TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR

EJE: LA TRANSFORMACION DE LA EDUCACIÓN

MODON, EVELYN

GASPAR, JUAN

CASELLA, FERNANDO

ARAMENDI, ANDREA

IFDC LUIS BELTRÁN

PROFESORADO DE GEOGRAFÍA

PRÁCTICA DOCENTE

2019
 Introducción

En el siguiente trabajo abordaremos el eje “La transformación de la Educación” con

el fin de relacionar la escuela del pasado, la escuela que tenemos hoy y la que podría ser en
un futuro. Para ello vamos a tomar los aportes de los siguientes autores, Gvirtz, Rattero,
Foucault, Pineau y Walsh. A modo general, realizaremos un recorrido por los distintos tipos
de educación que tuvieron lugar en la historia de la humanidad según Gvirtz, para luego
hacer hincapié en el surgimiento de la escuela moderna la cual debía responder al proyecto
de país que se estaba formando, y para lo cual tomamos principalmente a Foucault para
referirnos a la disciplina, la sanción normalizadora y al examen que se ejerció dentro del
ámbito educativo, en tanto instrumentos disciplinadores necesarios para la manipulación de
los cuerpos.

La idea es poder dar cuenta de que la escuela actual no siempre fue así, sino que
yació tomando aspectos de los viejos modelos para ser lo que es en la actualidad. Además
será necesario dar cuenta de que la escuela, en tanto institución inculcadora, siempre fue un
elemento que el Estado tomó para poder lograr o alcanzar los objetivos del proyecto nación.

Este trabajo, bajo el eje mencionado antes, intentará brindarnos herramientas para
desnaturalizar aquellas concepciones estancas que nos hacen pensar que la escuela o la
educación siempre fue así y que no hay manera de modificarla. Justamente, concluiremos
que la educación de hoy es producto de una historicidad, y por lo tanto puede ser
transformada, liberada, democratizada.
 Desarrollo

Según Gvirtz (2007) La práctica y el tipo de escuela que hoy conocemos es solo una entre
muchas otras formas posibles, si bien pareciera que la escuela fue siempre tal como la conocemos en la
actualidad. Un pequeño análisis histórico nos demuestra que existió un modelo diferente al del presente.

La autora analiza las diferentes formas en que se brindaba educación a lo largo de la

historia, a fin de dar cuenta, justamente que así como se fueron sucediendo y modificando
tipos de enseñanza, también puede ser posible modificar o al menos pensar en una escuela
distinta a la que tenemos hoy.

La escuela sobre alfombras en oriente: los niños aprendían sentados en el piso sobre
una alfombra, alrededor de un maestro que les enseñaba. “Esto confirma que los pupitres no
son una necesidad para el aprendizaje.” (p.45)

La escuela del ciudadano en Atenas: el Estado era el regulador de la educación, así

se respetaba la obligación cívica y moral de los padres a educar a sus hijos y se garantizaba
la libertad de la enseñanza.

Roma sillones y castillos: el maestro ocupaba el sillón, los niños se sentaban en el

suelo, la aplicación del método castigo era una costumbre: el maestro sostenía su autoridad
en la férula o bastón, la severidad resultaba ser parte del método pedagógico.

La educación en casa del príncipe: en el interior del palacio, un príncipe sentado en

una silla, escuchaba la lección por parte de un preceptor, también sentado, mientras que
alrededor del príncipe, aparecían otras personas que realizaban distintas tareas por lo que el
clima escolar no era nada silencioso.

Comenio: considerada como la primera metodología didáctica moderna, que tiene

lugar en el siglo XVII. Comenius crea una nueva propuesta para organizar la educación
centrada en: una educación única e igualitaria para todos, universal, organizada (en cuanto
a tiempos, espacios y disciplinas), abierta a las actualizaciones, y gradual (complejidad en
la enseñanza de acuerdo a las edades).

