ESTUDIO DEFINITIVO

PROPUESTA DE
APRENDIZAJE:
MEJORAMIENTO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL Y BILINGÜE CON MODULOS
PRODUCTIVOS EN LA POBLACIÓN ILETRADA DE LAS PROVINCIAS DE
CHANCHAMAYO Y SATIPO DEL DEPARTAMENTO DE JUNIN
 ÍNDICE DE CONTENIDO

CAPITULO II ................................................................................................................. 1

I MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA PROPUESTA

1.1. MARCO NORMATIVO

1.2 MARCO TEÓRICO

1.2.1 Sustento doctrinario del modelo

1.2. 2 Sustento pedagógico de la propuesta

1.2.3 Sustento socio político de la propuesta

a. Inclusión social

b. Alfabetización

b.1 Problemática social del analfabetismo en la Región Junín

b.2 Importancia de la alfabetización

1.2.4 Líneas de intervención de la propuesta

1.3 MARCO METODOLÓGICO

1.3.1 Modelo de la propuesta

a . Principios de aprendizaje

b. Ejes temáticos

c . Propuesta curricular

c.1. Niveles de aprendizaje: Básico, Intermedio y Avanzado

c.2. Competencias y capacidades por niveles

c. 2.1 Malla de competencias por niveles

e. Estrategias metodológicas

f. Recursos y materiales

g. Evaluación de los aprendizajes

g.1 Criterios e indicadores

 g.2 Matriz de indicadores

h. Papel de los promotores: técnico y social

i. Participantes de la propuesta

j. Comunidades de aprendizaje

1.4 MARCO OPERATIVO

1.4.1 Lineamientos de gestión de la propuesta

1.4.2 Programación de la propuesta

ANEXOS

TÉRMINOLOGÍA PEDAGÓGICA

SÍLABOS

INDICE DE IMÁGENES

IMAGEN EDUCACIÓN HOLÍSTICA

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 9 : HORARIO DEL NIVEL BASICO ............................................................................

Tabla 10: HORARIO DEL NIVEL INTERMEDIO ...................................................................

Tabla 11: HORARIO DEL NIVEL AVANZADO......................................................................

 CAPÍTULO II
1. MARCO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA PROPUESTA

Con el objeto de implementar el marco lógico del proyecto, elaborado en la etapa de pre
inversión, y cumplir con los indicadores y metas que allí se programan, en el presente
capítulo se describe, en forma detallada, el planeamiento técnico de cada uno de los
componentes del proyecto.

1.1 MARCO NORMATIVO

 Constitución Política del Perú de 1993, artículos 1º, 3º, 16º y 17º. · Ley
General de Educación Nº 28044 que norma la política educativa a nivel
nacional artículo 17°.- Equidad en la educación, artículo18°.- Medidas de
equidad y el artículo 38º. – Alfabetización
 Acuerdo Nacional, que establece que se erradicará todas las formas de
analfabetismo, interviniendo en el diseño de políticas que atiendan las
realidades urbanas marginales y rurales. Así como se promoverá la
educación de jóvenes y adultos y la educación laboral en función de las
necesidades del país.
 Recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, que
establece impulsar un Plan de Alfabetización con prioridad para la mujer
adolescente y adulta de las zonas rurales.
 Proyecto Educativo Nacional al 2021, elaborado por el Consejo Nacional
de Educación que promueve tres objetivos estratégicos: i) Oportunidades
y resultados educativos de igual calidad para todos, ii) Una gestión
descentralizada, democrática, que logra resultados y es financiada con
equidad y iii) Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete
con su comunidad.
  Decreto Supremo No 013-2005-ED que aprueba el Reglamento de la
Educación Comunitaria, la misma que establece que el Estado a través de
sus instancias nacionales, regionales y locales, promueve la oferta de
programas y actividades de Educación Comunitaria teniendo en cuenta la
diversidad del país y establece que la misma tiene la finalidad de ampliar
y enriquecer articuladamente los conocimientos, capacidades, actitudes y
valores de las personas, de todas las edades, con o sin escolaridad. Se
orienta al enriquecimiento y despliegue de las potencialidades y
aprendizajes personales, sociales, ambientales y laborales, para el
ejercicio pleno de la ciudadanía y la promoción del desarrollo humano.
 Resolución de Secretaría General N| 063-2015- MINEDU, que aprueba la
Norma técnica denominada “Normas y orientaciones para el desarrollo del
Programa de Alfabetización y Continuidad Educativa”.
 Ley Orgánica de Gobiernos Regionales No 27867, que en su artículo 47°
señala las siguientes funciones:
- Formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las políticas
regionales de educación, cultura, ciencia y tecnología, deporte y
recreación de la región.
- Diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional, los
programas de desarrollo de la cultura, las ciencias y tecnología y el
programa de desarrollo del deporte y recreación, en concordancia con
la política educativa regional.
- Promover, regular, incentivar y supervisar los servicios referidos a la
educación inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, en
coordinación con el Gobierno Local y en armonía con la política y
normas del sector correspondiente y las necesidades de cobertura y
niveles de enseñanza de la población.

1.2 MARCO TEÓRICO

1.2.1 Sustento doctrinario del modelo

El proyecto tiene como sentido trascendente EDUCAR PARA LA VIDA Y

EL TRABAJO, basado en el reconocimiento de la persona como sujeto
de derechos individuales y colectivos. En tal sentido la educación como
derecho individual y público exige ser asegurada para todos y todas sin
excepción por quienes tienen la responsabilidad de hacerlo (el estado,
los gobiernos regionales, la sociedad). El derecho a la educación se
constituye así en pilar fundamental para plantear un futuro sostenido para
las personas y los pueblos, ya que se aspira un desarrollo pleno e integral
de cada ciudadano sin discriminación alguna. El proyecto se fundamenta
en los diversos aportes que cada uno de los siguientes enfoques provee,
basado en una concepción integral del sujeto que aprende.

En este caso nos referimos al joven y adulto no letrado de las provincias

de Chanchamayo y Satipo de la Región Junín. Esta integralidad se refiere
tanto al sentido unitario del participante beneficiario como a la relación
holística que establece con el medio natural y social. Por tanto, la
propuesta tiene que partir del reconocimiento de tales características
propias del participante y definir los lineamientos de la propuesta bajo
estas perspectivas. La relación del poblador del área rural se define en
interacción con la comunidad del que forma parte, integrando el contexto
ambiental. Los enfoques sobre los que se respalda la propuesta son:

a. Enfoque de desarrollo humano

El desarrollo humano es el proceso por el que una sociedad mejora las

condiciones de vida de sus ciudadanos a través de un incremento de los
bienes con los que puede cubrir sus necesidades básicas y
complementarias, y de la creación de un entorno en el que se respeten
los derechos humanos de todos ellos. También se considera como la
cantidad de opciones que tiene un ser humano en su propio medio, para
ser o hacer lo que él desea ser o hacer. El Desarrollo Humano podría
definirse también como una forma de medir la calidad de vida del ser
humano en el medio en que se desenvuelve. En un sentido genérico el
desarrollo humano es la adquisición de parte de las personas,
comunidades e instituciones, de la capacidad de participar efectivamente
en la construcción de una civilización mundial próspera, tanto en un
sentido material como espiritualmente. El Índice de Desarrollo Humano
(IDH) es un indicador social estadístico compuesto por tres parámetros:

- Vida larga y saludable (medida según la esperanza de vida al

nacer).
 - Educación (medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa
bruta combinada de matriculación en educación primaria,
secundaria y superior, así como los años de duración de la
educación obligatoria).
- Nivel de vida digno (medido por el PIB per cápita). Cabe destacar
que el componente educación, resulta significativo tenerlo en
cuenta dado el carácter político que supone empoderar a la
población del conocimiento y acceso a la misma, esta
fundamentación se relaciona con el enfoque de Derechos
Humanos.

