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Profesora, ¿eso hay que apuntarlo? Implicaciones de la toma de apuntes en el

aprendizaje en la educación superior

Conference Paper · September 2013

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Violeta Molina-Natera
Pontificia Universidad Javeriana - Cali
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Título de la ponencia: Profesora, ¿esto hay que apuntarlo? Implicaciones de la toma de

apuntes en el aprendizaje en la educación superior1

Nombre de la autora: Violeta Molina Natera

Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia

Resumen:

Esta ponencia presenta los resultados preliminares de una investigación en curso que busca

recabar información sobre los apuntes de clase, que es el tipo de texto que más se lee y se

escribe en las universidades de Colombia. La propuesta se deriva de los resultados de una

investigación previa de 17 universidades públicas y privadas de Colombia, que concluyó,

entre otras cosas, que el conocimiento académico de los estudiantes universitarios se basa,

principalmente, en estos textos. Este estudio comparativo describe los apuntes de clase de

estudiantes de varias carreras de una universidad colombiana y los contextos en que se

generan. Se aclara que en esta investigación los apuntes de clase se consideran, más que un

acto cognitivo individual, una práctica social, desde una perspectiva discursiva. La

metodología incluye observaciones de clases, entrevistas con estudiantes y profesores,

grupos de discusión y análisis textual de los apuntes. Preliminarmente se ha encontrado que

existen una serie de estrategias didácticas en los profesores que efectivamente promueven

la toma de apuntes y, con ello, el aprendizaje. También se han encontrado algunas

diferencias y tendencias entre los apuntes de las carreras que hasta ahora se han indagado,

lo que permite ir definiendo algunos perfiles. Con esta información se pretende llegar a

                                                                                                                       
1
 Ponencia  presentada  en  XII  Congreso  Latinoamericano  para  el  Desarrollo  de  la  Lectura  y  
Escritura  y  IV  Foro  Iberoamericano  de  Literacidad  y  Aprendizaje,  Puebla,  México,  11  al  14  
de  septiembre  de  2013.  ISBN  978-­‐607-­‐95343-­‐5-­‐6  
conclusiones significativas que aporten estrategias didácticas para que los profesores

universitarios aprovechen mejor los apuntes de clase como herramienta para favorecer el

aprendizaje.

Palabras clave: toma de apuntes, escritura académica, literacidad académica, educación

superior.

Introducción

La construcción del conocimiento académico en el nivel superior implica destrezas

que usualmente no se explicitan por parte de los docentes y que se dan por sentadas cuando

el estudiante ingresa a la universidad y durante su formación profesional. Dentro de estas

destrezas se puede mencionar la lectura y escritura de textos académicos para construir y

reconstruir conocimiento científico. Esto pone en juego competencias argumentativas,

expositivas y narrativas que suponen entender unos modos distintos de organizar el

discurso para unos propósitos y unas audiencias diferentes.

Ahora, la apropiación del conocimiento transcurre principalmente en las aulas. Las

escasas actividades extra clase buscan que el estudiante aplique el contenido visto en el aula

(laboratorios, observaciones, trabajo de campo, análisis de caso etc.). Por esta razón la clase

magistral sigue siendo el principal medio de enseñanza en nuestras universidades.

Este proyecto surge de una investigación que se llevó a cabo con 17 universidades

de Colombia, de la cual la investigadora principal tomó parte (Pérez y otros, 2011) y que

buscaba caracterizar las prácticas de lectura y escritura en la educación superior. La

investigación, llamada ¿Para qué se lee y se escribe en las universidades de Colombia? Un

aporte a la consolidación de la cultura académica del país, evidenció que los profesores

señalan que el taller es el tipo de modalidad que privilegian en los cursos que

explícitamente declaran que se ocupan de la lectura y la escritura. Este resultado contrasta

con lo encontrado en la encuesta a estudiantes, en la que se les pidió información sobre las

prácticas de lectura y escritura que suceden en las asignaturas significativas para la

formación profesional. Los resultados indican que la universidad colombiana privilegia la

clase magistral por cuanto los estudiantes leen y escriben para las asignaturas, y el tipo de

texto que más se lee y se escribe son las notas de clase.

Las clases magistrales son la transmisión oral de conocimientos que el profesor

elabora a partir de varios textos y de toda su experiencia y documentación acumulada.

Lamentablemente es escasa la práctica de registrar, sistematizar y publicar esta experiencia

por parte de los docentes, debido a que no hay una fuerte cultura de publicación entre la

mayoría de los docentes universitarios. Teniendo en cuenta que el discurso en clase del

profesor presenta información actualizada sobre el campo disciplinar, sintetiza ideas

dispersas de la bibliografía, señala contradicciones y problemas implícitos, adapta las

explicaciones a los estudiantes y les transmite sentimientos sobre los contenidos que trata

(Gottschalk & Hjortshoj, 2004), los estudiantes les dan la mayor importancia a este texto

oral. Por ello, consideran que deben registrar en sus cuadernos todo lo que acontece en la

clase, y de no hacerlo buscan las notas de otros compañeros.

