema es la falta de interés y motivación de los alumnos hacia el
aprendizaje. Hemos preguntado a los tutores qué impresión tienen sobre los intereses de los alumnos a
quienes consideran problemáticos (aproximadamente un 10% del total). Las respuestas de los tutores, en
un porcentaje superior al 75%, nos informan que esos alumnos se aburren, muestran apatía y no tienen
ilusión por aprender. Como es obvio, tales alumnos generan problemas de convivencia en las aulas y
conflictos con profesores y compañeros.
La controversia se da entre quienes sostienen que ese diez por ciento de alumnos tienen que ser
separados del resto de los compañeros, puesto que impiden aprovechar el tiempo al resto de los
estudiantes y, además, impiden que el profesor se dedique a los que quieren aprender, y quienes
consideran que los estudiantes problemáticos no pueden ser excluidos a grupos marginales sino
atendidos en sus diferencias mediante personal de apoyo y con programas adaptados a ellos.
La atención a estos alumnos, y al resto de los alumnos con intereses y competencias desiguales, que
encontramos en cada una de las aulas, se ha convertido en el mayor reto político y educativo de la
Educación Secundaria Obligatoria. El profesor Sarramona ha dedicado varias páginas de su ponencia a
la justificación sociológica y psicopedagógica de la flexibilidad educativa, ofreciéndonos orientaciones
precisas sobre “¿cómo hacer efectiva la atención a la diversidad?”. Estamos de acuerdo con su tesis
central “una secundaria general ha de primar por encima de todo la finalidad de obtener el máximo
desarrollo educativo de todos y cada uno de los alumnos y no erigirse en mero filtro clasificador para
determinar quienes pueden proseguir estudios universitarios, quienes estudios profesionales y quienes
han de salir del sistema porque no sirven para ninguna de las dos opciones anteriores”. No se puede
tratar igual a quienes son desiguales y cada ser humano es diverso respecto a los demás, menos en la
igual dignidad como persona
En nuestra Comunidad, se ha de señalar que la diversidad de alumnos y la diversidad también en cuanto
a oferta de materias se ha convertido en un núcleo de opiniones conflictivas. Tanto una diversidad como
otra están provocando problemas. La diversidad del alumnado porque está llevando al profesorado a un
sentimiento de impotencia, de no poder atender ni enfrentarse a esa pluralidad de alumnado con distintos
niveles de competencias, distintos intereses y necesidades y, a veces, distinta cultura. La diversidad de
materias lleva a los profesores a reivindicar una mayor formación y especialización en cada área, y a los

16
alumnos a una cierta desorientación a la hora de elegir. Relacionado con la diversidad de materias, las
opiniones también son conflictivas entre quienes consideran que tendría que haber un curriculum básico
común para todas las Comunidades Autónomas y quienes desean aumentar las diferencias actuales para
adaptarse mejor a los contextos culturales en los que se vive.

F. El clima de convivencia en los centros de Secundaria.

El problema de la convivencia en los centros así como las propuestas pedagógicas de mejora serán
tratados en el segundo capítulo de este libro.

G. Los chivos expiatorios de las situaciones problemáticas en los centros de Secundaria.

La existencia de situaciones problemáticas y conflictivas provoca la búsqueda razonable de
explicaciones, por qué se han generado los problemas, y también la búsqueda, menos razonable a veces,
de culpables. Ante los problemas de la ESO, unos y otros han buscado culpables o en la LOGSE y lo que
ella significa o en su deficiente aplicación o en el fracaso de uno o varios agentes de la educación. Y en
tales atribuciones de responsabilidad se producen conflictos.
En relación a los agentes educativos, los padres se culpan, estando de acuerdo en lo que de ellos dicen
los profesores, los alumnos y los directores de los centros: que prestan poca atención y se implican poco
en la educación de sus hijos y que delegan sus obligaciones como padres en el centro y en los
profesoresi.Los estudiantes comentan los problemas de su bajo nivel, poco interés, los problemas de
convivencia en el aula y la indisciplina de los compañeros. Mientras que el profesorado, con sus reservas
a la innovación educativa y su falta de preparación se convierte en el principal chivo expiatorio de los
problemas de la ESO. La falta de preparación, es reconocida por el mismo profesorado con un cierto
resentimiento hacia la Universidad por no haberle dotado de una formación inicial adecuada y también
hacia todos aquellos (administración, padres, especialistas) que le atribuyen nuevas funciones que, a
veces, consideran inadecuadas. El profesorado se percibe como pagando los platos rotos, con una
disminución del aprecio social y con añoranza del prestigio perdido. Un sector importante del profesorado
está falto de ánimo. El que se mencione la motivación en relación con el profesorado no deja de ser un
aspecto nuevo de la enseñanza, dado que tradicionalmente los problemas de motivación se asociaban
con el alumnado.

H. Críticos y defensores de la LOGSE.

La LOGSE y su aplicación se han convertido en centro de polémica. Parece una convicción extendida
entre críticos y defensores de la Ley que la enseñanza, sobre todo la enseñanza pública Secundaria, se
ha deteriorado con la implantación del nuevo sistema educativo (como hemos dicho antes, tenemos
nuestras dudas). Sin embargo, no se plantea una postura radical sobre la necesidad de una nueva Ley
que venga a sustituir la anterior, sino más bien se pide la mejora y modificación de la existente. Sobre
todo se pide que se apliquen los medios necesarios para llevarla a buen término. Es cierto que hay

17
sectores de usuarios de la educación que tienen una actitud de ruptura y consideran que la mejor
solución sería hacer una nueva ley. Sin embargo, la mayoría de los sectores sociales, que hemos
consultado, defienden la necesidad de unos marcos normativos estables que generen confianza en el
sistema educativo, aunque se hagan los ajustes técnicos que la adaptación a las nuevas circunstancias
vayan exigiendo.
Es una vieja tradición española que cada ministro o responsable político de turno venga con una nueva
ley educativa debajo del brazo. La Señora Ministra actual también, viene con muchas. Si aparecen
nuevos esquemas, más terminología y planes inéditos, es muy posible que se aumente la desconfianza
generalizada ante todo lo relacionado con la educación junto con mayor desinterés, apatía y agresividad
ante las instituciones educativas.
A favor y en contra de la LOGSE se toman posturas definidas desde intereses de grupos profesionales y
colectivos sociales. Sin lugar a dudas las posiciones políticas y éticas también están presentes. Todo ello
genera una polémica fuerte con propuestas alternativas sobre la educación que nada beneficia el
necesario acuerdo que se ha de alcanzar en las sociedades plurales sobre unos mínimos aceptables para
todos los ciudadanos. La formación de los jóvenes, como la crianza del buen vino, es cosa de muchos
años, requiere paz y sosiego, la colaboración de muchas gentes en torno a proyectos compartidos y unas
finalidades claras que orienten todo el proceso. Algunos viejos y sabios países de Europa, con una
tradición democrática de muchos años, han establecido cautelas de procedimiento normativo para que
sus sistemas educativos tengan garantizada la permanencia y no peguen bandazos de un sitio a otro.

I. Las tensiones entre la red de centros públicos y concertados.

Entre el profesorado de Educación Secundaria de los centros públicos hay una queja que se repite una y
otra vez: “los centros privados, sostenidos con fondos públicos, no asumen su parte de responsabilidad
en la educación de los estudiantes de ESO, que provienen de medios sociales difíciles”. La polémica
actual entre enseñanza pública y privada se plantea en términos de acusación de juego desleal o bien
porque se expulsa de los centros privados a los estudiantes que tienen problemas de rendimientos o de
convivencia, o bien porque no se admite a los hijos de determinadas familias, con unas u otras
justificaciones. El profesorado de la enseñanza pública tiene la convicción de asumir la casi totalidad de
los alumnos con dificultades. Probablemente la mayoría de los centros concertados consideren tales
afirmaciones como acusaciones injustas y falsas.

J. La implantación de la ESO, ¿ha disminuido la calidad de la educación?

La calidad de la educación ha sido el descubrimiento último que como piedra filosofal parece dar una
patente de corso para hacer todo aquello que se quiere hacer en educación. Ha sido el feliz hallazgo de
una expresión políticamente correcta que nadie, en su sano juicio, puede rechazar, sin peligro de sufrir
ataques de “incompetente” de parte de pregoneros que desconocen el origen y significado de tal
expresión. La calidad de la educación es la lanza que se enarbola por los detractores de la LOGSE para

18
pedir una modificación sustancial de la concepción educativa que esa ley formula. Probablemente será
uno de los temas “estrella” en los próximos años.
El interés en la calidad de la educación surgió por primera vez en Estados Unidos en 1983, como
consecuencia del informe ”A nation at Risk” de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación, creada
por el presidente Reagan. El informe señalaba que el estado de la educación en ese país había puesto en
peligro la competitividad e integración de la sociedad norteamericana y que, por lo tanto, era necesario
introducir medidas que produjeran cambios con el propósito de modificar tal situación de riesgo.
En 1984, las autoridades norteamericanas organizaron, conjuntamente con la OCDE, una reunión
internacional de Ministros de Educación que estableció que la calidad de la educación básica debía
transformarse en una tarea prioritaria para los países de la OCDE. Tal conclusión dio lugar, a su vez, a
una serie de reuniones internacionales orientadas a vincular la calidad con distintos componentes de la
educación como el currículo (1985), la dirección escolar, los docentes, y la evaluación y la inspección
(1986). Todos esos esfuerzos convergen en el informe internacional “Escuelas y Calidad de la
Enseñanza” (1990) y en el Debate Ministerial sobre Educación y Formación de Calidad para todos
(1992)67. La búsqueda de indicadores de la calidad de la educación, a nivel internacional, continúa con el
proyecto PISA y con otros muchos proyectos. En España se publicó en el año 2000, El Sistema Estatal
de Indicadores de la Educación y Los Institutos de Calidad y Evaluación de algunas Comunidades
Autónomas tienen proyectos de investigación sobre este tema, referidos a sus territorios.
Diferentes teorías y modelos de formación y gestión como los Círculos de Calidad, los Clubs de Calidad,
El modelo Americano de Calidad Total “Malcolm Baldrige”, los diferentes modelos ISO, El Modelo
Europeo de Excelencia Empresarial (E.F.Q.M.) tienen su origen y finalidad en la búsqueda de la eficacia y
la eficiencia aplicadas a las empresas8. Aunque últimamente algunos de esos modelos han hecho un
esfuerzo para adaptarse a la educación, especialmente el modelo E.F.Q.M., para su desgracia o para
desgracia de la educación se les vincula ideológicamente con el neoliberalismo que ha tratado de
atribuirse “la calidad” como algo propio.
Los datos anteriores nos tienen que ayudar a tomar conciencia de que “la calidad de la educación” no es
un tema tabú e intocable, sino más bien un concepto que busca un significado preciso, dependiendo de
los indicadores que se han ido aceptando por el grupo de los países de la OCDE, a través de los últimos
quince años. Dicho de un modo sencillo, el significado de “calidad de la educación” es un asunto de
convención.

7Casassus, J. (1999) Lenguaje, poder y calidad de la educación, Boletín Proyecto principal de Educación en
América Latina y el Caribe, número 50.

8Membrado, J. (1999) La gestión empresarial a través del Modelo Europeo de Excelencia de la E.F.Q.M.,
Madrid, Díaz de Santos.

19
Como podemos apreciar, la preocupación por la calidad tiene un origen claro: hacer las empresas más
competitivas y económicamente más rentables. ¿Son válidas esas claves para la calidad de la
educación?
En una sociedad democrática, el tema de la calidad de la educación está ligado al de la equidad. Todas
las personas tienen derecho a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, cuando hoy se habla
de calidad de la educación no se está haciendo referencia sólo a técnicas de solución de conflictos, ni a
estrategias de organización de los centros, ni a los contenidos cognitivos y actitudinales que han de
impartirse, ni siquiera sólo a la vida democrática de los centros, sino que “la calidad de la educación”, en
nuestra sociedad democrática actual, también implica hacerse cargo de la generalización de la educación
básica para todos9.
En los estudios internacionales es posible apreciar que existen países que muestran bajo rendimiento
(baja calidad) y pocas diferencias de rendimiento entre las escuelas (alta equidad). En el otro extremo se
puede observar que existen países con pocas diferencias entre las escuelas (índices de alta equidad) al
mismo tiempo que muestran altos rendimientos (índices altos de calidad). Es esto último lo que debe
constituir un objetivo de política educativa y de compromiso ético.
La pregunta “¿calidad para quién?” tiene en nosotros una respuesta clara: “para todos”. Pero las
oportunidades de acceso a esa calidad no son las mismas para todos. El problema de la igualdad de
oportunidades sigue siendo un problema. Nuestro sistema educativo ofrece acceso diferenciado a los
alumnos; así algunos acceden a buenos centros mientras otros lo hacen a centros con deficiencias. Esta
situación es particularmente delicada pues son los sectores de población con carencias culturales y
económicas quienes acceden con frecuencia a centros con menos medios materiales y personales
produciéndose así el “doble riesgo”: familiar y escolar .

La calidad para todos, en un contexto de diversidad, plantea la grave dificultad de cómo adaptar la
educación de calidad al sujeto individual o grupo social que la demanda. Ahí radica una fuente importante
de las tensiones y conflictos que se están viviendo dentro de los centros de Enseñanza Secundaria. La
calidad de un sistema educativo tiene que garantizar a cada uno de los ciudadanos las competencias
básicas para desempeñar un trabajo con el que pueda vivir y participar activamente en los asuntos de la
comunidad social.

1. 5. Un resumen sobre la formación de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria.

A.- La formación de los estudiantes de Educación Secundaria dependerá fundamentalmente del proyecto
educativo que tenga cada centro y del compromiso que, en relación a tal proyecto, adquieran el equipo
directivo, los profesores y los padres. Las investigaciones referenciadas anteriormente muestran que la
formulación clara de un Proyecto Educativo para el Centro y el compromiso de la comunidad educativa,
especialmente el profesorado y los padres, son percibidos, por los diversos sectores sociales de la

9Escámez, J. (2000) La calidad de la educación, una responsabilidad de todos, en Responsabilidad y Calidad

Educativa, Alicante, CAM.

20
población valenciana, como más determinantes para la formación de los estudiantes que el cambio de la
Ley. Aunque el profesorado reclama más formación y dotación de medios educativos por la
Administración, tampoco desea mayoritariamente nuevas aventuras.

B- La presencia de unas áreas u otras de conocimiento, y la ponderación relativa que corresponda a cada
una de ellas, es una cuestión de interés, pero muy problemática en su concreción. No es una cuestión tan
importante como los intereses de los colectivos tratan de hacer creer. Sin embargo, hay disciplinas que,
por su carácter instrumental, requieren una atención especial en cuanto a su dominio como competencias
básicas: la lectura, la escritura y el cálculo elemental tendrían que ser garantizados a todos los
estudiantes. Igualmente podría considerarse, como instrumental para la vida en nuestra sociedad, el
aprendizaje de los valores, que están a la base de los Derechos Humanos y de la Constitución, las
actitudes para la convivencia democrática y las habilidades básicas para las relaciones con los demás.

C- Los contenidos anteriores son “los mínimos” en la formación de los estudiantes y, por ello, tiene que
ser garantizado su aprendizaje. La formación de los estudiantes de Educación Secundaria no puede
reducirse a tales contenidos mínimos (que tendrían que haber sido aprendidos en la Educación Primaria),
pero su pertenencia o no al nivel educativo de Secundaria no excusa al profesorado de la obligación de
concederles prioridad, en el supuesto, confirmado tantas veces, de que algunos alumnos tienen
deficiencias en tales aprendizajes.

D- En todo caso, como objetivos para la formación de los estudiantes de la Educación Secundaria
Obligatoria, aunque no como mínimos, podrían mantenerse aquellos que han sido establecidos por el
Real Decreto de 1991. Las modificaciones que se han realizado en el Real Decreto del 2000 no parecen
justificadas y carecen de importancia en relación a la formación de los estudiantes. En el supuesto de que
una implantación más adecuada de la LOGSE, no permita alcanzarlos en los próximos años, tales
objetivos tendrían que ser revisados y modificados después de un debate social sobre los mismos. Todo
el proceso en curso, sobre modificación de las normativas de Educación Secundaria Obligatoria, nos
parece poco transparente y participativo.

E- Los resultados sobre el aprendizaje en lengua y matemáticas, que han obtenido los estudiantes de la
Educación Secundaria Obligatoria según la evaluación del 97,y los que se conocen de la evaluación de
2000, parece que apuntan a una tradición de nuestro sistema educativo. En el informe global de 1997se
decía: “no obstante, en España el “fracaso escolar”, si no viejo, sí resulta ser un tema recurrente en las
últimas décadas, a partir sobre todo de los primeros años setenta...Particularmente han insistido en él los
informes técnicos de la Inspección, que proporcionan a veces cifras concretas, así como los que, desde
1984, elabora cada año el Consejo Escolar del Estado”. No parece razonable atribuir el fracaso escolar
de los estudiantes de la ESO a la implantación de la LOGSE:

21
F. Ciertamente en torno a la formación de los estudiantes de Educación secundaria, hay malestar y se
están produciendo conflictos no desdeñables.

1. 6. ¿Qué ha sucedido para que haya malestar en los Centros de Educación Secundaria?.
El significado de la reforma educativa, especialmente para le Educación Secundaria, no se ha sabido
explicar al profesorado, a los padres y a la sociedad en general. Expresiones como proyecto docente,
proyecto curricular, curriculum, nivel, ciclo, transversal, etcétera, han circulado entre el profesorado como
una jerga de significado dudoso y, para muchos padres, como manifestaciones de un mundo misterioso
que genera perplejidad. Después de diez años, todavía persiste desconocimiento respecto a esos
conceptos centrales.
Una nueva visión del sistema educativo, como presenta la LOGSE, exige un esfuerzo considerable para
ser comprendida por los usuarios de la educación (alumnos, profesores y padres) y para ser aceptada por
la sociedad. Es cierto que entre 1982 y 1990 se realizaron campañas de explicación dirigidas a sectores
de profesionales de la educación y a responsables políticos y sindicales. También es cierto que hubo un
periodo de experimentación. Pero, como se ha comprobado, tales explicaciones públicas y
experimentaciones no han sido eficaces. Faltó, entre otras cosas, una campaña informativa dirigida a
toda la sociedad civil buscando la aceptación de un modelo educativo que atañe directamente a las
familias. La divulgación de los principios y de los conceptos fundamentales, hasta que se convierten en
un lugar común, es fundamental para que la población asuma los riesgos e inconvenientes que todo
cambio provoca. Pero tanto antes como ahora, los responsables políticos tienen una cierta alergia al
debate público. En los temas que afectan a las poblaciones generales, es necesario actuar sobre la
sociedad civil, sobre la red entera de personas e instituciones, generando opiniones, cambiando actitudes
e informando de los problemas puesto que es la sociedad civil la que enmarca las opiniones que se
desarrollan en el futuro.
La extensión de la educación básica y comprensiva hasta los 16 años era una opción valiente y
arriesgada que evidentemente planteaba unas nuevas reglas respecto a la organización de los centros y
unos costes económicos en formación de profesorado y en dotación de personal para atender a los
alumnos en sus diferencias. Se quiso hacer una educación a la medida de cada individuo y de cada grupo
social, pero, a la hora de la verdad, el patrón del vestido ha sido el mismo para todos. La modernización
de nuestro sistema educativo, y su puesta a punto para equipararnos a los países de la Unión Europea,
se queda en una hermosa declaración de intenciones expresadas en la Ley, especialmente en el
Preámbulo. Tal modernización no se ha concretado en políticas efectivas de recursos y de estrategias
para su puesta en práctica. Los responsables políticos del PSOE que impulsaron el diseño y el debate de
la Reforma Educativa o no se la creyeron o no tuvieron el poder o la valentía de exigir los medios para
llevarla a cabo. Las expectativas favorables que la LOGSE generó en el profesorado se han ido trocando
por una desmoralización de sectores importantes de docentes.

22
Las posiciones controvertidas sobre la Reforma Educativa entre el partido político (PSOE) que inicia la
experimentación, el diseño y debate (1982-1990) y el partido político que tiene que aplicarla e
institucionalizarla (1990-2004) (PP), no han facilitan el éxito del proyecto. Como todo el mundo sabe, el
Partido Popular se ha encontrado con una Ley, que requiere recursos económicos importantes, a la que
puso fuertes reparos en el debate parlamentario y a la que no dio su voto favorable. Nos parece que
estamos entonando un requien por una Ley con una andadura breve. La excusa parecen ser el índice de
fracaso escolar y los conflictos que se han generado en la Educación Secundaria Obligatoria. Sin
embargo, las cosas no son tan claras si observamos los conflictos que existen en los centros de
Secundaria de países como Francia o Estados Unidos, donde evidentemente no hay LOGSE.
Los conflictos en los centros escolares están referidas tanto a la comunidad social más próxima a los
estudiantes como a las características propias de las sociedades modernas. Entre las primeras, la
existencia de pandillas en los barrios también se ha asociado a un incremento de los conflictos en los
centros de Secundaria, así como el aumento constante de minorías lingüísticas, étnicas y raciales que
genera conflictos entre ellas y con los miembros de la cultura dominante.
Las características de las sociedades modernas son, a juicio de prestigiosos pensadores10, las causas
más profundas de las tensiones y conflictos que se padecen en nuestras escuelas: la destrucción de la fe
en la razón como reguladora del orden social y la aparición de fuerzas irracionales que arrastran a los
seres humanos hacia la destrucción y el aniquilamiento; la desproporción entre los avances de la ciencia
y la atrofia del saber moral que lleva a poner los productos del conocimiento y la tecnología al servicio de
los intereses de unas pocas personas y no al servicio de todas; el deslizamiento de la autonomía personal
hacia la afirmación de un individualismo narcisista sin raíces en la comunidad; la contradicción que se
produce entre la apelación a la participación de los ciudadanos en los asuntos comunes para profundizar
la vida democrática y el real control de la economía, la cultura y las grandes decisiones políticas por una
minoría exigua de dirigentes que rigen nuestras vidas con mano de hierro. Esos profundos desajustes,
sobre los que se asientan las sociedades modernas, constituyen el fondo de violencia que subyace en
muchas de las prácticas sociales. Los desequilibrios y las actividades irracionales que circundan la vida
cotidiana son un terreno propicio para la destrucción, para la degradación y para el caos. Y estas
situaciones penetran en la escuela por todos los poros de su superficie.
La realidad social de los estudiantes de Educación Secundaria de ahora, y creemos que del futuro, es
distinta a la del pasado. Los adolescentes presentan la diversidad y mescolanza propias de las
sociedades plurales que tienen garantizados los conflictos. Es conveniente que afloren porque, en
resumidas cuentas, la función de la escuela es la formación de ciudadanos. Si los jóvenes viven en una

10 Teófilo Rodríguez Neira hace un lúcido análisis de las causas sociales que han provocado el estallido de los
conflictos y de la violencia que se viven en nuestras sociedades desarrolladas: “La situación a la que hemos llegado
entraña serios peligros. La democratización invita a participar, la “interdependencia” y la concentración, la
tecnificación y la industrialización, la racionalidad funcional liberan a los individuos de la toma de decisiones, de la
participación que ofrece la democracia, del pensamiento y de la responsabilidad.” Rodríguez Neira, T. (1999) La
cultura contra la escuela, Barcelona, Ariel.

23
sociedad conflictiva por la pluralidad de valores, la mezcla de culturas, el cambio acelerado de nuestro
tiempo, y la diversidad que somos cada una de las personas entonces hay que formarles para que
gestionen los conflictos adecuadamente y, si es posible, los resuelvan.
La cuestión clave es si la educación básica es concebida como un bien público para todos los
ciudadanos, del que no puede haber excluidos, o hacemos itinerarios curriculares diferenciados para los
más rápidos en el aprendizaje, para los medianamente rápidos y para los lentos. Así unos estudiantes
quedan incluidos en el primer sector y los demás excluidos del mismo, ¡antes de los 17 años! Y todos eso
en nombre de la libertad de intereses. Como ha señalado Pettit11, no puede haber libertad sin igualdad y
justicia.

11“Un bien comunitario es un bien con un carácter a la vez social y común. Es social, en la medida en que su
realización exige que la gente se implique en la mutua interacción intencional; es común, en la medida en que sólo
puede realizarse para uno, si se realiza para algunos, o incluso para todos”. Pettit, Ph.(1999) Republicanismo. Una
teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona, Paidós.

24
CAPÍTULO 2º.- UN MODELO PARA AFRONTAR LOS CONFLICTOS EN LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2.1. Presentación.
El capítulo se inicia con la justificación del concepto de educación para la paz a través del aprendizaje de
la solución de conflictos. Posteriormente analizamos si en los centros de Educación Secundaria hay
conflictos o violencia y mostramos que existen conflictos, pero raramente situaciones de violencia.
Como tercera cuestión nos planteamos si el aprendizaje de la solución de conflictos previene la violencia
en los centros. En nuestra opinión, la violencia es un monstruo de múltiples cabezas que invade las
arterias de la sociedad y los centros educativos no tienen la palabra definitiva para obtener su destierro.
Pero también pensamos que los centros educativos, junto a las familias y otras instituciones sociales,
tienen como finalidad principal la educación de ciudadanos que asuman la responsabilidad de diseñar y
construir una sociedad justa y pacífica.
El centro escolar que quiera conseguir tal finalidad tiene que ser una institución en la que se practique el
ejercicio de la ciudadanía desde tres supuestos básicos: el respeto a la dignidad de las personas, como
principio integrador de lo común y lo diferente que se manifiesta en los grupos y en los individuos de
nuestra sociedad, la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento
de los centros y la concepción del centro como un escenario que permite el debate y la deliberación en
común.
Finaliza el capítulo con la presentación de un modelo para afrontar los conflictos en la Educación
Secundaria. Las claves del modelo se refieren a los contenidos educativos que han de aprender los
alumnos, a la formación del profesorado, a las funciones de los equipos directivos y al papel que ha de
desempeñar la inspección educativa.

2.2. La educación para la paz.

El modo de concebir la educación para la paz, al igual que el concepto mismo de paz, es muy discutido.
Se han hecho varias revisiones de currículos para determinar aquello que debería incluir este tipo de
educación y, aunque todavía no hay límites claros y precisos, se han identificado ocho temas que
constituyen los principales enfoques de los currículos actuales de la educación para la paz: la solución de
los conflictos, la cooperación, el rechazo a la violencia, la comprensión multicultural, los derechos
humanos, la justicia social, los recursos mundiales y el medio ambiente global. Todos estos temas se
desglosan en objetivos cognitivos, actitudinales y de comportamiento.
La relación de educación y paz puede establecerse desde un doble enfoque: la adquisición de
conocimientos sobre la paz, grupos de investigadores y movimientos asociativos nacionales o
internacionales que promueven la paz; o bien la adquisición de actitudes, valores y comportamientos para
la paz. En ambos casos estamos hablando de una educación normativa, bien referida de modo primordial

25
al conocimiento que los educadores para la paz ven como la mejor manera de fomentar la paz, o bien
referida a una manera de organizar el ambiente de aprendizaje que sea propicia para producir
ciudadanos pacíficos.
Nosotros adoptamos el segundo enfoque, puesto que ha sido probado en la investigación educativa que
el hecho de aumentar su nivel de conocimientos no tenía ningún efecto sobre las actitudes y valores
sociales de los niños y adolescentes si no se efectuaba algún cambio en la situación o clima del centro y
del aula. Al parecer, es mucho más difícil para los currículos escolares cambiar las actitudes y los
comportamientos de los alumnos, relacionados con los asuntos de la paz, que impartirles conocimientos
sobre la paz.
Un buen ejemplo de una experiencia educativa donde los alumnos se implicaron emocionalmente en la
cuestión de la distribución injusta de los recursos mundiales se puede encontrar en el capítulo escrito por
B. Brock-Utne del libro coordinado por P. Ortega, Educación para la paz (2000)1212. En este libro se
encuentra una historia de un centro finlandés de Enseñanza Secundaria. Un día, cuando llegaron los
alumnos del instituto al bar para comer notaron el olor de unas hamburguesas deliciosas. Hicieron cola
para disfrutar de la comida. Los primeros en llegar recibieron muchas hamburguesas, patatas fritas y
ensalada, más de lo que podían comer. Los siguientes recibieron sólo patatas fritas, sin hamburguesas.
Algunos recibieron sólo un poco de sopa. Pero la mayoría, cuando llegaron al mostrador, vieron que no
quedaba nada, ni siquiera la sopa. Estos se enfadaron mucho. Era injusto. ¿Por qué se había dado tanta
comida a los primeros, de manera que no quedaba nada para los que habían llegado un poco más tarde?
No obstante, su insatisfacción llevó a un diálogo constructivo con los que servían la comida. Estos, claro,
sabían que era un experimento, y preguntaron a los alumnos: ¿sabéis cómo se distribuyen los recursos
hoy día en nuestro mundo? En ese mundo sólo dos de cada diez personas pueden comer todo lo que
quieran. Muchas de éstas comen más de lo que les viene bien. La mayoría reciben cantidades
insuficientes de comida, y muchos se mueren de hambre. ¿Por qué no protestáis contra esta situación,
cuando os enfadáis tanto porque hoy no habéis comido hamburguesas? Tras esta experiencia, los
estudiantes miraron los problemas de los países en vías de desarrollo y la violencia que generan ciertas
estructuras económicas con un mayor nivel de compromiso emocional.
No es fácil enseñar la cooperación y la paz en un ambiente escolar en el que sólo se aprecian los logros
individuales y se estimula la competitividad. Es difícil educar para la paz en un clima escolar en el que no
se resuelven, o por lo menos no se gestionan bien, los conflictos del centro y de las aulas. El gran
investigador de la paz Johan Galtung creía que el sistema educativo tradicional no se adapta bien a la
educación para la paz y se hacía la siguiente pregunta: “la educación para la paz, ¿no parecerá una pura
hipocresía? O, peor aún, ¿no parecerá la paz una palabra hueca, anulada por el mensaje más fuerte de

12
Ortega, P. (Coordinador) (2000) Educación para la paz, Murcia, Caja Murcia.

26
que la verticalidad y la dominación son normales y aceptables, mensaje que se transmite por medio de la
estructura del centro escolar?”
No hay caminos para la paz, la paz es el camino. No es posible andar los caminos de la paz si no es con
actitudes y prácticas de paz. La educación para la paz tiene autenticidad cuando se articula en torno a la
solución de los conflictos que se están presentando en las aulas y centros. En el origen de la violencia
encontramos siempre la incapacidad de salir de uno mismo (de nuestras posiciones, de nuestros
intereses, de nuestros proyectos) al encuentro del otro. En las páginas que siguen, nos planteamos la
educación para la paz como solución de los conflictos en los centros de Enseñanza Secundaria.

2.3. ¿Violencia o conflicto en los centros de Educación Secundaria?.

La respuesta que se da a esta cuestión por algunos padres, profesores o alumnos implicados en un
centro difiere de las respuestas dadas por otros padres, profesores o alumnos del mismo centro. La razón
de ello estriba en que unos y otros tienen una comprensión distinta de la violencia escolar. De modo
semejante, los investigadores se dividen entre quienes diseñan sus trabajos dando por sentado que hay
violencia en los centros o quienes piensan que los centros son todavía lugares privilegiados de
convivencia comparados con las situaciones de violencia que se viven en el barrio de la ciudad o pueblo,
en el que el centro está ubicado, o con el clima de violencia que respiran algunos alumnos dentro de las
familias.
En Valencia fue noticia de prensa que tres alumnos prendieran fuego a una de las escaleras de un centro
de Educación Secundaria y no ha sido noticia de prensa que, durante los dos cursos siguientes, no haya
habido un solo acto de agresión a las instalaciones de ese centro.13. Es necesaria la aclaración del
significado de la expresión “violencia escolar” para que podamos hablar con sentido sobre el tema que
nos ocupa. Se ha definido la violencia escolar como el uso de la fuerza contra personas o infraestructuras
en el recinto escolar. Las formas de violencia contra las personas son el homicidio, la violación, la
tentativa de violación, el acoso sexual, la agresión contra profesores, la agresión contra alumnos, la
agresión contra personal de administración y servicios, el robo, la intimidación o la amenaza de producir
cualquiera de las situaciones anteriores. La violencia contra las infraestructuras comprende los actos de
degradación o destrucción de las instalaciones y los materiales escolares14.
El conflicto es una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, real o
aparente, respecto a un mismo asunto. Los conflictos pueden ser individuales cuando es la propia
persona quien se debate entre dos opciones que le parecen incompatibles. También los conflictos pueden
ser interpersonales, e incluso intersociales, cuando son grupos de individuos o comunidades enteras los

13
En los últimos meses, los medios de comunicación nos hablan de las situaciones de violencia que se plantean en
algunos centros de Melilla y Ceuta. De ahí se infiere que hay violencia en los centros de Educación Secundaria de
España. De un caso particular no se puede deducir una situación general.
14
Stromquist, N.P.; Vigil, J.D. (1996), La violencia escolar en los Estados Unidos de América: tendencias, causas y
respuestas, Perspectivas, vol. 26, n. 2.

27
que mantienen o creen mantener intereses divergentes respecto a una misma cosa. Si bien los conflictos,
cuando no se resuelven o están mal gestionados, pueden generar destrucción o violencia dentro de las
personas o de las sociedades, también son una fuente de desarrollo y progreso tanto para los individuos
como para los grupos y las comunidades15. De ahí que no se deban confundir los conflictos con la
violencia. Los conflictos son un elemento común a todas las organizaciones y, con frecuencia, necesarios
para romper rutinas y generar progreso. La violencia es una forma de relación indeseable por las
consecuencias destructivas que genera en las personas, instituciones y sociedades.
En España, la implantación de la LOGSE está generando situaciones conflictivas, hasta ahora
desconocidas, en los centros de Enseñanza Secundaria. Las situaciones de conflicto se producen con
más intensidad en los centros públicos que en los concertados o de titularidad privada, especialmente en
aquellos que están ubicados en los barrios periféricos de las grandes ciudades o en los municipios muy
próximos a ellas16.
Los contactos mantenidos con directivos de diversos centros y con profesores sobre las tensiones que se
viven en los centros, nos decidió a realizar nuestra propia investigación17 con el objetivo de detectar qué
percepción tenía la comunidad educativa de la Educación Secundaria sobre el tema. Nos dirigimos a los
equipos directivos, profesores, tutores, psicopedagogos, alumnos (tanto a quienes tienen un
comportamiento que se considera normal como a quienes habían sido detectados, por los tutores, como
alumnos problemáticos).
De las 14 situaciones que planteamos a los miembros de equipos directivos, curiosamente algunas de las
más recurridas a la hora de hablar de conflictos (¿violencia?) en las aulas, por ejemplo las agresiones al
profesorado o de los alumnos entre sí, no son consideradas como problemas reales en los centros de
Enseñanza Secundaria de nuestra Comunidad Autónoma. Ello nos llevó a la conclusión provisional por
ahora de que no hay correspondencia entre la “alarma social” generada por los medios de comunicación
sobre la violencia en las aulas y la realidad de lo que sucede en las mismas18.

15
Quienes practican en la educación la teoría del desarrollo del juicio moral, usan, como procedimiento, básico, la
discusión de dilemas morales con el objetivo de exponer a los estudiantes a situaciones de conflictos que fomenten
en ellos la reflexión, movilicen las competencias cognitivas y morales que ya poseen, produzcan desequilibrios en
los juicios morales que sostienen y analicen la adecuación del propio punto de vista moral, enfrentándolo a las
razones morales aducidas por los otros compañeros. Como fruto de todo este proceso, la investigación ha probado
que los estudiantes crecen en estadio y nivel de su juicio moral.
16
No se pretende con esta afirmación atribuir a la nueva Ley educativa la responsabilidad de la existencia de
conflictos en los centros educativos ni dar un juicio de valor sobre los principios pedagógicos y éticos que sustentan
la reforma educativa. A pesar de los ajustes que sea necesario hacer en la LOGSE, los autores tenemos una
valoración positiva de la misma.
17
García López, R; Martínez Céspedes, R. (coordinadores). Grupo GICA, 2001, op. Cit. Cuando damos datos en
porcentajes, tales datos están contenidos en esta publicación, como señalamos en el capítulo primero.
18
Con el título de “Maestros quemados”, un prestigioso columnista decía: “los maestros están achicharrados. El
síndrome del maestro quemado, víctima de la caldera de desobediencia que los alumnos atizan en las clases,
traspasa el límite de su resistencia. Muchos enferman de depresión y estrés, padecen colitis y alergias o jaquecas
crónicas; otros se entregan a la desesperación. En un reciente estudio referido a más de 17.000 centros públicos, no
universitarios de toda España, se subraya la situación a la que se ven abocados hoy muchos profesores,
escarnecidos en clase, agredidos en los despachos, amenazados en los recreos. Los padres esperan que la
escuela encarrile a sus hijos y los maestros se lamentan del incorregible descarrilamiento con que llegan. La familia

28
Lo que sí de muestra nuestra investigación es la percepción por el profesorado de un nuevo escenario en
el que se producen conflictos para los que no está preparado. El 56% del profesorado piensa que ahora
hay más conflictos que antes, aunque el 44% piensa que hay pocos más o ninguno. Entre las variables
relacionadas con esta conflictividad, el profesorado valenciano destaca la falta de interés y motivación del
alumnado, así como la existencia de lagunas en los conocimientos previos de los estudiantes. En este
sentido, los profesores mantienen la convicción generalizada de que ahora cuesta más que antes motivar
al alumnado de Secundaria, relacionarse con ellos e, incluso, lograr los objetivos educativos que se han
propuesto. El 57% de los docentes no se sienten preparados para afrontar los conflictos que surgen en el
aula, un 40% se sienten desmotivados ante este asunto mientras que un 7% piensan en abandonar la
docencia, si pudieran. Aun más, un 10% del profesorado afirman que el tema de los conflictos en el aula y
en el centro no es de su responsabilidad19.

2.4. El aprendizaje de la solución de conflictos previene la violencia en los centros de Educación

Secundaria.
Los datos, expuestos en el apartado anterior, muestran un incremento de los conflictos en los centros,
una preparación deficiente de la mayoría del profesorado para afrontarlos y el desinterés de un porcentaje
significativo de profesores respecto a este asunto. Tales datos son lo suficientemente significativos como
para buscar una solución antes de que las situaciones conflictivas escapen a un razonable control y no
puedan ser solucionadas o, en su defecto, bien gestionadas, puesto que, si bien el clima de las aulas se
puede considerar globalmente bueno, un 24% de los alumnos no perciben como buenas o muy buenas
las relaciones con los profesores y el 31% del profesorado manifiesta que las relaciones con sus alumnos
son insatisfactorias20.
En las sociedades plurales, los conflictos escolares son inevitables y, en cierto modo, se puede obtener
beneficio de ellos. El provecho, así como la manera de evitar daños excesivos e innecesarios, depende
del estilo de respuesta que se adopte21. Las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen

y el sistema escolar se enfrentan entre sí, mientras el problema supera a los dos”. El País, viernes 10 de noviembre
de 2000.
19
Nuestros datos concuerdan básicamente con el informe a escala nacional sobre el Funcionamiento de los
centros, elaborado por el INCE (1998), Madrid, MEC, que dice así: “En resumen, o a modo de síntesis sobre el
posible deterioro de la convivencia, se puede afirmar, a la luz de los datos del Cuestionario y las respuestas a las
“Preguntas complementarias al Director/a”, que en los centros escolares se dan situaciones de indisciplina. De
hecho el 80% de los encuestados afirman la existencia de situaciones de indisciplina. Ahora bien, y sin olvidar el
marco de referencia temporal para los casos que, en principio, revisten más gravedad es de tres años, la situación
no está definida por faltas graves o importantes en sí mismas, como lo serían el absentismo escolar, las agresiones
morales, descalificaciones, amenazas, insultos,... o faltas de respeto a los profesores.”
20
“En las aulas con Educación Secundaria obligatoria, el mayor número de personas con buenas relaciones se da
en primer lugar entre los alumnos con sus compañeros, el 93% de los alumnos, seguidos de los alumnos con sus
profesores, el 76%, y por último de los profesores con sus alumnos, el 69% de los profesores”. INCE, (2000),
Sistema estatal de indicadores de la educación, Madrid, MEC.
21
Puig , J.M. Conflictos escolares: una oportunidad, Cuadernos de Pedagogía, nº. 257.