b. Enfoque de derechos humanos

Los derechos humanos son atribuciones inherentes a todas las

personas, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia,
sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra
condición. Todos tenemos los mismos derechos. Sin discriminación
alguna. Estos derechos son interrelacionados, interdependientes e
indivisibles. Sin embargo, los reconocimientos de tales atribuciones en
la práctica no resultan del todo visibles en todos y todas. Caso de los no
letrados de las provincias de Satipo y Chanchamayo de la Región Junín,
quienes se han visto privados por muchos años, del acceso a una
educación oportuna, con pertinencia y significatividad, vinculada a sus
necesidades de desarrollo humano, Existe un consenso generalizado
de que los derechos humanos son imprescindibles para el logro del
desarrollo, ya que se busca integrar en las prácticas del desarrollo, los
principios éticos y legales inherentes a los derechos humanos. El
enfoque de derechos amplía la concepción del desarrollo centrada en
la identificación y satisfacción de las necesidades básicas de la
población beneficiaria. Se trata de presentar una propuesta basada en
el reconocimiento de que toda persona es titular de unos derechos
inherentes y que los Estados tienen obligaciones y deberes sobre los
mismos, en virtud del derecho internacional, lo que implica respetar,
proteger y realizar los derechos humanos de todos sin excepción.

La propuesta que se detalla tiene el imperativo de empoderar a la

población no letrada de las Provincias de Satipo y Chanchamayo de sus
 derechos, partiendo del derecho a una educación con sentido y
relevancia para sus vidas presentes y futuras.

c. Enfoque de familia

La Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce a la

familia como el “elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene
derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Mientras tanto, el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en
el artículo 10, reconoce “conceder a la familia la más alta protección y
asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea
responsable del cuidado y la educación de los hijos a su cargo”.

Partiendo de este enfoque es que la propuesta contempla su accionar

e incidencia también desde la participación de la familia, agente del
desarrollo de cada uno de sus miembros y de la comunidad de la que
forma parte. En el ámbito rural, la familia está muy vinculada a la
dinámica social, la producción, seguridad y cuidado. Involucrar a la
familia de los iletrados en el proyecto, busca asegurar la mejora de la
calidad de vida de cada uno de ellos; implica valorar la relación persona-
familia-comunidad necesario para generar mayor incidencia y la
sostenibilidad de la propuesta.

d. Enfoque de prevención y promoción de la salud

La Promoción de la Salud y la Prevención de la Enfermedad son todas

aquellas acciones, procedimientos e intervenciones integrales,
orientadas a que la población, como sujetos individuales y como
familias, mejore sus condiciones de vida y disfruten de una vida
saludable para mantenerse sanos. Familias y miembros con salud
generan desarrollo, por ello los programas de salud son una
responsabilidad compartida entre las personas, las familias, las
organizaciones, el estado y las entidades encargadas de cuidar y
proteger la salud. Una población con vida saludable tiene que ver con
prácticas alimentarias, estilos de vida, higiene, cuidado personal y
social, prevención y promoción de estilos de vida sana de niños, niñas,
jóvenes y adultos. El presente proyecto vincula el derecho a una
educación oportuna y de calidad con el derecho a la salud. Esta relación
en el ámbito rural es vital, porque ciertamente la población de tales
contextos tiene más limitaciones en su derecho el acceso a los servicios
 de salud pública de calidad. En tal sentido los participantes del proyecto
adquirirán conocimientos y prácticas de vida saludable, rescatando,
valorando y transformando los ya existentes. Es decir, se han de
constituir en aprendizajes significativos que se revierten a la salud
familiar y de la comunidad.

e. Enfoque de igualdad de género

El enfoque de género considera las diferentes oportunidades que tienen

los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y
los distintos papeles que socialmente se les asignan. Todas estas
cuestiones influyen en el logro de las metas, las políticas y los planes
de los organismos nacionales e internacionales y por lo tanto,
repercuten en el proceso de desarrollo de la sociedad. 7 El problema de
la desigualdad, exclusión y discriminación que sufre la mujer siguen
siendo uno de los obstáculos más persistentes que se oponen al
derecho a la educación. Esto se demuestra en las tasas de
alfabetización entre hombres y mujeres, por lo que se hace necesario
eliminar estas desigualdades, que en sí perpetuán la discriminación
sexual. Los efectos positivos de una mayor alfabetización de la mujer
se expresan en una mayor y mejor inclusión respecto al tema de la
economía familiar, la educación y desarrollo de sus hijos haciendo
posible que todos estos aspectos permitan reducir las brechas y
aumenten la igualdad entre los géneros. Como actividad social, la
participación de la mujer en iniciativas de alfabetización le proporciona
un foro donde compartir su experiencia en el desempeño de roles
tradicionalmente masculinos, desarrollar nuevos conocimientos y
brindarse apoyo mutuo, con el fin de producir cambios beneficiosos, con
incidencia en el seno familiar, el desarrollo local y comunitario.

La igualdad de género es un derecho humano y condición indispensable

para el desarrollo y la reducción de la pobreza. Las mujeres
empoderadas contribuyen de manera importante a la salud y
productividad de sus familias y comunidades y, con ello, también
mejoran las futuras posibilidades de sus hijos. Del mismo modo, la
igualdad de género es uno de los ocho Objetivos del Desarrollo del
Milenio (ODM) y es un elemento clave para poder alcanzar las metas
propuestas por los otros siete objetivos. Los tres pilares de la igualdad
 de género definidos por la CEPAL son la capacidad para generar
ingresos propios y controlar activos y recursos (autonomía económica),
el control sobre su cuerpo (autonomía física), y su plena participación
en las decisiones que afectan a sus vidas y a su colectividad (autonomía
en la toma de decisiones.

f. Enfoque de interculturalidad

La Convención sobre la protección y promoción de la Diversidad de las

Expresiones Culturales de la UNESCO afirma que la interculturalidad
“se refiere a la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas
por medio del diálogo y de una actitud de respeto”. La propuesta de
educación e interculturalidad plantea un diálogo entre iguales y en
igualdad de condiciones, el encuentro entre personas y culturas, el
intercambio de saberes, hacia una educación intercultural, inclusivo y
diverso. Su fundamento es la riqueza de los saberes y conocimientos
de cada cultura, lo cual debe concretarse no solo en contenidos o
materias, sino en los mismos principios, enfoques y programas
nacionales educativos, así como en la misma institucionalidad
educativa. La educación intercultural permite además “el fortalecimiento
de la identidad, el intercambio de saberes pertinentes y
contextualizados, relacionada en términos de carácter pluralista han de
tomar en consideración las diversas maneras en que estos distintos
procesos se articulan democráticas y armónicas, el conocimiento
articulado a la vida, el desarrollo de capacidades prácticas para actuar
en el mundo, y la construcción de un modelo propio de desarrollo
humano y sostenible, en el cual la educación cumple un papel
preponderante”. El reconocimiento de que la alfabetización incluye
formas de expresión y comunicación orales, escritas, visuales y
digitales, los esfuerzos en pro de la alfabetización, concebida en
términos de su carácter pluralista, han de tomar en consideración
maneras en que estos distintos procesos se articulan dentro de un
contexto social dado. Puesto que todos estos procesos involucran la
expresión y la comunicación de la identidad cultural, la promoción de la
alfabetización, debe fomentar la capacidad de expresar y comunicar
esta identidad en los términos y particularmente lenguas del propio
beneficiario. En una sociedad multilingüe, el concepto pluralista de
 alfabetización implica el diseño de políticas y programas multilingües
tanto en la lengua materna como en otras lenguas y el reconocimiento
que, entre la alfabetización y la expresión oral, existe una relación
complementaria. En lugar de imponer a una cultura indígena una
alfabetización foránea, en consecuencia, modalidades ya existentes de
pensamiento y organización social, las políticas y programas de
alfabetización deben aprender a respetarlas y a crear sobre la base de
conocimientos y experiencias locales. (Olson y Torrance 2001). Los
participantes iletrados del Proyecto tienen diversas inteligencias, pero
también diversos contextos socioculturales en relación con la dinámica
poblacional. Esta situación a muchos los coloca en un escenario que
acrecienta sus debilidades y menosprecia sus potencialidades Poner en
marcha una propuesta educativa y de desarrollo integral para las
poblaciones rurales iletradas de la región de Junín implica cierta
personalización y atención individualizada. Es decir, se trata de
intervenir educativamente en el escenario mismo de la vida cotidiana de
tales poblaciones haciendo uso de sus propias experiencias y prácticas
comunitarias de interacción social, económica y productiva. Estos
saberes se constituyen en referencias previas para el proceso de
aprendizaje, apropiación y recreación del conocimiento. El contexto
educativo plantea una enseñanza adaptativa, diferente en cuanto a un
sistema escolarizado estandarizado, más bien exige y desafía una
participación abierta, flexible de los miembros en calidad de promotores
técnicos, quienes tienen que hacer un proceso de inmersión en la
cultura de las poblaciones beneficiarias con el soporte de un miembro
de la comunidad el promotor social que favorece, anima
socioemocionalmente a que se desarrollen las actividades y encuentros
de aprendizaje. Desarrollar capacidades comunicativas, matemáticas
ciudadanas, productivas en las comunidades de aprendizaje que el
proyecto plantea, comporta una lógica diferente: de la homogeneidad a
la diversidad, de lo lineal a lo circular. Esta concepción demanda a su
vez permanente cambio, indagación, renovación en quienes participan
para hacer posible que el proyecto responda con efectividad y
pertinencia