Los textos que más se leen y se escriben en las diferentes áreas del saber son

aquellos asociados al control y evaluación de los aprendizajes específicos de cada

disciplina. Tal como lo demuestra la mencionada investigación, se lee y se escribe

principalmente para las asignaturas, siempre y cuando haya un proceso evaluativo de por

medio. No obstante, lo que evidencia este estudio es que por encima de cualquier texto

académico y no académico, lo que más se lee y se escribe son los apuntes de clase. Si estos

textos son la base sobre la que se construye el conocimiento científico con el cual se forman

los futuros profesionales, es importante analizar las prácticas que se dan para su

elaboración, los contextos en los que se circulan, las motivaciones que los generan y las

características de estos textos, entre otras variables, para tener una percepción más cercana

de cómo se construye el conocimiento en el aula.

Además, las notas son el registro del discurso oral del maestro. Este tipo de discurso

requiere unas habilidades para capturarlo adecuadamente, pero en la enseñanza tradicional

no se aprende a registrarlo; se asume que los estudiantes deben saber qué anotar y qué no.

Si partimos de este argumento, encontramos que el texto en el cual se basa la construcción

del conocimiento no se elabora adecuadamente porque no se cuenta con las destrezas para

hacerlo. Esto nos lleva a reflexionar sobre las deficiencias en el aprendizaje de un número

cada vez mayor de estudiantes universitarios.

Es evidente que si el conocimiento se construye a partir de un texto, se debe evaluar

a partir del mismo. Si, como se mencionó, se ha detectado que existen deficiencias en la

escritura de las notas de clase, la evaluación debe mostrar que hay dificultades para el

aprendizaje de los contenidos. Aunque muchos de los profesores manifiestan que sus clases

no son magistrales, ellos también privilegian su discurso oral cuando evalúan, pues las

notas de clase responden a las demandas del profesor para “recordar” las temáticas

abordadas en clase y para responder más tarde a ellas en los exámenes.

 Entre los múltiples factores que se han asociado a la deserción académica, cada vez

existen más evidencias de la relación entre el fracaso académico derivado de las carencias

en lectura y escritura con la deserción. Esto mostró la necesidad de un estudio que

caracterice lo que sucede en torno a las notas de clase y su relación con el aprendizaje de

contenidos en las diferentes disciplinas, pero también se requiere que esto contribuya con la

formación de los profesores universitarios, con miras a que puedan orientar el aprendizaje

valiéndose del recurso más apreciado por los estudiantes: los apuntes de clase.

Fundamentación teórica

La universidad tiene como objetivo formar profesionales a través de prácticas

pedagógicas que transcurren principalmente en el aula de clase. Este objetivo se logra a

través de la lectura y escritura de textos específicos de una disciplina, buscando involucrar

a los aprendices dentro de la cultura discursiva de la disciplina. Hablamos entonces de

alfabetización académica como

las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa

también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o

profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento

instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005, p.13-14)

De igual forma, Lea (2008) habla de literacidades académicas (academic literacies),

en plural, como una amplia gama de prácticas sociales y culturales alrededor de la lectura y

la escritura en contextos particulares, en lugar de la actividad cognitiva individual.

Investigaciones más recientes muestran que la literacidad no es una destreza individual que
se puede transferir con facilidad de un contexto a otro (Lea, 2008), por ello Carlino (2005)

advierte que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos. Teniendo en

cuenta lo anterior, la literacidad académica no puede transcurrir solo en una asignatura

debido a que no se trata de una propuesta remedial para solucionar las dificultades con que

ingresan los estudiantes a la universidad.

La puesta en escena de la literacidad académica sucede en el aula de clase, donde el

profesor ejerce el dominio de los roles discursivos (Cazden, 1991) para transformar los

sistemas de pensamiento de los alumnos. En palabras de esta autora, “el discurso

observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los

participantes, y por ello, a la naturaleza de lo que todos aprenden” (Cazden, 1991, p.111).

Esta inobservable incidencia puede configurarse de dos formas:

• Los docentes que ven la enseñanza como una oportunidad para decirles a los

estudiantes lo que saben sobre un tema.

• Los docentes que ven la enseñanza como una oportunidad de comprometer a los

estudiantes en los tipos de investigación, pensamiento, conocimiento y aprendizaje

que persiguen (Gottschalk & Hjortshoj, 2004).