29
dadas por las aproximaciones pasivas y por las aproximaciones agresivas. Se entiende por
aproximaciones pasivas aquellas en las que predominan las respuestas de huida. Se trata de conductas
que pretenden evitar los conflictos por encima de todo y se opta por hacer oídos sordos ante las
dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. Con tal tipo de conductas se puede lograr una paz
superficial que suele esconder resquemor y acaba disminuyendo la felicidad de las personas, el bienestar
de sus relaciones y la eficacia de la institución escolar.
Las aproximaciones agresivas a los conflictos son todas aquellas conductas que, ante una diferencia de
intereses o puntos de vista, buscan el enfrentamiento con el ánimo de vencer. Las posturas agresivas
desembocan en una espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. En ambos casos
no se solucionan los problemas, sino que se incrementa su tamaño e intensidad. Cuando se mantienen
conductas de esa naturaleza, los conflictos se enquistan en las relaciones humanas y en la institución
escolar, pudiendo generar situaciones de violencia.
Frente a esos estilos de respuesta a los conflictos, es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos
basado en la negociación o en la cooperación. Las actuales “escuelas de calidad” se proponen estimular
el compromiso y lo consiguen depositando confianza en las personas, y creando un clima de
reconocimiento, de motivación y de refuerzo, tanto de la dirección hacia los profesores como de éstos
hacia los alumnos, mediante la transferencia de expectativas positivas, la valoración de sus logros, la
aceptación de sus ideas y la exaltación de los buenos resultados. Así se crea un clima en el que se
solucionan o gestionan adecuadamente los conflictos y se previene la violencia escolar22.
Es conveniente, además, que profesores y alumnos sean entrenados en estrategias y técnicas para
identificar y reconocer los intereses, puntos de vista y demandas de cada uno de los miembros de la
comunidad escolar y así trabajar conjuntamente, siempre que sea posible, en la satisfacción de las
necesidades de todos los implicados. En eso consiste el aprendizaje de procedimientos para la solución
de conflictos, al que dedicaremos los capítulos siguientes.
Es cierto que ante el clima de violencia que se respira en los medios de comunicación social, en algunas
familias y barrios, el profesorado y los directivos de los centros tienen sospechas sobre sus posibilidades
de influencia. Se sienten abrumados ante el alto grado de tensión que se vive en muchos hogares debido
a formas nuevas de relaciones familiares, a la incorporación de la mujer al mundo del empleo y a los
derechos que le eran negados en la tradicional cultura patriarcal de la familia, a la falta de trabajo y
escasos recursos económicos de muchas familias, que viven en el llamado Cuarto Mundo de nuestras
grandes ciudades, y, con frecuencia, ante el escaso interés de algunos padres por la vida escolar de sus
hijos.

22
López Rupérez, F. (2000), Gestión de calidad y mejora escolar, en Varios, Hacia una educación de calidad.
Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid, Narcea. Trianes, M.V; Muñoz, A.M. (1997), Prevención de violencia
en la escuela: una línea de intervención, Revista de educación, Nº. 313.

30
Los centros y los profesores poco pueden hacer para la solución de las causas familiares y sociales que
generan alumnos con altos niveles de conflictividad. Los estudiantes traen a los centros educativos sus
carteras con los materiales escolares, pero también traen sus problemas, originados en los duros
contextos familiares y sociales en los que viven. La violencia, que impone la fuerza física para destruir a
personas e instalaciones, se aprende, a veces, en la más tierna infancia al haber sido testigo o sujeto
paciente de actos de agresión repetida en la propia familia o en la calle donde se juega. En estas
condiciones proponer un clima de convivencia escolar armónico, justo, integrador y participativo que
rompa la hegemonía del individualismo destructivo y forme ciudadanos pacíficos puede parecer una
ingenuidad, aunque nosotros consideramos que es una responsabilidad ética y política.
El verdadero maestro educa porque tiene la convicción de que el ser humano está abierto al cambio, a la
mejora, a la búsqueda de un camino personal, o, para decirlo de otro modo, la educación es el punto en
el que decidimos si amamos el mundo lo bastante para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo
de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de unos hombres y mujeres nuevos
sería inevitable.
Olivier Reboul comentando el relato evangélico de la higuera, “ (Jesús) tuvo hambre. Y viendo de lejos
una higuera que tenía hojas, fue a ver si tal vez hallaba en ella algo; pero cuando llegó a ella, nada halló
sino hojas; pues no era tiempo de higos. Entonces Jesús dijo a la higuera: ¡Nunca jamás coma nadie fruto
de ti!” (Marcos, XI, 12-14), nos dice: “Y aquí la excusa se convierte en una impostura. “No es tiempo de
higos”: demasiado tiempo (o demasiado tarde) para educar a este niño, demasiado pronto (o demasiado
tarde) para lograr la paz, demasiado pronto (o demasiado tarde) para mostrarse justo, para creer, para
crear...”No es tiempo de higos”: entonces ya no quedan hombres, sólo quedan higueras a merced de las
necesidades exteriores, físicas, económicas, sociales; sólo higueras incapaces de querer nada, de
prometer nada, de ofrecer nada, capaces solamente de reaccionar. ¿Aceptamos ser estos hombres
higuera?”23

2.5. Una propuesta para la gestión de los conflictos en los centros de Educación Secundaria.
2.5.1. Supuestos básicos de la propuesta.
A. El reconocimiento de la “dignidad” de toda persona. La educación para la solución de conflictos no
consiste en un mero aprendizaje de técnicas y estrategias que se han hecho proverbiales y han
demostrado eficacia para rebajar la tensión psicológica. Tal aprendizaje es necesario, pero no es
suficiente como meta de la educación. En la solución de conflictos se trata, sobre todo, de encontrar
soluciones justas para quienes se encuentran implicados en ellos. Porque las relaciones humanas se
producen entre sujetos que necesitan reconocerse como seres humanos, aún estando en confrontación.
Educar en ese mutuo reconocimiento, educar en la consideración de todas y cada una de las personas
como seres que aspiran y tienen derecho a una vida digna y plena es el procedimiento más fiable para

23
Reboul, O. (1999), Los valores de la educación, Barcelona, Idea Boocks.

31
orientar las técnicas y las estrategias de solución de conflictos en el sentido de la justicia24. Cuando tal
reconocimiento no existe, o es inadecuado, se proyecta sobre “el otro” una imagen inferior o humillante
que impide el entendimiento sincero.

B. El derecho al ejercicio de la ciudadanía en la escuela. El reconocimiento del derecho de todo

ciudadano a intervenir en aquellos asuntos de los que se derivan consecuencias que le afectan. La
ciudadanía significa participación en la vida pública. Sobre este principio se han construido los sistemas
políticos de las democracias modernas. Y es precisamente la evolución actual de estos sistemas lo que
convierte en problemática la noción misma de ciudadanía porque, como dice García Ruiz25, los cauces de
participación y representación política se han hecho opacos para la mayoría de los miembros de la
sociedad. La ciudadanía es interpretada hoy por muchos como un papel pasivo: los ciudadanos son
espectadores que votan. Ciertamente, los cauces de expresión y participación de los ciudadanos son
difíciles debido a la complejidad de las sociedades modernas. Sin embargo, si no se quiere renunciar a
una escuela que tenga sentido en una sociedad democrática es necesaria la educación de jóvenes que
asuman la responsabilidad de participar en la sociedad26. El aprendizaje de los jóvenes para el vivir
democrático tiene que empezar en las familias y en las escuelas. No podemos razonablemente esperar
que los jóvenes participen en la vida pública si antes no han tenido una participación democrática en la
vida de los centros27. La educación para una sociedad democrática requiere centros que sean
instituciones democráticas. Los estudiantes sólo pueden aprender a comprenderse a sí mismos como
personas democráticas cuando funcionan como miembros de una comunidad democrática en la cual los
problemas de la vida del centro y de las aulas son resueltos a través de deliberaciones colectivas y de un
compartido interés por el bien común.

C. La deliberación en común. Los centros escolares y las aulas tienen que estar organizados como
espacios públicos que hagan posible la solución de los conflictos. El ejercicio de la participación
democrática no es posible si no se concibe el centro como una institución que promueva el intercambio

24
Cortina, A. Resolver conflictos, hacer justicia. Cuadernos de Pedagogía, Nº 257. Cortina, A; Conill, J. (2001),
Educar en la ciudadanía, Valencia, Institució Alfons El Magnànim.
25
García Ruiz, P. (1999), La ciudadanía en las sociedades complejas., en Alvira,R; Grimaldi, N; Herrero, M.,
Sociedad civil. La democracia y su destino, Pamplona, Eunsa.
26
“La democracia da una importancia central a un tipo de vida en el que los temas políticos se resuelven, en la
medida de lo posible, mediante la discusión. Ahora bien, decidir las cosas mediante la discusión requiere decir la
verdad, respetar a las personas y considerar imparcialmente los intereses, todo ello como los principios morales que
están en su base. Junto a ello, requiere también la organización institucional de un sistema representativo, el
enjuiciamiento público y la libertad de opinión y reunión. Si todo esto es más que una fachada formalista, que pueda
ser manipulada por los grupos de intereses, junto a una preocupación por el bien común, ha de requerirse animar a
una amplia participación en la vida pública”. Este texto de Valores democráticos y fines educativos de R. S.
Peters es recogido por J.A. Ibáñez-Martín, en (1991), Filosofía de la educación hoy. Autores: selección de
textos, Madrid, Dykinson.
27
Jover, G. (2000), El compromiso cívico de los jóvenes españoles, en Naval, C; Laspalas, La educación cívica
hoy. Una aproximación interdisciplinar, Pamplona, Eunsa.

32
de opiniones, haga necesaria la reflexión y la deliberación. El establecimiento de tal escenario supone
apelar al dominio de la razón sobre las pasiones, ejercitar el realismo paciente e instaurar unas reglas de
juego público, que todos se hayan dado y todos tengan que respetar. La redacción pactada de unas
normas de convivencia y el establecimiento de una esfera de participación de profesores y alumnos en el
gobierno y funcionamiento del centro constituye un espacio público apto para el diálogo, el contraste de
intereses, la persuasión mediante razones, el mutuo consentimiento y las promesas. A un proceso así lo
llama Hannah Arendt: la “fundación de la libertad”28. La promoción educativa de la libertad exige que se
haga algo para garantizar que la toma de decisiones atienda a los intereses y las interpretaciones de
todos los afectados. Para ello es necesario que la toma de decisiones sea disputable. La mejor forma
para llevar a la práctica este asunto es el debate público que garantiza que las disputas están abiertas a
todos los que consigan argumentar de una manera razonada y no solo a los que tengan suficiente poder
negociador para imponerse a las otras partes29.

2.5.2. Los contenidos de educación cívica que han de ser adquiridos por los alumnos.

Los núcleos temáticos que, a juicio de los expertos europeos30, han de centrar la educación cívica de los
jóvenes estudiantes son: democracia y autoridad, cooperación y conflicto, igualdad y diversidad, libertad y
disciplina social, individuo y comunidad, derechos y responsabilidades, el ejercicio del poder y el respeto
a las leyes y derechos humanos.

Los contenidos conceptuales que habrán de ser conocidos y comprendidos por los alumnos están
referidos a los temas contemporáneos y los sucesos locales, nacionales e internacionales, la naturaleza y
funcionamiento de las sociedades democráticas, la relación de interdependencia de los individuos y sus
comunidades, la naturaleza de la diversidad de los grupos e individuos en las sociedades plurales y los
conflictos que ello genera, los derechos y responsabilidades de los ciudadanos como consumidores,
trabajadores, miembros de la familia y la comunidad, los sistemas económicos actuales y su relación con
los individuos y las comunidades, la naturaleza de los desafíos morales, sociales y políticos de los
individuos y comunidades actuales, el funcionamiento y cambio de los sistemas políticos locales,
nacionales e internacionales, la naturaleza de las acciones políticas y del voluntariado social, los asuntos
relativos a los derechos humanos y a la conservación del medio ambiente.

Las actitudes referidas a tales núcleos temáticos que habrán de ser adquiridas por los estudiantes son: el
interés por el bien común, el respeto a la dignidad de toda persona, el interés por resolver los conflictos,
la disposición a actuar responsablemente y cuidar de los otros, la deliberación sobre los efectos que las

28
Arendt, H. (1988), Sobre la revolución, Madrid, Alianza.
29
Petit, Ph. (1999) Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona , Paidós.
30
González, M. C.; Naval, C. (2000), Una aproximación a la educación para la ciudadanía en Europa en la última
década, en Naval, C.; Laspalas, J. La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar, Pamplona,
Eunsa.

33
acciones propias causan sobre los otros, la aceptación de la responsabilidad por las consecuencias
imprevistas o desafortunadas de las propias acciones u omisiones; la disposición a practicar la tolerancia,
la disponibilidad al cambio de opiniones de acuerdo a la evidencia, el coraje para defender el propio punto
de vista cuando se considera correcto, la disposición a generar iniciativas y mantenerse en ellas a pesar
de las dificultades, la determinación en juzgar y actuar justamente, el respeto a la ley, el compromiso con
el servicio voluntario a la sociedad, el compromiso de participar en las diversas instituciones sociales, el
compromiso con la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos y con la igualdad de sexos, la
disposición a defender los derechos humanos y el medio ambiente.

En cuanto a las habilidades y destrezas, la educación de la ciudadanía tiene que promover: la habilidad
para usar argumentos razonados tanto oralmente como por escrito, la habilidad para trabajar
cooperativamente con los otros, la habilidad para apreciar las experiencias y perspectivas de los demás,
las habilidades para el diálogo y la tolerancia con las personas y con los puntos de vista que no se
comparten, las habilidades de resolución de problemas, la destreza en el uso crítico de la tecnología para
reunir y procesar la información, la habilidad para “descentrarse” hasta conseguir un pensamiento critico y
búsqueda de evidencias, la habilidad para reconocer formas de manipulación y persuasión, la habilidad
para identificar y responder a la influencia social, moral y política.

La educación de los alumnos para la ciudadanía democrática, requiere que los centros y las aulas
funcionen democráticamente. A lo largo de los últimos años, hemos realizado una serie de experiencias e
investigaciones que tenían como objetivo básico la promoción del autogobierno y la responsabilidad de
los alumnos en el aula31. Las técnicas y estrategias que hemos utilizado buscan que los alumnos se den
las normas de comportamiento y de convivencia, así como las sanciones que se derivan de su
vulneración. Los resultados de nuestras investigaciones demuestran que los alumnos de los niveles de
Primaria y de Secundaria son capaces, empleando un programa adecuado, de elaborar las normas, que
regulan la vida del aula, de acuerdo a procedimientos democráticos, y que esas normas son percibidas
por los estudiantes con una fuerza alta de obligatoriedad, lo cual contribuye al desarrollo de su autonomía
y responsabilidad, y se traduce en un clima social favorable a la solución de conflictos.

No podemos olvidar, por último, que muchas de las actividades que estamos planteando exigen del
alumnado la utilización de un lenguaje elaborado. ¿Cómo se pueden hacer tales actividades con alumnos
que tienen dificultades con la lectura comprensiva de textos sencillos? Es imprescindible que adquieran la
competencia lingüística básica tanto para el aprendizaje de los contenidos de la educación cívica como
para que no se aburran ante cualquier otro aprendizaje de contenidos correspondiente al nivel de

31
Escámez, J; Pérez, C. (1998), Un programa para generar normas de autogobierno en el aula, en Escámez, J y
otros, Educar en la autonomía moral, Valencia, Generalitat. Pérez, C. (1996), Las normas en el curriculum
escolar, Madrid, EOS. Escámez, J; García López, R. Aprendizaje de normas y educación para la ciudadanía
democrática, Proyecto que hemos desarrollado en el Colegio Público “Pintor Carles Lesma” en el barrio de San
Lorenzo de la Ciudad de Castellón, dentro del Programa Europeo Urban.

34
enseñanza al que venimos haciendo referencia32.

2.5.3. El profesorado y la solución de conflictos.

La mayoría del profesorado de la Enseñanza Secundaria (56.1%) percibe un aumento significativo de los
conflictos como consecuencia de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. De estos
conflictos, el profesorado manifiesta que los insultos y otras agresiones verbales son los más frecuentes
en los centros (71.7%). Las causas de tal situación, a juicio del profesorado, son el desinterés (52.3%), la
crisis de valores de la sociedad (28.6%), la falta de las competencias instrumentales mínimas (21.3%), el
ambiente que se vive en las familias (19%) y una deficiente aplicación de la LOGSE (13.2%). El clima del
aula queda afectado por la nueva situación conflictiva y las consecuencias son padecidas especialmente
por aquellos alumnos que desean aprender y no lo consiguen. Aunque parte del profesorado trata de que
la situación no afecte el ejercicio de su docencia(52%), otra parte importante del mismo (39.6) está
desmotivado33.

A pesar de la situación descrita, como dice Juan Carlos Tedesco, un proyecto educativo para una
sociedad democrática es muy exigente con las capacidades personales de los docentes, y la primera
exigencia consiste en asumir los valores de la democracia de forma activa. Existe un núcleo básico de
valores y actitudes sin los cuales es muy difícil enfrentar las exigencias del desempeño profesional
docente. La adhesión a estos valores y el desarrollo de estas actitudes constituyen uno de los factores de
éxito de la actividad del profesor34. Una convicción democrática fundamental es que todos los jóvenes
pueden aprender. Sólo los profesores profundamente convencidos de la capacidad de aprendizaje de sus
estudiantes podrán superar las circunstancias adversas que éstos tengan.

Si se parte de la convicción anterior, la buena gestión de los conflictos, que se produzcan en las aulas,
implica una primera actitud del profesorado: la aceptación de los mismos como un peaje que es necesario
pagar por el proyecto ético de una educación básica más universal y equitativa, aunque tal proyecto ético
no tendría que ser responsabilidad sólo del profesorado sino también de los responsables políticos y de
las familias con la aportación de una colaboración efectiva.

2.5.4. El equipo directivo del centro y la solución de conflictos.

Los actuales “modelos de calidad total”35 consideran el liderazgo como un elemento primordial para la

32
En nuestra investigación, referida a los alumnos de 3º de la ESO, los tutores de los alumnos problemáticos opinan
que poseen competencias instrumentales un 35.2% (saben leer, escribir, comprenden las explicaciones del profesor,
no tienen problemas para el cálculo, comprenden lo que leen y su escritura no es deficitaria), un 36.4% no las
dominan y carecen totalmente de ellas un 28.4%.
33
García López, R. ; Martínez, R.(coordinadores). Grupo GICA, 2001, op. Cit.
34
Tedesco, J.C., (1995), El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad
moderna, Madrid, Anaya.
35
El Premio Deming, El premio Nacional a la Calidad de Estados Unidos “Malcolm Baldrige”, Modelo Europeo de
Excelencia Empresarial.

35
consecución de ésta. El movimiento de las “escuelas eficaces” (Deming aplicado a la educación) presenta
como su sexta característica la importancia que concede al liderazgo. Los equipos directivos eficaces
tienen una visión de lo que debe ser su centro y animan a trabajar en esa dirección. Esa visión está
influenciada por las directrices del consejo escolar y por las expectativas de la comunidad a la que el
centro pertenece. Por el contrario, los equipos directivos ineficaces se definen como gestores del centro y
del presupuesto, se consideran responsables y custodios de la documentación, así como jefes de
disciplina, centran su trabajo en la tranquilidad y en evitar problemas, y se desentienden de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las aulas porque dan por supuesto que se realizan adecuadamente36.

La investigación sobre conflictos en la Comunidad Valenciana nos ha proporcionado el dato de que los
equipos directivos ven como problemas importantes en sus centros el consumo de tabaco y las
expulsiones de alumnos del aula. Los comportamientos que producen alarma social como el consumo de
drogas ilegales o alcohol, las agresiones físicas al profesorado o las agresiones entre estudiantes son
prácticamente inexistentes. Sin embargo, la función directiva es una de las asignaturas pendientes del
sistema educativo: el reconocimiento institucional y la capacitación técnica de los equipos no parecen ser
las adecuadas para las funciones que actualmente tienen que desempeñar. A los equipos directivos
corresponde tomar iniciativas y liderar una respuesta a la situación actual. Las líneas de actuación más
necesarias son:

Promover un Proyecto Educativo de Centro que defina las características prioritarias del alumno que se
quiere formar37. La manifestación pública de las finalidades y metas que se pretenden obliga a dar
razones de ellas y a adquirir unos compromisos sobre los que se pueden pedir cuentas. Sin un plano no
se puede hacer una buena casa y sin un proyecto explícito no se puede aunar voluntades. Es una función
de suma importancia el impulso del Consejo Escolar y del Claustro para conseguir metas compartidas.
Diseñar la organización del centro que sea más coherente con el Proyecto. Los centros funcionan si
responden a una organización en el que los diversos escenarios (claustro, seminarios, aulas, espacios
comunes...) están regidos por normas compatibles. Una adecuada organización garantiza la
institucionalización de procedimientos, actividades y tiempos.
Animar al profesorado y gestionar los conflictos que se están produciendo. La situación actual es la de
falta de moral: el profesorado está desmoralizado. Hemos hecho referencia a muchas causas para tal
situación, pero una de ellas es la visión tradicional de considerar la profesión docente como una actividad
individual. Ese tipo de organización del trabajo escolar no estimula la discusión ni la corresponsabilidad

36
Rey, R; Santamaría, J. (1999), El contrato de calidad. (Deming aplicado a la educación), Madrid, Santillana.
37
Touriñan, J.M; Soto, J. (1999), La calidad de la educación, en J.M. (Dir.), Educación y sociedad de la
información. Cuestiones estratégicas para el desarrollo de propuestas pedagógicas, Santiago de Compostela,
Universidad.
Pérez Juste, R. (2000), La calidad de la educación, en Varios, Hacia una educación de calidad. Gestión,
instrumentos y evaluación, Madrid, Narcea.

36
por los resultados y obliga al profesor a afrontar individualmente la solución de los problemas que plantea
su actividad.
Promover la innovación del profesorado. La cultura profesional del docente se caracteriza por un fuerte
escepticismo frente a las innovaciones que suponen compartir autoridad y responsabilidades. El
compromiso o no de los docentes con la LOGSE probablemente conduzca al éxito o fracaso de la
enseñanza pública.
Promover el entendimiento de todos los miembros de la comunidad educativa mediante el diálogo y
gestionar los conflictos que se produzcan en el centro. Los procesos de la educación en los centros
escolares no pueden ser lo que eran porque en España se ha producido una auténtica revolución como
podemos ver en los modos de producción, las tecnologías de la comunicación y la democracia política.
Gestionar autonomía para el centro. Los alumnos tienen unas circunstancias definidas, tanto ambientales
como familiares, así como la comunidad en la que el centro se ubica, los padres y los profesores. Los
medios de un centro son distintos a los de otro centro. Todo ello requiere que los centros tengan
capacidad de autogobierno. Los problemas de un centro no se resuelven con recetas generales
Aprovechar los recursos públicos y privados de la comunidad a la que pertenece el centro. Las
organizaciones no gubernamentales, las asociaciones de barrio, las fundaciones, los servicios sociales de
los ayuntamientos, los programas de las instituciones públicas nacionales e internacionales, etc., ofertan
recursos que, con frecuencia, no son utilizados.
Luchar por el reconocimiento de la prioridad de la formación básica. Se ha mantenido tradicionalmente el
criterio según el cual cuanto más joven es el alumno, menos exigencia demanda su proceso de
aprendizaje y menos cualificación se requiere del docente. En una sociedad democrática, la formación
básica es la que requiere mayores niveles de profesionalidad específicamente pedagógica. Enseñar a
leer, a escribir, y a operar con las reglas del cálculo básico así como formar las competencias básicas del
ciudadano tendría que ser una prioridad en la política educativa y en la valoración del profesorado38.
Promover la identidad institucional del centro. Los mejores funcionamientos de los centros están
asociados a la posibilidad de elaborar un proyecto educativo, a partir de la conciencia compartida de
determinados objetivos, la existencia de ciertas tradiciones y métodos de trabajo y la responsabilidad ante
los resultados obtenidos por los alumnos. En eso consiste la identidad institucional de un centro escolar.
Establecer una relación fluida con los agentes educativos externos, especialmente con las Asociaciones
de Padres y con la Inspección Educativa. Como es bien sabido, el derecho a ser educado lo tienen los
alumnos y el derecho prioritario a educar corresponde a los padres. Los centros educativos son las
instituciones especializadas que la sociedad pone a disposición de unos y otros para que el proceso
educativo se realice de la mejor manera posible. El carácter subsidiario que le corresponde al Estado, en

38
Rodríguez, A. (1999) La estructura administrativa de la educación en Galicia, en Touriñan, J.M. (Dir.) Educación
y sociedad de la información. Cuestiones estratégicas para el desarrollo de propuestas pedagógicas,
Santiago de Compostela, Universidad.

37
la garantía del derecho de los alumnos a recibir una educación de calidad, es supervisado por la
Inspección.

CAPITULO 3.- LAS CONDICIONES PEDÁGOGICAS PARA LA CREACIÓN DE UNA CULTURA DE LA

PAZ EN LAS AULAS

3.1. Presentación.
Iniciamos este capítulo justificando la necesidad de crear un clima de aula positivo, favorecedor del
diálogo; un clima de confianza que promueva una mayor implicación participativa y cooperativa en las
interacciones entre las personas que lo conforman, destacando las características de lo que se ha dado

38
en llamar “aulas pacíficas”. Posteriormente defendemos la necesidad de incorporar la Educación para la
Paz en el Proyecto Educativo de Centro, así como en el Proyecto Curricular.
Consideramos, asimismo, imprescindible volver a pensar los estilos de enseñanza en función de los
cambios operados en nuestra sociedad y que afectan también al alumnado. De modo que proponemos al
profesorado algunas sugerencias para reflexionar sobre el papel que desempeñan en los estilos de
convivencia. Terminamos sugiriendo algunas funciones que puede desempeñar el profesorado como
mediador de conflictos.

3.2. Fundamentos para una propuesta de creación de “Aulas pacíficas”.

Si consideramos, con Kreidler39 que una “aula pacífica” viene caracterizada por la cooperación, la
comunicación, la tolerancia, la expresión emotiva positiva y la resolución de conflictos, es evidente que la
consecución de este clima no surge de modo espontáneo, sino que requiere que los agentes que la
conforman, profesor y alumnos, posean ciertas actitudes para lograrlo. Quizá esto exija una nueva
responsabilidad para los docentes, ya que, por una parte, deberán estar dispuestos a seguir formándose
y, por otra, a formar a sus alumnos para generar una cultura de paz, al menos y en principio, en la propia
aula. La paz es una forma de interpretar las relaciones sociales y una forma de resolver conflictos que la
sociedad plural presenta y que parecen ser inevitables en la sociedad actual. Entendemos la paz como
estructura preventiva40, como un estado activo de toda la sociedad precisamente para lograr una
sociedad que, aunque cada vez más compleja, llegue a ser más justa. Es evidente que todos los ámbitos
de la sociedad están implicados en esta tarea: familia, escuela, empresa, política..., y que en todos ellos
deberían resolverse los conflictos a través del diálogo, el respeto y la cooperación. Sabemos que la
educación formal no es suficiente para que se produzcan cambios en la mentalidad individual y colectiva;
creemos que hay que iniciar un proceso de reflexión para incidir en la construcción de la cultura de la paz
generando una conciencia colectiva que arraigue de tal modo que no deje lugar a la violencia, porque la
paz, precisamente, comienza por el rechazo de la violencia como forma de solucionar cualquier tipo de
conflicto. Vivimos en una sociedad cuya complejidad es creciente e irreversible. Debemos aprender a
aceptar y comprender esta complejidad aportando soluciones nuevas y creativas a nuevos problemas y
los instrumentos que mejor nos pueden ayudar son, como hemos dicho, el diálogo, el respeto y la
cooperación. Como sabemos que los cambios en las mentes son lentos, creemos que la escuela debe
contribuir a ellos y, aunque no tenga la solución completa, sí puede y debe ofrecer oportunidades para
crear climas de convivencia sanos y una cierta cultura de la paz comenzando por enseñar a sus alumnos

39Kreidler, W. (1984) Creative conflict resolution: More than 200 activities for keeping peace in the classroom.
Foresman, Glenview, IL, citado en Girard, K. y Koch, S.J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas.
Manual para educadores, Barcelona, Granica.
40
Palos Rodríguez, j. (1999) Educación y cultura de la paz. OEI. Revista Digital

39
y alumnas a cooperar, a permitir la expresión de opiniones y sentimientos sin coartar ni su libertad ni la de
los demás. Comencemos, como decía Kreidler, por crear aulas pacíficas.
Sin embargo, reconocemos que no es fácil abordar el tema de la educación para la paz cuando hay
tantas y tan diferentes perspectivas desde las que se contempla no sólo el mismo fenómeno de la paz,
sino también el de la propia educación para la paz. Aunque la paz, en principio parece un valor
compartido por todos, observamos que no hay acuerdo sobre si este valor debe o no subordinarse a otros
valores. Erróneamente, a nuestro juicio, se ha pretendido que el objetivo de la cultura de la paz es o debe
ser acabar con los conflictos. Esta consideración no contempla que en una sociedad plural existe la
diferencia y que ésta no puede y probablemente no deba ser eliminada. Precisamente son las diferencias
las que ocasionan los conflictos intrapersonales, interpersonales e intergrupales; el conflicto no tiene por
qué ser negativo, como ya se ha visto en el capítulo anterior y quizá la educación para la paz sea, sobre
todo, un procedimiento basado en mejorar las estrategias comunicativas, sin perder de vista la justicia, la
solidaridad y la compasión.
Es evidente que la violencia interpersonal y la violencia social están relacionadas, que las aulas son
reflejo de los modelos de dominación que prevalecen en la sociedad, sin embargo, desde un enfoque
educativo, atendiendo a la dificultad de trabajar en el ámbito familiar, creemos esencial no desaprovechar
el centro escolar y el aula como espacio apropiado para comenzar a reducir el riesgo del aprendizaje de
conductas violentas en los momentos de la vida cotidiana cuando nos relacionamos con los demás y de
aprender a solucionar los conflictos como medio de prevenir la violencia.
Consideramos que la educación para la paz ha de comenzar en la Educación Infantil y extenderse a
todos los niveles educativos formales, incluida la universidad. Partimos del supuesto siguiente: “el ser
pacífico se construye y la paz se aprende”, pero para conseguir que las personas opten por resolver los
conflictos de forma pacífica y no agresiva, es preciso educar para ello. Se ha de comenzar, por lo tanto,
trabajando el conocimiento personal y el conocimiento del otro con el objeto de conseguir el respeto del
otro cercano, del otro diferente a mí; hay que pasar por la cooperación interpersonal empleando la
comunicación positiva y el diálogo, para poder finalmente, no sólo analizar problemas que afectan a las
personas y a los grupos sociales, sino también ser capaz de participar activamente en la solución de los
mismos.
En Educación Infantil podría ser interesante trabajar “hábitos de comportamiento y aprendizaje de normas
de convivencia pacífica”. Las dimensiones a desarrollar serían la autoestima y el autocontrol, mientras
que las actitudes y los valores que deberían comenzar a ser trabajados serían el respeto activo y la
responsabilidad. En Educación Primaria, además de no abandonar la conformación de hábitos de
convivencia pacífica, deberíamos insistir en promover actitudes de cooperación, aprender a ayudar al
otro, trabajar juntos, compartir, respetar la diferencia y autocontrol emocional en la expresión de los
sentimientos. Volveríamos a insistir en trabajar el respeto activo, la solidaridad, la comunicación y la
responsabilidad. En Educación Secundaria centraríamos los esfuerzos en que adquirieran habilidades
comunicativas y dialógicas en el tratamiento simulado o real de conflictos. Para ello trabajaríamos las

40
siguientes dimensiones: formas o modos de relación, habilidades sociales como la asertividad,
entrenamiento en el análisis y solución de conflictos, así como el autocontrol. Los valores centrales en
esta etapa podrían ser el respeto activo y el diálogo. Por último, en Secundaria Post-obligatoria sería
conveniente que los alumnos analizaran problemas sociales y los relacionaran con los Derechos
Humanos, la desigualdad de países, la inmigración, el maltrato de la mujer, etc.., y la educación de los
valores en esta etapa estaría centrada en la dignidad de la persona y la responsabilidad activa.
Nuestra propuesta intenta demostrar que es posible conseguir aulas pacíficas si logramos:
a) Cambiar y/o formar las actitudes del profesorado en función de los cambios operados en nuestra
sociedad, que afectan a su papel como educadores y para lo cual es necesario, no sólo cambiar sus
estilos de enseñanza, sino su metodología y los contenidos curriculares;
b) crear un clima positivo de aula, democrático, que promueva una mayor y mejor implicación
participativa y cooperativa entre los alumnos y también con los profesores a la vez que aprenden;
c) que los alumnos y profesores aprendan a usar el diálogo como procedimiento para resolver y/o
afrontar los conflictos;
d) introducir procedimientos y actividades que permitan reconocer, expresar y controlar sus emociones
y reconocer las de los demás y
e) orientar al alumno en la gestión de los conflictos y en la toma de decisiones,
pensamos que es posible acercarnos al objetivo de conseguir aulas pacíficas, como un primer eslabón de
una cadena que lleve a las personas a no permitir el uso de la violencia ni de la fuerza sobre nadie. En
estas aulas no sólo aprenderán procedimientos de los que hoy carecen, sino también ciertos valores y
actitudes, además de hábitos consolidados respecto a la necesidad de pensar en los demás antes de
decidir determinados cursos de acción que puedan provocar daño a terceros.
Antes de entrar a exponer los procedimientos y técnicas en cada uno de estos bloques conviene conocer
cómo se contempla la educación para la paz en la legislación vigente y reflexionar sobre las condiciones y
requisitos que se han de cumplir para hacer realidad tal educación en los centros escolares.

3.3. Requisitos y condiciones previas para la implantación de la educación para la paz en los
centros escolares: El Proyecto Educativo de Centro y la Educación para la Paz.

La Educación para la Paz, como ámbito educativo que plantea la formación en valores no sólo
instrumentales sino también terminales, debe introducirse explícitamente en el Proyecto Educativo de
Centro. De hecho, el desarrollo del P.E.C. forma parte ya de ese proceso de construcción de la paz como
valor, puesto que supone toda una serie de procesos de gestión del conflicto y de acuerdos democráticos.
Para que cada centro defina sus señas de identidad, la comunidad escolar debe manifestar sus valores e
intereses, que serán diversos y plurales, como plural y heterogénea es la sociedad que los sustenta. En
este proceso democrático de participación es donde comienza la Educación para la Paz, puesto que se
apela no sólo a esa participación –a menudo representativa- sino también a las capacidades deliberativas
de los miembros de la comunidad y a sus habilidades para gestionar de forma constructiva el conflicto.

41
Porque, efectivamente, el conflicto acompaña a cualquier proceso dinámico como el educativo o el social.
Sin embargo, desde este punto de vista de la Educación para la Paz, el conflicto se convierte en un punto
de partida desde el que iniciar la co-gestión de la escuela41.
La diversidad de enfoques podría hacernos caer en un cierto relativismo a la hora de tomar las
decisiones, lo que impediría llegar a posturas conciliadoras que permitieran compartir un proyecto
educativo común. Es posible que ese diálogo del que partirá el Proyecto Educativo de Centro saque a la
luz las contradicciones fruto de la interacción entre los miembros de la comunidad escolar, pero también
es cierto que para que esos intereses y creencias divergentes puedan llevar a un fin común o
comunitario, debe darse la aceptación de la responsabilidad y compromiso de todos para superar
autoritarismos e intereses individuales en la toma de decisiones en la escuela. No se trata de negar el
conflicto entre las distintas visiones y maneras de entender la educación y la función social de la escuela
en el momento de definir los fines educativos de cada centro escolar, sino de que toda la comunidad se
implique en la tarea de llegar a unos valores mínimos compartidos, como motor impulsor de sus
propuestas pedagógicas y socioculturales42.
Esos valores y fines educativos compartidos deben, por supuesto, estar en consonancia con el contexto
sociocultural en el que se ubica cada centro, de manera que la escuela pueda dar respuesta a las
necesidades del entorno y al mismo tiempo, la oferta educativa tenga significatividad y relevancia cultural
para los miembros de la comunidad. Difícilmente, el proyecto educativo de un centro tendrá valor para
sus miembros si no tiene relación con el contexto en el que éstos viven y desarrollan sus propias
experiencias vitales. De igual forma que la sociedad cambia vertiginosamente su composición, tipos de
relación, formas de organización e ideologías predominantes, la escuela debe asumir como característica
propia también ese dinamismo y capacidad para el cambio, la innovación y la revisión reflexiva de sus
propuestas educativas.
En este sentido, la Educación para la Paz cobra un significado especialmente relevante en la sociedad
actual y en las escuelas que crean que merece la pena desarrollar la participación democrática, el
diálogo, la gestión responsable de los conflictos y la búsqueda de fines educativos compartidos43.

3.4. La Educación para la Paz en la transversalidad del proyecto curricular.

La definición consensuada del Proyecto Educativo de Centro conlleva también la reformulación del
Proyecto Curricular, para proponer formas de organizarlo y desarrollarlo más cercanas a ese dinamismo
social y a esa capacidad de renovación continúa de la que hablábamos anteriormente. El curriculum debe

41Sales, A. y García, R. (1997) Programas de Educación Intercultural, Bilbao, Desclée de Brouwer.

42 Jordán, J.A. (1998), La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Barcelona, Paidós. Ortega, P.
(2000), (coordinador), Educación para la paz, Murcia, Caja Murcia . UNESCO (1983) La educación para la
cooperación internacional y la paz en la escuela primaria. París.
43 Para ampliar sobre los distintos significados de la Educación para la Paz, su inclusión en el curriculum escolar e

incluso algunas posiciones críticas sobre ella, ver: Hicks, D. Comprensión del campo, pp.21-38. Whitaker, P.
Consideraciones sobre el curriculum, pp. 39-55. White, P. Frente a los críticos”, pp. 56-70, en Hicks, D. (Comp.)
(1993) Educación para la Paz., Madrid, Morata.