g. Enfoque de Desarrollo Sostenible

El desarrollo sostenible implica satisfacer las necesidades del presente
sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para
atender sus propias necesidades. Esto supone cuidar del
medioambiente y de la biodiversidad de tal modo que todas las
personas de hoy y de mañana puedan contar con los recursos naturales
y energéticos necesarios para el bienestar. En América Latina y el
Caribe, el PNUD ha planteado como una prioridad para este periodo la
movilización de financiación para la protección del medio ambiente y el
acceso a los recursos naturales y energéticos. La estrategia del PNUD
rescata las recomendaciones elaboradas desde la Plataforma de Beijing
+ 5 y la Cumbre de la Tierra, o Cumbre de Río, en las que se exhorta a
contar con la participación plena de las mujeres para lograr el desarrollo
sostenible; su acceso a la información y nuevas tecnologías; medidas
para reducir los riesgos de peligros ambientales y; mecanismos para la
toma de decisiones. Concreta estas recomendaciones en seis áreas
prioritarias: gobernabilidad eficaz del agua; acceso a servicios
energéticos sostenibles; gestión sostenible de la tierra para combatir la
desertificación y degradación; conservación y uso sostenible de la
biodiversidad; el apoyo a políticas nacionales y sectoriales y;
planificación de control de emisores de sustancias que disminuyen la
capa de ozono (ODS por sus siglas en inglés) y de contaminantes
orgánicos persistentes (POP, por sus siglas en inglés).

Una educación que permite a cada persona realizarse de forma

armónica, equilibrada y sostenida. Los proyectos de desarrollo que se
promueven en el ámbito rural de la región Junín, tienen que conocer y
rescatar las prácticas de una relación equilibrada del poblador rural con
su ambiente. En tal sentido desde un proceso formativo, esta propuesta
toma en cuenta, tanto para su formulación como para su ejecución, la
dinámica armónica entre el participante de los distritos de Satipo y
Chanchamayo en su ambiente natural- social, que es consustancial a
él. También hay que reconocer que ciertas prácticas vinculadas con la
producción y los estilos de vida que dichos pobladores desarrollan,
requieren ser revisadas y reflexionadas con los mismos participantes,
para que se transformen en conocimientos y modos de desarrollo
sostenible. A la vez, los jóvenes, adultos y familias beneficiarias se han
de constituir en defensores y vigilantes permanentes de su
 medioambiente y la biodiversidad que es un bien de la comunidad, la
región, el país y el mundo.

h. Enfoque socio económico- productivo

Si bien la alfabetización permite a la persona humana tener una serie

de “herramientas para que pueda participar activamente y ser
reconocidos para con sus derechos económicos y políticos” un análisis
detenido sobre los vínculos entre la alfabetización y el desarrollo socio
económico, revela que estos son múltiples además de complejos. El
grado en que estos vínculos puedan ser mejorados dependerá de cómo
se aborda la alfabetización bajo circunstancias económicas y sociales
de carácter local.

La Educación Técnico-Productiva parte del reconocimiento y la

valoración de las prácticas de producción de la comunidad y el
estudiante. Se tiende más bien a favorecer y fortalecer lo que se tiene,
a transformar o cambiar para mejorar otras. El bienestar está asociado
al trabajo. La satisfacción de las necesidades múltiples se relaciona con
la capacidad de producción de las comunidades. Por ello el carácter
productivo de la educación. El valor económico de la educación ha sido
y es reconocido por muchos investigadores a nivel nacional e
internacional

Un desarrollo tecnológico y sostenido en la región Junín será posible si

se dispone de una población con las capacidades suficientes. Es decir,
con varones y mujeres calificados, ciudadanos que participan de
manera efectiva en la generación, distribución y disfrute de los recursos
y bienes producidos. El presente proyecto se plantea como prioritario
brindar las condiciones para el acceso oportuno e inmediato de los
jóvenes y adultos, mujeres y varones iletrados a los conocimientos, pero
también a los recursos, que permitan desarrollar sus competencias y
capacidades laborales, valores y actitudes de emprendimiento y
desarrollo productivo con mayor valor agregado. El propósito es
justamente cualificar sus habilidades haciendo uso de tecnologías
apropiadas para promover un desarrollo sostenible a nivel familiar, local,
regional, nacional.
1.2.2 Enfoques transversales de acuerdo CNEB

ENFOQUE VALORES ACTITUD

Disposición a conocer, reconocer y valorar los
Conciencia de
derechos individuales y colectivos que tenemos las
derechos
personas en el ámbito privado y público.
Disposición a elegir de manera voluntaria y
ENFOQUE DE Libertad y
responsable la propia forma de actuar dentro de una
DERECHOS responsabilidad
sociedad.
Disposición a conversar con otras personas,
Diálogo y
intercambiando ideas o afectos de modo alternativo
concertación
para construir juntos una postura común.
Reconocimiento al valor inherente de cada persona
Respeto por las
y de sus derechos, por encima de cualquier
diferencias
diferencia
ENFOQUE Disposición a enseñar ofreciendo a los beneficiarios
Equidad en la
INCLUSIVO O DE las condiciones y oportunidades que cada uno
enseñanza
ATENCIÓN A LA necesita para lograr los mismos resultados.
DIVERSIDAD Disposición a depositar expectativas en una
Confianza en la persona, creyendo sinceramente en su capacidad de
persona superación y crecimiento por sobre cualquier
circunstancia.
Reconocimiento al valor de las diversas identidades
Respeto a la
culturales y relaciones de pertenencia de los
identidad cultural
estudiantes.
ENFOQUE Disposición a actuar de manera justa, respetando el
INTERCULTURAL. Justicia derecho de todos, exigiendo sus propios derechos y
reconociendo derechos a quienes les corresponde.
Fomento de una interacción equitativa entre diversas
Diálogo intercultural
culturas, mediante el diálogo y el respeto mutuo.
Reconocimiento al valor inherente de cada persona,
Igualdad y dignidad
por encima de cualquier diferencia
Disposición a actuar de modo que se dé a cada
quien lo que le corresponde, en especial a quienes
Justicia
se ven perjudicados por las desigualdades de
ENFOQUE
género.
IGUALDAD DE
Reconoce y valora las emociones y necesidades
GÉNERO
afectivas de los otros/as y muestra sensibilidad ante
ellas al identificar situaciones de desigualdad de
Empatía
género, evidenciando así la capacidad de
comprender o acompañar a las personas en dichas
emociones o necesidades afectivas.
Disposición para colaborar con el bienestar y la
Solidaridad
calidad de vida de las generaciones presentes y
planetaria y equidad
futuras, así como con la naturaleza asumiendo el
ENFOQUE intergeneracional
cuidado del planeta.
AMBIENTAL
Disposición a evaluar los impactos y costos
Justicia y solidaridad ambientales de las acciones y actividades
cotidianas, y a actuar en beneficio de todas las
 personas, así como de los sistemas, instituciones y
medios compartidos de los que todos dependemos.