La escuela del Padre La Salle: lo más interesante, consideramos, de este tipo de

escuela es la enseñanza simultánea (un grupo de alumnos recibe la misma instrucción al
mismo tiempo). La misma tenía como objetivo garantizar el orden y el control dentro de la
escuela, por lo que el maestro tenía un lugar diferenciado dentro del aula: al frente de todos
y sobre una tarima, como ocurría-ocurre en las misas. Los niños se sentaban en pupitres que
de alguna manera los individualizaba e impedía su libre movimiento. El maestro no solo
debía tener el conocimiento a brindar sino también saber organizar al grupo de alumnos,
por lo que acudía constantemente a la disciplina y a los límites para lograrlo.

La escuela de Lancaster: tuvo lugar en el siglo XVIII como consecuencia de la

revolución industrial. Tenía un formato similar a las fábricas textiles. En ellas los alumnos
se ubicaban en filas y había designado para cada fila un alumno monitor, que como si fuera
un secretario, era el único que recibía la enseñanza del profesor y luego su tarea consistía
en transmitir los conocimientos a la fila. Había tantos alumnos monitores como filas. Los
alumnos monitores, se consideraba, eran potenciales docentes.

El decurión y las híper-aulas jesuíticas: se llamó decurión a cada uno de los alumnos
destacados que colaboraban con el docente. Los alumnos se sentaban en dos bandos
enfrentados, representados por un decurión, y debían desarrollar argumentos de acuerdo a
la temática o contenido de cada clase.

La escuela disciplinada y disciplinadora: surge a fines del siglo XIX, dándose lo que
se conoce como el proceso de “la escolarización del saber”, en el momento histórico donde
nacían las primeras fábricas y por lo tanto era necesario la disciplina en la sociedad. Se la
asocia al advenimiento de cuatro procesos importantes como la revolución agrícola, la
revolución industrial, la idea de ciudadano y la revolución tecnológica. El uso de la razón
se consideraba como el medio que permitiría conocer el mundo, dominar la naturaleza y
aspirar a una calidad de vida más, que se correspondía a su vez con alcanzar el ideal de
progreso indefinido. En este tipo de escuela se observa la gran influencia de la arquitectura
panóptica (retomando a Foucault) ya que era el modelo que permitía el cómodo ejercicio de
los instrumentos disciplinares como la vigilancia.

El Estado y la simultaneidad sistémica: la sociedad moderna necesitaba que la

lengua, la cultura y la historia se unificara, y por lo tanto, la escuela debía cumplir con su
tarea de enseñar todo a todos, como una manera de homogeneizar a la población. El Estado
se asumió responsable de brindar el servicio de la educación y de regular el sistema, por lo
que surgieron leyes que propiciaron la conformación de los modernos sistemas educativos.
Cabe aclarar que este modelo de escuela recupera aspectos de las prácticas pedagógicas
desarrolladas anteriormente, ya que el concepto de simultaneidad sistémica tiene su origen
en el modelo de Comenio.

De todos estos modelos analizados por la autora, para la creación de la escuela

moderna argentina se fueron tomando diversos aspectos de cada uno. En este sentido
consideramos que el que más se adapta a la forma de educar en Argentina en sus comienzos
es la de Roma, sillones y castillos, ya que se solían ejercer distintas formas de violencia
hacia los alumnos cuando intentaban imponerse a la norma o la desobedecían. De esto nos
pueden contar nuestros padres y abuelos, cuando nos relatan, por ejemplo, cuando debían
arrodillarse sobre maíz como forma de reprenda. Otro de los aspectos que se recuperan es el
tipo de enseñanza simultánea que inició con el Padre La Salle, y también de la escuela
disciplinada y disciplinadora podemos recuperar la jerarquía de roles, la distribución de los
espacios, y por sobre todas las cosas el modelo panóptico que, según Foucault (1975) se
realizó para poder ejercer la vigilancia jerárquica y los demás instrumentos disciplinadores
que tienen como fin manipular a los cuerpos a partir de su condición de docilidad.