42
reflejar la globalidad y complejidad del mundo actual y no parece poder hacerlo ya desde la organización
de las tradicionales asignaturas o disciplinas, puesto que no dan respuestas a las cuestiones éticas,
políticas y socioculturales. En casi todos los países se manifiesta un claro interés por integrar los campos
de conocimiento y experiencia y facilitar una comprensión de la realidad más reflexiva y crítica44.
La apertura y flexibilidad del curriculum permite organizarlo desde concepciones mucho más amplias que
la disciplinar: los temas transversales. La transversalidad, nos remite a un sentido direccional de lo que
atraviesa las áreas de conocimiento y a un sentido temático, como la conexión entre estas áreas y las
realidades y necesidades sociales. Y es desde esta idea de transversalidad desde la que se entendería la
Educación para la Paz en el proyecto curricular45, y que queda definida por los siguientes rasgos
fundamentales:
a) Dimensión humanística: los temas transversales corresponden a las demandas sociales y
resaltan la función ética de la educación en las sociedades democráticas, tratando de comprender,
descubrir y desarrollar un sistema de valores de forma sistemática.
b) Propician el desarrollo integral de la persona: teniendo en cuenta todas sus capacidades y
dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual, de manera que permita conocer, estimar y actuar de forma
dinámica ante los temas emergentes en la sociedad.
c) Contribuyen a definir las señas de identidad del centro escolar: Los temas transversales son
los ejes centrales que definen el proyecto ético y educativo de cada escuela, puesto que suponen un
consenso y un trabajo cooperativo dentro de la comunidad para desarrollar un modelo determinado a
través de las propuestas transversales que se hagan.
d) Fortalecen la relación de la escuela con el entorno: Los contenidos curriculares tienen una
significación cultural tal que favorecen la transformación del contexto, en el deseo e intento de mejorar la
situación personal y ambiental. En esta relación directa con el entorno, se permite responder al cambio
histórico y a las nuevas necesidades que van surgiendo en la sociedad.
e) Están presentes en el conjunto del proceso educativo: Exigen una coherencia en todos los
elementos del curriculum. Tanto los contenidos, estrategias metodológicas, criterios e instrumentos de
evaluación y materiales y recursos didácticos deben estar en consonancia con las características de la
transversalidad y, por tanto, no sólo ha de mantenerse esta coherencia en cada área curricular a lo largo
de cada año académico, sino que debe atravesar todas y cada una de las áreas de conocimiento a lo
largo de las distintas etapas y niveles educativos.
Considerando con Lucini46 que los temas transversales son “contenidos educativos valiosos”, que
constituyen “ejes de valores, de contenidos especialmente actitudinales”, podemos relacionar la

44 Torres, X. (1994) Globalización e interdisciplinariedad, Madrid, Morata.

45Rodríguez Rojo, M. (1995) La Educación para la Paz y el Interculturalismo como tema transversal,
Barcelona, Oikos-tau.

46 Lucini, F. (1994) Temas transversales y Areas curriculares, Madrid, Anaya.

43
Educación para la Paz con otros temas transversales como la Educación para los Derechos Humanos, la
Educación Intercultural, la Educación para el Desarrollo y la Educación Ambiental. Aunque cada uno de
estos ámbitos educativos tiene un perfil y enfoque propios, es también cierto que todos ellos comparten
valores y objetivos comunes que hacen a veces difícil la delimitación de los límites entres unos y otros, ya
que en ocasiones se rozan o se solapan y casi siempre se enriquecen recíprocamente47.
Porque la Educación para la Paz se basa en un proceso dinámico para aprender a afrontar los conflictos
personales, sociales y ambientales de forma no violenta48, para lo cual se persigue la triple armonía de la
persona consigo misma, con los demás y con la naturaleza, partiendo y desarrollando los valores de
Libertad (autoestima, autonomía, autoafirmación); Justicia (compromiso, creatividad, responsabilidad);
Solidaridad (cooperación, colaboración, participación) y Tolerancia (comprensión, respeto, diálogo), todos
ellos haciendo referencia a los Derechos Humanos y a la Interculturalidad.
Si, como hemos visto, los temas transversales pueden tener relación unos con otros y una delimitación
ambigua, no deberíamos caer en el error de tratarlos como nuevas asignaturas acotadas y parceladas,
porque así sólo conseguimos añadir al ya abundante curriculum escolar nuevos contenidos “extra” y
reproducir una concepción disciplinar de la cultura. Como apunta Yus Ramos49, los temas transversales
no se deben tratar como nuevas disciplinas sino como “verdaderos núcleos de interés que, por su
naturaleza, exigen un tratamiento globalizado o interdisciplinar, de conocimientos y contornos más difusos
y que admiten conexiones laterales con contenidos no estrictamente disciplinares. La transversalidad está
en todos los contenidos curriculares que se enseñan en la escuela y, en consecuencia, son
responsabilidad de todos y cada uno de los docentes y de los miembros de la comunidad escolar.

3.5. ¿Qué significa repensar los estilos de enseñanza?.

Sabemos que diferentes estilos de enseñanza promueven diferentes estilos de convivencia cívica50. La
mayoría de los autores coinciden en afirmar que vivimos en una sociedad en la que se producen los
cambios muy rápidamente; una cultura hiper-comunicada y solitaria a la vez51, saturada de información y
sin profundizar en la construcción de un verdadero “conocimiento” útil para vivir. Cuanto más tecnificada y

47 Mesa, M. (Ed.) (1994) Educación para el Desarrollo y la Paz, Madrid, Ed. Popular.

48Domínguez, T. et al. (1996) Comportamientos no-violentos. Propuestas interdisciplinares para construir la

Paz, Madrid, Narcea-MEC.

49 Yus Ramos, R. (1997) Hacia una Educación Global desde la transversalidad, Madrid, Anaya.

50 Hansen, D. T. (1998) Los profesores y la vida cívica de las escuela, en Revista Española de Pedagogía. Nº 209.

51 Algunos rasgos que caracterizan esta cultura serían: a) cambios tecnológicos vertiginosos, b) transformaciones y
debilitación de los círculos familiares, c) multiculturalidad, d) creación colectiva de cultura a través de Internet, e)
inexistencia de marcos de referencia...

44
virtual es la cultura más atención debe darse a la formación de las personas. Como afirma Martínez52
estamos en un mundo diferente: “Probablemente...la formación de la persona y los objetivos de la
educación no deberán orientarse sólo al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos
que nos permitan saber más y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas
deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes...ya que nuestras vidas están cada vez más
en función de nuestras decisiones que de nuestro conocimiento”. Puesto que es imposible asimilar todo el
conocimiento de que disponemos, es preciso, para la realización de la persona profundizar en el aprender
a ser. Pero también es cierto que, paralelamente al desarrollo tecnológico, la sociedad está viviendo
cómo las grandes instituciones (aquellas que son capaces de generar narrativa, que explican qué somos),
atraviesan una crisis. Instituciones como la familia están cambiando; la escuela ha perdido el monopolio
del saber y por primera vez existen materias curriculares sobre las cuales los niños saben más o tienen
más información que los maestros. En estas circunstancias, cada persona será única y diferente; tendrá
que hacer sus propias opciones y necesita una formación que le permita discernir libremente entre las
diferentes opciones y establecer, a su vez, relaciones humanas que permitan una convivencia en libertad
e igualdad. Todo ello, sin duda, supone un cambio en la cultura escolar que afecta no sólo a la propia
evolución de la tarea educativa sino a las nuevas funciones del profesor. Por una parte, la complejidad de
nuestra sociedad nos exige una nueva manera de pensar y presentar el discurso educativo y, por otra, las
nuevas tecnologías transforman la función del profesor de expositor a guía del aprendizaje, con un claro
énfasis en valores, actitudes y habilidades. En este nuevo contexto, el profesorado debe enriquecer sus
capacidades y habilidades de modo permanente, sobre todo, en aquellos ámbitos en los que su
preparación ha sido verdaderamente deficitaria: el tacto53. Una escuela que permita el gesto, el tacto, la
distancia corta, la ternura: que nos permita estar al lado del otro, a corta distancia y que nos permita vivir.
Para ello, cuando menos, el profesor debe ser capaz de confiar en las capacidades de sus alumnos y en
el reforzamiento de la autoestima. Probablemente la educación no sea sólo un tema de sabiduría sino de
valores, de asumir la responsabilidad de acompañar al otro en el proceso de la vida. Como afirman
Ortega y Mínguez: “Se dice que se educa cuando se transmiten conocimientos sin atender a la forma o
método que se utiliza, o a los contenidos mismos que se transmiten. No educa el profesor que da una
visión manifiestamente sesgada de los hechos; quien impide o no facilita la crítica de esos hechos por
parte de los alumnos; quien utiliza métodos impositivos o autoritarios que dificultan la creatividad y
participación libre de los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje; quien impone una visión
particular del hombre y del mundo, no dando opción a otros sistemas de valores. No necesariamente

52Martínez, M. (1999) Educación y valores éticos para la democracia. OEI. Revista Digital. Etxeberría, F; Esteve,
J.M; Jordán,J.A. (2001), La escuela y la crisis social, en Ortega, P. Conflicto, violencia y educación, Murcia, Caja
Murcia.

53Van Manen, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona,

Paidós.

45
educamos cuando transmitimos saberes”54. Educar, siguiendo a Peters, implica comprometerse en la
utilización de procedimientos legitimados por la moral y ha de basarse en el respeto y en la confianza
mutua. Educar significa acompañar y fomentar el desarrollo afectivo, social y moral, y no sólo cognitivo.
Sólo desde este planteamiento podremos lograr los objetivos relacionados con un modo de convivir en
libertad e igualdad:
 Desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean, favoreciendo el
encuentro con los otros y valorando los aspectos diferenciales como elementos enriquecedores de
este encuentro.
 Reconocer y afrontar las situaciones de conflicto desde la reflexión seria sobre sus causas, tomando
decisiones negociadas para solucionarlos de forma creativa, tolerante y no violenta.
 Conocer y potenciar los derechos humanos reconocidos internacionalmente, favoreciendo una actitud
crítica, solidaria y comprometida frente a situaciones conocidas que los vulneran.
 Valorar la convivencia pacífica con los otros y entre los pueblos como un bien común de la
humanidad que favorece el progreso, bienestar, entendimiento y comprensión, rechazando el uso de
la fuerza, la violencia o la imposición frente al débil y apreciando los mecanismos del diálogo, del
acuerdo y de la negociación en igualdad y libertad.
La apuesta final es plantear nuevos contenidos y objetivos de aprendizaje, así como nuevas maneras de
enseñar. Sin duda, tomar todo esto en consideración tiene una implicación directa en el papel del
profesor. Está demostrado que los alumnos aprenden más por lo que sus profesores hacen que por lo
que dicen. Como decíamos al inicio de este apartado, el estilo de enseñanza influye decisivamente en el
estilo de convivencia. “Los profesores influyen en cómo aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras
personas, con sus distintos intereses, preocupaciones y proyectos”55 y esto no se deriva necesariamente
de sus esfuerzos deliberados y planificados, tanto curriculares como extracurriculares sino de su propio
compromiso respecto a la vida cívica. La calidad del aprendizaje cívico de los estudiantes en las escuela
depende sobre todo de la posición que adopta la persona del profesor. De ahí, que los profesores
deberían reflexionar sobre su propio estilo docente56, ya que parece ser más decisivo que el método
empleado. Cuando menos, el profesorado ha de ser consciente que no sólo enseña una materia, sino que
enseña a seres humanos, seres complejos, particulares, que continuamente se están planteando su
visión del mundo, de las personas y de las cosas. Por lo tanto, proponemos que el profesorado, si

54 Ortega, P. Y Mínguez, R. (2001) Los valores en la educación, Barcelona, Ariel.

55Hansen, D. T. ,1998, Op. Cit.

56 Para expresar tal espíritu, los investigadores han empleado términos como modo, estilo o tacto. Modo hace
referencia a la forma en la que trabaja el profesor, más que lo que enseña. Estilo trata de captar la importancia
moral de las distintas formas cotidianas de interacción entre el profesor y los estudiantes y el tacto implica ser
sensible a la particularidad de la situación, o un tipo de “solicitud” que permite al profesor actuar con consideración y
sensibilidad hacia los estudiantes. Fenstermacher, G.D. (1992) The concepts of method and manner in teaching, en
Oser, F.K.; Dick, A. Y Patry, J.L. (Eds.) Effective and responsible teaching: The new synthesis. San Francisco,
Jossey-Bass. Jackson, P.W.; Boostrom, R.E. y Hansen, D. T. (1993) The moral life of schools. San Francisco,
Jossey-Bass. Van Manen, M. ,1998, Op. Cit.

46
realmente quiere ser modelo de convivencia no sólo reflexione sobre su propio estilo, modo y tacto sino
que tenga presente las siguientes sugerencias:
1. Nunca abusar del poder: un buen profesor debe administrar racional y seriamente su poder, con un
sentido estricto de justicia, porque no hay mayor violencia que la arbitrariedad
2. No perder el control: no debe violentarse con los objetos o gritar a las personas
3. No discriminar ni ser intolerante: Debe superar sus propias limitaciones de apreciación y dar a todos
un trato deferente e igualitario. La discriminación y la intolerancia son formas de ejercer violencia
moral sobre las personas.
4. No mentir
5. No tener temor de tomar decisiones
6. Evitar venganzas.
7. No mirar para otro lado cuando surgen conflictos: actuar de mediador
8. Escuchar a sus alumnos y respetar sus ideas y formas de expresión
9. Ser pacientes y respetuosos
10. Manifestar confianza
11. Ejercer el tacto, ya que protege la vulnerabilidad de los estudiantes, impide hacerle daño, fortalece y
fomenta lo que es bueno en el estudiante y promueve lo que él o ella tienen de único, etc.
Todas estas características definen un estilo educativo del profesor que favorecen, sin duda, las
interacciones que se producen en el aula, pero no olvidemos el conjunto del medio escolar, ya que
también el estilo educativo del centro afecta, no sólo a los resultados académicos del alumnado, sino a
todo su desarrollo personal. Un clima escolar saludable viene determinado, al menos, por las siguientes
variables:
 Los profesores se relacionan de manera integradora y no dominante, favoreciendo la autonomía, la
iniciativa, la participación y la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas que se plantean.
 Se fomenta la cooperación y la solidaridad con los demás, desarrollando la responsabilidad del
alumnado.
 Se potencia la autonomía, la responsabilidad y la reflexión crítica de sus miembros.
 Se trata de manera igualitaria a todos, sin marginar ni discriminar a nadie.
 La comunicación es fluida y bidireccional.
 Se permite la participación constructiva del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
dando prioridad a los aprendizajes activos y significativos.
 Los profesores son accesibles y cercanos, preocupados no solo del desarrollo intelectual, sino
también afectivo, emocional y moral de los alumnos.
 Los profesores manifiestan confianza, tacto y reconocen los intereses de sus alumnos, además de
respetarlos.
 Se procura un clima social empático, fortaleciendo actitudes de confianza, seguridad y apertura.

47
 Se potencia la coordinación y el trabajo en equipo del profesorado y los diferentes miembros de la
comunidad educativa (Dirección, tutores, profesorado, familias, psicopedagogos, personal no
docente).
 Se establecen vínculos entre la escuela, la familia y la comunidad
Pensamos que en este nuevo contexto, el profesorado debe enriquecer sus capacidades y habilidades de
forma permanente para funcionar como agente moral y mediador de los conflictos, para favorecer un
clima de relaciones personales que facilite la convivencia.

3.6. El profesorado como mediador de conflictos.

La Educación para la Paz pasa necesariamente por la función de los docentes como mediadores, dentro
del aula y del centro, ante las situaciones conflictivas, para conseguir que el conflicto no se convierta en
un círculo vicioso sino en un motor de cambio constructivo y de mejora de las relaciones entre personas y
grupos sociales.
El profesor/a, como figura de autoridad dentro del aula, debe ser consciente de su estilo de liderazgo y
del impacto que éste tiene tanto en las actitudes de los alumnos/as como en su voluntad y motivación
para cooperar con el docente y los compañeros. Parte de la tarea del profesor/a, como líder y mediador
implica establecer ciertas normas y saber negociar otras con el alumnado, ser asertivo y propiciar una
comunicación fluida, en confianza y con respecto mutuo, compartir el poder dentro del aula, delegando
responsabilidades en los alumnos/as, y mantener unas expectativas positivas hacia éstos y una
interacción coherente y consistente con ellas57.
El profesor como mediador de conflictos puede ser la persona que interviene en una disputa o
negociación para ayudar a las partes en conflicto (fundamentalmente los problemas entre alumnos) a
alcanzar acuerdos mutuamente aceptables, con el interés no sólo de solucionar el problema, sino también
de mejorar las relaciones entre las partes que se hayan visto afectadas en el proceso58.
En este papel como mediador en los conflictos que debe asumir el docente (y que también puede
enseñar estratégicamente a los alumnos para la mediación entre iguales), implica una serie de funciones
para las que debe estar preparado y que podríamos enumerar como tareas generales sea cual sea el tipo
de conflicto de que se trate:
a) Modificar la estructura de la comunicación: no siempre la comunicación directa entre las partes
facilita llegar a una solución. Cuando la intensidad del conflicto es muy alta, es necesario que el

57 Savage, T. (1991) Discipline for self-control, New Jersey, Prentice Hall.

58 Pruitt, D.G. y Carnevale, P.J.D. (1993) Negotiation in social conflict. Brooks-Cole, Pacific Grove, California
citado en ALZATE SAEZ DE HEREDIA, R. (1998) Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva
psicológica. Servicio editorial de la Universidad del País Vasco, Bilbao. Burguet, M. (1999), El educador como
gestor de conflictos, Bilbao, Desclée de Brower.

48
 mediador considere la conveniencia de interceder antes de que haya un contacto directo entre las
partes en conflicto.
b) Identificar los problemas y sus alternativas: es el mediador el que centra la atención en los distintos
puntos de acuerdo y desacuerdo y presenta información sobre las preferencias, expectativas e
intereses de cada parte.
c) Agrupar y ordenar los problemas: un mediador debe tener la habilidad de manejar situaciones en las
que hay varios problemas implicados a la vez y decidir si los aborda simultánea o secuencialmente.
Esto también permite dar prioridad a algunos temas de discusión y distinguir entre los asuntos
centrales y los superficiales.
d) Establecer metas compartidas: se introducen objetivos compartidos por ambas partes, que
trascienden el conflicto y que requieren de la colaboración de todos para ser alcanzados, lo que
significa transformar una relación conflictiva en una situación de cooperación.
e) Crear confianza: entre las partes, para mejorar las actitudes que tienen unos de los otros y así
favorecer una discusión razonada y una negociación racional, mostrando claramente que las partes
son responsables y autónomas para tomar las decisiones.
f) Templar las emociones: el mediador debe entrenar a las personas en conflicto en habilidades
sociales que les permitan identificar sus emociones y afrontarlas de una forma comprensiva.

Si bien hemos destacado la figura del profesor como mediador de conflictos, la Educación para la Paz
(tanto inicial como permanente) abarcaría una visión más global y otros aspectos importantes
relacionados. Sin pretender ser exhaustivos, podemos señalar aquellas dimensiones y elementos que
consideramos fundamentales para afrontar de una forma no violenta los conflictos:

 Relacionar la Educación para la Paz con otros temas transversales, para dar una visión de
la realidad globalizada y compleja59.
 Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo para acordar las propuestas curriculares y
convertirlas en un proyecto compartido por la comunidad escolar.
 Conocer y aplicar las técnicas y procedimientos alternativos para la resolución de conflictos,
la interacción positiva, la comunicación y el autocontrol.
 Diseñar actividades de aula que tengan en cuenta las interacciones en el aula, las
habilidades comunicativas, la resolución de conflictos y el autocontrol de las emociones,
dentro de los contenidos escolares obligatorios para cada nivel educativo.

59Como ejemplo de este tipo de enfoque es interesante ver: Varios (1995) Hacer futuro en las aulas. Educación,
solidaridad y desarrollo, Barcelona, Intermón.

49
  Conocer y utilizar, según los objetivos y necesidades educativos, los recursos didácticos
existentes en el mercado para la Educación para la Paz, y elaborar los propios,
adaptándolos a las características del contexto socioeducativo al que van dirigidos.
 Ampliar progresivamente la concepción de la Educación para la Paz, desde la consecución
de un aula pacífica, pasando por el planteamiento de cuestiones del entorno cercano, hasta
el análisis y toma de decisiones de problemas a escala internacional y mundial60.
 Elaborar programaciones curriculares coherentes con las exigencias de la Educación para la
Paz como tema transversal, identificando y razonando los valores y actitudes que la
fundamentan.
 Desarrollar un clima de aula agradable, de comunicación fluida, motivación y confianza
mutua, en el que se pueda aprender a resolver conflictos participando e implicándose
activamente, tanto individual como colectivamente61.
El objeto de los siguientes capítulos va en la línea de ofrecer al profesorado una comprensión
global de algunos de los elementos mencionados en este capítulo y proponer algunas técnicas
que faciliten su trabajo a la hora de afrontar y mediar los conflictos que, sin ninguna duda, se les
presentarán.

CAPÍTULO 4º.- DEL APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA AL APRENDIZAJE COOPERATIVO

COMO BASE DE LAS INTERACCIONES PACÍFICAS.

4. 1. Presentación.
Planteamos en este capítulo la necesidad de incorporar en la elaboración y diseño de las actividades
docentes el aprendizaje cooperativo, sin necesidad de abandonar el aprendizaje individualista62 pues

60 Sáez, P. (1997) Las Claves de los conflictos, Madrid, Centro de Investigación para la Paz.

61 Para ampliar sobre el rol del profesor como mediador ver: Burguet, M. (1999) El educador como gestor de
conflictos, Bilbao, Desclée De Brouwer.
62 Cuando se discute sobre el mejor método de organizar las actividades de aprendizaje, no se cuestiona los efectos

buenos del aprendizaje individualista, sino su uso exagerado que impide la incorporación de actividades
cooperativas.

50
sobradamente se ha demostrado que es una estrategia adecuada para mejorar el clima de convivencia
en el aula. Las personas se forman y desarrollan en contextos y no sólo por sus capacidades individuales
de aprender, sino por la cantidad y modos de interacción que mantienen con las otras personas que les
rodean. Situados en el marco escolar, el contexto más inmediato es el aula y en ella los alumnos
aprenden a relacionarse, pero la interacción comunicativa no consiste sólo en expresar lo que cada uno
desea obtener de un modo inmediato, sino atender al otro.
Para poder estructurar las interacciones entre los alumnos pretendemos ofrecer recursos y
procedimientos al profesorado para que decidan los tipos de actividades de aprendizaje de sus alumnos,
siempre en función de la estructuración de los tipos de interacción comunicativa que pretendan
establecer. Y, por otra parte, orientar al profesorado en la creación de un clima de comunicación positiva
en el aula, como requisito previo para poder expresar sentimientos, dialogar y tomar decisiones de forma
pacífica.
Es evidente que cambiar la organización del trabajo en el aula, pasando del aprendizaje individual al
aprendizaje en grupo cooperativo, supone nuevos retos para el profesorado, en la medida en que debe
prepararse para este cambio, no sólo con nuevas métodos, sino también con nuevas actitudes.

4.2. La interacción educativa: el aula como espacio comunicativo.

En el contexto educativo, la comunicación presenta dos aspectos complementarios: el relacionado con la
transmisión de la información y el correspondiente a la relación personal, de «persona a persona» entre
los actores del proceso. Esta última dimensión, en realidad exige la «puesta en común» de dos
personalidades: la del profesor y la del alumno y en el caso específico del aprendizaje cooperativo se
entiende que la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes, lo que supone
también la interacción entre alumnos y alumnas. La interacción hace referencia a la influencia recíproca
establecida entre individuos o grupos sociales y supone que la persona o el grupo llevan a cabo acciones
y reacciones significativas para ambos. Se entiende por interacción social el proceso por el que las
personas se influyen recíprocamente mediante el intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y
reacciones. La interacción es fundamental para el desarrollo del individuo, para su socialización y para el
aprendizaje de los roles sociales. Pero la interacción entre las personas no es un proceso lineal, sino
circular y no siempre es positivo para ambas partes. La educación, desde este punto de vista, pretende
optimizar las variables que configuran la interacción: intrapersonales, interpersonales y
organizacionales63.

INTERACCIÓN SOCIAL

63García López, R.; Traver, J.A. y Candela, I. (2001) Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y
técnicas. Madrid, Editorial CCS.

51
 Proceso por el cual se influyen recíprocamente las personas,
mediante el intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y
reacciones
FUNDAMENTAL PARA

 DESARROLLO DEL INDIVIDUO

 SOCIALIZACIÓN
 APRENDIZAJE DE ROLES SOCIALES

Nadie pone en duda que la educación es un proceso que se constituye y promueve en y desde la
interacción entre la persona y el medio. Así, puede afirmarse que el proceso educativo tiene su origen en
un proceso de interacción constante entre la persona y los otros, produciéndose cambios progresivos del
modo como la persona percibe su entorno y se relaciona con él, interviniendo sobre él y recibiendo su
influencia.
El término interacción está poco desarrollado e investigado, aunque ya hace años, en la relación profesor
y alumno, Coll y Colomina64 reconocen que se ha llevado a cabo una reconceptualización para explicar
tal interacción en los proceso de enseñanza y aprendizaje. En efecto, frente a la concepción tradicional de
que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la
metodología de enseñanza utilizada - concepción defendida por el paradigma proceso y producto y gran
parte de los estudios sobre eficacia docente- se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio
alumno al proceso de aprendizaje. La actividad constructiva del alumno aparece como un elemento
mediador entre la influencia educativa que ejerce el profesor y los resultados de aprendizaje65. Así, la
enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados y del
establecimiento de contextos mentales compartidos, donde cabe la comunicación a partir de la
interacción. Es decir, su comprensión y análisis implican tener en cuenta las relaciones que se establecen
en el aula, como contexto, y las aportaciones de todos los participantes, con sus características
personales y de grupo. De ahí que para mejorar las condiciones en las que se da la comunicación sea
necesario conocer, por una parte, el clima de aula como favorecedor o no de la misma, y las
características de profesores y alumnos, implicados en el proceso comunicativo, que, en el fondo son las
que determinan las expectativas, actitudes y conductas de unos y otros. La idea básica es considerar el
aula como un espacio comunicativo, regido por una serie de reglas, cuyo respeto permite que los

64 Coll, C. y Colomina, R. (1991) Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. en Coll, C.; Palacios, J. y
Marchesi, A. (comp.) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza
Editorial.
65 Hay un claro desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los

mecanismos de influencia educativa, claramente debido a los principios constructivistas a partir de la toma de
conciencia de la naturaleza social de la educación escolar.

52
participantes, profesor y alumnos, alumnos y alumnos, puedan comunicarse y alcanzar, modificándose
unos a otros, los objetivos que se proponen.
Ahora bien, no basta con la interacción de cualquier manera para conseguir objetivos educativos; lo que
sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un
proceso de construcción conjunta: tanto unos como otros son sujetos que tienen iniciativa y que orientan
su actividad en función de significados percibidos o construidos en interacción. El clima del aula puede
ser determinante para que se dé un tipo de interacción u otro, como veremos a continuación.

4.3. Condiciones para crear un clima de aula que facilite la comunicación.

Parece que la mayor parte de los estudiosos del clima de aula reconocen que los dos elementos
esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula son: la estructura de
participación, o estructura social (se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos) y la
estructura de contenido, o estructura académica (se refiere a los contenidos de la actividad escolar y a su
organización). Tanto profesor como alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su
articulación a medida que transcurre la actividad. El clima de aula viene determinado por la percepción
del ambiente social por parte de los sujetos que habitan el aula, y que dan lugar a un conjunto de
características específicas66. Para Moos el clima social es el principal mediador de las influencias del
resto de variables del sistema ambiental. El clima de aula es el factor básico para crear las condiciones
mínimas de comunicación e interacción positiva. Este autor establece una tipología de climas de aula y la
conclusión más interesante que podemos extraer hace referencia a la importancia de la dimensión
relacional (interacciones alumno-alumno y alumno-profesor) a la hora de discriminar entre los diferentes
tipos de aulas posibles y, aunque el clima del aula es un factor considerado básico para crear las
condiciones mínimas de comunicación e interacción positiva, es evidente que no todos los posibles tipos
de clima que se pueden dar en una clase contribuirán de igual modo a la facilitación de la misma.
"El clima que crea el profesor, a través de su estrategia general en la conducción de la clase, influye
fuertemente en los valores que los alumnos puedan adquirir. La creación de un ambiente
psicológicamente seguro, donde se acepta al estudiante y donde él perciba que tiene libertad de elección,
posibilita, en gran manera, el desarrollo en valores."67. Es decir, es conveniente procurar un tipo de clima
claramente participativo, donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de manifestar sus opiniones
sobre las diferentes cuestiones, a la vez que son enseñados a aceptar los pensamientos de los otros. Y
todo ello sin que el aula pierda su característica fundamental de lugar de aprendizaje y sin que deje de
reconocerse la importancia de que los alumnos alcancen los objetivos, académicos y no académicos,

66 Por clima social del aula entendemos aquel conjunto de características de grupos o instituciones, obtenidas a
través de la percepción de esos ambientes sociales por los sujetos que los habitan (Fernández Ballesteros y Sierra,
1984). No son muchos los estudios españoles sobre clima escolar; referidos a los centros escolares, Bisquerra, R;
Martínez, M. (1998), El clima escolar als centres d`Ensenyament Secondari a Catalunya, Barcelona, Consell
Superior d`Avaluació del Sistema Educatiu.

67 Escámez, J. y Ortega, P. (1986) La enseñanza de actitudes y valores, Valencia, Nau-Llibres.

53
considerados valiosos. Otros autores, como Puig Rovira y Martínez Martín (1987), coinciden con este
planteamiento: "Aunque el conjunto de relaciones personales y, en definitiva, la vida en la clase es
siempre un factor básico en un currículum de educación moral, tan sólo contribuirá a formar personas
autónomas y solidarias en la medida en que tales interrelaciones se basen en la libertad y cooperación de
todos los miembros que intervienen en ella. Únicamente se adquiere una personalidad moral madura
cuando se ha vivido de modo libre, creativo y cooperativo una cantidad suficiente de experiencias
sociales."68 Parece pues claro, a la luz de las aportaciones a que nos hemos referido hasta el momento,
que un clima de aula que facilite el desarrollo personal, debe dirigirse fundamentalmente al ámbito de las
relaciones personales, para superar el egocentrismo que impide tanto la comprensión de los puntos de
vista ajenos como la asimilación personal de las normas. Este planteamiento supone un cambio, ya que
hay que limitar las relaciones personales basadas en el respeto unilateral y potenciar aquellas relaciones
en que la imposición autoritaria se substituye por la cooperación y el respeto mutuo entre individuos
iguales.
Asimismo suponen la modificación de aspectos tradicionalmente considerados como básicos en cualquier
situación educativa, tales como los roles y consideración que merecen todos y cada uno de los
participantes, sus relaciones interpersonales e incluso la propia forma en la que es percibido el gobierno
del aula. Estas modificaciones requieren pasar de una estructura jerárquica, en que la autoridad reside en
el profesor y es ejercida sobre los alumnos, a otro tipo de situación donde las responsabilidades están
compartidas y se reconoce a los alumnos como agentes autónomos, capaces de planificar su trabajo y
ejecutar sus propias decisiones. Precisamente este es el principal objetivo del nuevo enfoque
denominado aprendizaje cooperativo.
Las relaciones entre alumnos como entre profesores y alumnos, basadas en la subordinación deben dar
paso a relaciones basadas en la cooperación y el respeto mutuo. Sólo en este momento, cuando todos
estos cambios permitan crear un clima de aula en el que todos los temas puedan tratarse abiertamente,
los alumnos participarán activamente en el proceso de aprendizaje en lugar de ser meros sujetos pasivos
del mismo y las decisiones se tomarán desde la colaboración.
La modificación del clima escolar, en el sentido que acabamos de exponer, requiere una serie de
condiciones básicas:
Si queremos que se produzca una auténtica interacción dialógica entre todos los miembros de la clase, es
necesario que los alumnos se sientan implicados en el escenario del aula, se expresen de manera
amigable y abierta y noten apoyo tanto del resto de sus compañeros como del profesor. En este sentido,
la competición desmesurada entre estudiantes, con objeto de lograr buenas calificaciones, producto
habitual de un énfasis exagerado en el cumplimiento de objetivos de instrucción, puede entorpecer este
objetivo.

68 Puig Rovira, J.Mª. y Martínez Martín, M. (1987) Educación moral y democracia, Barcelona, Laertes.

54
El profesor deberá sustituir su tradicional papel directivo (evaluado específicamente por la variable
"control" del clima social) por otro que podríamos calificar como de "ayuda no directiva", su papel es más
de facilitador y guía, de forma que los alumnos contribuyan al diseño y dirección de las actividades de la
clase y que sientan a éstas como originales y variadas en lugar de monótonas y repetitivas.
Todo lo anterior puede y debe compatibilizarse con el cumplimiento de los objetivos educativos
habitualmente considerados: un adecuado nivel académico, de orden y organización en el trabajo en
clase, la existencia de un conjunto de normas claras, conocidas y compartidas por todos los miembros
del aula, no tienen por qué ser un obstáculo para tal cumplimiento
Generalmente se ha creído69 que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el aula durante
las actividades de aprendizaje tienen una influencia no sólo secundaria sino incluso molesta y perjudicial
sobre el rendimiento escolar, y por tanto son indeseables. De ahí que se trate de reducir al mínimo este
tipo de interacción. Sin embargo, desde hace unos años se están acumulando una enorme cantidad de
datos que muestran la gran influencia que tiene la interacción entre los alumnos, a través del aprendizaje
cooperativo y sus técnicas, sobre variables educativas como el proceso de socialización, el nivel de
autoestima y el rendimiento académico. Es evidente que las relaciones entre los alumnos pueden incidir
decisivamente en la consecución de determinadas metas educativas y sobre determinados aspectos de
su desarrollo cognitivo y su socialización. De hecho, se ha demostrado el impacto favorable de la relación
entre los alumnos en variables como: adquisición de competencias y habilidades sociales, el control de
los impulsos agresivos, la aceptación de normas, el rendimiento académico, la adopción del punto de
vista del otro, etc... 70. Desde luego, no es la simple interacción entre los alumnos la que produce los
efectos mencionados sino más bien la naturaleza de tal interacción, como más tarde veremos.
En 1949 Deutsch71 definía una situación social cooperativa como aquella en la que las metas de los
individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones y los logros
de sus objetivos, de tal manera que un alumno alcanza sus objetivos sí, y sólo sí, los demás con los que
trabaja cooperativamente alcanzan también los suyos. De manera que las personas tienden a cooperar para
conseguir sus objetivos. Deutsch remarca de este modo dos de las piedras angulares que fundamentan el
aprendizaje cooperativo: La UNIDAD DE META para todos los participantes y la necesaria COLABORACIÓN
entre ellos para alcanzarla y, además, entendiendo la INTERACCIÓN como fuente de aprendizaje.
Un factor clave en la organización social de las actividades de aprendizaje en el aula es la
interdependencia que existe entre los participantes en una situación de aprendizaje y las metas u
objetivos que perseguimos con dicha relación. Como afirman Johnson y Johnson72 en las situaciones

69Ovejero, A. (1990) El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, Barcelona:
PPU.
70 Coll, C. (1991) Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del

aprendizaje y de la enseñanza, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.) Desarrollo psicológico y educación,

II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza Editorial (2 ª reimpresión).
71 Deutsch, M. (1949) A Theory of cooperation and competion, Human Relations, 2.
72 Johnson, D.W. y Johnson, R. (1987) A meta-analysis of cooperative, competitive and individualistic goal

structures. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Para estos autores, la interdependencia positiva significa que todos

55
escolares las relaciones con los compañeros pueden ser estructuradas de forma tal que posibiliten una
interdependencia positiva entre ellos a través del aprendizaje cooperativo, favoreciendo la adquisición de
los aprendizajes por parte de los alumnos desde la potencialidad educativa que entraña la interacción
social. Ahora bien, sería iluso pensar que la simple interacción entre los alumnos es la que produce los
efectos mencionados. Lo característico de las técnicas de aprendizaje cooperativo no es, contrariamente
a la creencia tradicional respecto a las técnicas de trabajo en grupo, que los alumnos trabajen juntos, sino
que lo hagan de modo cooperativo, es decir, de modo que los objetivos de los participantes se hallen
vinculados de tal forma que cada cual sólo pueda alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás
consiguen los propios73.
Centrándonos en los mecanismos de influencia educativa utilizados por el profesorado en clase, nos
fijaremos especialmente en cómo se determinan la estructura y la organización de las tareas y de las
actividades de aprendizaje.

NATURALEZA DE LA INTERACCIÓN

DETERMINADA
POR

LA FORMA EN QUE EL PROFESORADO DETERMINA LA

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
los miembros de un grupo cooperativo están interesados por el máximo aprendizaje de cada uno de sus
compañeros/as

73 Rué, J. (1989) El trabajo cooperativo por grupos. Cuadernos de Pedagogía, 170, pp. 18-21

56
Estos mecanismos de influencia docente son los responsables, en gran parte, del tipo de interacción que
se establece entre el alumnado cuando realiza actividades de aprendizaje en clase. Siguiendo a Deutsch,
existen tres formas de interactuar los alumnos en el aula:

TIPOS DE INTERACCIÓN

INTERACCIÓN INTERACCIÓN INTERACCIÓN

COMPETITIVA INDIVIDUALISTA COOPERATIVA

Cuando los Cuando trabajan de forma Cuando los alumnos trabajan

alumnos compiten individual para conseguir cooperativamente entre sí, de
entre sí, para ver sus propósitos sin prestar forma que cada alumno está
quién es el mejor atención a los demás interesado tanto en su
propio trabajo como en el
de los demás

Desde el punto de vista de la interdependencia que cabe establecer entre los alumnos, el profesorado, al
diseñar las propuestas educativas a implementar en clase, toma decisiones, consciente o
inconscientemente, sobre los elementos o estructuras básicas de organización de dichas propuestas, lo
que se llama comúnmente “estructuras de aprendizaje”74. El rendimiento escolar del alumnado, su
autoconcepto o las expectativas de éxito o fracaso en las actividades escolares están mediatizadas por
procesos cognitivos afectivos y de motivación, que varían en función de cómo el profesorado haya
estructurado las tareas de aprendizaje.
Por estructura de aprendizaje entendemos el conjunto de acciones y decisiones que los docentes toman
con respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como por ejemplo, el tipo de actividades a
realizar por el alumnado, el grado de autonomía que tienen, la modalidad de reconocimiento del trabajo o
la forma de conseguir los objetivos. A partir de los diferentes trabajos y de los análisis realizados sobre
las estructuras de aprendizaje75, podemos identificar cuatro estructuras de organización de las propuestas
educativas:

74 Para profundizar en este concepto véase: Slavin, R.E. (1980) Cooperative learning, Review of Educational
Research, 50; Echeita, G. y Martín, E. (1991) Interacción social y aprendizaje, en En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación (tomo III: Necesidades Educativas Especiales). Madrid:
Alianza. (2ª reimpresión) y Echeita, G. (1995) El aprendiazaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas
respecto a otras estructuras de aprendizaje, en Fernández, P. y Melero, M. A. (1995) (comps). La interacción
social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.

75 Slavin, R.E. ,1980, op. cit. Echeita, G. y Martín, E. ,1991, op. Cit. Melero, M. A. Y Fernández, P. ,1995,op. Cit..

57
 Estructura de la Estructura de la Estructura de la Estructura de la
Actividad Meta Recompensa Autoridad

Tipo de trabajo
Finalidades y Forma de valorar Quién controla y
que van a realizar
objetivos que se la actividad decide lo que se
los alumnos/as persiguen puede o no se
individual y/o en puede hacer
grupo.