Aprecio, valoración y disposición para el cuidado a

Respeto a toda toda forma de vida sobre la Tierra desde una mirada
forma de vida sistémica y global, revalorando los saberes
ancestrales.
Disposición a reconocer que, ante situaciones de
Equidad y justicia inicio diferentes, se requieren compensaciones a
aquellos con mayores dificultades.
Disposición a apoyar incondicionalmente a personas
Solidaridad
ORIENTACIÓN AL en situaciones comprometidas o difíciles.
BIEN COMÚN Identificación afectiva con los sentimientos del otro y
Empatía disposición para apoyar y comprender sus
circunstancias.
Disposición a valorar y proteger los bienes comunes
Responsabilidad y compartidos de un colectivo
Disposición para adaptarse a los cambios,
modificando si fuera necesario la propia conducta
Flexibilidad y
para alcanzar determinados objetivos cuando surgen
apertura
dificultades, información no conocida o situaciones
nuevas
Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el
Superación personal propio desempeño y aumentarán el estado de
satisfacción consigo mismo y con las circunstancias.
Disposición para asumir con responsabilidad los
Responsabilidad
actos a nivel personal y de equipo
Disposición para reconocer sus habilidades y
BÚSQUEDA DE LA
capacidades a la hora de desempeñarse en diversas
EXCELENCIA Autoconfianza
actividades, lo cual repercutirá en el incremento de
sus probabilidades de éxito.
Impulsa, motiva y organiza a las personas para
Liderazgo
alcanzar un objetivo común.
Disposición para crear o generar nuevas ideas o
Creatividad conceptos que permitan plantear soluciones o
resolver un problema a nivel personal y social.
Disposición a valorar la capacidad de sobreponerse
a las adversidades que les ha tocado vivir, y utilizan
Resiliencia
esas situaciones para crecer y desarrollar al máximo
su potencial.

Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en

los principios establecidos en el artículo 8 de la Ley General de Educación:
calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos enfoques
aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los
demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en formas
específicas de actuar. (Currículo Nacional, 2016:12).

Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se

busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo
pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos
educativos, según las necesidades y problemáticas identificadas del
contexto en el que interactúan los estudiantes.

Los enfoques transversales son la concreción observable de los valores y

las actitudes que se espera que docentes, estudiantes, directivos, personal
administrativo y de servicio demuestren en la dinámica diaria del CEBA y
que trascienda a los diversos espacios en que se desenvuelven los actores
educativos. Es decir, iluminan las formas de actuar y relacionarse al
interior del aula, de la institución y con la comunidad. Por lo tanto, los
docentes y directivos son los que tienen la primera responsabilidad en el
esfuerzo de ser coherentes con los enfoques transversales en su manera
de actuar y en su manera de relacionarse entre ellos y con los estudiantes
en cada circunstancia.

La EBA como modalidad del sistema educativo asume los siete enfoques
transversales señalados en el Currículo Nacional; por lo que las
definiciones señaladas en el CNEB se han tomado literalmente. En el caso
del tratamiento de los enfoques se plantean especificaciones de acuerdo
a las características de los estudiantes que atiende nuestra modalidad.

a. Enfoque de derechos. Parte por reconocer a los estudiantes como

sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes
que participan del mundo social propiciando la vida en democracia.
Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el
país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los
derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos
públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones
educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la
resolución pacífica de los conflictos.
b. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad. Hoy nadie discute
que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen
derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a
obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe
profundas desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes
con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en
condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades
que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la
diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad
de oportunidades.

c. Enfoque intercultural. En el contexto de la realidad peruana,

caracterizado por la diversidad sociocultural y lingüística, se entiende
por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de interacción
e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como
en el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta concepción
de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del
planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y
en su interrelación van generando cambios que contribuyen de manera
natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni
exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna.

En una sociedad intercultural, se previenen y sancionan las prácticas

discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces
se presenta de forma articulada con la inequidad de género. De este
modo, se busca posibilitar el encuentro y el diálogo permanente y
horizontal entre personas de poblaciones étnicas y culturalmente
diversas de los ámbitos rurales y urbanos del país, así como afirmar
identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente,
valorando el aporte intergeneracional como transmisoras del
patrimonio cultural inmaterial de sus comunidades. Sus habitantes
ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes,
 afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociación y la colaboración.

d. Enfoque de igualdad de género. Parte del reconocimiento de que

hombres y mujeres cuentan con los mismos derechos,
responsabilidades y oportunidades para desarrollarse en el ámbito
social, económico, político y cultural. La implementación de este
enfoque considera y reconoce la diversidad de intereses y prioridades
tanto para hombres como para mujeres, favoreciendo su autonomía y
empoderamiento, especialmente de los grupos que se encuentran en
mayor situación de vulnerabilidad.6
Los roles asignados en nuestra sociedad, se traducen en
desigualdades que afectan al derecho de las personas, cuando se
asignan diversas tareas como asociadas a las mujeres o los varones,
es por ello que, desde la institución educativa debemos reflexionar para
la defensa de los derechos de los estudiantes.

e. Enfoque ambiental. Desde este enfoque, los procesos educativos se

orientan hacia la formación de personas con conciencia crítica y
colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio
climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la
pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas
relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el
aire, el uso sostenible de la energía y el agua; la valoración de los
servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y
marinos; la promoción de patrones de producción y consumo
responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos; la
promoción de la salud y el bienestar; la adaptación al cambio climático
y la gestión del riesgo de desastres y; finalmente, desarrollar estilos de
vida saludables y sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al
desarrollo sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son
prácticas que ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin
poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las próximas
generaciones, donde las dimensiones social, económica, cultural y
ambiental del desarrollo sostenible interactúan y toman valor de forma
inseparable.
 d. Enfoque orientación al bien común. El bien común está constituido
por los bienes que las personas comparten intrínsecamente en común
y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el
sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una
asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones
recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales
las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera la
educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto
significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición,
su validación y su utilización son comunes a todas las sociedades
locales, regionales, nacionales y mundiales.

e. Enfoque búsqueda de la excelencia. La excelencia significa utilizar al

máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias
metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo
de la capacidad para el cambio, la adaptación que garantiza el éxito
personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la
mejora del desarrollo integral de la persona desde las habilidades
sociales, la inteligencia emocional o la comunicación eficaz hasta la
interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras
personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca
ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.