Retomando el surgimiento de la escuela moderna, podemos decir que la misma se

implementó con Faustino Sarmiento en 1874 cuando trajo a las primeras maestras
estadounidenses y europeas, creando a su vez las primeras escuelas y bibliotecas en todo el
país. El proyecto nacionalizador ideado por Sarmiento comienza a forjarse a partir de la
creación de Ley de Educación 1420 en el año 1884 y en la segunda presidencia de Julio
Argentino Roca. Esta ley pretendía establecer una educación laica, gratuita y obligatoria
para todo el estado argentino permitiendo de este modo civilizar a la barbarie, uno de los
ideales que había tenido Sarmiento.

El trabajo docente ya no estaba al servicio de la sociedad, si no que se reducía sólo a

cumplir la función colonizadora del proyecto de Estado que se requería. Sarmiento
pretendía modernizar el país, para lo cual creyó preciso formar maestros nativos y
establecer escuelas normales y públicas en el interior del país, ideales que no pudieron ser
llevados a cabo, hasta el gobierno siguiente. Era necesario para una sociedad democrática,
que existiera una escuela primaria que introdujera a todos los miembros de la sociedad en
una cultura común, la cual debía ser laica, para que todos los credos tuvieran su lugar, y
gratuita y obligatoria para que tanto los ciudadanos como el Estado pudieran sostenerla.

A través de un curriculum el maestro tenía las pautas establecidas de qué enseñar y

cómo enseñar: en ese periodo la escuela no era tomada como un centro de contención, si no
que su único roll era la enseñanza, ya que esa contención (se pensaba) la encontraban en la
familia.

El carácter homogeneizador de la escuela moderna se relaciona también con la

necesidad de unificar a la cultura de la población argentina, y en cuanto a la disciplina, se
buscó moldear los cuerpos a fin de prepararlos para el mercado laboral: Argentina deseaba
integrarse al mercado mundial y por ello era necesario demostrarse ante las demás naciones
como un país sólido, unido y apto para afrontar las relaciones laborales de la época. Por ese
motivo es que diversos autores han asociado a la escuela moderna con una fábrica o
máquina. En esta fábrica-máquina los alumnos debían ser “preparados” para los
aconteceres del mundo exterior, mientras el docente era como una especie de empleado o
proletariado fabril, que sólo cumple las órdenes del Estado Nacional, en relación a controlar
el aprendizaje y evaluar de manera objetiva los rendimientos de los educandos.

Dentro de las instituciones los roles se fragmentaron, cada sujeto comenzó a

cumplir una función determinada y a los educandos, se los deja de considerar como seres
con sentimientos y pensamientos propios, ya que se obviaban las relaciones personales
entre docentes y educandos. Para poder entender los fenómenos educativos, se tomó como
modelo explicativo el conocimiento científico, teniendo en cuenta que éste, al tener como
principio fundamental la explicación de la realidad mediante leyes universales, se concebía
a la educación como un ente capaz de ser regulado por una misma teoría.

Recordemos que la escuela-fábrica se concentra en la selección o descarte de

alumnos a través del examen, de las sanciones normalizadoras y de la constante aplicación
de la vigilancia por parte de los superiores. Los niños eran como productos en serie de un
proceso productivo: el sistema escolar de la época sacaba, metía, reprendía, premiaba. Ni
siquiera los docentes tenían la posibilidad de realizar la selección de contenido o recursos
didácticos. Todo formaba parte de un gran sistema en que ninguno de los actores y actrices
tenían incidencia. El Estado regulaba el sistema e impartía la norma general en la que
debía basarse. De ese modo la escuela y el modelo de enseñanza y aprendizaje continuaron
funcionando las décadas siguientes: la escuela debía obedecer o mejor dicho responder a
los proyectos de Estado del país, amoldándose o modificando su forma ante las distintas
necesidades.