Según muestran los resultados de la investigación anterior, en las universidades de

nuestro país el modelo de clase que se sigue corresponde, en su mayoría, a la primera

tipología. Esto muestra que los cursos se constituyen en un “sistema de entrega” que limita

el tipo de lenguaje y de aprendizaje que los estudiantes podrían desarrollar.

Ahora bien, dicha entrega requiere, además del efecto inmediato del discurso oral, de un

carácter permanente que generalmente se adquiere cuando se registra por escrito. Este tipo
de escritura debe seleccionar los fragmentos significativos y, en muchos casos, adecuarlos

para que logren registrar el discurso a la velocidad a la que se produce. En este caso la

escritura adquiere un carácter monológico por cuanto no busca comunicar algún tipo de

información a un lector externo sino que solo pretende que el escritor interprete el sentido

que reconstruye del discurso del maestro.

Por su parte, Wells (1987) manifestó que los usos del lenguaje escrito conllevan

diferentes grados de procesamiento cognitivo y que la lectura y la escritura deben

involucrar lo que denominó el nivel epistémico. Cuando la lectura y la escritura se utilizan

para analizar el pensamiento de otros y objetivar el propio en textos, esto permite explorar y

revisar las ideas, dialogar sobre lo leído y lo escrito, reflexionar, evaluar críticamente y

reconstruir y/o transformar el conocimiento en lugar de simplemente reproducirlo o decirlo

(Cartolari & Carlino, 2011).

Teniendo en cuenta lo anterior, el aprendizaje no puede implicarse como logrado o en

proceso, sino que el trabajo de tablero implica “enseñar” el saber-hacer (Nogueira, 2005),

dar explícitamente los modelos de lectura y escritura epistémica atendiendo a los modos de

leer y escribir como miembro de una comunidad académica disciplinar.

Los apuntes de clase se generan en un ambiente de aprendizaje en el aula que puede

estimularlos o desestimularlos (Castelló & Monereo, 1999; Perez, 2007). La manera como

los estudiantes toman apuntes no es igual en todos los contextos y es necesario determinar

los factores que se ponen en juego durante la interacción discursiva que los origina. Es el

docente quien puede favorecer el aprendizaje explicitando los modos de pensar que se
requieren para leer y escribir determinado tipo de texto, es decir, dialogando sobre los

textos que se construyen o re-construyen en la clase.

Las notas tomadas por los estudiantes durante sus clases tienen diversos propósitos y

características textuales. Inicialmente, las problemáticas de los educandos están en

identificar dichas características en los documentos que leen y escriben. Si los estudiantes

no entienden la información presentada, será imposible que compongan textos

comprensibles sobre los temas tratados (Morales, 2002).

Para la toma de notas son necesarias las competencias adquiridas a lo largo de la

escuela, si se asume que el beneficio de tomar apuntes está en función de la posibilidad de

revisarlos y no propiamente en el acto de anotación (Monereo & Pérez, 1996). Alvarado y

Arnoux (1999) la consideran reformulación, aunque en el texto derivado siempre quedan

huellas del primero. Es una instancia de escritura cuya configuración es visual, en la que

predominan las operaciones de borrado y las sustituciones de tipo gramatical, por lo que

tiende al esquematismo.

De esta manera, la toma de apuntes se constituye, sobre todo, en un texto que intenta

seguir las características de otros que son la base de la enunciación en la clase y que por lo

general adopta la exposición y la narración como fundamentos de su configuración.

Metodología

El diseño metodológico tiene en cuenta la recolección de información proveniente

de: muestras de apuntes de clase, e informantes estudiantes y profesores de pregrado de

diferentes facultades. Las facultades, carreras y asignaturas con las que se ha trabajado o se

trabajará se presentan en la tabla 1.

Los cursos se seleccionaron con base en los siguientes criterios: deben estar entre 3° y

5° semestre porque se asume que los estudiantes podrían estar más habituados a la práctica

de toma de apuntes; los cursos deben ser predominantemente teóricos para que la

presentación magistral del profesor posibilite de manera más evidente la toma de apuntes;

deben tener alrededor de unos 20 estudiantes matriculados, para contar con un número

suficiente de apuntes de muestra; debe haber disponibilidad de parte del profesor para que

se haga la investigación en su clase. Las técnicas de recolección de información son:

• Observación de tres clases en cada asignatura con registro en video y diario de

campo.

• Análisis textual de los apuntes, en sus distintas modalidades, siguiendo el modelo

de Calsamiglia y Tusón (1999 y 2004) y Tusón (1997 y 2008).

• Entrevistas con profesores de las clases observadas para conocer sus puntos de vista

sobre la toma de apuntes y su relación con el aprendizaje.

• Grupos de discusión con estudiantes de las cuatro facultades.

• Grupo focal con profesores y estudiantes para evaluar la funcionalidad de la

herramienta digital que se genere.