1.2.2 Sustento Pedagógico de la propuesta

El proceso educativo se concibe como una acción dinámica,

continua, compleja y diversa porque la población beneficiaria o a quien está
dirigida la propuesta presenta necesidades, intereses, expectativas
propias y particulares que atender. Toda sociedad que se insta de sociedad
educadora necesita que sus ciudadanos cuenten con herramientas
personales, sociales y productivas que les permitan desenvolverse y
desarrollar una participación real en contextos cada vez de constantes y
mayores cambios. En tal sentido los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se proponen en el marco del presente proyecto tienen que estar
orientados a desarrollar las capacidades, habilidades, valores y actitudes
de la población no letrada, en la perspectiva de brindar las oportunidades
de acceso y condiciones para un desarrollo humano integral, base del
desarrollo familiar, local y regional, con sentido de equidad, justicia,
defensa y vigencia de los derechos humanos de todas y todos sin
exclusión. Bajo este marco de referencia el proyecto entiende y asume que
la capacidad es el desempeño eficiente que tiene la persona con respecto
a la aplicación de habilidades, actitudes y saberes que le permitan actuar
con efectividad. En poblaciones no letradas el desarrollo de capacidades,
se constituye en el propósito transversal de la propuesta educativa. En este
sentido el sustento pedagógico del proyecto se cimenta en la convicción
de que los aprendizajes se constituyen a partir de la interacción del sujeto
que aprende con su entorno social y natural o ambiental en situaciones
reales o experienciales. Por ello se trata de partir de los saberes previos
(experiencia personal) de lo que trae consigo el participante alfabetizando
para orientar su propio proceso de aprendizaje, recuperar y valorar sus
experiencias que se constituyen en el núcleo dinamizador de la enseñanza.
Reconocer y valorar el conocimiento del joven o adulto no letrado en su
proceso de formación y desarrollo humano es explicitar el aporte de saber
en la construcción de nuevos saberes prácticos, conceptuales y
actitudinales.

La secuencia cíclica de estos procesos implica partir de la

experiencia del conocimiento a la mejora, cambio o transformación de
saberes cotidianos en el alfabetizando a nivel de la actividad y quehacer
social. Estos planteamientos se sustentan en el constructivismo cuyos
principios señalan que el conocimiento es activamente construido por el
sujeto que conoce y no de manera pasiva recibida por el entorno u otro que
asume el papel protagónico del aprendizaje. Ausubel señala el concepto
de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico,
a partir de la idea de Piaget sobre el papel que juegan los saberes previos
en la adquisición de nueva información y conocimientos. Para Ausubel la
«significatividad» sólo es posible si se logran relacionar los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. En esta lógica él definió tres
condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados

lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior
los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
 2. Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos
de aprendizaje.

3. Que los estudiantes estén motivados para aprender». A su vez,

el proyecto hace suyo el concepto básico aportado por Vygotsky: la «zona
de desarrollo próximo». Este concepto es importante para la propuesta
pues define el área donde la acción del promotor técnico, guía o tutor es
de especial incidencia. La teoría de Vygotsky concede al promotor un papel
esencial como «facilitador» del desarrollo de estructuras mentales en el
participante, para que éste sea capaz de construir aprendizajes cada vez
más complejos. Así mismo Nieda y Macedo señalan que: «La idea sobre
la construcción de conocimientos evoluciona a una consideración de
construcción social donde la interacción con los demás a través del
lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el promotor adquiere
especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la
superación del propio desarrollo cognitivo personal». Vigotsky propone
también la idea de la doble formación, al defender que toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción
con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla
el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
Este planteamiento fundamenta la acción solidaria y el trabajo en equipo
que la propuesta enfatiza y asume como estrategia para el desarrollo de
las acciones de enseñanza y aprendizaje y desde la gestión del mismo. En
resumen, el proyecto reconoce que desde la diversidad también se
aprende y se enriquece el conocimiento. Considera y entiende que el ser
humano construye activamente su conocimiento, basado en lo que conoce
y en una relación activa con el conocimiento de aquellos con quienes
interactúa. Se basa en las teorías constructivistas presentadas
principalmente en las investigaciones de Piaget, Vygotsky, Bruner y John
Dewey.

2. Sustento pedagógico de la propuesta

El proceso educativo se concibe como una acción dinámica, continua, compleja y

diversa porque la población beneficiaria o a quien está dirigida la propuesta
presenta necesidades, intereses, expectativas propias y particulares que atender.
Toda sociedad que se insta de sociedad educadora necesita que sus ciudadanos
cuenten con herramientas personales, sociales y productivas que les permitan
desenvolverse y desarrollar una participación real en contextos cada vez de
constantes y mayores cambios. En tal sentido los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se proponen en el marco del presente proyecto tienen que estar
orientados a desarrollar las capacidades, habilidades, valores y actitudes de la
población no letrada, en la perspectiva de brindar las oportunidades de acceso y
condiciones para un desarrollo humano integral, base del desarrollo familiar, local
y regional, con sentido de equidad, justicia, defensa y vigencia de los derechos
humanos de todas y todos sin exclusión.

Bajo este marco de referencia el proyecto entiende y asume que la capacidad es

el desempeño eficiente que tiene la persona con respecto a la aplicación de
habilidades, actitudes y saberes que le permitan actuar con efectividad.

En poblaciones no letradas el desarrollo de capacidades, se constituye en el

propósito transversal de la propuesta educativa. En este sentido el sustento
pedagógico del proyecto se cimenta en la convicción de que los aprendizajes se
constituyen a partir de la interacción del sujeto que aprende con su entorno social
y natural o ambiental en situaciones reales o experienciales. Por ello se trata de
partir de los saberes previos (experiencia personal) de lo que trae consigo el
participante alfabetizando para orientar su propio proceso de aprendizaje,
recuperar y valorar sus experiencias que se constituyen en el núcleo dinamizador
de la enseñanza. Reconocer y valorar el conocimiento del joven o adulto no letrado
en su proceso de formación y desarrollo humano es explicitar el aporte de saber
en la construcción de nuevos saberes prácticos, conceptuales y actitudinales.

La secuencia cíclica de estos procesos implica partir de la experiencia del

conocimiento a la mejora, cambio o transformación de saberes cotidianos en el
alfabetizando a nivel de la actividad y quehacer social. Estos planteamientos se
sustentan en el constructivismo cuyos principios señalan que el conocimiento es
activamente construido por el sujeto que conoce y no de manera pasiva recibida
por el entorno u otro que asume el papel protagónico del aprendizaje. Ausubel
señala el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o
memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que juegan los saberes
previos en la adquisición de nueva información y conocimientos. Para Ausubel la
«significatividad» sólo es posible si se logran relacionar los nuevos conocimientos
con los que ya posee el sujeto. En esta lógica él definió tres condiciones básicas
para que se produzca el aprendizaje significativo:

1. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos
y poco diferenciados.

2. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno,

es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

3. Que los estudiantes estén motivados para aprender».

A su vez, el proyecto hace suyo el concepto básico aportado por Vygotsky: la

«zona de desarrollo próximo». Este concepto es importante para la propuesta
pues define el área donde la acción del promotor técnico, guía o tutor es de
especial incidencia. La teoría de Vygotsky concede al promotor un papel esencial
como «facilitador» del desarrollo de estructuras mentales en el participante, para
que éste sea capaz de construir aprendizajes cada vez más complejos.

Así mismo Nieda y Macedo señalan que: «La idea sobre la construcción de
conocimientos evoluciona a una consideración de construcción social donde la
interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por
consiguiente, el promotor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que
facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal».
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los
demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. Este planteamiento
fundamenta la acción solidaria y el trabajo en equipo que la propuesta enfatiza y
asume como estrategia para el desarrollo de las acciones de enseñanza y
aprendizaje y desde la gestión del mismo.

2.1. Postulados teóricos sobre alfabetización

2.1.1. Paulo Freire

El método freireano de alfabetización, el método de enseñanza de la

alfabetización que propone Paulo Freire comprenden tres fases. La primera
fase se denomina estudiar el contexto. En esta fase un equipo estudia el
contexto en que vive la población con el fin de determinar el vocabulario común
y los problemas que confronta la gente en un área particular. Para averiguar
esto se obtiene palabras de la propia población a través de conversaciones
informales. La tarea de dicho equipo es registrar de manera fidedigna las
palabras y el lenguaje que utilizaban las personas durante la conversación
informal.