La estructura de la actividad varia en función del tipo de tareas que realizan los alumnos en clase, del tipo
de agrupamiento de los mismos y del grado de especialización de las actividades. La estructura de la
autoridad se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las
actividades. La estructura de la recompensa se refiere a la manera de distribuir los refuerzos externos
entre los participantes del grupo. La estructura de la meta consiste en la forma en que los sujetos pueden
conseguir sus objetivos. Este es un tema polémico, ya que no hay acuerdo sobre el mejor modo de
distribuir la recompensa. Entre las tres posibles alternativas: aplicar la recompensa sobre la base del
aprendizaje individualista (estructura de la recompensa individual), aplicar la recompensa a la aportación
proporcional al producto grupal (estructura de la recompensa interdependiente), o aplicar la recompensa
al simple producto grupal (estructura de la recompensa cooperativa), optamos, como decimos, por una
combinación entre la primera y la segunda forma; en otras palabras, reconocemos y valoramos la
aportación individual al trabajo de equipo, pero también el esfuerzo de todos sus componentes por el
mayor aprendizaje posible de todos y cada uno de ellos; es decir, la media de las puntuaciones de todos
los miembros del grupo.
La cualidad de la interacción social que se da entre los alumnos al participar en una situación educativa
depende de cómo se diseñen la organización de las propuestas de enseñanza y aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje cooperativo es algo más que la simple disposición de la clase en grupos de
trabajo. Es una organización intencional de la estructura de aprendizaje que tiene como objetivo, desde la
facilitación del aprendizaje del alumnado y el intento de mejorar su rendimiento escolar, hasta enseñar
estrategias y habilidades de cooperación en el aula y hacia los compañeros, desarrollando a la vez
actitudes de respeto, ayuda y colaboración.
El factor más importante y decisivo en la caracterización de una propuesta educativa como cooperativa
viene definido por una estructura de la recompensa interpersonal, referida las consecuencias que para
un alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros de trabajo. Cada

58
alumno participante en una tarea cooperativa sabe que su éxito personal ayuda a sus compañeros a
conseguir el suyo. Los resultados que persigue cada miembro del equipo son beneficiosos para todos.
En síntesis, siguiendo a Coll y Colomina76 , la naturaleza de la interacción entre los alumnos, respecto a la
estructura de la meta, ha sido definida básicamente a partir de dos campos teóricos:
 Condicionamiento Operante: Desde este enfoque, el criterio fundamental reside en la manera en que
se distribuyen las recompensas entre los participantes del equipo (estructura de la recompensa) en lugar
del tipo de interdependencia respecto a la consecución de los objetivos (estructura de meta). La cualidad
de la interacción viene principalmente dada por el tipo y forma de distribución de los refuerzos entre los
miembros del equipo. Los autores que se sitúan en esta línea proponen tres formas de organización
social de las tareas escolares:

Organización Cuando la recompensa que recibe cada participante es directamente

Cooperativa proporcional a los resultados del grupo.

Organización Cuando un solo miembro del grupo recibe la recompensa máxima, mientras
Competitiva los otros reciben recompensas menores.

Organización Cuando los participantes son recompensados sobre la base de los

Individualista resultados de su trabajo personal, con independencia de los resultados de
los otros participantes.

 Teoría de Campo: a diferencia de la perspectiva anterior, la cualidad de la interacción (cooperativa,

competitiva o individualista) viene dada en función de cómo se ha definido la estructura de meta o los
objetivos. Los procedimientos educativos empleados desde esta perspectiva desarrollan la cohesión
social e inciden en los procesos relacionados con la construcción del grupo y con la experiencia colectiva
de aprendizaje. Dentro de esta perspectiva podemos diferenciar entre77:

Situación cooperativa Los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que
cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los otros
alcanzan los suyos. Se da una correlación positiva entre las consecuciones o
logros de sus objetivos. Los resultados que persigue cada miembro serán
igualmente beneficiosos para el resto de compañeros con los que interactúa

76Propueta ofrecida por C. Coll y R. Colomina, 1991, op. Cit.

77Propuesta realizada por D. W.Johnson (1981) Student-student interaction: The negliected variable in education.
Educational Researcher, 10

59
 cooperativamente.

Situación competitiva Una situación social competitiva es aquella en la que las metas (objetivos) de
los participantes, por separado, están relacionadas entre sí de tal forma que
existe una correlación negativa entre la consecución de sus objetivos. Un
alumno alcanzará la meta propuesta sí, y sólo si, los demás alumnos no
alcanzan la suya. Cada alumno perseguirá los resultados que, siendo
beneficiosos para él, sean perjudiciales para los otros compañeros con los que
está asociado competitivamente.

Situación individualista En una situación individualista no existirá ningún tipo de correlación entre la
consecución de las metas propuestas para los participantes. El hecho de que un
alumno alcance o no su meta no va a influir para que los demás alcancen o no
las suyas. En consecuencia, cada individuo buscará su propio beneficio, sin
tener en cuenta para nada el de los otros participantes.

Vemos, pues, que existen tres formas de organización de la clase: competitiva, cooperativa e
individualista, ¿cuál es más eficaz?. Las diferentes investigaciones concluyen que el aprendizaje
cooperativo es superior en aquellas variables relacionadas con la función de socialización de la escuela,
así como sobre el aprendizaje y el rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo favorece el
establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas, caracterizadas por la simpatía, la
atención, la cortesía, el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda.
Fenómeno contrario a lo que sucede con el aprendizaje competitivo e individualista.
Es conveniente enfocar los problemas de la organización del aula desde el punto de vista de la
participación activa de los estudiantes. De hecho, el liderazgo democrático (propio de estructuras
cooperativas de aprendizaje), basado en la colaboración y en la decisión del grupo de los alumnos, tiende
a producir mejores decisiones, hace que los miembros del grupo se sientan más obligados a cumplirlas,
fortalece la cohesión del grupo y fomenta la motivación intrínseca, que los grupos dirigidos por líderes
autoritarios (y centrados, por tanto, en el profesor). Y es que una característica central de los grupos de
aprendizaje cooperativo es justamente el ejercicio de un liderazgo democrático, tanto por parte del
profesor como por parte de los estudiantes dentro del grupo pequeño. Cuando se da a los alumnos la
oportunidad para hacer planes conjuntamente, cuando se les estimula a discutir sus problemas y cuando
se utilizan técnicas para fomentar la comunicación oral, la unidad del grupo se acrecienta, con su
consiguiente repercusión en la percepción del clima del aula, a la vez que se configura un marco en el

60
que es posible discutir los problemas de forma crítica, autónoma y pacífica, empleando el diálogo como
estrategia y no la violencia.
En todo caso, se ha demostrado empíricamente78 que el aprendizaje cooperativo proporciona más
atracción interpersonal entre los estudiantes; incluso cuando los individuos se desagradan mutuamente al
principio, las experiencias cooperativas fomentan más el agrado mutuo que las experiencias cohesión o
individualistas. También se ha observado que en las situaciones de aprendizaje cooperativo es mucho
más frecuente el apoyo de los compañeros y que este apoyo es importante para la implicación en la
tarea y para la motivación de los estudiantes que presentan mayores dificultades de aprendizaje.
En términos globales, se puede destacar la superioridad de la organización cooperativa de las actividades
de aprendizaje sobre los otros dos tipos de organización, respecto al rendimiento académico y a la
productividad de los participantes. Sin embargo, sigue sin estar del todo claro qué variables son las que
afectan y condicionan la mayor o menor superioridad de la organización cooperativa del aprendizaje. Esto
se debe fundamentalmente a que la mayoría de las investigaciones realizadas sobre esta cuestión se
limitan a comparar el rendimiento y la productividad obtenidos por los participantes, en función de la
estructura cooperativa, competitiva e individualista de las actividades, sin prestar atención a las
interacciones que se establecen entre los participantes, mientras desarrollan la actividad. Para poder
avanzar en comprender por qué es superior el aprendizaje cooperativo, habrá que profundizar mucho
más en el análisis de la interacción que se establece entre los participantes en un grupo cooperativo en el
transcurso de la actividad; es decir, en la naturaleza de la interacción. Comparando los resultados de esta
forma de trabajo con modelos de aprendizaje tradicionales, se observa que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el aprendizaje cooperativo, recuerdan por más tiempo el contenido de lo aprendido,
desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y
aceptados por ellos mismos y por los demás79. No estamos en contra de la competición, sino de la
competición inapropiada; tampoco hay que estar en contra del aprendizaje individualista, permitiendo que
cada sujeto profundice lo que crea necesario en un tema. Somos partidarios de emplear las tres
estructuras de meta, de manera que los estudiantes aprendan a competir con placer, a trabajar
individualmente en una tarea hasta completarla y cooperar con otros para solucionar problemas. Quizá lo
más importante es que los estudiantes aprendan cuándo competir, cuándo trabajar individualmente y
cuándo cooperar. Slavin80 propone planificar el trabajo en las aulas sobre una estructura de meta
cooperativa que sirva como marco en el que tendrán lugar la competición y el trabajo individual. Propone
distribuir las actividades, aproximadamente del siguiente modo:
60-70%.........................Estructura cooperativa
20%..............................Estructura individualista

78 Johnson, D. W. y Johnson, R. (1991) Learning together and alone: Cooperation, competition and
individualization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall (3ª ed.)

79 Millis, (1996) Aprendizaje colaborativo. Doc. policopiado

80 Slavin, R. E. (1980), op. cit.

61
10-20%.........................Estructura competitiva
4.4. El aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar el clima de aula y la solución pacífica
de conflictos.
Las propuestas educativas basadas en el aprendizaje cooperativo pretenden estructurar las relaciones e
interacciones entre los alumnos y alumnas, de forma que, a la vez que aprenden los contenidos
“académicos”, también se pueden desarrollar sentimientos de pertenencia, aceptación, apoyo y
colaboración dentro del grupo así como habilidades y roles sociales necesarios para mantener relaciones
de interdependencia. Empleamos el término “aprendizaje cooperativo”, con Fernández y Melero, para
referirnos a un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de enseñanza estructurados, en los que los
estudiantes trabajan juntos, en grupos o en equipos, ayudándose mutuamente en tareas generalmente
académicas.
No es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar en grupo cooperativo. Todo aprendizaje cooperativo es
aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. Es importante
matizar esto, ya que suele confundirse, por su asociación, sobre todo, con las llamadas técnicas de
“dinámica de grupos”. Es evidente que por el mero hecho de distribuir las actividades en el aula por
grupos de trabajo no necesariamente promovemos conductas de colaboración y solidarias entre los
participantes. En efecto, la distribución del aula en pequeños grupos de trabajo pone a los alumnos en
situación de relacionarse entre ellos, pero la naturaleza de esta relación variará en función de que,
además, estructuremos tanto el grupo (su composición y funciones) como la actividad a realizar y los
propósitos de dicha actividad de forma cooperativa. Veamos en la siguiente tabla, a modo de síntesis, las
principales diferencias entre el trabajo en grupo y el trabajo cooperativo:

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATICO TÉCNICAS TRADICIONALES DE APRENDIZAJE

GRUPAL
Interdependencia positiva: interés por el máximo Interés por el resultado del trabajo
rendimiento de todos los miembros del grupo.
Responsabilidad individual de la tarea asumida Responsabilidad sólo grupal
Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderazgo compartido Un solo líder
Responsabilidad de ayudar a los demás miembros Elección libre de ayudar a los compañeros/as
del grupo
Meta: aprendizaje del máximo posible Meta: completar la tarea asignada
Enseñanza de habilidades sociales Se da por supuesto que los sujetos poseen
habilidades interpersonales
Papel del profesor: intervención directa y Papel del profesor: evaluación del producto
supervisión del trabajo en equipo
El trabajo se realiza fundamentalmente en el aula El trabajo se realiza fundamentalmente fuera del
aula

62
Tabla 1. Diferencias básicas entre las técnicas de aprendizaje cooperativo y las técnicas tradicionales de
aprendizaje grupal81

Las diferencias apuntan principalmente a los siguientes aspectos:

 Las propuestas de aprendizaje en grupos cooperativos se basan en la interdependencia positiva
entre los miembros del grupo. La estructuración de los objetivos y de las finalidades del
aprendizaje debe realizarse de tal forma que cada alumno necesite interesarse tanto en el
rendimiento de todos sus compañeros como en el suyo propio; característica que no se da en las
propuestas tradicionales de trabajo en equipo.
 En los grupos de aprendizaje cooperativo existe tanto responsabilidad individual como
corresponsabilidad entre los miembros del grupo, con respecto al trabajo a realizar. Individual y
colectivamente, cada uno de los participantes de un grupo de trabajo recibe retroalimentación
relativa al propio progreso, al de los demás y al del grupo en su totalidad; de tal forma que el
propio grupo se encuentra en condiciones de administrar ayudas entre sus componentes;
característica que tampoco se suele dar en el aprendizaje en grupo tradicional.
 La composición de los grupos de trabajo cooperativos es heterogénea, en contraposición a la del
trabajo en equipo tradicional, donde normalmente suele darse una composición homogénea de
los miembros del grupo.
 En el trabajo en grupo tradicional normalmente suele plantearse una delegación de la autoridad
en el miembro más capacitado del grupo, al que se le atribuye el liderazgo, mientras que en los
grupos cooperativos suele buscarse un liderazgo compartido entre todos los miembros del
grupo, estructurando mejor la tarea a realizar, y siendo cada uno de los miembros del equipo
especialista en una parte y, por los tanto, líder de la misma.
 Las técnicas, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar el trabajo en grupos
cooperativos son objeto de enseñanza por parte del profesorado. En el trabajo en grupo
tradicional, se presupone que el alumnado posee habilidades sociales y capacidades suficientes
para trabajar en grupo. Normalmente acaba siendo trabajo individualista.
 La mayor parte el trabajo cooperativo se realiza fundamentalmente en el aula, bajo la continua
supervisión del profesor/a, mientras que este no es un requisito del trabajo tradicional de grupo,
que puede realizarse fuera del aula, importando, sobre todo, la entrega del producto final, sin
conocer del todo quién ha realizado este trabajo.

4.4.1. ¿Por qué el aprendizaje cooperativo promueve la convivencia pacífica?.

81García López, R. y otros (1996) Manual de técnicas para la prevención escolar del consumo de drogas,
Madrid, FAD.

63
A esta pregunta podemos dar respuesta destacando las características más relevantes del aprendizaje
cooperativo:
 Tarea y reconocimiento grupal: el refuerzo social
La tarea consiste no sólo en hacer algo en común, sino en aprender algo como grupo, por lo que ha de
ser asociada a un reconocimiento grupal, conocido y valorado por el alumnado participante en el trabajo
cooperativo. El refuerzo social relacionado con la estructura de la recompensa (suele ser la nota), se ha
de caracterizar por la supremacía del refuerzo intrínseco frente a los refuerzos extrínsecos y por la
recompensa al grupo frente a la individual.
 Heterogeneidad en la composición de los grupos e intersubjetividad en la construcción conjunta de
los conocimientos.
La importancia de la heterogeneidad en la composición de los grupos radica fundamentalmente en
que posibilita las condiciones necesarias para que pueda aparecer entre los participantes de una
actividad educativa un conflicto sociocognitivo. Además, pone las bases para que ese conflicto pueda ser
resuelto. Según afirman Mugny y Doise 82 “los encuentros interindividuales conducen al progreso
cognoscitivo, en la medida en que un conflicto de naturaleza sociocognoscitiva haya tenido lugar durante
la interacción. Éste es el caso, en buena parte, de los encuentros entre individuos que no disponen de los
mismos sistemas de respuestas”. Los grupos de aprendizaje cooperativo son más eficaces cuando son
heterogéneos en su constitución. Según los autores ya citados, existen tres razones fundamentales por
las que el conflicto sociocognitivo originado por la heterogeneidad de respuestas es fuente de progreso
cognitivo: en primer lugar, el alumno toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la suya:
origen del conflicto; en segundo lugar, los “otros” proporcionan las indicaciones o informaciones que
pueden ser pertinentes para la elaboración de un nuevo instrumento cognoscitivo, no siendo
indispensable que entre las respuestas divergentes una de ellas sea correcta, para que haya progreso y,
en tercer lugar, el conflicto sociocognitivo aumenta la probabilidad de que el alumno sea activo
cognoscitivamente.
La idea de la cooperación, entendida como compartir los procesos de pensamiento entre los
componentes de un grupo de trabajo que mantienen opiniones distintas sobre un mismo tema, está
relacionada con el concepto de intersubjetividad. Ésta se centra en la comprensión compartida de un
tema por personas que trabajan juntas y que tienen en cuenta los diferentes puntos de vista. La
intersubjetividad se erige en uno de los principales procesos facilitadores de la construcción compartida
de significados y conocimientos.
 Responsabilidad individual y corresponsabilidad para el éxito de la tarea
La responsabilidad individual tiene que ver con la responsabilidad de cada miembro del grupo, tanto
respecto del aprendizaje de sus compañeros como del suyo propio. La responsabilidad se centra en
realizar acciones de tutoría y de ayuda mutua entre los miembros del grupo y facilitar el aprendizaje de

82 Mugny, G. y Doise, W. (1983) La construcción social de la inteligencia, México, Trillas.

64
todos sus componentes. Como afirman Aronson y Patnoe83, la responsabilidad individual es un resultado
estructural y puede convertirse en un grupo de colaboración de dos modos diferentes: Primero, mediante
la puntuación que se le otorga individualmente a cada sujeto para que contribuya a la puntuación global
del grupo (como ocurre en los métodos diseñados por Slavin). Segundo, mediante la especialización de
tareas, con lo que cada individuo tiene una contribución única que hacer al grupo (como ocurre con la
técnica puzzle de Aronson y en los grupos de investigación). La responsabilidad individual no debe
interpretarse en el sentido de que todos los miembros del grupo tienen que aprender lo mismo y al mismo
nivel. Cada cual debe aprender y progresar en función de sus capacidades y sus necesidades educativas,
pero todos los participantes en un grupo cooperativo pueden contribuir a la consecución de la tarea y al
reconocimiento grupal si mejoran su propio rendimiento. Todos los esfuerzos que los miembros de un
grupo cooperativo hacen por aprender son necesarios y valiosos para la consecución de la tarea del
grupo, lo que redunda en beneficio del esfuerzo y de la responsabilidad individual, y en la aparición de
acciones de ayuda entre los miembros del grupo.
 El aprendizaje cooperativo viene caracterizado por un elevado grado de igualdad de roles y una
mutualidad comunicativa variable entre los componentes del grupo, con respecto al tipo de interacción
que promueven las propuestas educativas. Estos elementos son cruciales para que se produzca una real
y efectiva interacción entre los estudiantes que participan en un grupo de aprendizaje cooperativo.
Aunque dentro de los grupos cooperativos la igualdad se encuentra mucho más asegurada que los
niveles de mutualidad, el potencial de ayuda entre los iguales que estas propuestas generan facilita la
comprensión necesaria para que se den interacciones comunicativas eficaces entre los miembros del
grupo.
 Importancia de la aparición y del manejo adecuado de los conflictos sociocognitivos que
surgen en el
transcurso de la actividad conjunta. Debido a ello, resulta especialmente importante que en la selección y
en el diseño de las propuestas de trabajo seamos capaces de propiciar la aparición de conflictos
cognitivos entre los alumnos. Desde este punto de vista, los planteamientos educativos abiertos, que
parten de una concepción dinámica, constructiva e interactiva del conocimiento social resultarán mucho
más efectivas. Asimismo, el hecho de formar al alumnado en la resolución y manejo de los conflictos que
acontecen en la actividad conjunta con sus iguales es otra necesidad imperiosa sobre la que también
resulta necesario intervenir desde un punto de vista educativo. La utilización por parte de los miembros
del grupo de habilidades interpersonales y grupales es una de las principales características de las
técnicas de aprendizaje cooperativo.

83 Aronson, E. y Patnoe, S. (1997) The Jigsaw Classroom. Building Cooperation in the Classroom, United
States: Longman (Second Edition).

65
En síntesis, términos como pasivo, memorización, individual y competitivo no están asociados con el
aprendizaje cooperativo84; por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de
aprendizaje son:
Cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente no sólo para ser expertos en los contenidos, sino
para aprender a trabajar en equipo. Comparten metas, recursos y se responsabilizan de su papel,
además de saber que no pueden tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.
Responsabilidad: los estudiantes asumen su responsabilidad individual en la parte de la tarea que les ha
correspondido y también en hacer comprender a sus compañeros/as su parte del trabajo.
Comunicación: tienen que intercambiar información, materiales y preocuparse de que todos la
comprendan, analizando y reflexionando sobre las conclusiones y procurando una mayor calidad en sus
razonamientos y resultados.
Trabajo en equipo: aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando habilidades de liderazgo,
comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.
Autoevaluación: los equipos deben evaluar qué acciones han sido útiles y qué acciones no. Los equipos
establecen metas y analizan sus logros y fracasos, identificando problemas y buscando cambios o
soluciones para mejorar su trabajo futuro.

4.4.2. La organización del aprendizaje cooperativo.

Para realizar actividades cooperativas es necesario tener claro los papeles que los protagonistas:
profesor y alumnos han de realizar.
Papel del profesorado.- El profesor tiene que combinar la exposición en clase con el trabajo en equipo;
su papel no es sólo transmitir información sino actuar como mediador y guía que facilita el aprendizaje de
sus alumnos, además de organizar las actividades para que puedan ser trabajadas en equipo, supervisa
el trabajo de cada equipo, observa las interacciones entre los componentes del equipo, escucha las
conversaciones e interviene cuando lo cree apropiado, sugiere modos de proceder y orienta sobre
fuentes de información complementaria.
En realidad, el profesor asume más tareas y más responsabilidades que con otros métodos tradicionales.
Así como el profesor ha de redefinir sus responsabilidades, también los alumnos deben de hacerlo, pero
esta transformación no puede realizarse sin preparación. Johnson y Johnson85 sugieren las siguientes
recomendaciones para preparar una clase con estrategias cooperativas.
 Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión, el profesor ha de formular sus
objetivos, decidir el tamaño de los equipos, seleccionar un método para agrupar a los estudiantes, decidir

84 Johnson, D.W. y Johnson, F.P. ( 1997) Joining Together: Gorup Theory and Group Skills, Needham Heigths,
MA: Allyn& Bacon
85 Johnson, D.W. y Johnson, F.P. ( 1999) Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and

Individualistic Learning, Needham Heigths, MA: Allyn& Bacon

66
los papeles que realizarán los miembros del equipo, preparar y organizar los materiales que necesitarán
los estudiantes para realizar el trabajo en el aula.
 Explicar la actividad. En cada sesión el profesor ha de explicar a los estudiantes la actividad, los
criterios de evaluación y los comportamientos que se espera que se presenten durante la clase.
 Supervisar e intervenir. Mientras dirige la sesión el profesor ha de supervisar a cada equipo e intervenir
cuando crea necesario mejorar el trabajo del equipo y lograr mejor comprensión de los contenidos de
aprendizaje.
 Evaluar. El profesor deberá evaluar la cantidad y la calidad del trabajo realizado. También puede pedir
a los estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y realicen un plan para mejorarlo.

Papel del alumnado.- Para asegurar que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar de una
forma activa y equitativa, se les puede ofertar la posibilidad de optar por jugar diferentes roles, que
dependerá del tipo de actividad y del tamaño del grupo. Entre los posibles roles a desempeñar,
destacamos los siguiente, a título de ejemplo: supervisor encargado de la comprensión del tema por
todos los miembros del equipo; abogado del diablo; motivador encargado de que todos tengan la
oportunidad de participar elogiando a los miembros por sus contribuciones; responsable de materiales;
observador de comportamientos en el grupo; secretario encargado de tomar notas y presentar
conclusiones al resto de la clase; controlador del tiempo, etc. La principal responsabilidad de los
estudiantes es ayudar a sus compañeros a aprender.

4.4.3. Creencias erróneas sobre el aprendizaje cooperativo.

En numerosas ocasiones manifestamos ciertas resistencias a cambiar o introducir nuevos métodos en
nuestro modo de proceder, y tendemos quizá con demasiada facilidad a descartarlos antes de
conocerlos. Hemos recopilado algunas creencias erróneas sobre el aprendizaje cooperativo:
Algunos piensan que la exposición por parte del profesor está prohibida en clase. Por el contrario, la
exposición sigue siendo un recurso útil para presentar la información, de manera que ahorra tiempo a los
estudiantes, despierta su interés y les enseña a aprender auditivamente. Lo que ocurre es que las
exposiciones por parte de profesor varían respecto a las exposiciones tradicionales: son más cortas,
activas y exigen la participación del alumnado.
Por otra parte, otros opinan que las escuelas deben fomentar la competitividad para adaptar a los
alumnos a una sociedad competitiva e individualista. Ya se han demostrado las enormes ventajas que el
aprendizaje cooperativo tiene para el desarrollo integral del educando y los mayores logros de nuestra
cultura han sido producto del trabajo cooperativo, no del individualista.
Se piensa que los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogéneos de
aprendizaje cooperativo. Por el contrario, se ha demostrado que los estudiantes más aventajados, mejoran
notablemente en:
 Pruebas de retención

67
  Estrategias de razonamiento de más alta calidad
 Utilizan mejores procesos cognitivos para explicar el material aprendido. "Se aprende más
enseñando que aprendiendo"
 Adquieren habilidades de colaboración y el valor de la amistad
No es correcto pensar que cada miembro de un grupo cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el
mismo nivel de rendimiento. En realidad, todos salen ganando en algún aspecto, pero se exige a los
estudiantes según su capacidad y no a todos por igual.
Muchos creen que no es bueno dar una única puntuación a todos los miembros del equipo cooperativo,
porque este tipo de recompensa puede desmotivar a los alumnos. Pero hay estudios que confirman que:
 Al principio prefieren las recompensas competitivas como el procedimiento más justo y mejor de
calificar.
 A mayor periodo de trabajo cooperativo, mayor éxito escolar
 Los que experimentan el trabajo cooperativo prefieren recompensas al grupo que individuales
 El rendimiento es mayor cuando se dan recompensas al grupo
Algunos opinan que el aprendizaje cooperativo es "simple". Está demostrado que el aprendizaje cooperativo
ayuda a incrementar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento de los alumnos, así como su
pensamiento crítico; bienestar y éxito a largo plazo. El concepto de cooperación es fácil, pero cambiar un aula
con énfasis individualista y competitivo en un aula dominada por la colaboración es un proceso complejo y a
largo plazo.
Los profesores no pueden cubrir todo el programa porque las actividades cooperativas llevan más tiempo que
las exposiciones tradicionales. Es cierto que los estudiantes necesitan tiempo para trabajar juntos, llegar a un
consenso, formular opiniones, presentar información y realizar investigaciones y al principio, mientras
aprenden a trabajar como equipo, trabajan lentamente, pero, según Prescott86, cuando los estudiantes
aprenden el proceso, su nivel de retención y de pensamiento crítico se incrementa hasta el punto de que
pueden avanzar en el contenido del curriculum más rápidamente.
A veces, algunos alumnos no contribuyen al trabajo en equipo y reciben la misma puntuación que el resto del
equipo. Como la evaluación no es sólo grupal, hay medios para detectar aquellos alumnos que no han
trabajado en el equipo, como exámenes individuales. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo incluye
fórmulas que pueden asegurar la responsabilidad individual; por ejemplo, pedir a un estudiante, seleccionado
al azar, que exponga la solución del equipo, sabiendo que su respuesta supondrá la misma calificación para
todos. Otra forma es que los estudiantes evalúen de forma anónima a sus compañeros, especificando los
nombres de los que si contribuyeron a la actividad.
El aprendizaje cooperativo supone que los estudiantes aprenden por sí mismos, sin la participación del
profesor. Es cierto que el aprendizaje cooperativo significa que los estudiantes se ayudan mutuamente a
aprender, pero el profesor participa continuamente como facilitador y guía. El papel del profesor es tan

86 Prescott, S. (1996) Cooperative Learning and College Teaching Newsletter, 6, (2)

68
importante como siempre: pero se ha de preocupar de crear un ambiente en el que los estudiantes descubran
el conocimiento a través de la interacción. Se asume que el conocimiento se crea a través de la interacción y
no sólo de profesor a estudiante. La enseñanza comienza con el conocimiento, la experiencia y comprensión
que tiene el alumno, no con el que tiene el profesor.
El aprendizaje cooperativo, opinan otros, significa menos trabajo para el profesor. Todo lo contrario, porque
las actividades de aprendizaje cooperativo requieren mucha preparación. Ha de seleccionar actividades que
puedan trabajarse con esta estructura; ha de formular preguntas y orientar a los estudiantes para que utilicen
adecuadamente las habilidades de trabajo en pequeño grupo, ha de preparar el material a utilizar, etc.
Si el aprendizaje cooperativo tiene tantas ventajas, opinan otros irónicamente, deberían estructurarse todas
las actividades de enseñanza bajo esta estructura. Pensamos que no todas las actividades son apropiadas
para trabajarlas mediante el aprendizaje cooperativo. Es recomendable incluir actividades y tareas
individuales y competitivas.
Por último, se manifiesta cierto temor a que los profesores pierdan el control al emplear el aprendizaje
cooperativo. Ciertamente se sacrifica un poco del control ejercido por el profesor respecto a los métodos
tradicionales, pero el éxito del aprendizaje cooperativo dependerá de la habilidad del profesor de organizar
dicho aprendizaje. Tiene que tener muy claro los objetivos que persigue y los procesos bien estructurados
para conseguirlos. El profesor no es menos competente al enseñar actividades cooperativas, simplemente su
rol cambia, preocupándose de crear un ambiente adecuado en el que los estudiantes puedan aprender a
través de un proceso activo de descubrimiento.

4.4.4. Ventajas del aprendizaje cooperativo.

Las ventajas del uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo en educación han sido constatadas en
numerosos trabajos de investigación, y aunque generalmente se han estudiado más las consecuencias
cognitivas del aprendizaje cooperativo y menos sus consecuencias afectivas, interpersonales y sociales,
la mayoría de los estudios también apuntan hacia los beneficios para el comportamiento social y cívico,
debido al aprendizaje de normas, actitudes y valores.
Entre las principales ventajas del aprendizaje cooperativo, recogiendo, a modo de síntesis, los
resultados de numerosas investigaciones, destacamos las siguientes:
 En su interrelación con los compañeros, los alumnos aprenden directamente actitudes, valores,
habilidades e información que no pueden obtener de los adultos.
 Mejora la motivación escolar de los estudiantes, puesto que, a diferencia del aprendizaje competitivo e
individualista, el aprendizaje cooperativo fomenta la motivación intrínseca del alumno frente a la
extrínseca, que se considera mucho menos eficaz.
 La interacción entre compañeros proporciona oportunidades para practicar la conducta prosocial
(ayudar, compartir, cuidar, etc. a los otros), al garantizar las condiciones materiales para que se puedan
practicar comportamientos solidarios.

69
 Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas diferentes a la suya
propia.
 Fomenta la pérdida progresiva del egocentrismo, y desarrolla el punto de vista moral.
 La autonomía, entendida como capacidad para entender lo que otros esperan en una situación dada y
para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se desarrolla mejor a través de la interacción
con los compañeros.
 Proporciona más empatía entre los estudiantes, desarrollando actitudes positivas hacia los compañeros
diferentes.
 Posibilita una mayor interdependencia y comunicación entre sus miembros.
 Previene alteraciones psicológicas y desajustes en el comportamiento ciudadano. El aprendizaje
cooperativo, como se ha dicho, mejora la autoestima de los estudiantes significativamente más de lo que
lo hace el aprendizaje competitivo e individualista.
 Posibilita una más justa distribución del poder de la información, no centralizada en el profesor.
Estas características y ventajas nos presentan las técnicas de aprendizaje cooperativo como
herramientas educativas adecuadas para abordar la enseñanza de actitudes pacíficas y condiciones
adecuadas para la solución de conflictos. Por lo que consideramos que los mínimos procedimientos que
han de orientar al profesorado para generar un clima positivo de aula son:
 El profesorado ha de crear un clima de aula democrático en el que se tenga en cuenta las variables
relacionales, ya que el clima de aula es un factor básico para crear las condiciones mínimas de
comunicación e interacción positiva. Es evidente que un clima de aula que se pretende facilitador del
desarrollo personal debe dirigirse fundamentalmente al ámbito de las relaciones personales para
superar el egocentrismo que impide tanto la comprensión de los puntos de vista ajenos como la
asimilación personal de las normas básicas de convivencia. Esto requiere limitar las relaciones
interpersonales basadas en el respeto unilateral y potenciar aquellas interacciones en que la
imposición autoritaria se sustituye por la cooperación y el respeto mutuo entre individuos iguales.
Asimismo suponen la modificación de aspectos tradicionalmente considerados como básicos en
cualquier situación educativa, tales como los roles y consideración que merecen todos y cada uno de
los participantes, sus relaciones interpersonales e incluso la propia forma en la que es percibido el
gobierno del aula. Estas modificaciones requieren pasar de una estructura jerárquica, en que la
autoridad reside en el profesor y es ejercida sobre los alumnos, a otro tipo de situación donde las
responsabilidades están compartidas y se reconoce a los alumnos como agentes autónomos,
capaces de planificar su trabajo y ejecutar sus propias decisiones. Precisamente este es el principal
objetivo del nuevo enfoque denominado aprendizaje cooperativo.
Las relaciones, tanto profesor-alumno como alumno-alumno, basadas en la subordinación deben dar
entonces paso a relaciones basadas en la cooperación y el respeto mutuo. Sólo en este momento,
cuando todos estos cambios permitan crear un clima de aula en el que todos los temas puedan

70
 tratarse abiertamente, los alumnos participarán activamente en el proceso de aprendizaje en lugar de
ser meros sujetos pasivos del mismo y las decisiones se tomarán desde la colaboración.
 El profesorado ha de saber diferenciar entre el trabajo en grupo y el trabajo en grupo cooperativo, ya
que si bien todo trabajo cooperativo es trabajo en grupo, no todo trabajo en grupo es trabajo
cooperativo. Existen una serie de diferencias básicas entre un tipo de trabajo y otro. Quizá lo más
destacado sea la composición de los grupos cooperativos, que ha de ser lo más heterogénea posible
teniendo en cuenta variables como sexo, nivel de rendimiento, raza, edad, etc y que ha de ser el
profesor el encargado de seleccionar a los sujetos de cada grupo cooperativo y el modo en como han
de trabajar conjuntamente los contenidos, aprendiendo juntos y ayudándose mutuamente, mostrando
todos el mayor interés posible por el aprendizaje de todos sus compañeros de grupo, a lo que
llamamos interdependencia positiva y realizando el trabajo fundamentalmente en el aula.
 El profesorado ha de ser entrenado en la selección de actividades para organizarlas bajo la
estructura de aprendizaje cooperativo y en técnicas de aprendizaje cooperativo.

CAPÍTULO 5º.- DESARROLLO DE HABILIDADES DIALÓGICAS Y COMUNICATIVAS

5.1. Presentación.
Difícilmente se pueden lograr relaciones sociales pacíficas si las personas no poseen habilidades
dialógicas y comunicativas. A dialogar se aprende dialogando, por lo que en este capítulo comenzaremos
analizaremos los elementos del diálogo: expresión, escucha y reflexión crítica, desde un planteamiento

71
que pretende ir más allá de la adquisición meramente instrumental de estas habilidades. Posteriormente
trataremos los dos principales modelos de diálogo para los niños: los padres y el profesorado.
Reflexionamos sobre las variables que favorecen o dificultan la comunicación y el diálogo con el objeto de
extraer los indicadores que han de ser trabajados en un programa que pretende la mejora de las actitudes
de las personas hacia el hecho comunicativo. Revisamos dos propuestas o procedimientos para enseñar
a dialogar: la derivada de la teoría de M. Lipman y el programa par desarrollar habilidades dialógicas
propuesto por J.Mª. Puig. Concluimos este capítulo exponiendo dos senciallas técnicas relacionadas con
el respeto verbal en las formas de expresión y autoafirmación: expresión de opiniones y formulación de
críticas.

5.2. La comunicación y el diálogo en las relaciones sociales pacíficas.

Cuando hablamos de educar a las personas para que aprendan a afrontar los conflictos de forma pacífica
podemos estar refiriéndonos a conflictos intrapersonales, interpersonales e intergrupales. La metodología
más apropiada respecto a los primeros consistiría en desarrollar habilidades que permitieran un mayor
autoconocimiento y autocontrol emocional, sobre todo, del odio y la ira (se verá en el próximo capítulo);
para los segundos y tercer tipo de conflictos es imprescindible entrenar a las personas en el diálogo para
promover la comunicación, porque aunque no sea el único, es el mejor procedimiento que puede evitar la
violencia y la agresividad incontrolada, siempre y cuando entendamos el diálogo no sólo como la
adquisición de habilidades o competencias instrumentales que permitan comunicar nuestros puntos de
vista, sino como valor87, que también implica escuchar los puntos de vista ajenos. Saber escuchar no es
lo mismo que escuchar; no se puede lograr sin un esfuerzo, sin estar dispuesto a que la persona
comunicante se sienta acogida y respetada. Por otra parte, saber hablar no es lo mismo que dialogar; hay
que evitar emplear la competencia lingüística de modo insultante o manipulador de los demás. El diálogo,
como actitud de intercambio de opiniones, sentimientos y criterios sólo será expresión de libertad humana
cuando se respete al otro y sus diferencias. Como se afirma en el Informe Delors88 haciendo referencia a
la necesidad de aprender a convivir, debemos aprender a descubrir progresivamente al otro, pero sobre
todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros. Pero para descubrir al otro,
debemos conocernos a nosotros mismos: cuando sepa quién soy yo, sabré plantearme la cuestión de la
empatía, entenderé que el otro piense diferente de mí y que tiene razones para discrepar.
Estos argumentos nos llevan a considerar que no basta con enseñar habilidades aisladas y ajenas a una
situación comunicativa; es decir, no basta con enseñar a expresar ideas, sentimientos, opiniones...no

87 En esta línea nos comenta M. Martínez: “Quizá nos quede como universal el valor del diálogo para regular
nuestros encuentros. Quizá debamos esforzarnos más en entender el valor del diálogo no sólo desde el punto de
vista instrumental para alcanzar un consenso, sino para poder ponernos en el lugar del otro, comprender las
razones de ese otro en sus propios términos y dialogar como si fuera posible alcanzar el consenso”, en Educación y
valores éticos para la democracia. (1999). OEI.
88 Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la

educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana-UNESCO.

72
basta con enseñar a escuchar ideas, sentimientos, opiniones...de otros, es preciso, a la vez, incorporar el
respeto, la confianza, la empatía y la construcción del bien social, afrontando los conflictos de forma
cooperativa.
Nadie pone en duda que el ser humano es esencialmente comunicativo. No puede vivir sin comunicarse,
pero es innegable que hoy día vivimos una gran crisis de comunicación personal. Aunque estamos
inmersos en la Cultura Digital y la Sociedad de la Información esta crisis se manifiesta, entre otras
razones, por la existencia y aumento creciente de la diversidad. Efectivamente, la diversidad puede y de
hecho afecta al éxito de la comunicación: “Como somos tan diferentes los unos de los otros, tiene sentido
el traspaso no sólo de informaciones sino también de expresiones, de sentimientos, de nuestras
cosmovisiones particulares. Pero no es tan sencillo entrar en el lenguaje de los otros, comprender los
matices (eliminar prejuicios), entender lo que se quiere decir realmente”89. Precisamente este es el
principal marco en el que se plantean los conflictos y no nos queda otro remedio que aprender a convivir
juntos. No es sencilla la convivencia, pero la solución no está en la eliminación de las personas difíciles,
sino que todos tengamos la oportunidad de aprender a dialogar que, como hemos dicho antes, no
consiste sólo en emplear palabras, gestos o escuchar, sino, sobre todo, en la apertura al otro. Comunicar
supone ser activo y receptivo a la vez. El ser humano se relaciona con el entorno inmediato a partir de
tres capacidades: receptividad (nos permite captar el entorno a partir de los cinco sentidos: sensibilidad);
Expresión (desarrollada a partir de todos los lenguajes, no sólo el verbal) y Creatividad (como
herramienta de desarrollo, como medio de desarrollo personal. A través de ella aprendemos a construir
una manera de pensar ante la vida).
Nadie nace sabiendo convivir. Es, por lo tanto, necesario una pedagogía del diálogo, un ejercicio para el
encuentro con “otros yo”, tan dignos de respeto como yo mismo, tan limitados como yo: qué quiero decir,
cómo lo digo, cuándo lo digo para ser entendido. Qué quiero del otro, qué me está diciendo sin decírmelo,
qué bloqueos tengo.
La pedagogía del diálogo se convierte en un factor indispensable para conseguir la paz: es fundamental
en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad90. La comunicación es la clave que puede
hacernos afrontar los conflictos de forma satisfactoria, sin embargo, son numerosas las dificultades que
encuentra la comunicación para que sea efectiva: no aceptar al otro como igual, deficiencias en el propio
acto comunicativo, imposibilidad de ponerse en el lugar del otro, etc.... el diálogo es el mejor
procedimiento, aunque no el único, que le da sentido a la comunicación.