Resultados y conclusiones preliminares

Hasta el momento se han registrado clases de Medicina, Comunicación e Ingeniería

electrónica. Se pudo observar que las clases en las que el profesor hace uso de diapositivas,
los alumnos se distraen menos con sus dispositivos tecnológicos y toman más apuntes.

Cuando hay intervenciones o exposiciones de los estudiantes, es escasa la toma de apuntes.

También, en las clases con actividades que implican razonamiento, los estudiantes están

tratando de entender el ejercicio y únicamente anotan la resolución del mismo, sin

comentarios ni explicaciones. Los cambios de volumen, ubicación y ritmo favorecieron la

toma de apuntes.

En el inicio de la clase se pudo observar que el establecimiento de un clima que

genere simpatía y que sea percibido por los estudiantes como sincero, es fundamental para

el ambiente del resto de la clase. Esto generó confianza, credibilidad y mayor atención al

discurso del profesor, lo que se asocia con la toma de apuntes. En esta etapa se observó la

importancia de retomar lo tratado en la clase anterior, de manera que los estudiantes

conecten los aprendizajes anteriores con los que vendrán. En muchos casos, los estudiantes

siguen este resumen con la revisión de sus notas y se notó que completaban la información

de sus cuadernos.

En la siguiente etapa o transacción de la clase (Sinclair & Coulthard, 1992), se

evidenció que el manejo de un ritmo pausado por parte del maestro favoreció la

concentración, comprensión y registro de lo comprendido. Algunos marcadores discursivos

que fomentaron los apuntes fueron: “esto es importante”, “ojo”, “esto es pregunta de

parcial”. Igualmente importante es el uso del tablero o de las diapositivas, pues mantienen

la atención del estudiante y lo acercan a los conceptos más importantes de anotar. En

muchos casos, cuando se abren espacios de discusión para aclarar preguntas, se puede

asociar la mayor comprensión con el apunte de algo muy preciso e importante; esto,

además, refuerza la relación docente-estudiante.

 En la tercera transacción, cuando se va a hacer el cierre de la clase, la forma que

más favoreció la comprensión a través de los apuntes es cuando se hace un pequeño

resumen, seguido de las actividades pendientes.

En el grupo de discusión, los estudiantes manifestaron que cuando el maestro

maneja un discurso con un lenguaje sencillo y cercano a ellos, comprenden y apuntan más,

a diferencia de cuando se expresan en un lenguaje técnico, más cercano al código escrito.

En este espacio se encontraron dos posiciones: los que dicen que toman apuntes para

estudiar a partir de lo dicho por el profesor y los que dicen que no necesitan anotar para

estudiar, pues esto genera distracción.

En un principio yo tomaba apuntes de lo que consideraba importante y no me iba tan bien

en los parciales. Ahora, con el paso de los semestres aprendí que debo tomar apuntes de

aquello que el maestro dice y cree importante pues es eso lo que sale en los parciales y me

permite ganarlos.

Se observó, y se corroboró con los estudiantes, que la toma de apuntes a través de

dispositivos electrónicos (fotos, grabar la clase o copiar la diapositiva) es escasa, pero

también se considera instrumental. Es por ello que cuando se realiza no hay interiorización

ni reelaboración del concepto.

En definitiva, la toma de apuntes privilegia el discurso oral del maestro y se

constituye en una forma de validarlo. Las ayudas didácticas, cuando se usan para favorecer

la interacción, favorecen la comprensión a través de la emancipación del estudiante

(Ranciére, 2007), es decir, obligándolo a usar su propia inteligencia. Por el contrario, la

relación que se construye en una clase magistral monológica es lejana y difícil de llevar. La
relación de poder que se constituye en un aula de clase entre el maestro y el estudiante se

confirma y legitima a través de la toma de apuntes. La clase en la que el profesor ejerce

más dominio a través del discurso es la clase en la que más se apunta, aunque se evidenció

la necesidad del uso de recursos didácticos que maticen la opresión que dicho discurso

genera en los estudiantes.

Por lo anterior, es necesario que el docente universitario configure su discurso

teniendo en cuenta el registro que harán los estudiantes de él. Finalmente, el aprendizaje

requiere de dos elementos básicos: que se entienda lo expresado por el docente y que exista

una buena relación entre ambas partes. De esta forma se puede mediar el aprendizaje y

lograr un mayor acercamiento a nuestros objetivos académicos formativos.

Tabla 1. Distribución de la muestra

Facultad Carrera Asignatura

Humanidades Comunicación Métodos de investigación

Ingeniería Ingeniería Electrónica Electrónica analógica

Salud Medicina Fisiología del ejercicio

Humanidades Artes visuales Historia del arte

Ciencias Económicas Administración Gestión de presupuestos
Humanidades Filosofía Ontología

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