La segunda fase se denomina Seleccionar palabras de entre el

vocabulario descubierto. En esta fase se toma cuidadosamente nota de
todas las palabras sugeridas durante las conversaciones informales con la
población, y el equipo escoge aquellas que están más cargadas de sentido
existencial y son relevantes para la gente. El equipo no sólo pone interés en
las expresiones típicas de las personas sino también en las palabras que
tienen para ellas mayor contenido emocional. Estas palabras —Freire las
llamaba PALABRAS GENERATIVA tienen la capacidad de generar en los/as
estudiantes otras palabras. El criterio más importante para la selección de una
palabra por parte del equipo es que ésta debe tener la capacidad de encarar
la realidad social, cultural y política en que vive la población. La palabra tiene
que significar y sugerir algo importante para la gente. La palabra debe
proporcionar un estímulo tanto mental como emocional para los/as
estudiantes.

La tercera fase se denomina el proceso real de alfabetización y abarca

tres subfases: Las sesiones de motivación, el desarrollo de materiales de
enseñanza y la alfabetización propiamente dicha (decodificación).

- La sesión de motivación tiene que ver con la presentación de gráficos, sin

palabras, por parte del coordinador. Esto con el propósito de provocar
entre los/as estudiantes algún tipo de debate y discusión acerca de la
situación (o situaciones) en que vive la población. De esta manera los/as
estudiantes analfabetos/as se ven a sí mismos/ as en el proceso de
aprendizaje y reflexión asistidos, con el fin de promover la conciencia de
grupo.

- El desarrollo de materiales de aprendizaje involucra al equipo en la

elaboración de materiales apropiados para cada situación. Los materiales
a elaborar son de dos tipos: El primer tipo consiste en una serie de tarjetas
o diapositivas que muestran la descomposición de palabras en sus partes.
El segundo tipo es una serie de tarjetas que pintan situaciones
relacionadas con las palabras y que han sido diseñadas para grabar en
los/as estudiantes diferentes imágenes. A su vez estas imágenes han sido
diseñadas para estimular a los/as estudiantes a que reflexionen acerca de
 las situaciones que las palabras implican. Freire conceptualiza este
proceso de procesamiento de imágenes de realidades concretas
como codificación. A través de diferentes gráficos se codifica o
representa de forma gráfica situaciones propias de la vida de las personas.
Este proceso decodificación es el aspecto distintivo del método freireano
de alfabetización. No sólo sirve de ayuda en el proceso de enseñanza,
sino que facilita el comienzo y la estimulación del proceso de pensamiento
crítico entre los/as estudiantes.

«la libertad de comercio no puede estar por encima

de la libertad del ser humano.» Freire

- En la alfabetización propiamente dicha (decodificación) se construye cada

sesión en torno a palabras y gráficos. Aquí las palabras generativas se
encuentran impresas sobre una graficación de la palabra. La clase de
alfabetización empieza con la descomposición tanto de la palabra como
del gráfico. Los/as estudiantes discuten la situación existencial de la
palabra y la relación existente entre la palabra y la realidad que ella
significa. Después de eso se proyecta una diapositiva que muestra cómo
se separa la palabra en sus sílabas. Así se muestra la familia de la primera
sílaba, por ejemplo, se puede desglosar la palabra pobreza en tres sílabas
po-bre-za. Entonces se muestra la familia de la primera sílaba po como:
pu, pe, pa, pi, etc. Se aplica un proceso similar para las sílabas restantes.
A continuación, se induce a los/as estudiantes a que compongan otras
palabras utilizando esas mismas sílabas y sus familias. Al mismo tiempo,
ellos/as siguen discutiendo y analizando críticamente el contexto real
representado en las codificaciones. En esencia la educación
alfabetizadora se encuentra estrechamente conectada con la vida cultural
y política de los/as estudiantes.

La propuesta de Freire es la “Educación Problematizadora” que niega el

sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da
existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre
educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre
sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso
educativo. Con la “Educación Problematizadora” se apunta claramente hacia
la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo
incita a la búsqueda de la transformación de la realidad.
“No hay alfabetización que no sea a su vez un proceso de reflexión y un
ejercicio de liberación” (Marín, Moreno, Rodríguez y Rubano, 2007, p. 146).

La anterior reflexión se consolidó en el concepto de educación liberadora como

contraria a la práctica de la educación bancaria, entre cuyas diferencias
destacan las siguientes del cuadro 1:
a. La educación dialógica en Freire

El diálogo es un elemento substancial en el planteamiento pedagógico de

Freire, pues a través de este la educación puede superar la transmisión
mecánica de conocimientos y convertirse en un espacio que genere procesos
de problematización, a través de los cuales los sujetos de la educación se
reconozcan como sujetos y objetos de cambio. El espacio educativo y los
procesos de enseñanza-aprendizaje que dentro de él tienen lugar, pueden
vincularse no sólo con contenidos curriculares, sino con las lecturas del mundo
hechas por los sujetos.

“Leer y escribir palabras sólo nos hace dejar de ser sombras de los demás
cuando en relación dialéctica con la lectura del mundo se vincula con lo que
yo llamo reescritura del mundo, es decir, con su transformación. De ahí la
naturaleza política (…) de la educación en general”. (Freire, 2012, p. 112)
La educación por sí misma no determina la totalidad del proceso, pero es
necesaria (Freire, 2015); por ello la propuesta pedagógica de Freire parte de
una premisa dialógica, que se distancia de procesos de memorización de
contenidos y se inclina por la búsqueda de sentido en un reconocimiento de
igualdad con el otro.

La dialogicidad de la educación consiste en una relación horizontal de

educador-educando en la que ambos -a través del diálogo- reconocen la
especificidad de su aquí y ahora, del contexto desde el que se relacionan con
el mundo. Este desvelamiento de la particularidad de ambos es posible a
través de acompañar al educando en el reconocimiento y comprensión de su
propia condición de existencia. Desde este principio, no habría acto educativo
que no fuese “a su vez un proceso de reflexión y un ejercicio de liberación.”
(Marín, et al., 2007, p. 146).

En esta relación, que forma parte de la perspectiva crítica, la alfabetización

tiene dos objetivos fundamentales: el primero de ellos es incentivar una “nueva
forma de comprensión del contexto” (Freire, 2012, p. 105) y el segundo, es
que el sujeto se reconozca como hacedor de tareas. En la alfabetización –
pensada en términos de Freire- puede construirse una nueva concepción del
mundo. En este proceso, el educador a través del conocimiento del contexto
interpela al educando para incentivar su problematización sobre el entorno, en
este sentido, “cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo.

La relación lenguaje-pensamiento-mundo es una relación dialéctica, procesal,

contradictoria” (Freire, 2015, p. 90). La provocación que esta propuesta
alfabetizadora busca en el educando es la pregunta, llevarlo al plano de la
búsqueda de razones, porque “el educando se reconoce a sí cuando “va
conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles y no en la medida en que
el educador va depositando en él la descripción de los objetos o de los
contenidos” (Freire, 2015, p. 66). Así, la dialogicidad se acerca más a la
comprensión que a la memorización, de esta forma “aprendiendo la razón de
ser del objeto produzco su conocimiento” (Freire, 2012, p. 115).

La reflexión así provocada y vivida busca construir junto al sujeto la conciencia

necesaria para “a partir de ese ejercicio de reflexión sobre sí mismo, su
entorno y sus condiciones de existencia, llegar, por medio del pensamiento
crítico, a revalorizar sus experiencias y su propio bagaje cultural.” (Marín, et al,
2007, p. 165), ésta se vuelve entonces un acto de denuncia a la vez que el
 anuncio de otros mundos posibles mediante la acción de los sujetos al salir del
silencio producido por la vivencia en estado de enajenación y reconocer su
potencial individual y colectivo para el cambio, porque el sujeto se hace “en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire, 1970, p. 71)

2.1.2. José Antonio Encinas

Su pensamiento guía o su máxima fue: "No existe la palabra no puedo en el

diccionario"

Considera al trabajo manual en las escuelas desde dos puntos de vista: el

educativo y el utilitario, con propósitos complementarios antes que excluyentes
y que han generado una organización conocida con el nombre de Escuela del
Trabajo. Se trata de una escuela donde toda enseñanza libresca, memorista
e improductiva desaparece abriendo el paso a otra en la que dos tercios del
horario escolar se dediquen a una serie de trabajos manuales debidamente
graduados y organizados, que tengan base educativa y una tendencia
utilitaria. Con el producto de su trabajo, el estudiante contribuye a sostener e
incrementar los talleres de la escuela, salvando en parte, el problema
económico de la misma.