5.3. Elementos del diálogo.

89 Forcadai Casanovas J. M. La diversidad en la comunicación Cena-coloquio nº 112. Ámbit Maria Corral

90
Adela Cortina considera el diálogo como un valor moral y afirma que “…un aumento en moralidad es lo mismo
que un crecimiento en humanidad”, en Cortina, A. Escámez, J. Y Pérez-Delgado, E. (1996) Un mundo de valores,
Valencia,Generalitat Valenciana.

73
Destacamos tres elementos que caracterizan el diálogo: (1) la expresión (verbal y no verbal) respetuosa;
(2) la escucha sensible y confiada, y (3) la reflexión crítica que promueve el desarrollo autónomo del
propio pensamiento a partir de las contribuciones de los otros.
En efecto, el modo como expresamos nuestros sentimientos, emociones y opiniones en una situación de
interacción determina, en gran medida, si nuestra actitud es dialógica o impositiva; será dialógica cuando
no sólo sepamos expresar, porque disponemos de las herramientas adecuadas, nuestras opiniones y
afectos sin emplear insultos, descalificaciones, amenazas y exista congruencia entre el mensaje verbal y
los gestos que lo acompañan, sino también cuando estemos decididos a respetar, manteniendo nuestro
propio criterio autónomo, las ideas y creencias del otro; cuando tengamos la voluntad de no imponer
nuestra verdad y cuando reconozcamos la igual dignidad de los otros.
Por otra parte, la escucha no consiste sólo en atender sin más a lo que el otro expresa, sino a implicarse
con el otro, siendo capaces de situarnos en el punto de vista del otro, de captar sus intereses, sus ideas,
sus sentimientos y, en definitiva, su situación personal91. A esto se le llama empatía, la cual nos abre a
ver y comprender, escuchando y sintiendo a otro, nuevas perspectivas de un mismo problema. Como
afirma Puig92: “La incapacidad para apreciar el dolor ajeno y para tematizar moralmente un hecho es, ante
todo, una limitación emocional, es una falta de simpatía y de compasión”. Deben valorarse, continúa el
autor, las actitudes generosas, amables, afectivas y cariñosas y censurarse las actitudes hostiles,
egoístas, despreciables o injuriosas. Saber escuchar no sólo significa atender a los argumentos del otro
sino “acoger a la persona, aunque no participemos de sus ideas”93. Pero no sólo hablamos de la escucha
sensible, sino también de la escucha confiada y esto nos remite al valor de la confianza, sin el cual no se
fortalece la interacción humana, mediada por la comunicación.
Habermas definía la acción comunicativa como “...la interacción de al menos dos sujetos capaces de
lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una
situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus
acciones”94. Es imposible buscar un entendimiento si falta la confianza, entendida como la creencia, por
parte de una persona, de que otra persona ejecutará actuaciones que originen resultados positivos para
ambos, así como en que no realizará acciones inesperadas que pudieran resultar negativas para las
personas involucradas. De manera que la confianza incluye dos componentes: honestidad, que expresa
la creencia de que el otro es sincero y cumplirá sus compromisos y benevolencia, lo que supone que el
compañero muestra interés por el bienestar de ambos.

91 Ver Selman, R.L. (1980) The Growth of interpersonal undertanding. New-York. Academic Press.Para
profundizar en la dimensión afectiva del Role-Taking, véase Rodríguez, Jª Mª. (1996) Adopción de roles y
crecimiento moral en la enseñanza obligatoria, S/C de Tenerife, Ed. Domicram.

92 Puig, J.Mª. (1999) Construcción dialógica de la personalidad moral. OEI. Revista digital.

93 Ortega, P. y Mínguez, R. (2001) Los valores en la educación, Barcelona, Ariel.

94 Habermas, J. (1989) Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Madrid, Cátedra.

74
Si el diálogo trata, como afirma Puig95, por encima de todo, de descubrirse, de explorarse, de ver las
razones que hacen aceptable la perspectiva de los demás y de dudar de las propias razones, será
precisamente a través de él como llegamos a percibir de verdad a los demás y a dudar de nuestras
propias perspectivas. De aquí surge la crítica reflexiva96, que es una capacidad intersubjetiva. Nunca se
es crítico sólo, sino que se logra serlo con la ayuda de los demás, dialogando con los demás. Se es
crítico no sólo razonando sino también sintiendo. Por esta razón conviene desarrollar actitudes como la
cooperación, la confianza, la autovaloración, el afecto y la atención a las personas.
“El diálogo genera reflexión” nos comenta Lipman y, verdaderamente, las personas que participan en un
diálogo están obligados a reflexionar, a concentrarse en lo que se dice y cómo se dice, a evaluar
alternativas, a prestar atención a las definiciones y significados, a reconocer opciones en las que antes no
se había pensado. Concluye Lipman afirmando que con el término diálogo no se hace referencia...a
cualquier tipo de conversación, sino especialmente a la dimensión desarrollada con el propósito de
elaborar el propio pensamiento a partir de las contribuciones de los otros97.
Pues bien, tanto la expresión respetuosa, la escucha sensible y confiada como la reflexión crítica,
entendidas no sólo como habilidades o competencias “mecánicas” sino asociadas a los valores y
actitudes expuestos, pueden ser enseñadas a partir de procedimientos pedagógicos y, por lo tanto,
también pueden ser aprendidas, de manera que se interioricen en la persona como un modo habitual de
afrontar cualquier acto comunicativo. Visto desde este planteamiento, quizá se puedan evitar
confrontaciones que no tienen más sentido que imponer el poder de uno sobre otro, sin suponer ningún
beneficio personal y humano para nadie. Ahora bien, esto sólo podrá lograrse si se elabora una
fundamentada pedagogía del diálogo dirigida no sólo a los niños, sino a las familias y profesores.

5.4. Agentes modelo de diálogo.

Todo comienza por crear un clima sano de convivencia en la familia. Los padres y madres son los
primeros modelos de sus hijos que adquieren actitudes y comportamientos correctos o incorrectos,
pacíficos o violentos a través de los estilos comunicativos establecidos. Precisamente una de las razones
por las que el proceso de discusión es tan difícil de aprender por los niños es que muy frecuentemente no
tienen modelos de buena discusión con los que puedan identificarse. Vemos sin cesar modelos
televisivos en los que cualquiera dice lo que le parece, donde nadie escucha lo que dice el otro y mucho
menos entiende lo que el otro quiere decir. Una buena comunicación en la familia facilita la madurez, la
seguridad y la salud de los hijos.

95 Puig, J. Mª (1999), Op.cit

96 Está demostrado que los niños reflexivos están mejor preparados para mostrar buen juicio y que los niños con
buen juicio difícilmente van a realizar acciones inapropiadas o desconsideradas. Para más inrfomación, véase
Lipman, M. Sharp, A.M. y Oscanyan, F.S. (1998) Filosofía para niños, Madrid, Ed. de la Torre. y Gargallo, B. y
García López, R. The Improvement of Moral Development Through an Increase in Reflection. A Training
Programme, Journal of Moral Education, Vol. 27, No. 2, 1998. Pp. 225-241.

97 Lipman, M. (1998), op. cit

75
Normalmente se habla de dos formas de relacionarse con los otros cuando dialogamos: relación de igual
a igual y relación desigual (cuando una de las partes se cree en posesión de la verdad). En las relaciones
padres e hijos y también en las de profesores y alumnos suele predominar una relación desigual y es
normal que el que se cree en posesión de la verdad sea el miembro más adulto. No tratamos de decir que
estas relaciones pasen de desiguales a iguales, ya que en numerosas ocasiones es preciso imponer
autoridad, que no autoritarismo. Ahora bien, un hogar que pretenda ser favorecedor del desarrollo y de la
comunicación es aquél que permite y procura que todos sus miembros, cada uno con sus peculiaridades
y responsabilidades, sean considerados sujetos activos y sientan la pertenencia a la unidad familiar como
rasgo de identificación. En otras palabras, que todos sepan y tengan la confianza que se les va a
escuchar y atender a sus peticiones y a dialogar con ellos/as para aceptarlas cuando sean razonables o
rechazarlas cuando no sean adecuadas o perjudiquen a algún otro miembro o al mismo funcionamiento
de la familia.
Al igual que los niños aprenden estilos de comportamiento agresivo, pasivo, dependiente o
independiente, en función de sus experiencias y de la influencia de padres y profesores, también pueden
aprender un repertorio de habilidades que le permitan defender sus derechos, a la vez que respetar los
de los demás. La familia puede hacer mucho para mejorar la convivencia. No nos engañemos, lo
importante en educación son los padres y en los tiempos que vivimos hay niños que crecen muy solos,
sin ningún tipo de referencia a actitudes, valores...incluso se expresan con dificultad, tienen vocabulario
pobre y se aíslan cada vez más. No tienen instrumentos ni para entender el mundo que les rodea ni a
ellos mismos. Los padres y madres pueden hacer algunas cosas para mejorar la convivencia: establecer
normas consensuadas con los hijos y aplicar sanciones cuando se incumplan; dedicarles más tiempo, y
valorar lo positivo de sus hijos. Se sabe que los padres que emplean el diálogo, tal y como lo hemos
descrito, resuelven mejor las situaciones problemáticas y además de funcionar como modelos ofertan a
sus hijos un marco de referencia estable para que éstos puedan afrontar, en situaciones futuras con los
mismos padres o con otros los conflictos, tal y como lo han vivido en sus casa.
También son agentes importantes como modelo de diálogo los profesores, que, al igual que los padres,
hemos de esforzarnos y entrenarnos en el diálogo positivo. Ocasionalmente, y quizá de forma
inconsciente, los profesores utilizamos frases o palabras que descalifican y/o ridiculizan a algunos
alumnos/as, lo cual trae consecuencias negativas no sólo para la autoestima del alumno/a en cuestión,
sino también el impacto que como modelo para otros puede ocasionar: un profesor que emplee el insulto
verbal, olvídese de pretender enseñar a sus alumnos a dialogar; un profesor que no escuche con interés
a sus alumnos, olvídese de intentar enseñarles hábitos de escucha; un profesor que no manifieste interés
por las opiniones o sentimientos de sus alumnos, olvídese de intentar transmitir el sentido de la empatía;
un profesor que no cumple sus compromisos, olvídese de pretender enseñar el valor de la confianza.
Ciertamente, y cada vez con más frecuencia, los profesores se muestran preocupados por la presencia
en sus aulas de algunos alumnos que presentan problemas serios de comportamiento. Algunos alumnos

76
se comportan de manera grosera y desconsiderada98; muestran una elevada e injustificada agresividad
física o verbal, dirigida hacia otros compañeros o profesores. Un factor explicativo, aunque no el único,
puede ser la ausencia de ciertos valores (respeto, empatía, cooperación...) y de ciertas habilidades para
desenvolverse de una forma positiva con otras personas: iguales, menores, autoridad. Al llegar a la
adolescencia los déficits en estas habilidades de relación social están a la base de gran cantidad de
conflictos con iguales y mayores. Así pues, una función de la educación escolar pudiera ser que los
alumnos adquieran y consoliden como hábitos formas de relacionarse de manera satisfactoria con los
demás: que aprendan a comunicarse de una manera eficaz.

5.5. Habilidades comunicativas y dialógicas. Variables que favorecen o dificultan la comunicación

y el diálogo.
Conviene aclarar que entendemos por habilidad algo que se sabe hacer; por comunicación, la capacidad
de entenderse bien con otras personas y por habilidad de comunicación, formas correctas de entenderse
con los demás. De manera que una persona que tiene habilidades de comunicación es aquella capaz de
entender a los demás y hace que las otras le entiendan a ella. ¿Cómo podemos aprender a comunicarnos
mejor?. Quizá lo más sencillo sea eliminando aspectos negativos de la comunicación y potenciando los
aspectos positivos. En el siguiente cuadro exponemos, a modo de resumen, los defectos que interfieren
de modo negativo en la comunicación verbal por parte del que habla (expresa) y por parte del que
escucha:
DEFECTOS POR PARTE DEL QUE HABLA DEFECTOS POR PARTE DEL QUE ESCUCHA
1. No pensar lo que quiere decir 1. No prestar atención. Distraerse o aburrirse
2. No tener en cuenta si los demás le entienden
2. Fijarse sólo en los defectos de los demás: tics
3. Creer que todos conocen el tema como él 3. No captar las ideas ni los sentimientos de los
4. No seguir el razonamiento de los demás demás
5. Extenderse en detalles, ejemplos perdiendo la
4. Escuchar selectivamente, buscando los fallos
idea principal de lo que quiere comunicar de razonamiento del que habla
6. Ser egocéntrico. Fijarse sólo en sus propias
5. Oye al otro pensando y preparando la
ideas, sentimientos, propuestas... respuesta que va a dar.
7. Imponer sus ideas de forma agresiva 6. Buscar dobles intenciones en lo que los demás
8. Ser dogmático dicen
9. Hablar para ser escuchado con admiración 7. Dejarse guiar por los prejuicios
10. Atacar a otro, destacando fallos de sus razones
8. Rechazar toda opinión contraria a sus puntos
11. Manifestar prejuicios ante los demás de vista. Intolerancia
9. No aceptar que los demás tengan razón o
mejores ideas o propuestas a las suyas.
10. No preguntar cuando no entiende algo
Manifestar cualquiera de estas actitudes causa conflicto en la comunicación e impide, obviamente, el
diálogo. Pero ¿qué habilidades podríamos trabajar para mejorar nuestra capacidad de diálogo, según los
tipos de comunicación?. En efecto, deberíamos distinguir entre comunicación verbal y no verbal.
Sabemos que los mensajes no verbales son muy poderosos para comunicar sentimientos, preferencias o

98 García López, R. y Martínez, R. (Coords) Grupo GICA ( 2001), op. Cit.

77
deseos y pueden confirmar o contradecir el mensaje verbal. En una situación de diálogo no sólo se ponen
en juego las dimensiones cognitivas de los participantes, sino también las afectivas y, parece ser que, en
muchas situaciones de conflicto de intereses, afectan más los gestos que acompañan el mensaje hablado
que el propio sentido de las palabras. El diálogo no consiste sólo en emplear palabras y gestos
(vehículos), es necesario la presencia de una disposición de apertura al otro y de acogida del otro. Con
todo, las habilidades de escucha y expresión, aunque no sean condiciones suficientes, son necesarias
para que exista diálogo, y como tal hay que tratar de desarrollarlas. Es evidente que se entiende mucho
mejor un mensaje cuando coinciden la comunicación no verbal y la verbal: son muchos los sentimientos
que se pueden expresar sin palabras, tanto positivos (felicidad, alegría, cariño...) como negativos
(disgusto, tristeza, enfado...). Hay personas que emplean expresiones verbales positivas a la vez que
formulan palabras o frases con sentido negativo, o al revés, lo que provoca un desconcierto en el oyente,
sobre todo cuanto más pequeño es y menos puede entender el sentido de la ironía. Padres y profesores
deben cuidar la congruencia entre la comunicación verbal y no verbal, porque de lo contrario pueden
provocar que la comunicación sea inconsistente, generando confusión en el que escucha. En el siguiente
cuadro exponemos formas no verbales adecuadas e inadecuadas de comunicación:

INDICADOR NO ADECUADA INADECUADA

VERBAL
Distancia Cerca Lejos

Postura Inclinado hacia el otro, relajado Tensión, rigidez

Contacto ocular Dirigido hacia la otra persona Mirada lejana, vista perdida
(Mirada)

Expresiones faciales Sonriente, relajadas Ceño fruncido, tenso

Gestos Abiertos, espontáneos Agresivos, tensos, artificiales

Contacto Suave, frecuente Áspero, escaso

Tono de voz Cálido, suave, cercano Aburrido, irritado, distante

Se pueden realizar ejercicios prácticos muy sencillos para promover hábitos de formas de expresión
adecuadas e ir eliminando las inadecuadas, haciendo consciente a las personas de su propio estilo de
expresión.

78
Si la comunicación no verbal sirve fundamentalmente para transmitir los sentimientos y las emociones, la
comunicación verbal transmite los contenidos informativos. Varios autores99 proponen nueve habilidades
verbales que mejoran o pueden mejorar la comunicación clara y eficaz, sobre todo, para evitar o, en su
caso, afrontar los conflictos de modo pacífico. Son procedimientos que pueden ser aprendidos mediante
entrenamiento y mejoran la comunicación:
 Expresar las opiniones personales. Ante una discusión, las personas participan y reaccionan de
distinta manera, pero quizá la peor sea no expresar, al menos, la opinión que le merece.
Aquellas personas que guardan sus problemas para sí mismas durante mucho tiempo aumentan
la posibilidad de explotar de manera violenta; sin embargo, hablar de los conflictos reduce o
elimina la posibilidad de tales explosiones. Como veremos en el apartado siguiente, existen
técnicas que facilitan a las personas expresar sus opiniones y autocontrolarse para hacerlo sin
ofender los sentimientos de los demás.
 Utilizar mensajes “yo” en lugar de “tu”. Es una estrategia que evita provocar efectos destructivos.
Utilizando el mensaje “yo” se comunica lo que la persona siente y por qué; sin embargo, en los
mensajes “tú” se tiende a enfatizar la crítica y la culpa, provocando posiblemente enfado en el
otro. Deberíamos transmitir la idea a los alumnos que es mejor intentar decir lo que nos gustaría
que el otro con quién estamos discutiendo nos gustaría que hiciera, en lugar de sólo detectar lo
que hace mal.
 Ser específico y concreto. Cuando alguien hace o dice algo que parece ofendernos, es preferible
que nuestra respuesta se centre en describir concretamente la conducta que nos gustaría que
realizara y no emplear etiquetas como “estúpido”, “irresponsable”, “eres un idiota”, ya que esto
hace que la gente se sienta mal, no dice nada sobre el problema causante de la discusión y abre
o da paso al círculo del insulto sin consistencia y sin alternativas.
 Ser breves. No hay que ser pesados al hablar o al expresar una opinión. Hay que intentar
transmitir con brevedad la idea que queremos, sin irse por las nubes.
 Comprobar que las otras personas han entendido lo que queremos expresar. En un verdadero
diálogo hay que parar de vez en cuando para asegurarnos que los demás están entendiendo lo
que decimos. Hay momentos especiales que necesariamente nos obligan a ello. Por ejemplo,
cuando nos interesa mucho que lo que decimos se entienda claramente, cuando lo que decimos
es algo difícil o puede ser confuso o cuando estamos dando instrucciones a alguien.
 Averiguar lo que las otras personas están pensando. Tampoco hay verdadero diálogo si no
animamos a los demás a expresar sus ideas y sus puntos de vista. Algunas claves para mostrar
nuestro interés puede ser hacerles preguntas, guardar silencio, dejarles hablar sin interrumpirles,
etc.

99Miranda, A. Entrenamiento de padres. Doc. policopiado. Dangel, R.F. y Polster, R. (1988) Teaching skill
management skills, N.Y, Pergamon.

79
  Demostrar que se está escuchando. Normalmente se hace a través de gestos como asentir con
la cabeza, manteniéndole el contacto ocular, demostrar que estamos interesados y atentos a lo
que puede decir, etc.
 Preguntar en los casos en que hay confusión. Es conveniente no interrumpir continuamente,
pero no está mal, para asegurarnos que entendemos los que nos están diciendo y evitar
interpretaciones incorrectas, hacer alguna pregunta que nos aclare algún punto de la discusión o
conversación.
 Detenerse y dejar ver a las otras personas que la comunicación se ha interrumpido. Se trata de
ejercer nuestro propio autocontrol. No todos los conflictos se resuelven sólo por afrontarlos. Hay
momentos en los que parece que se ha llegado a un punto sin salida. Cuando estamos
tranquilos y relajados nos podemos comunicar muy bien, pero cuando estamos alterados nuestra
comunicación puede distorsionarse por nuestras emociones hasta el punto de llegar a decir lo
que no queremos y ofender al otro. Es preferible dejar la conversación para otro momento.
Recordemos que no consiste sólo en hablar, sino en abrirnos y respetar al otro.
Si estas son habilidades de comunicación verbal que hay que desarrollar, también existen modos de
comunicación verbal que hay que evitar: echar la culpa de todo a los demás, comunicación
desesperanzada en la que manifestamos desconfianza en el otro y damos por perdido la posibilidad de
un entendimiento, leer el pensamiento del otro, hablar por los demás. En fin, todas aquellas
características que ya mencionamos cuando hablamos de los defectos del que habla y del que escucha.
A modo de resumen, destacamos en el siguiente cuadro aquellas actitudes manifestadas, tanto por el que
habla como por el que escucha, que favorecen la comunicación:

ACTITUDES POSITIVAS POR PARTE DEL QUE
HABLA
1. Expresa su opinión de forma clara y coherente,
después de pensar lo que quiere transmitir.
2. Aprecia la capacidad de comprensión de los
demás.
3. Explica los motivos de su opinión.
4. Recalca la idea principal de su pensamiento,
sin excederse.
5. Expresa sus opiniones y sentimientos
buscando sinceramente llegar a soluciones de
grupo, sin tratar de imponerse.
6. Utiliza un vocabulario sencillo, preciso y
comprensible.
7. Se esfuerza por ser objetivo y reconoce las
aportaciones positivas del razonamiento de los
demás.
8. Es consciente de sus prejuicios y se esfuerza
por respetar a los demás y no herir sus
sentimientos.
ACTITUDES POSITIVAS POR PARTE DEL QUE
ESCUCHA
1. Manifiesta interés y atención a los demás.
2. No se fija en los defectos del comunicante.
3. Está pendiente de las razones, aportaciones y
sentimientos del que habla.
4. Intenta comprender al otro, sus puntos de vista,
sus razones, sus sentimientos, antes de refutar
sus ideas.
5. Manifiesta una actitud de aceptación del otro,
intentando comprenderle y ponerse en su lugar.
6. Se muestra confiado. Intenta ser objetivo y
evitar prejuicios.
7. No le extraña que los demás piensen de modo
distinto.
8. Es tolerante. Acepta las ideas y soluciones que
los demás proponen al grupo si ve que son
buenas, aunque sean distintas a las suyas.

80
5.6. Estrategias y procedimientos para enseñar a dialogar.
En el capítulo anterior hemos tratado de orientar al profesorado para construir un clima que permita la
comunicación y el diálogo. En este apartado nos centraremos en orientar al profesorado en estrategias
que le permitan enseñar a los alumnos/as habilidades para dialogar de forma pacífica. Nuestra propuesta
se centra en la solución pacífica de conflictos a través del diálogo en el espacio escolar. A nuestro juicio
hay dos autores que han trabajado profundamente los métodos pedagógicos para desarrollar
capacidades dialógicas desde la perspectiva que hemos adoptado en nuestra concepción del diálogo.
Estos autores son: M. Lipman y J. Mª Puig. El primero parte del supuesto de que la discusión agudiza las
habilidades de razonamiento y de investigación en los niños como ninguna otra cosa puede hacerlo100 , si
bien reconoce que una discusión no es un logro fácil, ya que exige práctica y requiere el desarrollo de
hábitos de escucha y reflexión. Su programa ofrece modelos de diálogo, algo de lo que muchos niños
carecen no sólo en su ambiente familiar, sino en todo el contexto social en el que se desarrollan: amigos,
TV, maestros, etc. En otro lugar101 ya expusimos la estrategia diseñada por Lipman para crear un aula
como comunidad de investigación, basada en el diálogo, y ser usada por el profesor que consta de los
siguientes pasos:
1. Alentar el diálogo filosófico para la consecución de algún tipo de acuerdo o la formulación de
problemas.
2. Motivar a los estudiantes, procurando el mayor grado de interacción.
3. Obtener puntos de vista, como referencia del plan de discusión de la clase, a raíz de la lectura de
algún pasaje de la novela.
4. Ayudar a la clarificación y reformulación de las expresiones de los estudiantes.
5. Explicar los puntos de vista de los estudiantes, no sólo lo que dicen, sino el sentido de lo que dicen.
6. Interpretación: desentrañar los significados.
7. Buscar la coherencia.
8. Pedir definiciones, para evitar confusiones.
9. Descubrir supuestos que están a la base de cada afirmación.
10. Pedir razones: fundamentar las creencias y opiniones.
11. Obtener y analizar alternativas.
12. La incesante interrogación.
13. Agrupar las ideas.
14. Sugerir posibles líneas de convergencia o divergencia: establecer conexiones, etc…102

100 Lipman, M. (1998), Op. cit.

101 Escámez, J. (1996) Estrategias para la educación moral, en Cortina, A.; Escámez, J. y Pérez-Delgado, E. Op.cit.
102 Para profundizar más, véase Lipman, M. Sharp, A.M. y Oscanyan, F.S. (1998) Filosofía para niños. Madrid, Ed.

de la Torre.

81
El otro programa que seleccionamos es el desarrollado por Puig103, quién ofrece las siguientes
sugerencias para mejorar las habilidades dialógicas:
 Para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una actitud positiva y
constructiva. Esto se traduce en hablar sinceramente con el ánimo de contribuir al entendimiento y a
la solución de los problemas tratados.
 Para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo posible por
conseguirlo (remitimos a las actitudes positivas por parte del que habla y del que escucha).
 Para dialogar es necesario que los interlocutores respeten la verdad.
 Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente. Evitando la prepotencia,
el autoritarismo, la coerción, la agresión y el dogmatismo, creando una situación de igualdad.
 Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen en el intercambio de opiniones y
razones, de manera que consideren las razones ajenas, expresen las propias y las modifiquen si lo
consideran oportuno.
 Para dialogar hay que estar dispuesto a buscar alternativas aceptables por todos los interlocutores,
adoptarlas y ponerlas en práctica.
En resumen, el programa para desarrollar las habilidades dialógicas, elaborado por Puig plantea que
para conducir un proceso de diálogo se requieren las siguientes habilidades: Habilidad para percibir
problemas morales, habilidad para el autoconocimiento, habilidad para el conocimiento de los demás,
habilidades y condiciones del discurso dialógico (principio de cooperación), habilidades y condiciones del
discurso dialógico(actitudes dialógicas), habilidades y condiciones del discurso dialógico (estrategias para
la comprensión y el razonamiento), habilidades para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas
en el acuerdo, y para anticipar y evaluar sus consecuencias, y habilidad para dar sentido moral a la
adopción de los anteriores criterios para la resolución de problemas de valor.
El profesor José Mª Puig propone, como hemos señalado, un interesante programa educativo para
facilitar la optimización de estas capacidades para el diálogo, especificando objetivos, contenidos,
metodología, actividades y papel del profesorado, defendiendo que el diálogo se puede aprender de
forma específica, consciente y sistemática, sin olvidar que sólo se aprende a dialogar dialogando,
comprometiéndose activamente en procesos de diálogo y para ello la escuela y, especialmente, el
profesorado debe facilitar experiencias de diálogo.
Sólo si en el contexto escolar damos oportunidades para dialogar, estableceremos las condiciones
mínimas para iniciar un proceso de aprendizaje. Por lo tanto, éste es el requisito básico, pero también
afecta a lo que mencionábamos en el capítulo tercero sobre el cambio de actitudes y estilos de
enseñanza de los profesores. El profesorado tiene un papel muy importante, no sólo como modelo de
diálogo positivo, sino también como agente que facilita las condiciones en las que pueda darse ese

103 Puig, J. Mª (1993) Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Materiales para la educación
ética y moral. Madrid. Didacticas CL&E.

82
diálogo entre sus alumnos. Sugerimos los siguiente procedimientos como orientadores del papel del
profesor:

 El profesorado ha de promover el respeto mutuo entre los interlocutores.

 El profesorado no debe insultar o ridiculizar a ningún alumno/a, ni permitir que ocurra entre ellos.
 El profesorado debe ayudar al alumnado a controlar sus emociones respecto a los demás y a
expresar adecuadamente las mismas sin ofender a los otros.
 El profesorado debe demostrar que es preciso eliminar las respuestas agresivas y las polémicas
inútiles.
 El profesorado ha de saber que el diálogo se puede aprender de forma específica, consciente y
sistemática, sin olvidar que sólo se aprende a dialogar dialogando, comprometiéndose activamente
en procesos de diálogo y para ello la escuela y, especialmente, el profesorado debe facilitar
experiencias de diálogo.
 El profesorado ha de entrenarse en técnicas que le permitan diseñar actividades para desarrollar
habilidades dialógicas con sus alumnos.
Estos dos últimos puntos son, a nuestro juicio esenciales. Por lo tanto, además de recomendar el estudio
de las dos propuestas metodológicas de Lipman y Puig, proponemos, antes de terminar este capítulo y a
título de ejemplo, dos sencillas técnicas referidas exclusivamente al respeto verbal en las formas de
expresión y autoafirmación: “expresión de opiniones” y “formulación de críticas”

5.7. Dos técnicas para el aprendizaje del respeto verbal104.

5.7.1. “Expresión de opiniones”.
Esta técnica consiste en dos bloques de actividades que se han de enseñar de forma progresiva. El
primer bloque trata de que los alumnos reconozcan las diferentes formas en que las personas expresan
sus puntos de vista, gustos y preferencias. Las opiniones que emiten los demás nos abren las puertas
para conocernos unos a otros y entender sus puntos de vista sobre la realidad. Al ser la Expresión de
Opiniones un instrumento de comunicación, en el segundo bloque se pretende que los alumnos aprendan
qué deben incluir al expresar una opinión y cómo deben hacerlo, partiendo que deben saber los efectos
que pueden ocasionar a los demás.
Objetivos:
 Enseñar a los alumnos a diferenciar los elementos que componen una opinión: hechos,
calificaciones y valoraciones personales.
 Enseñar a los alumnos a analizar las opiniones que escuchan de otras personas para saber qué
elementos utilizan u omiten.

104En este apartado somos deudores del trabajo de Luis Salarich, Agustín Compadre y Fernando Bayón, en García
López, R. y otros (1996) Manual de técnicas para la prevención escolar del consumo de drogas, op.cit. pp.

83
  Que los alumnos practiquen la expresión de opiniones correctamente.
Descripción de su desarrollo:
PRIMER BLOQUE
a) Fase inicial: presentación
El Profesor introduce la importancia que tiene la expresión correcta de las opiniones o puntos de vista en
el marco de las relaciones sociales.
Pone ejemplos de cómo la gente expresa lo que piensa (algún programa de televisión de debates)
La principal utilidad que debe destacar el profesor es que los alumnos observen las múltiples formas de
expresar un punto de vista, y descubrir, a través de los contrastes, la corrección/incorrección de las
expresiones, así como los efectos que éstas causan en quienes les escuchan.
b) Fase central: iniciación al análisis de opiniones
Después de visionar las escenas, se pregunta a los alumnos sobre los presenciado y a partir de sus
respuestas, el profesor explica los elementos que componen toda opinión correctamente expresada:
- Exponer un/os hecho/s
- Exponer la consideración que los hechos nos merecen
Las opiniones han de apoyarse siempre en los hechos (primer paso) y deben contener la apreciación de
los mismos en primera persona (segundo paso. Conviene ayudarse con ejemplos
(a) Es mejor no pelearse para resolver los problemas
(b) 1. Cuando Marisa y Vanesa se insultan en clase ponen a la profesora de mal humor y algunos
nos sentimos violentos
2. A mí me parece que deberían discutir sus problemas sin llegar al insulto.
El profesor, con ejemplos como este, puede hacer ver a sus alumnos que muchas veces las
personas opinan sobre un tema sin apoyar sus afirmaciones en hechos, lo que hace que pierdan fuerza.
c) Fase final: ejercicio de discriminación de opiniones
El profesor se asegura que los alumnos entienden que cuando una opinión se expresa apoyándose en
unos hechos cobra más fuerza que si sólo expresa su parecer particular. Ahora corresponde diferenciar
los hechos de otras formas de expresión:
 Hechos: descripción objetiva de una realidad o acontecimiento
 Calificaciones: adjetivación de un hecho desde la perspectiva parcial del que habla
 Valoración de personas: adjetivación hecha sobre una persona en concreto, sobre la que se está
opinando.
Hay que conseguir que los alumnos desarrollen la habilidad de descubrir cuándo una opinión carece de
hechos que le den fundamento.
El profesor presentará un listado de expresiones para analizar en una tabla y los alumnos, en pareja,
deberán calificarlas de Hechos, Calificación o Valoración.
Expresiones para analizar Hechos Calificación Valoración

84
d) Fase de cierre: corrección del ejercicio
Con el fin de estimular la participación de los alumnos, el profesor propone la corrección del ejercicio en
voz alta, mediante la introducción de preguntas claves dirigidas a todo el grupo sobre las expresiones
propuestas.
Después de concluido este ejercicio se puede volver a ver las secuencias de vídeo del inicio, con el
objeto de poner en práctica lo que han aprendido y descubrir cuando se trata de Hechos, Calificación o
Valoraciones.
SEGUNDO BLOQUE
a) Fase inicial: elementos de una opinión en situación de diálogo
Este bloque tiene por objeto que aprendan a expresar opiniones correctamente en una situación de
diálogo, donde es imprescindible escuchar al otro y atender a lo que el otro dice, ya que de lo contrario,
no hay diálogo.
El profesor completa los elementos de una opinión para favorecer el diálogo, exponiendo, mediante un
ejemplo, los pasos que se han de seguir:

Paso previo Fórmula de enlace “Entiendo vuestro deseo de ir al cine”

Primer paso Expresar un hecho “...pero ya he visto la película...”
Segundo paso Expresar su parecer “... por eso os pido que busquemos otra opción para que no me
aburra”

El profesor ha de concienciar a los alumnos de que nuestra opinión forma parte de una conversación con
otras personas que continuarán exponiendo sus puntos de vista. Por eso les propone terminar las
intervenciones utilizando alguna expresión que abra el camino a la intervención de otro; lo que se llama:
fórmula de continuidad. Por ejemplo frases del tipo: “ ¿Qué te parece?”, “¿Crees que podemos seguir
discutiendo sobre esto?”, “¿Qué opinas tú?”
Si se siguen estos cuatro pasos, al exponer nuestro punto de vista:
 Siempre opinamos apoyándonos en hechos para justificar lo que decimos y para aumentar nuestro
poder de convicción
 Hay que comenzar mostrando nuestro respeto a las opiniones de los demás
 Estamos dispuestos a escuchar las opiniones que los demás puedan dar después (Al igual que
queremos que escuchen las nuestras, los demás también quieren que escuchemos las suyas)
El proceso completo sería:

Fórmulas Señalar Expresar mi Fórmulas de

de enlace los hechos parecer continuidad

85
 Paso previo Fórmula de enlace “Entiendo vuestro deseo de ir al cine”
Primer paso Expresar un hecho “...pero ya he visto la película...”
Segundo paso Expresar su parecer “... por eso os pido que busquemos otra opción para que no
me aburra”
Engranaje Fórmula de continuidad ¿qué opináis?”

b) Fase final: modelado

En esta fase se trata de poner en práctica lo que se ha explicado. No basta con conocer bien cómo se
formulan correctamente las opiniones, ya que difícilmente cambiarán su forma habitual de expresarse con
sus amigos. Para la puesta en práctica se puede seguir la siguiente secuencia:
 Elección de un tema para el ensayo: Se trata de representar una escena (con varios
papeles) en la que se expresen opiniones sobre un tema.
 Selección y reparto de papeles:
Actores Un alumno que va a poner en práctica la expresión de una opinión ante un grupo de
amigos
Asesores Tres alumnos que le ayudan a elegir las frases que va a utilizar (Hechos y Expresión
del propio parecer)
Instigadores Dos alumnos que conversan con el actor que es su amigo, pero que tienen opiniones
contrarias a las suyas
Observadores El resto de los alumnos de la clase observan y anotan lo que ocurre, para después
informar

 Instrucciones: Se le dan instrucciones, antes de representar la escena a cada uno de los

cuatro papeles.
 Ensayo de la expresión de opiniones: se desarrolla la escena y se plantea el diálogo entre
actor e instigadores, mientras que el resto va observando.
 Retroalimentación: Se trata de analizar lo que ha sucedido. El profesor hace preguntas al
grupo, del siguiente estilo:
¿Qué cosas ha hecho bien (muy bien) vuestro compañero?
¿Qué podría mejorar?
¿Cómo ha empezado su intervención?
¿Qué impresión produce al que escucha?
¿Qué hechos ha citado vuestro compañero para expresar su opinión?
¿Qué impresión causa al que escucha que le den datos?

Ventajas:
Ofrece a los alumnos instrumentos de análisis de las opiniones de los demás para detectar elementos
objetivos que le permitan aceptarlas o rechazarlas.

86
Desarrolla en los alumnos habilidades para expresar sus puntos de vista de forma fundamentada.

5.7.2. “Formulación de críticas”.

Es una técnica de autoafirmación. Consiste en entender y diferenciar la función relacional de la crítica,
comparándola con otras formas de expresión que nada tiene que ver con ella. De hecho, las críticas
correctamente expresadas son el instrumento de comunicación que sirve de apoyo a la defensa de
derechos.
Objetivos :
 Desarrollar en los alumnos la capacidad de formular correctamente críticas y de una forma
positiva.
 Enseñar a los alumnos a afirmarse positivamente en los contextos de conflictos interpersonales
Descripción de su desarrollo:
a) Fase inicial: presentación
El profesor presenta la técnica poniendo varios ejemplos de cómo las personas suelen hacerse críticas
unos a otros, en forma de situaciones-preguntas:
- Un chico está en clase haciendo un dibujo y otro le quita los lápices.
El profesor les pide a los alumnos posibles respuestas ante esta situación, ayudándose con preguntas
que estimulen la participación (¿y qué otras cosas se dicen en estos casos?, ¿seguro que sólo dicen
eso? ¿así de suave?)
Después de esta presentación el profesor introduce al grupo el concepto de crítica realizada
correctamente y les hace comprender las diferencias con otras formas incorrectas de criticar. Clarifica los
conceptos de:
“Quejas”: Expresión (en primera persona) de un estado de ánimo o afección propia atribuyendo al otro su
origen. Ej. “estoy muy molesto viéndote hacer eso”
“Acusaciones”: Expresión (generalmente en segunda persona) que predica las cualidades negativas del
otro o de sus acciones consideradas como no deseables. Ej. “qué impresentable eres”.
“Imperativo-queja”: Petición o expresión de deseos (a modo de imperativo) dirigida a otra persona con la
intención de que cese en su conducta, unida a una expresión de queja. Ej. “devuélveme los lápices y deja
de molestarme”.
b) Fase central: elementos componentes de las críticas
El profesor ha de procurar que entiendan qué se pretende cuando se hace una crítica y cuáles son los
elementos componentes de una crítica.
- El objetivo correcto de toda crítica es conseguir un cambio de conducta en el otro.
- Una crítica correcta debe incluir una descripción objetiva de aquello que pretendemos que el otro deje
de hacer.

87
- En una crítica debe quedar expresada la afección o efecto no deseado que nos ha causado el
comportamiento del otro.