El Proceso de Reorganización Nacional que marcó la historia de nuestro país, tuvo

como principal objetivo reacomodar a la sociedad, por creer que había estado desbordada
durante décadas. La represión y la exclusión fueron las principales “herramientas de
trabajo” de este período. Se tachaba de violento o subversivo a toda persona que no
levantara la bandera del “ser nacional” de la época, por lo que no había libertad de
expresión bajo ningún término: había que llevar adelante un plan represivo (teniendo en
cuenta lo que esto conllevó: desapariciones de lesa humanidad, crímenes, injusticias
sociales en su máxima expresión).

El sistema educativo era el indicado para ayudar a reacomodar a esa “sociedad

desbordada”: se creía que el terrorismo de Estado y el autoritarismo eran los medios más
eficaces. Vuelve a entrar en juego fuertemente la escuela disciplinada y disciplinadora, el
panoptismo, y los instrumentos disciplinadores que trabajamos con Foucault (1975), donde
nos habla de perfeccionar y educar a los cuerpos que, teniéndolos en instituciones cerradas
y controladas por una determinada persona, los mismos logran manipularse mediante el
poder y la subordinación, la disciplina y los castigos, evitando así que ese sujeto en un
futuro sea un problema para el Estado y sociedad. Las dictaduras militares de nuestro país
marcaron para siempre su historia, donde como conclusión parcial, podemos decir que se
ahogó o se negó todo tipo de democratización de la educación.

Con la finalización de la dictadura militar en 1983 se modifica la función de la

escuela. Ahora su rol central no era únicamente la enseñanza, sino que se convierte en lugar
de contención debido a las profundas exclusiones y represiones a las que se había sometido
antes. Se vuelve a creer en la posibilidad de una escuela democrática. Alfonsín cumple un
rol fundamental como defensor de los derechos humanos que no se habían cumplido con el
gobierno nefasto. Este gobierno había generado una forma de comportamiento pasiva
dentro de la sociedad lo cual se veía reflejado en el aula.
 En la actualidad el docente comienza a incluir “al medio” como factor determinante
dentro de las prácticas educativas, lo que corresponde al espacio socio-cultural e histórico
donde se ejerce la educación. Estas nuevas prácticas no determinan al docente como una
persona neutra con principios cientificistas, sino como una persona que se interesa y
preocupa por lo que viven los chicos dentro de estos contextos. Además el maestro, ahora
cuenta con cierta autonomía que le permite someterse a ciertos tipos de análisis críticos y
reflexivos en relación a la práctica educativa. Se comienza a considerar al educando como
una persona y no como un simple objeto donde se le incorporan solamente conocimientos.
Estos comportamientos éticos, políticos y cargados de cierta ideología, le permiten al
docente dejar de lado aquellas concepciones que nos conducen a un tiempo donde se
operaba en favor de los tecnicismos, y de ciertos ideales que eran parte de los proyectos de
Estado de la época.

Pineau sostiene que en el siglo XIX ésta es cada vez más una cuestión social, por lo
tanto, la institucionalización y el control va en descenso. Es por esto que la educación
actual se preocupa más por contener que por educar a los niños. Aparecen los términos de
falta, carencia, fracaso, déficit, decadencia y deterioro, haciendo referencia también a
“poco, muy poco, poquísimo”, de los pobres maestros, los pobres chicos, remarcando lo
que no se aprendió, a la incapacidad didáctica y las experiencias docentes.

Según Rattero con el término “poquedad” se dosifica la enseñanza, se renuncia a la

apuesta, a la enseñanza como política. Aquí los saberes simplificados se dosifican para ser
comunicados a demanda. No debemos olvidar que a los que le estamos enseñando son
individuos en formación, con derechos y deberes, con oportunidades que en muchas
ocasiones su entorno niega, quitándoles el protagonismo que se merecen, quitándole a ese
lienzo, todos los materiales que permitirían hacer una gran obra de arte. Nosotros los
docentes, no debemos sumarnos a eso, debemos potenciar, alimentar y proteger lo que se
está formando.