“La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se

experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde
pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los
exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino utilizada.
La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecución”.

Encinas recogió los aportes de la Escuela del Trabajo, de modo que acepta y
hace suyos principios y fines de esta concepción, tales como:

1. La escuela debe ofrecer a los alumnos una instrucción general social y

técnica para permitirles una orientación práctica en la vida.
2. Las actividades escolares tienen un carácter fundamentalmente práctico,
a fin de facilitar al alumno la transición entre la escuela y la realidad integral
de la existencia, de tal manera que comprendiendo su medio se haga
maestro de sí mismo.
3. La escuela debe habituar al niño a que analice y explique científicamente
su trabajo, que sea capaz de entender los problemas prácticos y teóricos
 y remontarse a las etapas superiores, buscando soluciones a nuevos
problemas

Así mismo Charaja (2012) coincide con lo indicado por J.A. Encinas, indica
que un principio de nunca debe olvidar un ingeniero de la educación, es que
el aprendizaje no es igual en cada etapa del desarrollo humano. Este es un
principio elemental y básico para el ejercicio de la docencia. Es decir, el
proceso debe ser gradual, poco a poco, de lo fácil a lo difícil, según la evolución
del alumno. Actualmente las teorías psicopedagógicas nos indican que existen
marcadas diferencias entre las diferentes etapas del ser humano, es decir que
este principio es válido.

En cuanto se refiere a la sistematización de la enseñanza, Castilla (1998)

ratifica lo planteado por J.A. Encinas al sostener que toda enseñanza se aleja
de la improvisación y es una actividad sistémica, que responde a una
adecuada planificación. La actividad del profesor y los estudiantes debe ser la
consecuencia de una planificación curricular y de una secuencia lógica.

2.1.3. Leonela Relys

Leonela Inés Relys Díaz (1947-2015). Fue una destacada pedagoga cubana,
creadora del Programa cubano de alfabetización “Yo sí Puedo”. Un método
didáctico e innovador, premiado por la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que representó una nueva
esperanza en la lucha por un mundo alfabetizado y culto.

El método se basa en la asociación de cada una de las letras del alfabeto a un

número. El orden de las letras asociadas a los números está en función de la
frecuencia de su uso. Esto supone la presentación de combinaciones de letras -
asociadas a sus respectivos números-, que forman palabras y grafemas fáciles de
memorizar.

El método “Yo sí Puedo” usa una técnica especialmente audiovisual (radio y

televisión), combinándola con estrategias analíticas y sintéticas de aprendizaje,
relacionando números con letras, usando los números como recurso nemotécnico
para facilitar el aprendizaje y diseñando instrumentos como las cartillas.

El nombre “Yo sí Puedo” es corto para que los participantes lo identifiquen y

memoricen con rapidez. El ‘sí’ es la afirmación que les motiva a alcanzar el logro
planeado. El ‘Puedo’ es el poder, la capacidad de transformar una duda o un
miedo, en una posibilidad de crecimiento y orgullo personal. Es un método
científico que enseña los conocimientos de acuerdo a las necesidades de los
participantes iletrados. Esta enseñanza de las letras no sigue el orden del alfabeto,
sino la frecuencia de uso de cada fonema, es decir: L, R, F, M, C, P, T, V, S, N, Q,
Y, D, B, H, Ñ, CH, J, X, LL, Z, G, K y W.

El método “Yo sí Puedo” parte de los siguientes principios:

 Principio de sistematización: se relaciona cada nuevo contenido con el

precedente. Se establece una interconexión entre los materiales docentes:
cartilla, clases televisivas y manual del facilitador.
 Principio de vinculación de la teoría con la práctica: todos los aspectos de
orden teórico están estrechamente vinculados con la demostración práctica.
Se va de lo conocido, los números, hacia lo desconocido, las letras.
 Principio de independencia cognitiva: propicia la voluntad, el interés y el deseo
de aprender, así como la disposición para efectuar las tareas indicadas. Cada
participante ha de sentir un compromiso moral con su propio aprendizaje.
 Principio de relación de lo concreto con lo abstracto: en la cartilla y las clases
televisivas se presentan figuras de carácter universal, reconocibles fácilmente
por los analfabetos.
 Principio de accesibilidad: en cada clase televisada se enseña una nueva letra
o fonema, asegurando el punto de partida (el conocimiento de los números
del 0 al 30). Cada nueva palabra que se introduce contiene las letras
estudiadas.
 Principio de flexibilidad y contextualización: la escenografía donde se
desarrollan las clases asemeja los espacios urbanos o rurales, lo cual permite
un acercamiento al medio donde se desenvuelven los analfabetos.
 Principio de estimulación constante de la voluntad y autoestima: se centra en
los valores y en la voluntad de las personas para aprender a leer y escribir.
 Principio de vinculación de la instrucción con la educación: en las clases
televisivas, además de la maestra, aparece un animador-locutor, que
garantiza el cumplimiento de este principio a través de mensajes de salud,
convivencia familiar, cuidado del medio ambiente y otros temas.
 Principio del aprendizaje gradual y ascendente: se inicia por el aseguramiento
del conocimiento de los números y se trabaja por desarrollar habilidades
motrices. Se comienza por las vocales, después por las consonantes y se
termina con las combinaciones silábicas.
 Principio de vinculación de lo individual con lo colectivo: los ambientes son
integrados por grupos de analfabetos con un punto de partida heterogéneo.
 Esto posibilita que cada analfabeto se sienta comprometido con los resultados
propios y de su grupo.
 Principio de la motivación y compromiso: propicia que los participantes tomen
conciencia sobre la necesidad de la educación para el desarrollo individual y
colectivo.
 Principio de la novedad: en cada clase se introduce algo nuevo que despierta
entusiasmo, expectativas e interés: imágenes, música, etcétera.
 Principio de convivencia: introduce en medio de la alfabetización la
enseñanza de valores como solidaridad, tolerancia, respeto, etcétera.
 Principio de movilización: trata de fomentar la participación femenina y de
quienes poseen determinados conocimientos, para que desarrollen una tarea
puramente humanista.

El método propicia que los participantes tomen conciencia de la necesidad de la

educación para el desarrollo de su país, para obtener empleo y mejorar su calidad
de vida. Toma en cuenta el enfoque de género, ya que trata de fomentar la
participación femenina por el bien de la educación de los niños. También quiere
incorporar en los alfabetizados ciertos conocimientos humanistas.

a) Etapas del Método “Yo sí puedo” de Enseñanza de la Lectura y la

Escritura.

1ra. Etapa: Adiestramiento

Adiestrar es practicar, entrenar, guiar, es preparar para algo, en este caso,

para aprender a leer y escribir.

En esta etapa están comprendidas las 10 primeras clases de nuestro método.

 Las cinco primeras permiten la: Familiarización, desarrollo de la expresión

oral y de habilidades psicomotoras. Aseguramiento de la representación
gráfica de los números del 0 al 30.
 Las cinco clases restantes están dirigidas al estudio de las vocales.

2da. Etapa: Aprendizaje de la lecto-escritura

En esta etapa se dedican 42 clases:

 En las primeras 23 clases se aprende cada día una nueva letra o fonema.
 En los 19 restantes se van introduciendo las dificultades que se presentan
en nuestro idioma. Ejm: Combinación de ce-ci, güe-güi Uso de la rr en
sonidos fuertes y suaves.
  Ubicación del alfabetizando en un número que conoce acompañado de una
letra que desconoce.
 Reconocer una figura fácil y debajo, la palabra objeto de estudio.
 Presentación de una idea u oración.
 Extraer la palabra clave.
 Palabra clave se divide en sílabas.
 Combinaciones normales e inversas.
 Producción verbal de nuevas palabras e ideas.
 Cuando los iletrados dominen todas las grafías, se va introduciendo,
paulatinamente, la letra cursiva, el cual es uno de los objetivos de la post-
alfabetización.