ELEMENTOS NUCLEARES DE UNA CRÍTICA

1. Exponer los hechos
“...me has quitado los lápices para dibujar...
2. Expresar una opinión o sentimiento
... así no puedo dibujar y quiero terminarlo...
3. Petición de cambio de conducta
... quiero que me los devuelvas.”

c) Fase final: ejercicio de formulación de críticas

El profesor les presenta un ejercicio, en una fotocopia con un conjunto de situaciones en las que, por la
conducta de alguna persona hay otra que resulta perjudicada, en una primera columna; en la segunda
columna, se exponen formulaciones que no son críticas (quejas, acusaciones imperativos) o críticas
formuladas de forma incorrecta o incompleta y, en la tercera columna, en blanco, se les pide a los
alumnos, en grupos de 3, que escriban lo que la persona afectada por la situación podría expresar como
crítica correcta, basándose en los tres elementos nucleares de una crítica.
El profesor ha de comentar a los alumnos que no es un examen, ya que hay muchas formas diferentes de
formular correctamente una crítica, sólo tienen que atender a que estén presente los tres elementos.

Situaciones Críticas realizadas de forma
incorrecta o incompleta
Un alumno está  Me estás fastidiando mi
dibujando y otro le trabajo (Queja)
quita los lápices  ¡ Eh, listo! Ya me los estás
devolviendo. (Imperativo)
 Pero qué ladrón eres
(Acusación)
Formular críticas con sus tres elementos
componentes: hechos/ opiniones o sentimientos/
petición de cambio de conducta
1. Hechos : “Me has quitado los lápices para
dibujar.
2. Expresar una opinión o sentimiento: Así no
puedo dibujar y me gustaría terminarlo,
3. Petición de cambio de conducta: por eso
quiero que me los devuelvas.

En un segundo momento, el profesor pide a un miembro de cada equipo que lea la crítica que han escrito
en una de las situaciones y va corrigiendo los errores, pero teniendo presente que ha de valorar y elogiar
lo que han hecho bien, por escaso que resulte y cuando cometan errores siempre se ha de acudir a
formas de pregunta que presenten la visión en positivo del error (por ejemplo: “¿cómo podrían
concretarse mejor los hechos?”).

d) Fase de cierre: conclusiones y tareas para casa

Se cierra con una lluvia de ideas sobre sus experiencias reales, con su propio lenguaje, sobre situaciones
y expresiones más usuales, aplicando los conocimientos adquiridos sobre la formulación de críticas.

88
La tarea para casa consistirá en que formulen críticas cada vez que se encuentre en alguna situación que
los propicie, observando no sólo si el otro les hace caso, sino cómo recibe y/o debate sus argumentos. Y
en la próxima sesión cuenten sus experiencias.

Papel del profesor:

Presentación del acto social de la crítica
Definir y hacer que comprendan las diferencias entre las diversas formas incorrectas de críticas
Explicar los elementos componentes de una crítica bien formulada
Elaborar el ejercicio de formulación de críticas

Recomendaciones:
No enseñar a los alumnos a formular una crítica si antes no han aprendido a analizar y expresar
opiniones
Aplicar esta técnica a partir de los 12 años, antes es difícil que pueda ponerse en lugar del otro.

Ventajas:
Ofrece a los alumnos instrumentos conceptuales útiles para el análisis de los conflictos interpersonales y
afrontarlos con soluciones racionales.
Desarrolla en los alumnos habilidades para orientar la crítica desde alternativas positivas.

89
CAPÍTULO 6.- ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONTROL EMOCIONAL

6.1. Presentación.
Consideramos que en los procesos de interacción personal las emociones juegan un papel fundamental.
Promover el desarrollo de actitudes y conductas pacíficas entre las personas requiere atender a su
formación o educación emocional; que no es más que desarrollar en las personas el autoconocimiento y
autocontrol de sus propias emociones en situaciones de interacción, así como reconocer las emociones
ajenas. Para desarrollar el autocontrol emocional analizamos las variables implicadas en la dimensión o
dominio personal: conciencia de sí mismo, autorregulación y motivación, así como las variables
implicadas en la dimensión o dominio social: empatía y habilidades sociales.
Después de exponer los objetivos educativos para desarrollar el autocontrol emocional y las condiciones
para su logro, se exponen algunas estrategias y técnicas de autocontrol emocional: Manejo positivo de
las emociones en situación de conflicto, Auto-evaluación y Auto-instrucción y Contratos de contingencia.

6.2. Importancia de la educación emocional para afrontar los conflictos.

Uno de los aspectos básicos para el desarrollo de actitudes, valores y conductas de Educación para la
Paz es el autocontrol de emociones y acciones de las personas. Su importancia radica en la necesidad
imperiosa que vive actualmente la sociedad de mejorar la convivencia ciudadana y disminuir la
inseguridad, el malestar emocional, y la agresividad en las relaciones humanas, especialmente en las
sociedades contemporáneas, en las que parece que cada vez los comportamientos se van haciendo más
impulsivos. Ciertamente, el curriculum escolar no ha contemplado la educación emocional como una

90
dimensión fundamental a desarrollar y, así, hemos dejado de aprender a reconocer, controlar y expresar
nuestras emociones. Y sin este autocontrol es muy difícil manejar nuestras interacciones con los demás y
con nuestro entorno en general. Necesitamos identificar nuestros sentimientos y los de los demás, para
poder contextualizarlos adecuadamente. Necesitamos planificar nuestras acciones e intenciones más allá
de los deseos y recompensas inmediatos, sabiendo motivarnos y reforzarnos intrínsecamente.
Necesitamos, por tanto, dominarnos y dirigirnos a nosotros mismos, para conseguir un equilibrio físico,
afectivo y social, potenciando una interacción autónoma, responsable y solidaria con uno mismo y con los
demás. Así pues, la educación emocional, se resume en dos aspectos esenciales que fundamentan y
justifican, a su vez, la educación para la paz: la identidad personal y las relaciones interpersonales105. Sin
embargo, es un ámbito educativo todavía poco trabajado desde la escuela, la cual ha priorizado la
educación cognitiva a la emocional. Veamos, pues, cuáles son las premisas que sustentan la educación
emocional y qué competencias deberemos desarrollar en el alumnado para favorecer tanto su dominio
personal como el social.
Podríamos decir que la educación emocional forma parte de un nuevo concepto de inteligencia, de una
forma distinta de ser inteligente, basada en el modo como nos relacionamos con nosotros mismos
(hábitos de vida, cuidados, etc) y con los demás. Supone expresar los propios sentimientos del modo más
adecuado y eficaz, tener iniciativa, empatía, adaptabilidad y capacidad de persuasión106. De esta manera,
guiar de una manera inteligente nuestras propias operaciones mentales y nuestras emociones, nos
permite encontrar una autonomía más completa107.
El talento emocional no es mayoritariamente un potencial genético preestablecido, sino que se aprende
en el entorno durante el proceso de socialización y educación. El grado de competencia emocional que
puede desarrollar una persona no proviene de la memorización de atributos de conducta externos, ajenos
y estereotipados. Realmente se trata del resultado de un proceso de interiorización de comportamientos,
derivados de situaciones de aprendizaje y experiencias vitales proyectadas a mediano y largo plazo. La
vida emocional es un ámbito que puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un conjunto
de habilidades para que la reacción emocional ante acontecimientos problemáticos o conflictivos se
vuelva menos perturbadora y más satisfactoria. Para desarrollar el autocontrol emocional debemos tener
presente el ámbito en el que éste se ubica dentro de una más amplia formación emocional, en la que se
tendrá en cuenta tanto la dimensión o dominio personal como la dimensión y habilidades sociales para
relacionarnos con los demás de forma pacífica y enriquecedora.

Dominio personal

105 García López, R.B y Candela, I. (1998) La educación emocional, en Filosofía de la Educación hoy (Temas), ,
Madrid , Dykinson.
106 Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

107 Marina, J.A. (1997) El misterio de la voluntad propia, Barcelona, Anagrama.

91
A) CONCIENCIA DE SÍ MISMO, que significa auto-conocimiento, tener conciencia de los propios estados
internos, recursos e intuiciones y saber qué emociones se sienten, se perciben y cuál puede ser su
origen, causa y motivo. Esta conciencia de uno mismo implica, a su vez, tres aspectos a destacar:
Conciencia emocional: el reconocimiento de las propias emociones y sus efectos; la comprensión de las
interrelaciones entre los propios sentimientos y las influencias que ejercen en lo que se piensa, se dice y
se hace; el reconocimiento de cómo los sentimientos afectan la expresión, la manifestación, la actuación;
identificación de los sentimientos que son guiados por los propios valores y metas y que nos hacen
proyectarnos de una manera auténtica y original.
Valoración adecuada de sí mismo: el reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades; la
valoración precisa de nuestras posibilidades, alcances y límites personales; el mantenimiento de una
conducta reflexiva que posibilite el aprendizaje desde la experiencia; la apertura a nuevas perspectivas y
al aprendizaje continuo.
Confianza en sí mismo: supone una seguridad en la valoración que se hace de sí mismo sobre las
propias capacidades y una firmeza suficiente para la toma de decisiones, incluso cuando se producen
presiones negativas en el entorno; supone también mostrar convicción en la exposición de estas
decisiones, resaltando los aspectos y resultados positivos.

B) AUTORREGULACIÓN, que significa el control de los estados, impulsos y recursos internos. Podemos
concretarla en las siguientes capacidades:
Autocontrol: la capacidad del manejo adecuado de las emociones y los impulsos conflictivos; la regulación
de los impulsos y de las emociones que generan ansiedad. Este es el aspecto que vamos a desarrollar
con más detalle en este capítulo y en el que centraremos las estrategias didácticas a utilizar en el aula.
Fiabilidad: supone una fidelidad al criterio de sinceridad e integridad de la persona, que organiza y cuida
sus maneras de actuar, poniendo énfasis en los compromisos y en el sustento de las promesas.
Integridad: significa la responsabilidad ante la propia actuación personal y la fidelidad y honestidad con
los principios personales y de los demás, generando confianza, puesto que se admiten los propios errores
y se mantiene la autenticidad.
Adaptabilidad: la flexibilidad para ver, analizar y afrontar los cambios, adaptando las reacciones y
respuestas para posibilitar la gestión de los conflictos, afrontando rápidamente las prioridades.
Innovación: supone la apertura ante nuevos planteamientos, enfoques e información; la capacidad de
generar nuevas ideas o acciones, teniendo en cuenta una gama amplia de fuentes y posibilidades y
siendo creativos en la búsqueda de soluciones originales ante nuevos problemas.

C) MOTIVACIÓN, que significa adecuar las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los
objetivos, mejorando la actuación. Hace necesario el seguimiento de la información para reducir la
incertidumbre y hallar maneras de mejorar. Dentro de la motivación debemos contemplar cuatro
capacidades importantes para el desarrollo emocional:

92
Motivación de logro: el esfuerzo por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia.
Compromiso: ser capaz de secundar los objetivos de un grupo u organización y encontrar una meta
global común que le dé sentido y cohesión al grupo.
Iniciativa: significa actuar con prontitud cuando lo requiere la situación y plantearse el logro de metas más
allá de lo que se requiere o se espera.
Optimismo: supone la persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los
contratiempos, actuando con esperanza de éxito en lugar de miedo ante el fracaso. Es importante ver los
retrocesos en el aprendizaje como insuficiencias y oportunidades, más que asumirlos como fallos
personales reprochables.

Dominio Social
A) EMPATÍA, que significa tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas y
mostrar atención a las señales emocionales, ejercitando sensibilidad, escucha y entendimiento sincero de
las demás personas. La empatía emocional podríamos centrarla en tres aspectos básicos que facilitarán
la relación interpersonal:
Comprensión de los demás: la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras
personas, interesándose activamente por las cosas que les preocupan.
Orientación hacia el servicio: la anticipación y reconocimiento apropiado de las necesidades de otros,
encontrando maneras de aumentar su satisfacción y confianza, ofreciendo la ayuda apropiada con
predisposición.
Aprovechamiento de la diversidad: supone aprovechar las oportunidades que brinda la convivencia con
diferentes tipos de personas, entendiendo sensiblemente los diversos puntos de vista. Esto implica
identificar las diferencias y rescatar las similitudes, valorar la diversidad como oportunidad y crear
ambientes donde las personas pueden crecer, evitando prejuicios e intolerancia.

B) HABILIDADES SOCIALES, como capacidad para inducir respuestas deseables en los demás. En este
sentido se trata de capacidades básicas que facilitan comportamientos adecuados para desarrollar
didácticamente las distintas estrategias que presentamos en este trabajo, tanto para el aprendizaje
cooperativo, las habilidades dialógicas y comunicativas y el autocontrol emocional y la resolución de
conflictos. Así pues, citamos aquellas que consideramos más importantes para el desarrollo de la
convivencia pacífica:
Comunicación: la emisión de mensajes claros y convincentes, en una interacción en la que se registren
convenientemente las señales emocionales y se armonicen los mensajes. Implica comprometerse
sinceramente con los problemas, escuchando atentamente y generando comprensión mutua.
Liderazgo: la capacidad de impulsar y dirigir a grupos y personas, despertando su entusiasmo,
articulando la visión compartida de una meta común y guiando responsablemente la actuación de otros,
dando el ejemplo.

93
Catalización del cambio: supone el inicio y orientación de cambios, reconociendo su necesidad y evitando
anteponer barreras. Implica, en algunos casos ser capaz de cuestionar una situación dada y proponer
alternativas de cambio que movilicen al conjunto de personas implicadas.
Resolución de conflictos: la capacidad de negociar y resolver conflictos, de anticiparse a los conflictos
potenciales, animando debates y discusiones abiertamente para prevenir discordancias y de orquestar la
estrategia “ganar-ganar” en las posibles soluciones. Estas capacidades serán ampliamente descritas y
desarrolladas en el siguiente capítulo.
Colaboración y Cooperación: la capacidad de trabajar con los demás en la consecución de una meta
común, promoviendo un clima amistoso, atendiendo las posibilidades y oportunidades para solventar las
expectativas individuales en una tarea común, equilibrando con atención las relaciones, colaborando y
compartiendo planes, información y recursos.
Destreza para trabajar en equipo: la capacidad de crear sinergia en el grupo para la consecución de
metas colectivas, incentivando en todos los miembros del equipo el respeto y la cooperación, mediante la
participación activa y entusiasta. Supone también ayudar a generar una identidad y compromiso de
equipo.
Vistas todas estas competencias, habilidades, destrezas y capacidades que forman parte de una
educación emocional más amplia, vamos a centrarnos, por un lado, en su desarrollo en el ámbito escolar
y, por otro lado, en el desarrollo específico del autocontrol emocional como recurso básico para la gestión
pacífica de la persona y de su relación en grupo dentro del aula.

6.3. Desarrollo del autocontrol emocional.

Cuando se habla del aula pacífica, de la gestión de los conflictos en el aula o de disciplina108, no sólo se
trata del mero control de la clase y la respuesta a la conductas disruptivas. El autocontrol no consiste en
aceptar sumisamente la autoridad o los patrones de conducta impuestos a un individuo por otros. Lo
definimos como “la capacidad de comportarse de forma consistente con las creencias y objetivos elegidos
por uno mismo”109.
Es un requisito necesario para la auto-dirección. Por tanto, los sujetos a los que falta autocontrol son
incapaces de tomar el control de sus vidas y de elegir los caminos que les satisfarán y les realizarán
como personas, por contra los sujetos que ejercitan el autocontrol demuestran responsabilidad, puesto
que no necesitan tener delante a un adulto que sancione sus conductas y además puede utilizarlas en
distintos contextos.
Aunque nadie llega a ser independiente totalmente de las reacciones de los demás, es cierto que un
cambio del refuerzo externo al auto-refuerzo es central para el paso de la heteronomía a la autonomía de

108 Charles, C. (1989) Building classroom discipline: from models to practice, New York, Longman.

109 Savage T. (1991) Discipline for self-control, New Jersey, Prentice Hall.

94
los alumnos. El uso de técnicas de autocontrol representa un enfoque cognitivo que enfatiza el
establecimiento de metas propias, su planificación y auto-instrucción.
Por otra parte, junto al control de las acciones, es necesario, especialmente para la solución de conflictos,
tener en cuenta y aprender a controlar las emociones, puesto que las situaciones conflictivas exigen el
manejo positivo de las emociones, para poder trascender las negativas y optimizar los procesos de
negociación.
De hecho, la necesidad de controlar el comportamiento le surge a la persona tanto de los conflictos
interpersonales como de la relación con otros agentes sociales y con la asimiliación de nueva
información. En todos estos casos, será necesario activar el autocontrol de determinadas respuestas,
debido a que las personas, aunque estén influidas por el contexto social, deben determinar los objetivos a
conseguir110. El autocontrol se activa ante la presencia de una situación conflictiva, en la que el
comportamiento, los sentimientos o las ideas de la persona entran en conflicto con algún hecho o
situación. Cada persona debe planificar por sí misma, o con ayuda externa, la estrategia de cambio. Debe
sentirse responsable del cambio que debe producir en su conducta. De esta manera, el autocontrol
implica conductas específicas o una serie de conductas encaminadas a controlar otros comportamientos
que no son deseables. Se aprende a través de la experiencia en el entorno y, por tanto, se puede
enseñar.
El objetivo fundamental es la consecución del autocontrol, puesto que en la interacción en un aula
democrática, la disciplina debe originarse desde dentro y no como reacción de miedo al castigo. El
autocontrol es el primer paso para afianzar progresivamente la responsabilidad y la autonomía de los
estudiantes111 y, por tanto, es uno de los requisitos básicos para la Educación para la Paz, no sólo en el
contexto del aula, sino en todos los ámbitos sociales en los que las personas deben demostrar que son
capaces de actuar con los demás de forma pacífica y en colaboración112.
El objetivo educativo que se pretende conseguir con el aprendizaje del autocontrol es el mayor grado de
autonomía posible, que se traduce en un “control de sí mismo”, es decir113:
 Lograr la máxima independencia del control externo, o sea, de la necesidad de que otros planifiquen
y controlen nuestra conducta.
 Potenciar la reflexión y la capacidad de toma de decisiones racional, manifestando también un
equilibrio y ajuste emocional a las situaciones.

110 Goldfried, M.R. y Merbaum, M. (Eds.) (1973) Behavior change through self-control, New York, Holt, Rinehart y
Winston.
111 Escámez, J. et al. (1998) Educar en la autonomía moral, Valencia, Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia,

Generalitat Valenciana.

112 Savage, (1991), op. cit.

113 Capafons, A. et al. (1985) Autocontrol y educación, Papers d’educació, Valencia, Teoría de la Educación. Nau
Llibres.

95
 Promover la demora de la recompensa, es decir, saber adecuar la conducta a objetivos no
inmediatos sino a medio y largo plazo, que requieren un esfuerzo, una constancia y una espera para
la gratificación.
Por tanto, el aprendizaje del autocontrol no sólo supone la adquisición y dominio de la capacidad de
decidir, sino también el dominio de las estrategias de puesta en acción de las decisiones. De esta
manera, aumentar el autocontrol significa dotar a la persona de recursos y mecanismos para determinar
su conducta en una dirección concreta y, lo que es más importante, siendo capaz de asumirla y generarla
por sí misma. Esto supone un “saber y saber hacer”.

6.4. Factores a considerar para desarrollar el autocontrol.

La forma de desarrollar el autocontrol en los alumnos implica tener en cuenta toda una serie de factores
en los que se puede incidir y que permiten mejorar el clima del aula y dar oportunidades a los alumnos de
poner en práctica su capacidad de control de sus acciones y emociones. En primer lugar, se debe
organizar el entorno del aula de manera que podamos prevenir posibles conflictos de indisciplina. En
segundo lugar, es necesario contar con un variado repertorio de respuestas alternativas ante las
conductas negativas. Esto no quiere decir que se niegue el conflicto o que trate de evitarlo o que, por otra
parte, no se puede tolerar ningún tipo de conducta negativa en el contexto escolar. Es prácticamente
imposible eliminar todos los problemas puesto que siempre se produce algún conflicto en las aulas. Sin
embargo, con el desarrollo del autocontrol pretendemos manejar los conflictos para gestionarlos
democrática y responsablemente y esto empieza por la tarea del profesor de reconducir las conductas y
emociones hacia aprendizajes más autónomos y de mejora de la autoestima, en vez de crear hostilidad y
bloqueo en el grupo.
En este sentido, vamos a señalar a continuación los procedimientos esenciales que el profesor debe
considerar en el aula para favorecer y desarrollar el autocontrol de los estudiantes114. En cada situación y
momento, cada docente o equipo docente priorizará cuál de estos procedimientos es imprescindible y
cuáles pueden ser secundarios o complementarios.
A. Liderazgo y autoridad
El profesor, como una figura de liderazgo en el aula, debe ser consciente de cuál es su estilo como líder y
qué tipo de poder social maneja y establece en el aula:

114 Savage, (1991), op. cit.

96
TIPO DE PODER SOCIAL CARACTERÍSTICAS
La autoridad se consigue ante la superioridad que otorgan los alumnos al conocimiento del
profesor.

El respeto e incluso afecto se consigue porque los alumnos consideran al profesor una persona
Referente de confianza, ética y que se preocupa del bienestar de los demás.
Por el hecho de ser profesor en una institución educativa, en la que las relaciones entre profesor
y alumnos son asimétricas y jerárquicas, el docente asume unos roles y tiene una autoridad
otorgada y transferida por la institución y las relaciones de poder establecidas previamente en
ella.
Poder legítimo
El profesor consigue la autoridad repartiendo recompensas materiales o sociales entre los
miembros de la clase. La seria limitación que tiene este tipo de poder es que no está basado en
el respeto al individuo que lo sustenta y además dependerá siempre de la habilidad de
encontrar el premio deseado por el grupo en cada momento.

or recompensa
Tanto el liderazgo como la autoridad se consiguen administrando castigos o sanciones. El
medio para alcanzar el respeto y el poder es a través de la intimidación y la coacción. Tiene
efectos a muy corto plazo y limita seriamente la posibilidad de crear un clima de aprendizaje
Poder coercitivo positivo.

Además de considerar el tipo de liderazgo que como docente se tiene en el aula, se deberá establecer un
sistema democrático de creación y cumplimiento de normas para el grupo. La participación activa de los
alumnos en la elaboración de las normas del aula y su co-responsabilidad en su cumplimiento115, permite
prevenir futuros conflictos de indisciplina (por reacción negativa ante normas que no sienten como
propias) y practicar conductas de autocontrol en el funcionamiento y organización de las interacciones
escolares.
El profesorado debe mantener la consistencia de sus criterios y comportamientos ante las normas y las
conductas de los alumnos, pues de lo contrario perderá su credibilidad y autoridad ante el grupo, que verá
como injusta e incoherente su actuación116.

B. Motivación
Los estudiantes que se sienten motivados en el aula rara vez provocan conflictos, puesto que no tiene
interés para ellos interferir en una actividad en la que encuentran satisfacción o responde a una
necesidad propia. En consecuencia, la comprensión de los principios de motivación y su aplicación son
una clave para prevenir conductas y emociones negativas. El profesor debe conocer las necesidades
fisiológicas, psicológicas y sociales de sus alumnos, así como tener en cuenta sus intereses y tratar de
acomodar las propuestas curriculares y didácticas a ellos.
Cuanto más se potencia la motivación intrínseca y el locus de control interno (que atribuye el éxito o
fracaso al propio esfuerzo y habilidad y no a otros factores), mejor se está favoreciendo el autocontrol,

115Sobre el aprendizaje de normas y la elaboración de programas pedagógicos, es interesante ver: Pérez Pérez, C.
(1996) Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para el aprendizaje de normas en el aula mediante la
participación democrática, Madrid, Eos.

116 Froyen, L. (1988) Classroom management: empowering teacher-leaders, Columbus, Ohio, Chas.E. Merril.

97
puesto que los alumnos van aprendiendo a percibir el esfuerzo que requiere cada tarea y adecuar sus
expectativas y percepciones. En este sentido, también es importante que el profesor sea consciente de
las expectativas que transmite a sus alumnos y evite generar etiquetas negativas que afecten
perjudicialmente al rendimiento, la autoestima y las relaciones sociales de los alumnos.

C. Entorno físico
Las escuelas y las aulas son espacios en los que se pasa una considerable cantidad de tiempo a lo largo
del día, del año y de nuestra vida. Parece, por tanto, razonable considerar críticamente las características
de este entorno físico y cómo pueden influir en la conducta del profesorado y los alumnos. Antes de
achacar la causa de ciertas conductas en el aula a otros factores, los docentes deberían analizar y
comprobar que las condiciones de sonoridad, ruido, luz, movilidad y estética del aula no están influyendo
más de que se podía imaginar.
Los alumnos pueden vivir este espacio como hostil, amenazador o ajeno y no comprometerse por mejorar
nada de lo que allí dentro pase. Podemos señalar algunos de los aspectos que se pueden evaluar en
cuanto a las condiciones físicas del aula:
a) Las dimensiones espaciales: las zonas de acción, la proximidad del profesor a los alumnos,
la disposición de los pupitres o mesas en el aula, las zonas y momentos de movimiento
colectivo o individual y los patrones a seguir.
b) El ambiente de clase: las rutinas establecidas, la decoración previa y la participación del
alumnado en ella, la relación entre luz, ruido, texturas, colores, temperatura y olor con los
sentimientos que genera en los alumnos.
c) La densidad del aula: el número de alumnos por profesor en relación también a las
dimensiones de la clase, influye en el tipo de interacciones que se favorecen y en el grado
de individualización que se consigue en la enseñanza.

D. Gestión del tiempo

El uso productivo y eficiente del tiempo es fundamental. Los profesores experimentados saben que deben
mantener activos a los alumnos en todo momento, para evitar espacios de aburrimiento, alboroto o
pérdida de la motivación y la atención. En esta gestión del tiempo hay que organizar las sesiones de
trabajo eliminando al máximo los “tiempos muertos” y todos aquellos momentos en los que no se está
produciendo algún tipo de aprendizaje. Por tanto, hay que determinar el tiempo en función de los
objetivos didácticos de cada tema trabajado y establecer una serie de rutinas que permitan al alumno
saber en cada momento qué tipo de actividad es la más adecuada y así poder autoevaluarse y
autocontrolarse, sin necesidad de que el profesor le diga en cada momento lo que debe o no debe hacer.
Estas rutinas, según la edad de los alumnos, pueden estar referidas a: el comienzo de la jornada escolar
o de la clase; el uso del espacio y de los materiales de la clase; la organización del trabajo de los

98
alumnos; la organización de los materiales y recursos del aula; el final de la clase o de la jornada; y las
rutinas para casos de emergencia.

E. Organización didáctica
Otro procedimiento eficaz para favorecer el autocontrol consiste en el manejo didáctico y organizativo del
profesor a lo largo del desarrollo de los contenidos y actividades curriculares. De su gestión dependerá en
gran medida que los alumnos encuentren significativos los aprendizajes, que los valoren y puedan
transferirlos a otros contextos. Y esto, a su vez, previene sus conductas negativas y facilita la gestión de
los conflictos. El profesorado, a la hora de realizar las tareas escolares, debe tener en consideración que
los objetivos estén claramente formulados y entendidos por todos; que el profesor sea claro, fluido y
propicie la interacción efectiva cuando se comunica con los alumnos, para evitar malos entendidos o
lagunas de información. Además, debe estar atento e implicado en todo lo que ocurre en el aula, no
puede mostrar una actitud como “ausente”, sino que debe observar la actividad individual, en pequeño y
en gran grupo, y ser consciente del lenguaje no verbal de sus alumnos, así como de las señales
emocionales que trasmiten. Quizá el profesor más eficaz sea el que tiene la habilidad de hacer bien
varias tareas a la vez. En el aula, hay momentos en los que se debe estar manejando situaciones
simultáneas y multidimensionales. Esta capacidad también incluye obviamente la necesidad de
discriminar qué situaciones requieren una atención inmediata y cuáles pueden ser ignoradas. Respecto al
tiempo pedagógico, el desarrollo de cada unidad temática tiene un ritmo de trabajo (tanto de enseñanza
como de aprendizaje) que ayuda a mantener la atención y la motivación de los alumnos y posibilita
afianzar sus aprendizajes y a practicarlos de forma autónoma. Hay que evitar la excesiva fragmentación
de los temas y de las tareas, para provocar una sensación de continuidad y de progreso en el trabajo, sin
caer en las repeticiones innecesarias y en la saturación de prácticas rutinarias y mecánicas. Las tareas
deben garantizar la oportunidad igualitaria de experimentar el éxito y favorecer el sentido del logro en los
alumnos.

6.5. Estrategias y técnicas de autocontrol.

Son muchas las técnicas que podemos emplear para el aprendizaje del autocontrol. Su elección
dependerá del tipo de intervención educativa que pretendamos desarrollar para controlar las conductas
no deseadas, de la edad de los estudiantes y del contextos en el que se lleva a cabo el aprendizaje.
Aunque no vamos a explicar aquí todas ellas, sí quisiéramos dejar constancia del amplio abanico de
posibilidades y estrategias que pueden utilizarse en este ámbito educativo117:

117 Capafons, A. (1985), op.cit.

99
a) Técnicas de control ambiental, que incluirían desde técnicas en las que se limitan o controlan los
estímulos a los que puede acceder la persona hasta técnicas de cambio de clima118.
b) Técnicas de modelado, bien sea para favorecer modelos de conducta autónoma, como para inhibir
modelos de conducta heterónoma. El procedimiento consiste en observar un modelo que utiliza
criterios elevados para auto-recompensarse. Tras el ensayo, el grupo de observadores realiza una
tarea y se registra su nivel de ejecución.
c) Técnicas de modulación o de mediación verbal, en las que se incluyen también las modalidades de
autoverbalización y autocontrol del lenguaje.
d) Técnicas de ayuda para las decisiones, en las que se hace un especial hincapié en la reducción de la
impulsividad, en la eliminación de respuestas únicas, etc., tratando de potenciar los procesos de
reflexión.
e) Técnicas de decisión, están directamente relacionadas con las técnicas de resolución de conflictos,
puesto que pretenden el aprendizaje de habilidades y destrezas para desarrollar el proceso de toma
de decisiones.
f) Técnicas de efectos controlados, que permitan incrementar progresivamente los grados de elección y
decisión, la diferenciación de tareas, etc.
g) Técnicas de simulación de estrategias, decisiones, opciones... De igual manera que es una técnica
de gran eficacia para la resolución de conflictos, puede ser también un buen método para aprender el
autocontrol.
h) Técnicas de refuerzo y amplificación de efectos, basadas en el aprendizaje por condicionamiento
operante, en el que la modificación de la conducta está directamente asociada a la obtención de
premios o castigos.
i) Técnicas de auto-observación, en las que la persona observa su conducta y puede analizar sus
procesos y efectos.
j) Técnicas de contratos de contingencias, según las cuales, como veremos posteriormente, se hace un
pacto entre el educador y el estudiante, para responsabilizar a éste del cambio de conducta,
consiguiendo a cambio una recompensa demorada.
k) Técnicas de auto-refuerzo, en las que se enseña a la persona a administrarse a si misma la
recompensa o el castigo por su conducta, de manera que sea capaz de comprender y valorar sus
efectos y consecuencias.
l) Manejo positivo de las emociones, sobre todo en situaciones de conflicto en las que la escalada del
mismo puede venir por la pérdida de control en la intensidad de los sentimientos y emociones de las
personas implicadas en el conflicto.

118Para mejorar el clima de aula, Gómez, Mir y Serrats ofrecen un completo repertorio de actividades para todos los
niveles educativos, desde Educación Infantil hasta la Educación Secundaria: Gómez, M.T. et al. (1990) Propuestas
de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase, Madrid, Narcea.

100
Veamos, a continuación, algunas de estas técnicas de autocontrol que puede aplicarse en el aula y que
se pueden adaptar a distintas edades.

6.5.1. “Manejo positivo de las emociones en situación de conflicto”119.

A menudo los sentimientos son más importantes que lo que se dice, puesto que en un caso de conflicto
nos están dando mucha información adicional sobre la importancia que el asunto tienen para las partes
implicadas. Cuando las emociones son fuertes se tienen que manejar también los aspectos emotivos del
conflicto. Los componentes emocionales del conflicto incluyen ira, desconfianza, suspicacia, desprecio,
resentimiento, temor o rechazo. No es suficiente con escuchar las emociones del otro, es preciso también
que sean entendidas y aceptadas.

Objetivos
 Reconocer y entender las emociones de todos los implicados, incluyendo las propias
 Hacer explícitas sus emociones y reconocerlas como legítimas
 Permitir que la parte contraria pueda desahogarse también
 No reaccionar frente a estallidos emocionales

Descripción de su desarrollo
a) Fase inicial: análisis de las emociones.
El profesor o dinamizador de la técnica dividirá al grupo en pequeños equipos para potenciar la
participación activa de todos sus miembros.
En cada grupo se pide que se genere una lista de situaciones (entre 8 y 20) en las que han
experimentado una emoción negativa determinada (sea ira, rencor, temor, etc.). Cada grupo nombra un
secretario como portavoz que toma nota de todas las aportaciones.
Una vez cada grupo ha cerrado su listado, se pide que la revisen con detalle y vayan indagando la causa
que provocó esa emoción en cada situación planteada. Todos los miembros del grupo contribuyen a
buscar explicaciones a la emoción de los demás. Tanto el autor de cada frase, como sus compañeros
comparten la identificación de emociones y causas subyacentes.
Una vez se han analizado cada una de las situaciones, se pide que en cada grupo se identifiquen las
causas comunes encontradas en el listado, destacando la idea de que no se puede manejar
positivamente una emoción si no conocemos su detonante.

b) Fase Central: Control de las emociones

119 Girard, K. y Koch, S.J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores, Barcelona,
Granica.

101
Los miembros de cada grupo vuelven a describir las situaciones que les provocaron una determinada
emoción negativa y los compañeros le proponen respuestas alternativas para escapar de la emoción o
para contrarrestarla.
Una vez aportadas las alternativas se hacen pequeños ensayos en cada grupo, para dar la oportunidad a
sus miembros de experimentarlas y sacar conclusiones. La situación debería funcionar casi como un
juego de rol, de manera que la persona que debe controlar su emoción puede sentir que la situación es lo
más real posible.

c) Fase Final: relación emoción y conducta

Finalmente, se establece la relación entre las conductas y las emociones a las que pueden conducir, para
así poder asociar determinadas situaciones conflictivas, estresantes o de ansiedad a conductas que
conlleven emociones positivas.
Como actividad de afianzamiento se puede practicar en juegos de simulación tanto como sea necesario
para los alumnos conseguir el control de una emoción determinada y asociarla a respuestas alternativas.

Papel del profesor

Es fundamental que sepa dirigir bien la dinámica de cada grupo, para garantizar que la colaboración
positiva entre los alumnos. Podría ser recomendable que hubiera un monitor, profesor o adulto como
dinamizador en cada grupo, para poder organizar de cerca las fases de la técnica, ya que puede ser
ineficaz e incluso perjudicial que se pase al control de las emociones sin haber hecho un buen análisis
previo de cada situación que las provoca, para determinar si en ese contexto era la más apropiada y
conveniente o podría ser sustituida por otra más beneficiosa.
El profesor o profesores deben tener conocimientos previos sobre: tipos de sentimientos, cómo
conceptualizarlos y diferenciarlos, conductas relacionadas y conductas alternativas, para orientar a los
alumnos en caso de que no sepan identificar y dar nombre a sus emociones o no sepan qué tipo de
conductas pueden favorecer emociones más positivas.

Ventajas de la técnica
Permite identificar y etiquetar sentimientos y expresarlos en público.
Favorece la colaboración entre iguales para detectar situaciones conflictivas y cómo reaccionar
emocionalmente a ellas.
Incluye el entrenamiento en el control de sentimientos, relacionándolos con las conductas asociadas.
Favorece la empatía y la comprensión de los sentimientos de los demás (compasión).
Facilita un recurso personal para poder autocontrolar las emociones y acciones en situaciones
identificadas fuera del contexto escolar.

102
6.5.2..“Auto-evaluación y auto-instrucción”120.
En muchos casos la conducta está asociada a determinados estímulos (personas, situaciones, hechos...)
y éstos se convierten en una señal que aumenta la probabilidad de las conductas. Cuando uno es
consciente de qué estímulos influyen su conducta está en una posición favorable para modificar el
entorno inmediato y los resultados de la conducta.
Así pues, esta técnica le proporciona la posibilidad de auto-dirigir la propia conducta en situaciones en las
que había una respuesta inconsciente o automatizada.

Objetivos
 Observar la propia conducta para describirla y modificarla.
 Conocer la conducta alternativa a la que se quiere llegar y ser capaz de darse instrucciones para
llevarla a cabo correctamente.
 Hacer una evaluación final de la conducta conseguida y administrarse un auto-refuerzo.

Descripción de su desarrollo
a) Fase Inicial: Auto-evaluación inicial
En esta primera fase se trata de que los alumnos sean conscientes de determinadas conductas que
realizan en momentos concretos de la jornada escolar para poder describirlas.
Se elige un momento que el profesor considere especialmente problemático para el grupo o para
determinados alumnos (entrada a clase, juegos en el patio, trabajo en equipo, trabajo individual, salida de
clase, etc). Se especifica a cada alumno que trate de describir por escrito qué está haciendo
habitualmente en esa situación. Si uno mismo no lo recuerda, se pueden hacer pequeños grupos para
que los propios compañeros piensen sobre la conducta de los demás y les ayuden a explicitar sus
comportamientos.
Una vez que se han definido las conductas que pueden ser ineficaces o problemáticas, cada pequeño
grupo o individualmente tratará de pensar en una conducta más acertada o eficaz para esa misma
situación, de forma que a cada conducta negativa puedan encontrarle una alternativa positiva.
Es conveniente que los alumnos entiendan por qué unas conductas son mejores que otras en
determinadas situaciones: hacer énfasis en los resultados finales y en las consecuencias personales,
reforzando la responsabilidad y autonomía, no el miedo al castigo o las represalias.

b) Fase Central: auto-instrucción

Será normalmente el profesor el que oriente y dirija esta fase, puesto que debe asegurarse de que las
conductas que van a desarrollar los alumnos en las situaciones planteadas son efectivamente correctas y
realistas.

120 Clarizio, H.F. (1980) Toward positive classroom discipline, N.Y, John Wiley & Sons.

103
En esta fase, la orientación para la auto-instrucción puede variar según la edad de los alumnos, pero
podemos señalar un procedimiento general del que se pueden eliminar algunos pasos o sustituirlos por
otros, dependiendo de los objetivos perseguidos:
a) El profesor describe la conducta
b) Se dan instrucciones detalladas de su desarrollo
c) Los alumnos las repiten con sus propias palabras para asegurarse de que las han entendido
d) El profesor modela la conducta (personalmente o por medio de medios audiovisuales)
e) Los alumnos ensayan el modelo ante el adulto, verbalizando al mismo tiempo sus conductas
f) Los alumnos corrigen su auto-instrucción hasta que consiguen memorizarla e interiorizarla
Esta técnica puede servir tanto para extinguir conductas negativas enseñando en su lugar conductas de
relajación, como para enseñar habilidades sociales para responder de forma asertiva en situaciones en
las que se respondía de forma agresiva o pasiva.

c) Fase Final: Auto-refuerzo

El auto-refuerzo puede administrarse durante la auto-instrucción para aumentar la motivación en la
realización de la conducta, o bien una vez se ha conseguido correctamente. Para ello, el alumno debe
volver a evaluar su conducta tras aprender a auto-instruirse. Podría hacer un registro de observación
personal para hacer un seguimiento de sus logros (auto-evaluación) y poder después administrarse el
auto-refuerzo correspondiente.
Enseñar a los alumnos a auto-reforzarse, puede evitar que estén demasiado pendientes del refuerzo de
los adultos o de sus compañeros y favorecer de esta manera la motivación intrínseca.
En este caso, debemos hacer más hincapié en el refuerzo positivo o premio que en el castigo o refuerzo
negativo. Podemos enseñar a los alumnos a reforzarse con frases de auto-afirmación que mejoren su
autoestima: “Yo puedo”, “Lo he conseguido”, “A la próxima saldrá mejor”. La propia experiencia de éxito
puede ser el mejor refuerzo para un alumno que está acostumbra a fracasar constantemente.
En todo caso, debemos tener presente que si utilizamos premios y castigos como refuerzos positivos o
negativos respectivamente, deberemos considerar la frecuencia con que se administran o auto-administra
el propio estudiante; en qué momentos debería darse y qué tipo de premio o castigo usar. Si bien la
propia experiencia de éxito puede suponer la mejor recompensa intrínseca, no debemos descartar otro
tipo de refuerzos tangibles y sobre todo sociales, como la aprobación del grupo de iguales, o la
aprobación y reconocimiento de las figuras de autoridad, o símbolos de estatus y responsabilidad.