Para terminar tomamos a Walsh, que es quien nos explica que en la actualidad con
lo que intentamos pelear los docentes continuamente es romper con la colonialidad, ya que
afirma el racismo y la radicalización como elementos constitutivos y fundantes de las
relaciones de dominación, el capitalismo global de la actualidad opera con una lógica
multicultural que incorpora la diferencia mientras que la neutraliza y la vacía de su
significado afectivo, respecto a la diversidad cultural que se convierte en una nueva
estrategia de dominación.

Esta no apunta a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias, sino al

control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar
los imperativos económicos del modelo de acumulación capitalista. La pedagogía en este
sentido es una herramienta que nos permite cuestionar de manera continua la racialización,
subalteración, inferiorización y sus patrones de poder, visualizando maneras distintas de
ser, vivir y saber, buscando el desarrollo de creación, comprensión y condición, que no solo
articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad,
equidad y respeto.

Conclusión.

A lo largo de este recorrido histórico en el cual hemos abordado el transcurso de la

escuela en la historia, pudimos comprender todos aquellos cambios que ha sufrido la
práctica educativa en sí. Es por eso que debemos tener en cuenta, a la hora de ejercer
nuestra práctica educativa, qué es lo que queremos lograr, y en contra de qué y a favor de
qué vamos a educar. Para esto es importante asumirse con responsabilidad desnaturalizando
la realidad, teniendo en cuenta tanto la historia como la evolución de la docencia, y
reflexionando sobre la escuela donde se trabaja en relación a sus necesidades y contexto.

La escuela debe dar lugar a la oportunidad de cambio, debe formar seres pensantes,
capaces de intervenir en la sociedad y de lograr un cambio en las desigualdades que se
presentan, y esto no es un deber de cada docente, sino que debe significar una de sus
condiciones como educador, en cuanto a sentimientos, utopías, y esperanza que le permitan
aportar al cambio. Apostar a una sociedad más justa, igualitaria y democrática, es lo que
debe plantearse cada docente al momento en que decide optar por esta carrera, y lo que
debe recordar a cada momento en la práctica educativa diaria.

La carrera docente nunca termina y requiere de una constante evaluación para

permitir el desarrollo progresivo de nuestra práctica educativa, siempre a favor de la
autonomía profesional, creativa, humana, y desinteresada.
 Finalmente, agregamos que, posicionados como futuros docentes, consideramos que
la manera de enseñar utilizando la imposición o exponiéndonos como figura de autoridad
no es correcta ni rica para la formación de un estudiante, de hecho, apoyamos y aspiramos a
ser docentes cuyos estudiantes sepan que pueden contar con nosotros dentro y fuera del
ámbito estudiantil, que tengan la confianza de consultarnos las dudas las veces que sea
necesario.

Lo que intentamos decir con esto es que nuestro modelo a seguir es un poco más de
lo que explica Rattero con el devenir de las nuevas teorías pedagógicas o críticas
constructivistas, donde la educación comienza a transitar un cambio que conlleva a la
experimentación propia del estudiante en tanto sujeto activo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, donde si bien el rol del docente es acompañar a los/as estudiantes en el camino
del aprendizaje, lo hacen-haremos desde una posición de guía, de ayudante y de mediador
entre el conocimiento y nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFIA

RATTERO, C. (2009) “La poquedad pedagógica”

GVIRTZ, S. (2007) “La educación ayer, hoy y mañana, el ABC de la pedagogía”

FOUCAULT, M. (1975) “Vigilar y castigar”

PINEAU, P. (2001) “La escuela como máquina de educar”

WALSH, C. (2009) “Interculturalidad crítica y pedagógica de-colonial”