Papel del profesor

El profesor debe enfatizar la idea de la responsabilidad personal y la autonomía, para que los alumnos
entiendan que el control ejercido por los adultos no es el factor que debe condicionar su conducta, sino
que deben conseguir su propia auto-disciplina. Será recomendable este tipo de técnicas con alumnos

104
muy impulsivos que no reflexionan muchas de sus conductas. En todo caso, el profesor puede ser el
modelo de la conducta a desarrollar, aunque también puede facilitar el modelado entre iguales.

Ventajas de la técnica
Facilita conductas alternativas que el propio alumno controla en su ejecución, evaluación y autorefuerzo.
Puede aprenderse a controlar primero cursos de acción sencillos, para progresivamente conseguir
conductas más sofisticadas y cuyos planes requieren muchas más estrategias y una secuencialización
cuidadosa.
Puede establecerse como un juego en el que cada alumno se reta a sí mismo a conseguir unos objetivos
concretos.
Ayuda a los alumnos a explicitar sus conductas y las razones por las que piensan que actúan así, de
manera que sirve de ejercicio de autoreflexión y podría asociarse a actividades de clarificación de valores.
Favorece la mejora del clima del aula, consiguiéndolo sin un control exhaustivo y continuo del adulto, sino
permitiendo a los alumnos ser partícipes en la organización del funcionamiento del aula.

6.5.3.“Contratos de contingencia”.
Cualquier transacción entre dos personas está basada en un acuerdo. De igual manera, en la interacción
educativa, el profesor y los alumnos pueden hacer negociaciones, establecer contratos para llegar a
objetivos compartidos que satisfagan a ambas partes. En ocasiones este tipo de “pactos” puede ser
individual y en otras puede ser colectivo, de forma que todo un grupo asuma la responsabilidad colectiva
de llevar a cabo una acción, un compromiso, un reto. En el contrato de contingencia adulto y alumno
llegan a un acuerdo de responsabilidad compartida, en el que se ofrece una recompensa contingente a la
realización de determinada conducta. La racionalidad básica es: “puedes realizar una actividad que te
gusta, si realizas primero la que debes hacer”. Para ser efectivo, el contrato debe ofrecer una
recompensa que sea altamente atractiva y que no se pueda obtener fuera de las condiciones del contrato.
Muchos educadores utilizan esta técnica de forma implícita, pero es mucho más interesante explicitarla y
hacer los contratos formalmente y de forma sistemática. Éstos no sólo son interesantes para alumnos de
Educación Infantil y Primaria, sino también para la Secundaria, en la que se anima a los adolescentes a
desarrollar la responsabilidad y se les permite cierta libertad para elegir los objetivos y las recompensas.

Objetivos
 Conseguir la responsabilidad del alumno en sus conductas, a partir de un contrato entre el adulto y el
alumno, comprometiéndolos a ambos en el cumplimiento de sus condiciones.
 Explicitar las conductas deseables y establecer los términos en los que ésta se llevará a cabo.
 Desarrollar procesos de negociación formal en los que el alumno sepa verbalizar sus objetivos y
compromisos.

105
 Pasar progresivamente de contratos de contingencia dirigidos por el adulto a verdaderos “auto-
contratos”, en los que el alumno establezca consigo mismo las condiciones de contingencia de la
recompensa.

Descripción de su desarrollo
Si distinguiéramos distintas fases para su desarrollo, podríamos señalar tres posibles fases:
a) Fase Inicial: Negociación del contrato
b) Fase Central: Aplicación del contrato
c) Fase Final: Evaluación del contrato y posible revisión y reformulación.
En este caso, creemos que la fase fundamental y más delicada es la primera, en la que se establecen las
condiciones del contrato de contingencia entre el profesor y los alumnos y, por tanto, vamos a centrarnos
en ella para apuntar unas directrices y consejos básicos que permitan redactarlos y negociarlos
satisfactoriamente:
El contrato, en la medida de lo posible, debería partir de un punto positivo, de una propuesta o necesidad
del propio alumno. Puede ser por el interés del alumno en conseguir una mayor auto-dirección, una
mejora de rendimiento, disfrute o simplemente el deseo de escapar de ciertas situaciones poco
agradables. En cualquier caso, es importante que no se pierda de vista el objetivo y el compromiso de los
que están implicados.
La temporalización es crucial para determinar el éxito del contrato. Los alumnos se comprometen y
motivan más cuando el contrato se realiza en el momento en el que están inmersos en una situación
conflictiva o de estrés, o sea, cuando sus comportamientos les suponen una sensación incómoda o
dolorosa.
El contrato debe explicitar las responsabilidades de cada parte, redactándolas en forma positiva. Se
puede utilizar la figura de un mediador, alguien a quien admire el alumno, que sea fiable y responsable, y
que pueda estar en contacto con el alumno (si el contrato debe cumplirse también fuera de la escuela).
Hay que especificar la cantidad y tipo de privilegios o recompensas que se ganarán y cuándo se
entregarán. La recompensa puede consistir en alguna actividad que le guste y que estén dentro de la
propuesta que el grupo tiene disponible. Para ello, se debería establecer entre profesores y alumnos un
listado del cual cada uno pueda elegir aquella actividad que más le guste. Como refuerzo también
podemos considerar los premios materiales, aunque en este caso, su valor debería ser más bien
simbólico, dándole un valor de refuerzo social a objetos del aula que los alumnos asocien a una
recompensa por su conducta.
Se puede establecer una cláusula de bonificación para reforzar una conducta persistente o bien el
profesor puede introducir como norma no reforzar una conducta indeseable.
Para hacer el seguimiento de las conductas conseguidas y de las que están penalizadas dentro del
contrato, se puede utilizar el sistema de “economía de fichas” o “coste de respuesta”, de manera que se
le otorgan puntos positivos cada vez que realiza una conducta deseable y se dan puntos negativos (o se

106
retiran los positivos) cuando la conducta es negativa. Estableciendo el número de puntos que se
necesitan para conseguir la recompensa final, el alumno puede ir controlando sus progresos.
El contrato debe tener cierta flexibilidad para su revisión en caso de que haya que replantear el tipo de
recompensa, la dificultad de las tareas demandadas o el tiempo establecido para cumplir el contrato.
El tiempo de duración del contrato debe establecerse desde el principio, dando la oportunidad al alumno
de unos días de prueba antes de formalizar el contrato. Es conveniente sobre todo con los más pequeños
que, en momentos de dificultad, pueden querer salirse del contrato. Antes de comprometerse deben
expresar todas sus quejas, dudas, preguntas y confusiones.
Ambas partes deben firmar o ratificar el acuerdo, formalizándolo por escrito y dejando una comprobación
de que es aceptado y se comprometen a llevarlo a cabo.

Papel del profesor

Debe conocer bien a sus alumnos y saber en qué términos puede establecer la negociación y el
compromiso del contrato. Si nunca antes se han utilizado, es conveniente que explique muy claramente
en qué consisten, cómo se acuerdan y a qué comprometen y que beneficios comporta. Será también el
responsable de encontrar los refuerzos o recompensas que puede negociar con los alumnos, de manera
que en esa oferta haya una amplia variedad de actividades y recursos que sean motivadores y educativos
al mismo tiempo.
No sólo es conveniente conseguir una independencia progresiva del alumno en el proceso de establecer
las condiciones del contrato (hasta llegar al auto-contrato) sino también en establecer como recompensas
elementos de alto valor educativo.

Ventajas de la técnica
Esta técnica es especialmente útil para estructurar las relaciones entre personas que interactúan con
regularidad. A los alumnos les orienta en sus planes de acción, en sus roles y responsabilidades y les
permite identificar cursos de acción alternativos y sus consecuencias.
Establecer contratos con los alumnos les permite, en muchos casos, tener mayor participación en el
diseño y aplicación de un plan para modificar sus conductas. Animarlos a orientar la dirección y camino
de sus propias experiencias de aprendizaje conduce significativamente al autocontrol.
Ayuda a profesores y alumnos a mejorar sus relaciones, mediante la negociación, una de las técnicas de
resolución de conflictos.
El contrato de contingencia puede utilizarse en todas las edades, desde Infantil hasta Secundaria.
Se pueden hacer contratos tanto individuales como grupales y el profesor debe asumir su papel de
mediador, negociador y enfrentar los problemas tanto académicos como sociales que puedan darse.
Combina enfoques democráticos de participación con estrategias de modificación de la conducta.

107
CAPÍTULO 7.- LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y TOMA DE DECISONES

7.1. Presentación.
El conflicto, como hemos defendido en otros capítulos, puede ser positivo para el aprendizaje y el
crecimiento personal si se orienta adecuadamente. Por otra parte, sólo desde la toma de decisiones
autónomas podrá el alumnado asumir su responsabilidad. El desarrollo democrático y pacífico no puede
prescindir del conflicto ni de la toma de decisiones. Tratamos en este capítulo de demostrar que el
conflicto es positivo siempre y cuando se aprenda a gestionar su solución de una forma adecuada; forma
que puede ser enseñada a través del entrenamiento y a través de una serie de procedimientos educativos
que hagan posible la convivencia pacífica en situaciones conflictivas, prácticamente la mayor parte de las
situaciones de la propia vida. Atendiendo a nuestra propia situación actual en la que convivimos en
contextos multiculturales y heterogéneos donde es fácil la aparición de conflictos nos ha parecido
interesante incorporar el tema de la comunicación en contextos interculturales. Terminamos el capítulo
planteando una serie de procedimientos para la resolución de conflictos y tres técnicas específicas:
Estudio de caso, Pensamiento lateral y Juego de Rol o Simulación.

7.2. La gestión pedagógica del conflicto.

108
El conflicto puede funcionar como un motor o dinamizador del aprendizaje, si se orienta adecuadamente
su planteamiento y resolución. Por tanto, es necesario desarrollar toda una pedagogía de gestión del
conflicto que atraviese transversalmente todas las materias y áreas curriculares, que impregne todos los
contenidos y metodologías y que permita sentar las bases de una cultura de la cooperación y la paz.
Abogamos por el alto potencial educativo del conflicto porque “tiende a favorecer conductas autónomas, a
actuar según las reglas que consensuamos y construimos, a hacernos responder de nuestras propias
disputas, tanto en lo que las motivó como en la manera de resolverlas”121. Así pues, la pedagogía del
conflicto y las técnicas de resolución de conflictos nos aproximan a entender las reacciones y
comportamientos de las personas en situaciones problemáticas, de manera que se resuelva la situación
de forma pacífica y cooperativa. Para ello, es necesario dar oportunidades a los alumnos y alumnas de
enfrentarse a los conflictos, de entenderlos y de tratar de resolverlos con diferentes fórmulas y
estrategias. Si se les pide respeto, cooperación, responsabilidad y autonomía, hay que proporcionarles
las situaciones reales para que las desarrollen y las pongan en acción en su vida cotidiana, dando
argumentos y razones, aportando ideas conciliadoras, tomando decisiones, asumiendo las
consecuencias, poniéndose en el lugar del otro y buscando el consenso, aunque a veces se encuentren
con situaciones que son irresolubles o que no satisfacen plenamente a todos los implicados.
La solución de conflictos recoge y posibilita el desarrollo de los cuatro pilares de la educación que
Jacques Delors122 considera fundamentales para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, es decir, tanto los ámbitos cognitivo, social, afectivo, conductual y
moral. Prepara a los alumnos y alumnas como ciudadanos y ciudadanas y crea en la escuela un
microcosmos en el que poder practicar las habilidades, destrezas y principios morales que han de asumir
también en su futura vida social y laboral. Esto quiere decir que los conflictos que se analicen y se
gestionen desde el aula o el centro escolar deben ser aquellos que afecten a los estudiantes y a su
entorno, favoreciendo al mismo tiempo una generalización a otros contextos y ampliando las perspectivas
y puntos de vista para poder llegar a entender y solidarizarse con situaciones conflictivas ajenas o
lejanas, pero en las que de alguna manera nos debemos sentir responsables dentro de esta aldea global.
No se trata, pues, de enseñar habilidades de comunicación y estrategias de toma de decisiones dentro
del aula. Se trata de practicar la resolución de conflictos en la vida real, para aprender a resolverlos de
forma efectiva y realista.
Los conflictos con los que pueden encontrarse los centros escolares son muy diversos: en relación con
las familias respecto a los modelos de crianza y educación contradictorios o incompatibles; en relación
con los profesionales de la educación y la organización escolar por la falta de coordinación y trabajo en
equipo, la sobrecarga de trabajo y delegación de responsabilidades, y la distribución de tares y roles;

121 Schvarstein, L. (1996) Prólogo, en Suares, M. Mediación: conducción de disputas, comunicación y técnicas,
Barcelona, Paidós.
122 Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la

educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana-UNESCO.

109
problemas de disciplina y conflictos entre alumnos y en relación con el profesorado, vandalismo y
agresividad; inadaptación a la diversidad por falta de comprensión de la heterogeneidad del alumnado y
sus ritmos de aprendizaje, desorientación pedagógica para atender a la diversidad de intereses y
necesidades, contradicciones entre evaluación y promoción; respecto a los medios de comunicación se
promocionan aprendizajes violentos, formación de estereotipos y prejuicios, falta de pensamiento
abstracto y crítico; respecto a la sociedad se favorecen valores sociales de competitividad, individualismo,
consumismo, etc., contrapuestos en cierto modo a los valores educativos que debería enseñar la
escuela.
Como podemos apreciar, esta es sólo una pequeña lista de los conflictos a los que podemos aludir y
utilizar para comenzar a plantear la solución de conflictos, no sólo con los estudiantes sino también con el
profesorado, las familias y otros agentes educativos y de socialización. En todo caso, hemos de tener en
cuenta que la pluralidad y diversidad de puntos de vista, cosmovisiones e intereses en un contexto
democrático hace imprescindible que la vía de solución sea el diálogo, el intercambio de perspectivas y la
consecución de acuerdos, pactos y consensos entre personas, colectivos, grupos o instituciones que
pueden tener, de partida, valores y percepciones contrapuestas.
Como hemos venido diciendo en los capítulos anteriores, se trata de un cambio de enfoque radical, en el
que el conflicto no es un mal endémico ni una variable a controlar, sino el punto de partida desde el que
iniciar la co-gestión en la escuela. Esta comunidad escolar en la que conviven, como en el resto de la
sociedad, distintas cosmovisiones y en la que, por tanto, el pluralismo ideológico, cultural y de intereses
es la característica fundamental, se puede gestionar desde distintos modelos educativos: el
asimilacionista, que pretende imponer un sólo modelo cultural como válido y legítimo, despreciando la
diversidad como medio y fin educativo; el pluralista, que reconoce la legitimidad de todo modelo cultural a
disfrutar del mismo estatus en la escuela, pero no ofrece mecanismos de conciliación para superar el
relativismo; y el intercultural, que niega la supremacía del modelo cultural eurocéntrico tradicional de la
escuela, aceptando la pluralidad de valores, creencias e intereses y reconduciéndola para llegar a fines
educativos y democráticos compartidos123.
Las técnicas de solución de conflictos pueden facilitar la tarea en el proceso democratizador de debatir y
consensuar un proyecto educativo compartido entre colectivos de la comunidad escolar que no siempre,
al contrario más bien, coinciden en sus objetivos ni conceptualizaciones educativas. La participación
social y democrática, la elaboración de un proyecto educativo de centro, la concreción en actuaciones
educativas cotidianas en las que todos tengan un protagonismo, todo esto requiere un aprendizaje, unos
procedimientos y unas estrategias que hay que poner en práctica, desde las reuniones de Claustro,
pasando por el Consejo Escolar, hasta las Asambleas de aula.
Estos procedimientos y estrategias necesarios para la participación democrática que acompañan a las de
solución de conflictos que presentamos en este capítulo, juegan un papel complementario y fundamental

123 Sales, A. y García, R. (1997), op. Cit.

110
en la pedagogía de gestión de conflictos y en la educación para la paz. Creemos que resulta esclarecedor
apuntar aquí, aunque de manera breve, algunas de estas estrategias que también posibilitan el
tratamiento pacífico de los conflictos124:
La construcción de un autoconcepto realista y equilibrado, que permita la aceptación de uno mismo como
base para la aceptación de los demás, es un aspecto clave para la solución de conflictos, a partir del
diálogo conciliador. Para ello, es importante que el profesorado tenga en cuenta el efecto Pygmalion y
sea consciente de las expectativas que genera en los alumnos y los efectos que éstas producen en
ellos125.
La toma de decisiones autónomas: en el diálogo para la mediación, la negociación y la búsqueda de
consensos y acuerdos, es necesario que el alumnado asuma la responsabilidad y la libertad de tomar
decisiones participativas, de saber optar entre una serie de alternativas de solución, valorando y
ponderando sus ventajas e inconvenientes desde el punto de vista de los distintos implicados. Y sabiendo
planificar y llevar a cabo los cursos de acción convenientes para poner en práctica la decisión tomada.
El desarrollo de la empatía, como capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de los otros y poder
participar de sus experiencias y sentimientos. Es necesario captar la situación emocional y afectiva del
otro, poniéndose en su lugar.
El reconocimiento positivo del otro: de su dignidad y su diferencia. Se trata de reconocer al otro como un
ser humano con el que dialogar en un plano de igualdad y autenticidad, al tiempo que reconocemos que
piensa distinto y puede sentir distinto a nosotros en las mismas situaciones y, por tanto, puede tener
intereses contrapuestos que nos lleve a conflictos. Sin embargo la concepción del conflicto desde este
marco de reconocimiento positivo no es problemático, puesto que permite la aceptación mutua como
base del respeto y la búsqueda de reconciliación.
La potenciación de las habilidades de razonamiento, que incluyen las habilidades dialógicas y asertivas,
para permitir la comunicación razonada de nuestros pensamientos en forma de argumentos, en el
proceso de resolución de conflictos.
El desarrollo de la libertad y la autonomía personal, desde estrategias de reflexión personal y puesta en
práctica de decisiones libres y autónomas, que faciliten al alumno la coherencia entre pensamiento y
acción, superando sus posibles contradicciones, siendo responsable y asumiendo las consecuencias de
sus actos y aprendiendo a compartir su experiencia y reflexión crítica con los demás.

7.3. La diversidad y los conflictos interculturales.

Vivimos en contextos multiculturales y heterogéneos, en los que la diversidad, en sentido amplio, se hace
patente en todos los ámbitos y relaciones humanas, y, por tanto, nos implica a todos. Si partimos de un

Burguet, M. (1999) El educador como gestor de conflictos, Bilbao, Desclée De Brouwer.

124

Para analizar el efecto de la profecía auto-realizada es muy interesante: “Una clase Dividida”, vídeo. Ed. Periferia.
125

Centro de Recursos y de Asistencia Primaria para la Paz, Barcelona (derechos reservadosWGBH Educational
Foundation, 1985).

111
concepto de cultura abierto y dinámico, según el cual todos y cada uno de nosotros formamos parte de
distintos grupos que comparten valores diferentes e incluso contrapuestos, podemos entender que
continuamente estemos enfrentando situaciones controvertidas, en las que se contrastan valores,
intereses y cosmovisiones. Esta circunstancia nos devuelve a la necesidad, analizada y desarrollada en
capítulos anteriores, de llegar a consensuar valores mínimos de convivencia, a través del diálogo, el
reconocimiento del otro, la empatía y la cooperación.
Los límites entre grupos culturales se hacen cada vez más difusos en un mundo interdependiente y
globalizado. Nos vemos abocados a la negociación cultural y al mestizaje. Y este fenómeno también
forma parte de la educación para la paz, en el sentido en el que nos alerta sobre las posibles actitudes y
conductas de racismo, xenofobia y discriminación cultural, como formas de violencia social.
Atendiendo al dinamismo característico del concepto de cultura (que se corresponde también con el
dinamismo propio de la educación), la diversidad cultural o la multiculturalidad no es un fenómeno que
incumbe sólo a las minorías, sino que se dirige a toda la sociedad. A menudo los docentes creemos que
la resolución de conflictos interculturales debe llevarse a cabo en aquellos contextos en los que hay
tensiones entre grupos culturales o grupos étnicos - payos y gitanos, por ejemplo- o bien en aquellos
centros en los que se escolariza un número significativo de alumnos inmigrantes o de minorías étnicas
(magrebíes, africanos, asiáticos, etc.). Esto significa hacer una lectura de la diversidad cultural, por una
parte, asociada a una idea de "déficit" que se le supone a ciertos grupos a la hora de escolarizarse en las
instituciones educativas en las que sigue predominando una presunta cultura mayoritaria. Y por otra
parte, restringe el concepto de diversidad a las situaciones en las que se da la presencia física de grupos
culturales diferentes, por connotaciones étnicas, a esa supuesta cultura mayoritaria. Puesto que
consideramos que todas las sociedades son culturalmente heterogéneas y que en todas ellas se
producen intercambios y transformaciones culturales que hacen necesaria la resolución de conflictos
interculturales, creemos que este aspecto debe ser contemplado especialmente en cualquier propuesta
práctica de educación para la paz126 y, en concreto, cuando abordamos la gestión de conflictos. Así pues,
tanto la educación para la paz como la educación intercultural comparten con la educación moral y cívica,
la educación para la democracia, educación para el desarrollo y la educación global, un marco común de
valores compartidos – los Derechos Humanos- desde los que se trata de mejorar la convivencia en la
búsqueda de la justicia social, a través de estrategias didácticas en las que partimos del conflicto como
motor del aprendizaje y elemento dinamizador de la sociedad.
Para tener en cuenta la diversidad cultural127 al plantear la resolución de conflictos como estrategia
educativa para la paz, cabría resaltar algunos aspectos básicos, ante los cuales todo docente debe ser
sensible.

126 Rodríguez Rojo, M. (1995) La Educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Oikos-
Tau, Barcelona. Abdallah-Pretceille, M. (2001), La educación intercultural, Barcelona, Idea Books.
127 No olvidemos que la identidad cultural se elabora a partir de rasgos como el sexo, la clase social, el grupo étnico,

el lugar de procedencia, la edad, etc.

112
7.3.1. La comunicación en un contexto intercultural.
Entre los elementos que configuran las culturas podemos distinguir entre la cultura objetiva, como todo
elemento visible y tangible de un grupo particular: artefactos, vestidos, comidas, etc., y la cultura
subjetiva, referida a lo menos tangible, a lo invisible, como los valores, normas de comportamiento, roles,
actitudes y cosmovisiones. Este segundo componente resulta ser la parte más potente y poderosa de la
cultura y el punto de interés principal para desarrollar el entendimiento intercultural, puesto que incluso
dentro de una misma sociedad coexisten distintos grupos que comparten una cultura subjetiva diferente:
distinto sistema de valores, normas de conducta, modelos de interacción, prácticas de socialización y
patrones lingüísticos diversos, que son los componentes de la cultura que provocan la mayoría de las
incomprensiones interculturales y los problemas de comunicación. La arbitrariedad que caracteriza a los
signos y símbolos de cada cultura hace necesaria la adquisición de determinadas competencias para la
convivencia y la comunicación intercultural, sobre todo teniendo en cuenta que vivimos en sociedades
complejas en las que los individuos pertenecen a distintos subgrupos e interactúan con otros grupos con
distinto programa cultural, es decir, con distintos significados atribuidos a la realidad, que hacen que los
diferentes grupos entren en conflicto. La necesidad de encontrar significados comunes es imperiosa para
la comunicación intercultural y el desarrollo dinámico de todas las culturas, exigiendo una fuerte dosis de
empatía y reconocimiento del otro, para iniciar un diálogo que conduzca al enriquecimiento128. El
pluralismo cultural nos hace partir de un cierto relativismo que permite desterrar la percepción de la
cultura como estática e inmutable. Sin embargo, es necesario reconocer la existencia de ciertos valores
universales que posibiliten la comunicación y el intercambio cultural entre todos los grupos humanos, y
que permita relacionar a personas de diferentes culturas sin exacerbar las diferencias, sino apreciándolas
como manifestaciones infinitamente variadas de una misma naturaleza humana. Se trata de partir de un
cierto relativismo que nos permita aceptar distintos esquemas conceptuales, al mismo tiempo que
tratamos de generar un diálogo entre ellos mediante la negociación de ciertos juicios pactados y
compartidos.

7.3.2. Diversidad de estilos de aprendizaje.

A la hora de decidir qué se enseña y cómo se enseña en las escuelas, debemos considerar que tanto el
contenido como las estrategias se adecuen a los diferentes modos culturales de percibir y entender el
mundo para que todos los alumnos tengan igualdad de oportunidades en un proceso de enseñanza-
aprendizaje motivador para todos, de manera que se atiendan las diferencias al tiempo que se
proporcionan procedimientos cognitivos y contenidos culturales alternativos, es decir, se diversifican y
flexibilizan los modos de pensamiento en las escuelas plurales, utilizando los estilos de aprendizaje más
como una herramienta de individualización que como una "etiqueta" para categorizar y evaluar. Esta

128Bullivant, B.M. (1989) Culture: Its nature and meaning for educators, en BANKS, J.A. y McGEE BANKS, Ch. A.
(Eds.) Multicultural Education: Issues and Perspectives, Massachusetts, Allyn & Bacon.

113
diversificación didáctica favorecerá la mejora del clima de aprendizaje y, por ende, la gestión de los
conflictos dentro del aula.

7.3.3. Ampliar las competencias interculturales.

A la hora de proponer distintos puntos de vista soluciones ante un conflicto, debemos enseñar a los
alumnos y alumnas a barajar un amplio repertorio de perspectivas y alternativas, que vayan incluso más
allá de su propio enfoque cultural. Esta variedad se favorece en contextos multiculturales, en los que se
puede aprender a ser competente en distintas culturas, lo que facilita el diálogo y el consenso intercultural
y permite un mejor ajuste emocional129.

7.3.4. Cómo se introduce la diversidad en la resolución de conflictos130.

Si queremos ser sensibles a la diversidad y aprovecharla como un valor y una posibilidad de
enriquecimiento mutuo en la resolución de conflictos, podemos proponer a nuestros alumnos y alumnas
situaciones y actividades en las que puedan poner en práctica sus actitudes, habilidades y conocimientos
en torno a los siguientes temas, que relacionan la diversidad cultural con la resolución pacífica de
conflictos:

CREACIÓN DE GRUPO

Presentació
n de nuevos Conocimiento y Aprecio y A. Cooperación
miembros aceptación mutuos confianza

PERCEPCIONES

Mi propia Cómo percibo a Prejuicios, De dónde vienen

identidad los demás racismo y nuestras
discriminación imágenes

129 Bhatnagar, J. (1984) La educación multicultural en una perspectiva psicológica, en HUSEN, T. y OPPER, S.
Educación multicultural y multilingüe, Madrid, Narcea.
130 Una amplia gama de actividades educativas, tanto para el ámbito formal como informal, pueden encontrarse en

Muñoz Sedano, A. (1997) Educación Intercultural. Teoría y práctica, Madrid,Escuela Española.; y Colectivo
AMANI (1994) Análisis y resolución de conflictos interculturales, Madrid ,Popular.

114
 AMPLIAR NUESTRAS MIRADAS

Cuestionar nuestro Apertura a otras Mejorar la

etnocentrismo culturas comunicación

TOMAR DECISIONES

Pensar globalmente B. Conflictos Conflictos puntuales

y actuar localmente
globales
(Interdependencia)

7. 4. Descripción y objetivos de la resolución de conflictos.

La solución de conflictos, en su acepción más general, consiste en analizar las causas y consecuencias
del conflicto, buscando la posibilidad de soluciones alternativas a la violencia. Esto implica el respeto por
uno mismo y por los demás, aceptando que pueden existir diferencias de todo tipo y que los intereses en
conflicto son un problema mutuo que debe resolverse de forma cooperativa y constructiva.
Por tanto, es importante tener en cuenta los elementos que pueden contribuir a la imagen destructiva de
los conflictos, que podría impedir llevar a una solución pacífica131.
Procesos competitivos: la percepción entre las partes de la competitividad y oposición de sus objetivos, lo
que lleva innecesariamente a la radicalización del conflicto. Uno de los aspectos decisivos en el proceso
de negociación será hacer comprender a las partes que no siempre los objetivos se oponen y que no es
necesaria la competición.
Distorsiones perceptivas y sesgos: las personas tienden a distorsionar sus percepciones sobre la
situación, viéndola en término dicotómicos de “conmigo” o “contra mí”. De ahí que el pensamiento se
vuelva estereotipado y la visión global del conflicto quede sesgada, eliminando de entrada toda
información o perspectiva que contradiga la propia. Hay que salir de esta visión, matizando los distintos
puntos de vista para apreciar en ellos puntos en común.

131Folger, J.P.; Poole, M.S. y Stutman, R.K. (1997) Working through conflict. Strategies for relationships,
groups and organizations, Nueva York ,Longman.

115
Emocionalidad: a medida que se entra en el conflicto las emociones de irritación, ansiedad, furia o
frustración aparecen por ambas partes. Estas emociones bloquean el pensamiento e impiden la
argumentación razonada y el distanciamiento necesario para buscar objetivos comunes y acuerdos. El
control de las emociones y su manejo correcto en situaciones de conflicto es esencial para no producir
una escalada del mismo.
Disminución de la comunicación: la dificultad para llegar a estos acuerdos hace que la comunicación
disminuya, sobre todo con aquellos con los que se mantiene el desacuerdo. De esta manera, la situación
entra en un círculo vicioso, en el que cuando se da la comunicación es, normalmente, para desprestigiar
o menospreciar el punto de vista de la otra parte o bien para fortalecer los propios argumentos.
Difuminación de los problemas: los aspectos centrales del conflicto a menudo se difuminan entre
generalidades que no permiten definir claramente la situación y las posturas de las partes. Si esto ocurre,
la discusión puede derivar en temas secundarios que enturbien el ambiente y no ayuden a facilitar el
acercamiento entre los implicados. Por tanto, un primer paso decisivo para la resolución de conflictos
consiste en saber delimitar y perfilar correctamente el problema, eliminando de su definición todo aspecto
superfluo para la negociación.
Compromisos rígidos: cuando las partes se aferran a sus posiciones y cada vez están menos dispuestos
a ceder, por miedo a parecer débil o indeciso. Esto hace que los procesos cognitivos se vuelvan rígidos y
se tienda a simplificar los asuntos, en vez de verlos en su complejidad y multidimensionalidad. Ante este
fenómeno, la figura del mediador que ayude a ver que abrir las propias posturas no significan mostrar
ninguna derrota, sino que facilita ver otras dimensiones del problema y entender mejor el punto de vista
contrario.
Exagerar las diferencias, minimizando las similitudes: como consecuencia de la rigidez de las posturas y
la difuminación de los temas se tiende a ver las distintas posiciones como mucho más opuestas a lo que
realmente son. Se suele enfatizar y hacer hincapié en los aspectos divergentes que separan a las partes,
simplificando y reduciendo los aspectos comunes que se comparten. Obviamente, ante esta situación
cabe compensar la exageración de las diferencias con una visión más realista y conciliadora de las
similitudes. En este sentido, el mediador juega de nuevo un papel muy importante, ayudando a las partes
a aproximar sus perspectivas.
Escalada del conflicto: todas las anteriores posturas generan un incremento de la presión, la tensión y la
hostilidad que hace que las partes sean difícilmente reconciliables, creyendo que la otra parte está a
punto de capitular y aceptar la derrota. Si se llega a esta situación, conseguir la vuelta al proceso pacífico
de negociación supone mucho más esfuerzo y no siempre se consigue.
Como acabamos de ver, estas pueden ser algunas de las disfunciones del conflicto que debemos
aprender a manejar de tal manera que podamos controlar estos elementos destructivos y dejemos vía
libre a los productivos. Así pues, el objetivo fundamental de la resolución de conflictos en la escuela es
enseñar mejores estrategias de solución de problemas y técnicas de toma de decisiones para enriquecer
las relaciones interpersonales y proporcionar procedimientos necesarios para conseguir un clima escolar

116
más cooperativo, respetando la diversidad y abriendo vías de comunicación y comprensión132. Este
significado estaría recogido en el concepto de “aula pacífica” que propone Kreidler133, que precisamente
reúne las características de:
a) Cooperación: los alumnos/as aprenden a trabajar juntos y a confiar entre ellos.
b) Comunicación: se enfatiza en la observación atenta, la escucha activa y sensible y en la precisión a
la hora de comunicar los mensajes.
c) Tolerancia: se respetan y valoran las diferencias y se analiza y comprende qué son y cómo se crean
los prejuicios.
d) Expresión emotiva positiva: se aprende autocontrol y expresión de los sentimientos de formas no
agresivas o destructivas.
e) Resolución de conflictos: los alumnos adquieren la capacidad de responder de forma creativa al
conflicto.
Para poder conseguir este clima, actitudes, valores y capacidades, podemos diferenciar, en el ámbito de
la resolución de conflictos, diferentes conceptos y procedimientos que pueden ayudarnos a matizar la
definición general que acabamos de dar y nos aportará ideas claras y estrategias prácticas para llevarlas
a cabo en el contexto escolar.

7.5. Procedimientos para la resolución de conflictos.

Los diferentes procedimientos para la resolución de conflictos se definen por: el papel que en la situación
conflictiva jueguen terceras partes; la mayor o menor formalidad de la comunicación; el papel de las
partes en conflicto a la hora de formular y llevar a cabo la resolución final; y cómo se manejen los
intereses en juego134.
En este sentido, podemos distinguir distintos procedimientos que combinan estos elementos de formas
distintas y adecuadas, según sea la naturaleza del conflicto y el tipo de dinámica y relación que se quiera
o pueda establecer entre las partes.
 Negociación
Consiste en la discusión voluntaria entre las partes de sus diferencias y el intento de llegar a una decisión
conjunta sobre sus intereses comunes. Este procedimiento consta de seis fases:

132 Se hace un buen encuadre de la utilización y solución de conflictos en el contexto escolar, aportando
orientaciones y actividades de aula en Burnley, J. (1993) Conflicto, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz,
Madrid, Morata.

133Kreidler, W. (1984) Creative conflict resolution: More than 200 activities for keeping peace in the classroom.
Foresman, Glenview, IL, citado en Girard, K. y Koch, S.J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas.
Manual para educadores, Barcelona, Granica.

134 Vinyamata Camp, E. (1999) Manual de prevención y resolución de conflictos. Conciliación, mediación,
negociación, Barcelona, Ariel Practicum.

117
 ACUERDO PARA NEGOCIAR: se muestra voluntad de trabajo conjunto para llegar a una
solución. Serán necesarias normas comunes para conducir el diálogo.
CONOCER LOS DISTINTOS PUNTOS DE VISTA: mientras una parte explica su punto de vista y
la otra utiliza técnicas de escucha activa. En esta fase es importante identificar las necesidades e
intereses de las partes, porque desde el inicio pueden encontrarse puntos compartidos.
ENCONTRAR INTERESES COMUNES: este es el momento crucial de la negociación. Son
intereses que están implícitos y que hay que mostrarlos como objetivo común, destacándolos para
facilitar y agilizar el proceso de negociación.
CREAR OPCIONES EN LAS QUE TODOS GANAN: en un primer momento hay que conseguir
una lluvia de ideas creativa entre todos los implicados, sin que nadie se sienta juzgado o criticado por sus
aportaciones.
EVALUAR LAS OPCIONES: en este segundo momento, entre todos se busca la alternativa más
justa, basándose en criterios objetivos que compartan ambas partes.
SE FORMALIZA EL ACUERDO: finalmente cada parte declara a la otra el curso de acción que
va a emprender, especificando con suma claridad y detalle cómo, dónde, quién, qué y cuándo se llevará a
la práctica.

 Mediación
Es una extensión del proceso de negociación. En este caso el mediador guía los pasos de conocer los
puntos de vista, descubrir intereses comunes, crear opciones y evaluarlas. Veamos las fases básicas que
definen el procedimiento de mediación:
SESIÓN INICIAL: en esta primera sesión se ha de decidir si el conflicto necesita un mediador,
informando a las partes sobre este proceso y averiguando cuál es la naturaleza del conflicto.
ELECCIÓN DE UN MEDIADOR O EQUIPO DE MEDIACIÓN: en esta fase es fundamental que
las partes confíen en la persona o personas que van a ejercer de mediadores. En el contexto escolar, el
mediador puede ser un adulto o bien enseñar a los alumnos/as a desarrollar la mediación entre iguales.
SESIONES CONJUNTAS: comienzan una serie de reuniones entre las partes y el mediador para
informar sobre los puntos, aspectos y temas en conflicto.
SESIONES INDIVIDUALES: posteriormente, las reuniones son en paralelo y en privado de cada
parte con el mediado, para profundizar y detallar mucho más sus intereses y necesidades.
REUNIONES DE MEDIADORES: los mediadores necesitan un tiempo para poder organizar toda
la información y encontrar los puntos en común que permitan el acuerdo en la próxima sesión.
SE LLEGA A UN ACUERDO: que es aceptado por las partes por escrito o bien el mediador lo
verbaliza.
 Creación de consenso

118
Siguiendo los mismos pasos que la negociación y la mediación, la creación de consenso se produce en
todo un grupo que suscribe un acuerdo, aunque la solución puede no gustarles por igual a todos.
 Arbitraje
La resolución de los conflictos se basa en una normativa preestablecida que prevé la figura de una
persona o institución con la capacidad de arbitrar. Su función se reduce a aplicar las normas fijadas por la
autoridad competente o por los acuerdos establecidos inicialmente, tratando de ser neutral y correcto en
su presión disuasoria para establecer finalmente el acuerdo obligatorio o la recomendación como tercero
no implicado.
 Conciliación
Procedimiento mediante el que se establece un acuerdo que permite restablecer la relación o
comunicación entre las partes en conflicto para tratar de llegar a una solución o acuerdo. La persona
conciliadora procura avenir a las partes para que hablen o transmite la información entre ellas, cuando no
existen motivos importantes para la desavenencia.

7.6. Técnicas de resolución de conflictos.

Una vez definidos y diferenciados distintos procedimientos de resolución de conflictos, podemos señalar
algunas técnicas o estrategias específicas que nos pueden facilitar el proceso.
7.6.1. “Estudio de caso”135.
Antes de darle solución a un conflicto, los participantes en él tienen que entender completamente de qué
trata el conflicto. Analizar con cuidado el conflicto es necesario para explorar las cuestiones que han
causado el problema. Por ello, una técnica como el estudio de caso permite presentar a los alumnos
distintos tipos de conflictos y darles la oportunidad de comprender qué necesidades, intereses y
posiciones están implicados. Es importante también que tomen conciencia de que el conflicto se
encuentra en todas partes y que nos ofrece posibilidades para aprender acerca de nuestra cultura,
valores, necesidades e intereses y los de otros.
El estudio de caso facilita una visión distanciada y más objetiva de análisis de los conflictos para aprender
a conceptualizarlos y darles resolución sin temor ni inquietud.

Objetivos
 Analizar los conflictos para enriquecer su comprensión

 Explorar las creencias de los participantes acerca de la resolución de conflictos

 Comprender los factores que afectan la resolución

135 En Hicks, D. op. cit, podemos encontrar propuestas y actividades para dearrollar la técnica de estudio de caso
sobre los temas de: La Paz. Gill Fell. Pp. 93-108; la Guerra. Richard Yarwood y Tony Weaver. Pp. 110-125;
Militarismo. David Cooke. Pp. 126-146; Justicia y desarrollo. Toh Swee-Hin. Pp. 147-170; Poder. Jane Williamson-
Fien. Pp. 171-197; Género. Stafanie Duczek. Pp. 198-212; Raza. June Henfrey. Pp. 214-227; Medio Ambiente. John
Huckle. Pp. 228-245; Futuro y cambio. Richard Slaughter. Pp. 247-262.

119
 Proponer distintas soluciones ante un problema y anticipar las consecuencias para las partes
implicadas

 Aprovechar el procedimiento de estudio de caso tanto para analizar conflictos simulados, irreales y
ajenos como para reflexionar objetivamente sobre los conflictos personales o cercanos.

Descripción de su desarrollo
a) Fase Inicial: Presentación del caso a estudiar.
Se introduce esta fase con conceptos básicos sobre el conflicto, tipos de conflictos, orígenes y causas de
los mismos...
Los alumnos tienen el caso conflictivo por escrito o es narrado por alguno de los participantes en la
actividad (el profesor, un compañero u otra persona implicada directamente en el conflicto).
La primera lectura y reflexión sobre el caso debe ser individual, para que cada persona asuma la
responsabilidad de analizar el caso antes de contrastar sus impresiones y creencias con el resto.
Para el estudio de cada caso se debe seguir una estructura similar, que puede variar según los objetivos
específicos de la actividad:
Orígenes: ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Qué características destacarías para
definirlas?
Fuentes: ¿Qué causas tiene el conflicto? ¿Cómo se definiría en general?
Tipos: ¿Qué tipo de conflicto es? ¿Por dónde podría empezar a abordarse para facilitar su
resolución
Creencias: ¿Qué creen las partes acerca de los resultados de la resolución del conflicto? ¿qué
piensan que puede suceder?
Postura: ¿Qué buscan satisfacer las partes en conflicto? ¿Cómo podemos caracterizar lo que
dicen que quieren?

Este análisis inicial se hace primero individualmente y más tarde en pequeños grupos de trabajo, para
contrastar ideas y ponerlas en común.
b) Fase Central: Acuerdos sobre la naturaleza y causas del conflicto
Cada grupo de trabajo expone ante el resto las conclusiones a las que se han llegado sobre las
características básicas del conflicto.
Las distintas conclusiones se contrastan para buscar puntos comunes que permitan una misma
conceptualización del conflicto antes de pasar a su solución.
Una vez se llega a una definición del problema compartida se vuelve a analizar en pequeño grupo, para
proponer soluciones alternativas.
En esta fase, los alumnos sólo deberán contemplar las distintas alternativas que imaginen para solucionar
el problema, dando argumentos sobre las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

120
Cada grupo de trabajo decidirá cuál de todas las alternativas le parece la más adecuada para solucionar
el problema y por qué.
c) Fase Final: Previsión de soluciones para el conflicto
Se abre un debate para decidir entre todas las soluciones propuestas, cuál de ellas parece la idónea
para resolver el conflicto planteado.
Una vez el grupo llega a un acuerdo sobre la solución prioritaria, se establece entre todos el curso de
acción para llevar a cabo la solución propuesta:
¿Qué pasos seguir para aplicar la solución?
¿Qué debe hacer cada parte implicada?
¿Qué dificultades pueden tener?
¿Cómo las pueden superar?
¿Qué otro tipo de conflictos podrían resolverse de esta forma?
¿Has vivido alguna vez un conflicto de estas características? ¿Cómo lo solucionaste?
Esta fase final se cierra con una revisión última de las soluciones, sus consecuencias, cursos de acción y
extrapolación a otros conflictos y a la experiencia personal de los participantes.

Papel del profesor

El profesor o la persona encargada de dinamizar esta técnica es el encargado de presentar el caso a
estudio. Por tanto, es el responsable de su primera redacción. El modo en que se presente el caso puede
influir en el análisis posterior. Así pues, la descripción debe ser lo más objetivo y aséptica posible, sin
calificar a los implicados ni emitir juicios de valor sobre la situación descrita.
El profesorado tiene un papel neutral en esta técnica, puesto que debe conducir el trabajo de cada grupo
y el debate en gran grupo sin dar su opinión ni influir en las opiniones y análisis de los alumnos. Como
dinamizador y moderador de la actividad, puede reconducir el tema haciendo preguntas reflexivas que
permitan a los alumnos plantearse aspectos que no habían tenido en cuenta o resumir, sintetizar o
ampliar los puntos de vista aportados.

Ventajas de la técnica
Permite un primer acercamiento al análisis de conflictos, distinguiendo sus distintas dimensiones, para
estudiarlo con más detalle y profundidad.
Facilita la identificación de conflictos, como primer paso para hallar sus soluciones.
El contraste de creencias en grupo permite la descentración y la ampliación de puntos de vista y
argumentaciones.
Proporciona una herramienta personal para analizar y reflexionar sobre los conflictos personales

7.6.2. “Pensamiento lateral”.

121
Es una técnica básica para la resolución de conflictos, porque se fundamenta en una actividad
cooperativa en la que participan todos los implicados en un conflicto y que implica considerar todas las
opciones posibles, generando ideas de forma creativa, imaginando las consecuencias y resultados
potenciales y consiguiendo finalmente una solución única que respete las necesidades de todas las
partes y haya sido elaborada conjuntamente.

Objetivos
Se le llama también la técnica de “opciones en beneficio mutuo”, porque sus objetivos básicos son:
 Separar el acto de inventar opciones, del acto de juzgarlas
 Ampliar las opciones en vez de buscar una sola respuesta
 Buscar el beneficio mutuo
 Inventar maneras de hacer más fáciles las decisiones

Descripción de su desarrollo
Los objetivos de esta técnica marcan también su proceso de desarrollo en las siguientes fases:
a) Fase inicial: Lluvia de ideas o brainstorming.
Se trata de poner en común el conjunto de ideas o conocimientos que cada uno de los participantes tiene
sobre un tema y colectivamente llegar a una síntesis, conclusiones o acuerdos comunes. Los pasos a
seguir para esta fase son los que describimos a continuación:
La persona que dinamiza debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo que se persigue. La
pregunta debe permitir que los alumnos puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia.
Cada alumno debe dar una idea sobre lo que piensa acerca del tema. En esta etapa de la técnica no se
permite discutir las ideas que van surgiendo, solamente se pide al compañero que aclare lo que dice en
caso de que no se le haya comprendido. La cantidad de ideas que cada alumno exprese puede ser
determinado de antemano por el profesor o dinamizador o puede no tener límites. Todos los participantes
deben decir por lo menos una idea.
Mientras los estudiantes van expresando sus ideas el coordinador va anotándolas en la pizarra o en un
papel: La anotación de la lluvia de ideas puede hacerse tal como van surgiendo, en desorden, si el
objetivo es conocer la opinión que el grupo tiene de un tema específico; una vez terminado este paso se
discute para escoger aquellas ideas que resuman la opinión de la mayoría del grupo, o se elaboran en
grupo las conclusiones, realizándose un proceso de eliminación o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el diagnóstico de una situación,
es importante ir anotando las ideas con cierto orden.

b) Fase central: Alternativas y beneficios

122
Ampliación de alternativas: Las ideas aportadas en la fase anterior se estructuran en varias columnas o
conjuntos de ideas que nos indicarán por donde se concentra la mayoría de las opiniones del grupo, lo
que permitirá reconocer los aspectos más importantes y preocupantes para el grupo y poder ir
profundizando en cada uno de ellos a lo largo de la discusión.
Beneficio mutuo: Una vez categorizadas y organizadas las opciones iniciales, los alumnos tratarán de
analizarlas y valorarlas según esas soluciones sigan un esquema de “ganar-ganar”, “perder-ganar” o
“perder-perder”, entre las partes en conflicto. Se seleccionarán aquellas en las que todos ganen. Para
ello hay que identificar en cada solución los intereses que beneficia y si ambas partes tienen intereses
comunes o divergentes que puedan ser combinados.

c) Fase Final: Facilitar la toma de decisiones

Para que la solución del conflicto sea lo más fácil posible, las partes implicadas (o el mediador) pueden
ayudarse de dos sencillas, pero muy efectivas estrategias:
Evaluar las opciones desde el punto de vista del otro: para identificar sus intereses y necesidades y
reconocer los puntos en común
Encuadrar las propuestas: consiste en alterar la manera en que cada persona conceptualiza las actitudes,
las conductas, cuestiones e intereses en la definición de la situación. Sirve para disminuir las actitudes
defensivas, aumentando la comprensión y reduciendo la tensión. El objetivo fundamental es abrir la
comunicación, sin desvalorizar los sentimientos o los intereses de nadie. El reencuadre puede hacerse de
diversas formas:
Cambiar la persona que transmite el mensaje
Cambiar la sintaxis o las palabras del mensaje
Cambiar el sentido de una frase al ampliarlo o reducirlo y quitar la atención de las posiciones
centrándola en los intereses
Cambiar el contexto de la situación identificando terreno común y minimizando las diferencias

Papel del profesor

Como dinamizador de la técnica debe identificar, examinar, evaluar y alimentar valores y actitudes que
faciliten la efectividad en la resolución de los conflictos. Ayuda a los estudiantes a ver una situación
problemática desde distintas perspectivas para posteriormente ser creativos y conciliadores en la
propuesta de sus soluciones. Deberá asegurarse de que los alumnos adquieren las habilidades
comunicativas y de organización básicas para seguir todas las fases de la técnica, de lo contrario la
complejidad de la misma puede hacer que se confundan, se desorienten y no le encuentren la utilidad
que su objetivo persigue.

123
Ventajas de la técnica
Fomenta la participación de gran grupo e individual, puesto que todos tienen oportunidad de dar su
opinión y aportar ideas.
Facilita la desinhibición en la creación espontánea de ideas.
Mejora la autoestima y la seguridad de aquellos alumnos que normalmente se sienten amenazados o
inferiores ante el posible juicio crítico de los demás.
Permite ir de soluciones más generales y ambiguas al conflicto, a los aspectos más concretos,
específicos. De lo prioritario a lo secundario, ponderando la importancia de los intereses en conflicto.
Permite la solución cooperativa de los conflictos, buscando el beneficio de ambas partes.
Facilita el proceso de toma de decisiones, una vez que se han evaluado las posibles alternativas. Por
tanto, favorece el curso de acción para llevar realmente a cabo los acuerdos alcanzados.

7.6.3. “Juego de rol o Simulación”.

Los juegos de rol son una de las técnicas más utilizadas y potentes para la resolución de conflictos,
puesto que permite escenificar o dramatizar las situaciones conflictivas y ensayar las conductas
adecuadas, las habilidades de comunicación, el autocontrol, y buscar las soluciones mediante la propia
interacción. Nos permite mostrar elementos para el análisis de cualquier tema, basándonos en
situaciones o hechos de la vida real y observando las distintas creencias y actitudes de las partes
implicadas para identificar y valorar sus intereses y reacciones ante la situación planteada. Esta técnica,
dentro de un enfoque socioafectivo, desarrolla la empatía a través de la vivencia directa de una situación,
para después describirla y valorarla, no sólo desde el propio punto de vista, sino teniendo en cuenta y
experimentando incluso el punto de vista de los demás, desde los más cercanos a las propias posturas a
los radicalmente opuestos.
Este enfoque conecta con los principios y estrategias que fundamentan la pedagogía de gestión de
conflictos, puesto que se centra en la afirmación y autovaloración, el sentimiento de confianza, la
capacidad de compartir y comunicar sentimientos e información sobre cómo solucionar un conflicto,
compartir experiencias para poder evaluarlas desde distintos puntos de vista y crear un ambiente en el
que el grupo se presta apoyo, se acentúa la intersubjetividad, el diálogo y la empatía.

Objetivos
 Ponerse en el lugar del otro (role-taking)
 Identificarse con las distintas actitudes y posturas en una situación problemática
 Expresar con asertividad los propios sentimientos y creencias
 Practicar las habilidades comunicativas de escucha activa
 Permite ensayar sin riesgo soluciones para situaciones conflictivas

124
 Analizar situaciones complejas a través de la postura manifestada (dramatizada) por cada uno de los
implicados.

Descripción del desarrollo

a) Fase inicial: Preparación

Se deciden los objetivos de la actividad y se prepara la situación conflictiva que se presentará para
dramatizar o simular. Puede ser el profesor quien lo presente o ser los propios alumnos quienes lo
propongan.
Se definen los distintos personajes o roles que intervendrán en la simulación: cuáles son sus perfiles,
cómo afrontarán de entrada el conflicto, sin elaborar un guión completo de su intervención, puesto que se
dejará a la improvisación de cada cual el cierre de su personaje.
Se preparan preguntas para el debate posterior a la simulación, para orientar el análisis de la observación
tanto en los “actores” como en el público observador. En cada caso, las preguntas pueden centrarse bien
en las características del conflicto, en la reacción de cada personaje, en sus habilidades comunicativas o
en las soluciones que han propuesto para resolver el conflicto.

b) Fase Central: Presentación del Juego de Rol

Se presenta la técnica a los participantes y se explican sus objetivos.
Se entrega por escrito la situación conflictiva a representar para que todos los participantes puedan tener
el texto que describe la situación en su poder.
Se eligen los alumnos que dramatizarán las situación. En principio, la elección debe ser voluntaria, a no
ser que por los objetivos de la actividad al profesor o dinamizador le interese particularmente asignar un
rol determinado a un alumno/a en concreto.
Esta técnica utilizada para la resolución de conflictos puede implicar también un entrenamiento previo en
habilidades de escucha activa, para aprovechar la representación y practicar las habilidades
comunicativas necesarias en toda negociación.
La escucha activa es un procedimiento de comunicación en el que escucha utiliza conductas no verbales,
tales como el contacto visual y gestos, al igual que conductas verbales, incluyendo el tono de voz,
preguntas abiertas, reformulación y síntesis, para demostrar al que habla que le presta atención. Estas
pueden ser algunas de las aptitudes de escucha activa que los alumnos pueden practicar y observar
durante el juego de rol136:
Contacto visual con el interlocutor

136 Schrumpf, F.; Crawford, D.; Usabel, H.C. (1991) Peer mediation conflict resolution in schools, Champaign, IL,
Research Press.

125
 Mirar la postura corporal y las expresiones faciales del interlocutor
Empatía, tratar de entender los sentimientos, pensamientos y acciones del otro
Evitar interrumpir y permitir que el otro termine, aunque ya sepa qué quiere decir
Hacer preguntas para aclarar la información
Sonreir y asentir para mostrar interés
Escuchar aunque no le guste la persona que habla o lo que dice
Ignorar cosas externas que puedan distraer
Estar atento a las cuestiones importantes y recordarlas
Evitar juzgar lo que se dice (mantenerse neutral)
Así pues, en esta fase se prepara tanto a los alumnos para representar el juego de rol como para hacer
observación detallada.
Se deja un tiempo para que los “actores” interioricen mínimamente sus personajes y los observadores se
preparen para tomar nota de todo lo que vaya sucediendo.
Se pone en escena la simulación. En este momento podemos optar por dejar que se desarrolle hasta el
final y posteriormente entrar en el análisis o interrumpirla cuando lo necesiten los actores o cuando el
dinamizador considere oportuno corregir, matizar o aportar algún aspecto fundamental en aquel
momento.

c) Fase Final: La simulación a análisis

Los primeros en analizar la situación simulada son los propios actores a los que se pregunta: ¿Cómo has
vivido la situación? ¿Cómo te has sentido cuando...? ¿Por qué has optado por...? ¿Qué has aprendido?
¿Estás satisfecho con el resultado? ¿Qué cambiarías?
De igual forma, se pregunta después a los observadores para que revisen sus anotaciones y comenten la
reacción de cada personaje, sus destrezas comunicativas y las soluciones al problema.
Se inicia un debate de gran grupo que parta de la situación conflictiva simulada y pueda extrapolarse a
otras situaciones similares vividas por los participantes, para averiguar si se pueden transferir las
soluciones aportadas a estas nuevas situaciones reales.
El debate final también puede variar según sea el objetivo de la actividad: a) Para empezar a estudiar un
conflicto nuevo: como diagnóstico o para conocer lo que sabemos de un tema; b) para analizar un
aspecto concreto de un conflicto. En el caso de que estemos estudiando un tema y queramos profundizar
uno de sus aspectos; c) para finalizar el estudio de un tema (como conclusión o síntesis). En este caso, lo
haríamos para ver que hemos comprendido de lo estudiado o a qué conclusiones hemos llegado.
Esta técnica del juego de rol o simulación puede tener una variante: El Sociodrama que tiene los mismos
objetivos que la anterior pero se desarrolla a la inversa, partiendo del análisis de una situación conflictiva
para pasar después a dramatizarla. Resumimos brevemente su desarrollo:

126
SE ESCOGE UN CONFLICTO: Debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos presentar y por qué
lo vamos a hacer en ese momento.
SE CONVERSA SOBRE EL CONFLICTO: se pueden hacer grupos pequeños para preparar la
dramatización posterior. Los miembros de cada grupo dialogan sobre lo que conocen del tema, cómo lo
interpretan, lo experimentan y cómo lo solucionarían.
SE ORDENAN TODOS LOS HECHOS y situaciones que se han expuesto en cada grupo y se organiza la
dramatización: definir los personajes de la historia; quién representa cada personaje; en qué momento
actúa cada uno.
Una vez organizada la escena es recomendable hacer un pequeño ensayo. Se representa delante del
gran grupo y posteriormente se discute sobre el tema del que tratamos.

Papel del profesor

Se encarga de inventar una situación simulada motivadora para representarla y practicar las actitudes,
habilidades y comportamientos objeto de la actividad. Redacta los perfiles de los personajes y dirige el
debate de análisis de la situación simulada. Es responsabilidad suya crear un clima de confianza,
adecuado para la desinhibición y la expresión libre de opiniones y sentimientos y debe ayudar a los
alumnos a evaluar lo que se ha sentido y vivido, para intentar después generalizar la discusión, poner en
común impresiones y experiencias de la vida real de manera que permitan la transformación de la
realidad137.

Ventajas de la técnica
Es una técnica muy sencilla de preparar y desarrollar en el aula.
Se puede flexibilizar fácilmente la duración de su desarrollo.
Es muy motivadora para los alumnos de distintas edades. Se puede utilizar con niños desde Educación
Infantil y aplicar con adolescentes y adultos de cualquier edad.
Permite centrar la atención en aquellos aspectos más interesantes para el grupo y sus objetivos o
ensayar situaciones globales donde se debe poner en marcha un complejo sistema de habilidades,
destrezas, actitudes, valores y conocimientos.
Sirve tanto para iniciar el estudio de algún tema como para su evaluación final, de forma amena e
informal.
Genera un clima de confianza, distensión y desinhibición en el aula que propicia la comunicación
multidireccional, la participación activa y la autoevaluación constructiva.

137 Cascón, P. (1995) Metodología en la resolución de conflictos, en Trabajadores de la Enseñanza, Madrid.

127
A modo de resumen...

Difícilmente podemos plantear un modelo de intervención pedagógica sobre la mejora de la convivencia

en los centros educativos si desconocemos las dimensiones del problema. Afirmar hoy que conocemos
todos los factores que influyen negativamente en el clima escolar sería una pretensión que no tenemos.
Nuestra propuesta es más modesta pero, al menos, justificada en función de la percepción que los
propios actores de las interacciones y relaciones comunicativas manifiestan. Está claro que el problema
de la convivencia en los centros existe en la actualidad y como profesionales de la educación nuestra
responsabilidad es intentar aportar instrumentos y modelos que aplicados puedan contribuir a paliar en
alguna medida la intolerancia, la carencia de comunicación efectiva y la falta de sentido democrático que
dan lugar a conflictos y que, si no se afrontan adecuadamente, pueden ocasionar comportamientos
violentos.
Desde un enfoque preventivo optamos por proponer un modelo de intervención, en el marco de la
educación para la paz, aplicado fundamentalmente al aula, por lo que básicamente afecta a profesores y
alumnos y no a todos los miembros de la comunidad educativa. Este modelo está basado en cuatro
pilares básicos: el aprendizaje cooperativo para regular las interacciones entre alumnos y entre
profesores y alumnos, y regular también la estructura y diseño de las actividades de aprendizaje; el
desarrollo de habilidades dialógicas; la necesidad de promover el autocontrol emocional y el
afrontamiento pedagógico del conflicto. Este enfoque requiere volver a pensar el papel del profesorado y
sus estilos de enseñanza.

128
En el primer capítulo hemos analizado los principales conflictos que se han generado en torno a la
Educación Secundaria Obligatoria: el debate de la enseñanza de las humanidades y la polémica sobre la
educación comprensiva, los valores, la reorganización de los centros y del profesorado, la interpretación
de la “obligatoriedad”, los resultados del aprendizaje escolar, el sistema de evaluación y la diversidad de
competencias en el alumnado, la convivencia en los centros y aulas, el compromiso de la escuela pública
y la escuela privada con los alumnos más problemáticos, la valoración de la LOGSE y la calidad de la
educación. Finalizamos el capítulo haciendo una interpretación de las causas de tales conflictos.
El capítulo segundo parte del concepto de educación para la paz a través del aprendizaje de la
solución de conflictos. Posteriormente analizamos si en los centros de Educación Secundaria
hay conflictos o violencia y mostramos que existen conflictos, pero raramente situaciones de
violencia. Pensamos que los centros educativos, junto a las familias y otras instituciones
sociales, tienen como finalidad principal la educación de ciudadanos que asuman la
responsabilidad de diseñar y construir una sociedad justa y pacífica. El centro escolar que quiera
conseguir tal finalidad tiene que ser una institución en la que se practique el ejercicio de la
ciudadanía desde tres supuestos básicos: el respeto a la dignidad de las personas, como
principio integrador de lo común y lo diferente que se manifiesta en los grupos y en los individuos
de nuestra sociedad, la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el
funcionamiento de los centros y la concepción del centro como un escenario que permite el
debate y la deliberación en común. Finaliza el capítulo con la presentación de un modelo para afrontar
los conflictos en la Educación Secundaria. Las claves del modelo se refieren a los contenidos educativos
que han de aprender los alumnos, a la formación del profesorado, a las funciones de los equipos
directivos y al papel que ha de desempeñar la inspección educativa.
El tercer capítulo está dedicado a justificar la necesidad de crear un clima de aula positivo, favorecedor
del diálogo; un clima de confianza que promueva la implicación participativa y cooperativa entre las
personas que la conforman, destacando las características de lo que se ha dado en llamar “aulas
pacíficas”. Posteriormente defendemos la necesidad de incorporar la Educación para la Paz en el
Proyecto Educativo de Centro, así como en el Proyecto Curricular. Consideramos, asimismo,
imprescindible nuevos estilos de enseñanza en función de los cambios operados en nuestra sociedad y,
por tanto, cambios que afectan también al alumnado. De modo que proponemos al profesorado algunas
sugerencias para reflexionar sobre el papel que desempeña en los estilos de convivencia. Terminamos
señalando algunas funciones que puede desempeñar el profesorado como mediador de conflictos.
Aunque no desarrollamos un programa de educación para la paz, con sus específicas actividades en los
distintos niveles de enseñanza, sí planteamos los procedimientos y técnicas en cuatro grandes bloques
que, de una u otra forma, abarcan lo expuesto anteriormente. Un primer bloque (capítulo cuarto) hace
referencia a las formas de estructurar las interacciones en el aula entre los alumnos con el objeto de crear
un clima de confianza y de comunicación positiva, a la vez que cooperativo. La creación de un medio

129
escolar pacífico exige trabajar la cooperación, la resolución de conflictos, el debate estructurado y la
mediación escolar. Es evidente que cambiar la organización del trabajo en el aula, pasando del
aprendizaje individual al aprendizaje en grupo cooperativo, supone nuevos retos para el profesorado, en
la medida en que debe prepararse para este cambio metodológica y actitudinalmente.
El segundo bloque (capítulo quinto) hace referencia al desarrollo de habilidades comunicativas y
dialógicas, y tiene por objeto enseñar a los alumnos a comunicarse, a expresarse, a escuchar al otro y a
reflexionar críticamente a través del diálogo. A dialogar se aprende dialogando, por lo que en este
capítulo analizamos los elementos del diálogo: la expresión, la escucha y la reflexión crítica, desde un
planteamiento que pretende ir más allá de la adquisición meramente instrumental de estas habilidades.
Posteriormente hemos presentado los dos principales modelos de diálogo para los niños: los padres y el
profesorado. Reflexionamos sobre las variables que favorecen o dificultan la comunicación y el diálogo
con el objeto de extraer los indicadores que han de ser trabajados en un programa que pretende la
mejora de las actitudes de las personas hacia el hecho comunicativo. Revisamos dos propuestas o
procedimientos para enseñar a dialogar: la derivada de la teoría de M. Lipman y el programa para
desarrollar habilidades dialógicas propuesto por J.Mª. Puig. Concluimos este capítulo exponiendo dos
sencillas técnicas relacionadas con el respeto verbal en las formas de expresión y autoafirmación:
expresión de opiniones y formulación de críticas.
El tercer bloque (capítulo sexto) plantea la importancia de la educación emocional y algunas técnicas
para fortalecer el autocontrol emocional y de conductas que intervienen en la solución de conflictos.
Y, por último, en el capítulo séptimo hemos expuesto el proceso para facilitar el análisis y gestión de
conflictos. Tratamos en este capítulo de demostrar que el conflicto es positivo siempre y cuando se
aprenda a gestionar su solución de una forma adecuada. Tal forma puede ser enseñada a través del
entrenamiento y a través de una serie de procedimientos educativos que hagan posible la convivencia
pacífica en situaciones conflictivas. Atendiendo a la situación actual en la que vivimos, contextos
multiculturales y heterogéneos donde es fácil la aparición de conflictos, nos ha parecido interesante
incorporar el tema de la comunicación en contextos interculturales. Terminamos el capítulo planteando
una serie de procedimientos para la resolución de conflictos y tres técnicas específicas: Estudio de caso,
Pensamiento lateral y Juego de Rol o Simulación.

130
BIBLIOGRAFÍA

ABDALLAH-PRETCEILLE, M, (2001). La educación intercultural. Barcelona, Idea Book.

ARENDT, H. (1988) Sobre la revolución, Madrid, Alianza.
ARONSON, E. Y PATNOE, S. (1997). The Jigsaw Classroom. Building Cooperation in the
Classroom. United States: Longman (Second Edition).
BHATNAGAR, J. (1984) La educación multicultural en una perspectiva psicológica, en HUSEN, T. y
OPPER, S. Educación multicultural y multilingüe. Narcea, Madrid.
BISQUERRA, R. Y MARTINEZ, M. (1998). El clima escolar als centres d`Ensenyament Secondari a
Catalunya. Consell Superior d`Avaluació del Sistema Educatiu.
BULLIVANT, B.M. (1989) Culture: Its nature and meaning for educators, en BANKS, J.A. y McGEE
BANKS, Ch. A. (Eds.) Multicultural Education: Issues and Perspectives. Allyn & Bacon,
Massachusetts.
BURGUET, M. (1999) El educador como gestor de conflictos, Bilbao, Desclée De Brouwer.

131
BURNLEY, J. (1993) “Conflicto”, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
CAPAFONS, A. et al. (1985) Autocontrol y educación. Papers d’educació. Teoría de la Educación. Nau
Llibres, Valencia.
CASASSUS, J. (1999) Lenguaje, poder y calidad de la educación, Boletín Proyecto principal de
Educación en América Latina y el Caribe, número 50.
CASCÓN, P. (1995) Metodología en la resolución de conflictos, en Trabajadores de la Enseñanza,
Madrid.
CHARLES, C. (1989) Building classroom discipline: from models to practice. Longman, New York.
CLARIZIO, H.F. (1980) Toward positive classroom discipline. John Wiley & Sons, N.Y.
COLECTIVO AMANI (1994) Análisis y resolución de conflictos interculturales. Popular, Madrid.
COLL, C. (1991), Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.)
Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza Editorial
(2 ª reimpresión).
COLL, C. Y COLOMINA, R. (1991), Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. en Coll, C.; Palacios,
J. y Marchesi, A. (comp.) Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación.
Madrid: Alianza Editorial, (2ª reimpresión).
COOKE, D. (1993) Militarismo, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
CORTINA, A. ESCÁMEZ, J. Y PÉREZ-DELGADO, E. (1996) Un mundo de valores, Valencia,Generalitat
Valenciana.
CORTINA, A. Resolver conflictos, hacer justicia. Cuadernos de Pedagogía, Nº 257.
CORTINA,A. CONILL, J. (editores) (2001). Educar en la ciudadanía, Valencia, Alfons El Magnánim.
DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Santillana-UNESCO, Madrid.
DEUTSCH, M. (1949) A Theory of cooperation and competion, Human Relations, 2,
DOMÍNGUEZ, T. ET AL. (1996) Comportamientos no-violentos. Propuestas interdisciplinares para
construir la Paz, Madrid, Narcea-MEC.
DUCZEK, S. (1993) Género, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
ECHEITA, G. (1995) El aprendiazaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a
otras estructuras de aprendizaje, en Fernández, P. y Melero, M. A. (1995) (comps). La
interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
ECHEITA, G. Y MARTÍN, E. (1991) Interacción social y aprendizaje, en En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación (tomo III: Necesidades Educativas
Especiales). Madrid: Alianza. (2ª reimpresión)
ESCÁMEZ, J. Y ORTEGA, P. (1986) La enseñanza de actitudes y valores, Valencia, Nau-Llibres.
ESCÁMEZ, J. (2000) La calidad de la educación, una responsabilidad de todos, en Responsabilidad y
Calidad Educativa, Alicante, CAM.
ESCÁMEZ, J. et al. (1998) Educar en la autonomía moral. Valencia, Generalitat Valenciana.
ESCÁMEZ,J. Y GIL, R. (2001). La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós.
FELL,G. (1993) La Paz, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
FENSTERMACHER, G.D. (1992) The concepts of method and manner in teaching, en Oser, F.K.; Dick, A.
Y Patry, J.L. (Eds.) Effective and responsible teaching: The new synthesis. San Francisco,
Jossey-Bass.
FOLGER, J.P.; POOLE, M.S. Y STUTMAN, R.K. (1997) Working through conflict. Strategies for
relationships, groups and organizations. Longman, Nueva York
FROYEN, L. (1988) Classroom management: empowering teacher-leaders. Chas.E. Merril, Columbus,
Ohio.
GARCÍA LÓPEZ, R. Y CANDELA, I. (1998) La educación emocional, en Filosofía de la Educación Hoy.
Dykinson, Madrid.
GARCÍA LÓPEZ, R. Y OTROS (1996) Manual de técnicas para la prevención escolar del consumo de
drogas. Madrid: FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción).
GARCÍA LÓPEZ, R.; TRAVER, J.A. Y CANDELA, I. (2001), Aprendizaje cooperativo. Fundamentos,
características y técnicas. Madrid, Editorial CCS.
GARCÍA LÓPEZ, R; MARTÍNEZ CÉSPEDES, R. (coordinadores), (2001) Los conflictos en las aulas de
ESO. Un estudio sobre la situación en la Comunidad Valenciana, Valencia, L`Ullal Edicions.

132
GARCÍA RUIZ, P. (1999), La ciudadanía en las sociedades complejas., en Alvira,R; Grimaldi, N; Herrero,
M., Sociedad civil. La democracia y su destino, Pamplona, Eunsa.
GARGALLO, B. Y GARCÍA LÓPEZ, R. (1998) The Improvement of Moral Development Through an
Increase in Reflection. A Training Programme, Journal of Moral Education, Vol. 27, No. 2.
GIRAD, K. Y KOCH, S. J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores,
Barcelona, Ediciones Granica S.A.
GIRARD, K. Y KOCH, S.J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para
educadores, Barcelona, Granica.
GOLDFRIED, M.R. Y MERBAUM, M. (Eds.) (1973) Behavior change through self-control. Holt,
Rinehart y Winston, New York.
GOLEMAN, D. (1996) Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona.
GÓMEZ, M.T. et al. (1990) Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima
favorable en la clase. Narcea, Madrid.
GONZÁLEZ, M. C.; NAVAL, C. (2000), Una aproximación a la educación para la ciudadanía en Europa en
la última década, en Naval, C.; Laspalas, J. La educación cívica hoy. Una aproximación
interdisciplinar, Pamplona, Eunsa.
HABERMAS, J. (1989) Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Madrid,
Cátedra.
HANSEN, D. T. (1998) Los profesores y la vida cívica de las escuela, en Revista Española de
Pedagogía. Nº 209.
HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
INCE (2000), Sistema estatal de indicadores de la educación, Madrid, MEC
JACKSON, P.W.; BOOSTROM, R.E. Y HANSEN, D. T. (1993) The moral life of schools. San Francisco,
Jossey-Bass.
JOHNSON, D. W. Y JOHNSON, R. (1991) Learning together and alone: Cooperation, competition
and individualization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall (3ª ed.)
JOHNSON, D. W. (1981) Student-student interaction: The negiected variable in education. Educational
Researcher, 10
JOHNSON, D.W. Y JOHNSON, F.P. ( 1997) Joining Together: Gorup Theory and Group Skills,
Needham Heigths, MA: Allyn& Bacon
JOHNSON, D.W. Y JOHNSON, F.P. ( 1999) Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive,
and Individualistic Learning, Needham Heigths, MA: Allyn& Bacon
JOHNSON, D.W. Y JOHNSON, R. (1987) A meta-analysis of cooperative, competitive and
individualistic goal structures. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
JORDAN, J.A. (1998). La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona, Paidós.
KREIDLER, W. (1984) Creative conflict resolution: More than 200 activities for keeping peace in the
classroom. Foresman, Glenview, IL,
LIPMAN, M. SHARP, A.M. Y OSCANYAN, F.S. (1998) Filosofía para niños, Madrid, Ed. de la Torre.
LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2000), Gestión de calidad y mejora escolar, en Varios, Hacia una educación de
calidad. Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid, Narcea.
LUCINI, F. (1994), Temas transversales y Areas curriculares, Madrid, Anaya.
MARINA, J.A. (1997) El misterio de la voluntad propia. Anagrama, Barcelona.
MARTÍNEZ, M. (1999), Educación y valores éticos para la democracia. OEI. Revista Digital
MEMBRADO, J. (1999) La gestión empresarial a través del Modelo Europeo de Excelencia de la
E.F.Q.M., Madrid, Díaz de Santos.
MESA, M. (Ed.) (1994) Educación para el Desarrollo y la Paz, Madrid, Ed. Popular
MOSTERÍN, J. (2001) Ciencia viva. Reflexiones sobre la aventura intelectual de nuestro tiempo,
Madrid, Espasa Calpe
MUGNY, G. y Doise, W. (1983) La construcción social de la inteligencia. México. Trillas.
MUÑOZ SEDANO, A. (1997) Educación Intercultural. Teoría y práctica. Escuela Española, Madrid
ORTEGA, P. (Coordinador), (2000), Educación para la paz, Murcia, Caja Murcia.
ORTEGA, P. Y MÍNGUEZ, R. (2001) Los valores en la educación, Barcelona, Ariel.
ORTEGA, P. (coordinador), (2001). Conflicto, violencia y educación. Murcia, Caja Murcia.
OVEJERO, A. (1990), El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional,
Barcelona: PPU.

133
PALOS RODRÍGUEZ, J. (1999) Educación y cultura de la paz. OEI. Revista Digital
PÉREZ JUSTE, R. (2000), La calidad de la educación, en Varios, Hacia una educación de calidad.
Gestión, instrumentos y evaluación, Madrid, Narcea.
PÉREZ PÉREZ, C. (1996) Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para el aprendizaje de
normas en el aula mediante la participación democrática. Madrid. EOS.
PETIT, PH. (1999) Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona, Paidós.
POLSTER, R. (1988) Teaching skill management skills, N.Y, Pergamon.
PRESCOTT, S. (1996) Cooperative Learning and College Teaching Newsletter, 6, (2)
PRUITT, D.G. Y CARNEVALE, P.J.D. (1993) Negotiation in social conflict. Brooks-Cole, Pacific Grove,
California.
PUIG , J.M. Conflictos escolares: una oportunidad, Cuadernos de Pedagogía, nº. 257.
PUIG ROVIRA, J.Mª. Y MARTÍNEZ MARTÍN, M. (1987), Educación moral y democracia, Barcelona,
Laertes.
PUIG, J. Mª (1993) Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Materiales para la
educación ética y moral. Madrid. Didacticas CL&E.
PUIG, J.Mª. (1999) Construcción dialógica de la personalidad moral. OEI. Revista digital.
REBOUL, O. (1999), Los valores de la educación, Barcelona, Idea Boocks
REY, R; SANTAMARÍA, J. (1999), El contrato de calidad. (Deming aplicado a la educación), Madrid,
Santillana.
RODRÍGUEZ NEIRA, T. (1999), La cultura contra la escuela, Barcelona, Ariel
RODRÍGUEZ ROJO, M. (1995), La Educación para la Paz y el Interculturalismo como tema
transversal, Barcelona, Oikos-tau.
RODRÍGUEZ, A. (1999) La estructura administrativa de la educación en Galicia, en Touriñan, J.M. (Dir.)
Educación y sociedad de la información. Cuestiones estratégicas para el desarrollo de
propuestas pedagógicas, Santiago de Compostela, Universidad
RODRÍGUEZ,, Jª Mª. (1996) Adopción de roles y crecimiento moral en la enseñanza obligatoria, S/C
de Tenerife, Ed. Domicram.
RUÉ, J. (1989) El trabajo cooperativo por grupos. Cuadernos de Pedagogía, 170.
SÁEZ, P. (1997) Las Claves de los conflictos, Madrid, Centro de Investigación para la Paz.
SALES, A. Y GARCÍA, R. (1997), Programas de Educación Intercultural, Bilbao, Desclée de Brouwer
SAVAGE, T. (1991) Discipline for self-control, New Jersey, Prentice Hall.
SCHRUMPF, F.; CRAWFORD, D.; USABEL, H.C. (1991) Peer mediation conflict resolution in
schools. Research Press, Champaign, IL.
SCHVARSTEIN, L. (1996) Prólogo, en Suares, M. Mediación: conducción de disputas, comunicación
y técnicas. Paidós, Barcelona.
SELMAN, R.L. (1980) The Growth of interpersonal undertanding. New-York. Academic Press.
SLAUGHTER, R. (1993) Futuro y cambio, en HICKS, D. (Comp.) Educación para la Paz. Morata, Madrid.
SLAVIN, R. E. (1980) Cooperative learning, Review of Educational Research, 50.
STROMQUIST, N.P.; VIGIL, J.D. (1996), La violencia escolar en los Estados Unidos de América:
tendencias, causas y respuestas, Perspectivas, vol. 26, n. 2.
TEDESCO, J.C., (1995), El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la
sociedad moderna, Madrid, Anaya.
TORRES, X. (1994), Globalización e interdisciplinariedad, Madrid, Morata.
TOURIÑAN, J.M; (director) (1999), Educación y sociedad de la información. Cuestiones estratégicas
para el desarrollo de propuestas pedagógicas, Santiago de Compostela, Universidad.
TRIANES, M.V; MUÑOZ, A.M. (1997), Prevención de violencia en la escuela: una línea de intervención,
Revista de educación, Nº. 313.
UNESCO (1983) La educación para la cooperación internacional y la paz en la escuela primaria.
París.
VAN MANEN, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica,
Barcelona, Paidós.
VARIOS (1995) Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo, Barcelona, Intermón.
VINYAMATA CAMP, E. (1999) Manual de prevención y resolución de conflictos. Conciliación,
mediación, negociación. Barcelona, Ariel.
YUS RAMOS, R. (1997) Hacia una Educación Global desde la transversalidad, Madrid, Anaya.

134
135
View publication stats

136