3ra. Etapa: Consolidación

 El objetivo es fijar los conocimientos. Asegurar lo que cada determinado

tiempo se ha enseñado y verificar hasta qué punto se ha aprendido bien.
 Se dedican 11 clases y 2 finales de redacción.
 Consolidar las dificultades de las grafías a modo de juego o
entretenimiento. Ejm: clase número 14.
 Desarrollar la escritura y lectura inteligente a un nivel muy elemental. El
iletrado debe organizar palabras hasta lograr que estas tengan un sentido
lógico.
 Con diferentes imágenes, decir el nombre y escribirlo, mediante el auxilio
de los números y localizando las letras en el recuadro de la página de que
se trate.
 El papel del facilitador deberá dirigirse hacia aquellos conocimientos que
requieran de algún tipo de explicación solicitada por los alfabetizandos y al
reforzamiento de los diferentes ejercicios de escritura.
b) Características del método
 Método audiovisual (radio y televisión-video)
 Rápido (entre 8-10 semanas)
 De costos mínimos
 Combina métodos analíticos y sintéticos tradicionalmente utilizados para
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
 Relaciona número-letra y alfabetización en el marco de una serie
televisiva).
  Utilización de los números como recurso nemotécnico para facilitar el
proceso de aprendizaje

c) Modelo de la cartilla
Presenta el mismo formato en cada una de sus páginas y está concebida
estableciendo un vínculo entre los números y las letras, de manera que el
alfabetizando establezca un proceso de asociación entre lo conocido (los
números) y lo desconocido (las letras).

En el centro de la cartilla aparece un recuadro que tiene el objetivo de resumir

las letras o fonemas estudiados, con el propósito de que los alfabetizandos
puedan llenar los espacios en blanco de cualquier ejercicio que se les indique
con más rapidez y facilidad.
El proceso de alfabetización bajo el método “Yo sí Puedo”, se desarrolla en un
ambiente familiar, próximo a sus condiciones reales de vida, pero con una
marcada intención de no ceñirlo exclusivamente a su micromundo. Asocia
números y letras.

Es imprescindible que cada facilitador conozca muy bien a cada uno de sus
participantes y tenga claro en que se les debe ayudar.
 En la última página de la Cartilla se han ubicado algunas de las combinaciones
de tres letras (trilíteras) o más, también conocidas por sílabas mixtas.

Alfabetizarse no implica sólo saber leer y escribir un texto, sino aprender a leer,
comprender y expresar la propia realidad. La educación democrática es aquella
que busca el diálogo, el razonamiento, el motivo del aprendizaje, el aprendizaje
colectivo y la participación de todos los involucrados. Aprender a leer y escribir es
un proceso complejo que no se relaciona solo con cuestiones pedagógicas sino
también con aspectos sociales, afectivos, intelectuales, entre otros. La
alfabetización debe centrarse en los valores humanos y en la voluntad de las
personas para aprender a leer y escribir luego de haber comprendido los
beneficios de estas capacidades para su desarrollo personal y colectivo.

2.2. Sustento socio político de la propuesta

a. Inclusión social
En nuestro país hay minorías, etnias, comunidades, y otros grupos humanos que
incluso hoy no gozan de los beneficios de una verdadera inclusión social. La
exclusión es una realidad aun existente para ciertos grupos minoritarios, y el grupo
de iletrados, se encuentra dentro de estos. Dicha situación limita sus posibilidades
de interacción, de accesibilidad a los servicios a los que tienen derecho y,
básicamente, limita sus posibilidades de desarrollo y falta de una representación
política efectiva en el Estado (Figueroa y otros 1996, Ñopo y otros 2004, Torero y
otros 2004). Entendiendo que la inclusión social resulta crucial para el desarrollo,
se hace necesaria la generación de proyectos que se centralicen en el desarrollo
del joven y adulto iletrado, pues lograr que la inclusión social verdadera se dé,
requiere de mucho trabajo y de múltiples apoyos, además de un cambio de
mentalidad de la sociedad en general. En la región de Junín, resulta imperativo
distinguir las particularidades de los iletrados que lo conforman, identificando las
problemáticas, necesidades y expectativas de cada uno de ellos. Solo así será
posible atender adecuadamente sus demandas y reivindicaciones, así como,
desarrollar efectivas iniciativas de políticas orientadas a lograr su inclusión social.

b. Alfabetización

A lo largo de las últimas décadas el concepto de alfabetización se ha visto

frecuentemente reformulado en relación con diversos aspectos que podrían
explicitarse respecto de cuestiones vinculadas con experiencias de resultado en
los procesos de aprendizaje, con lo que se concibe como alcance del proceso
global de apropiación de la escritura o bien respecto a los fundamentos y los
supuestos, implicados en la diversidad de propuestas metodológicas de
alfabetización. Para Samos (1997) “Una definición de alfabetización debe
considerar básicamente la cultura y el tiempo a que hace referencia, es decir, los
objetivos de participación social y de uso que deberán hacer de ella los hombres
y mujeres de un lugar y tiempo determinados”. La UNESCO señala que, estar
alfabetizado significa “disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las
cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con
otras personas... Si analizamos esta definición, alfabetizar es mucho que enseñar
el código. Es decir, es mucho más que enseñar a dibujar y pronunciar letras leídas.
Alfabetizar implica proporcionar recursos para que el alfabetizado se empodere
de la capacidad de comunicación, con la posibilidad de defender una idea, de
comprender lo que lee y escribe, de emitir una opinión. Es decir, supone poder
desempeñarse en la vida, en el trabajo, en la comunidad local, regional y nacional.
Es necesario pensar la enseñanza de la escritura de manera diferente teniendo
en cuenta la nueva concepción de escritura. Si consideramos que escribir es un
proceso mental, donde los procesos de redacción están organizados
jerárquicamente y los aprendizajes más complejos se relacionan con aprendizajes
previos, junto con la nueva concepción de escritura convive la nueva concepción
de aprendizaje, la idea de que aprender implica una situación interna, mental,
constructiva. Aprender implica partir de lo que sabe cada alumno; implica partir de
los conocimientos previos que cada alumno tiene respecto del tema. Estos
conocimientos previos son diferentes y por tanto, cada participante va a elaborar
diferente situaciones, en este caso, de escritura”, El presente proyecto educativo
está diseñado para que a partir de una interacción entre los que lo promueven y
los destinatarios se produzca una dinámica pedagógica en donde las personas de
diferente procedencia y características logren el nivel de desempeño esperado, es
decir sus capacidades humanas (sociales, personales) y productivas. Como
conclusión, podemos redefinir a la alfabetización para el proyecto, como un
proceso de transformación socioeducativa en el cual la persona aprende a
leer y escribir, a fortalecer sus capacidades personales, sociales y
productivas de manera reflexiva y en un contexto de interculturalidad. Estar
alfabetizados es ser reconocido sujeto de derecho que hace valer su posición en
el contexto social, y que además debe ser promovido y protegido por encima de
las diferencias culturales. La alfabetización es un requisito para el desarrollo social
y humano, visibiliza con equidad la democratización del saber y mejora su
bienestar social.

b. Importancia de la alfabetización

La alfabetización tiene una proyección que va más allá de la sola dimensión

alfabetizadora, puesto que al vincular la alfabetización con la capacitación laboral
se convierte en un instrumento promotor del desarrollo social y económico tanto
individual como social. Es coherente pensar que un proyecto que desarrolle
capacidades en los iletrados de la región necesita dejar atrás el carácter
compensatorio para centrarse en la recuperación del conocimiento y capacidades
de las personas de manera se propicie una educación unida al desarrollo integral
de las comunidades. El tema, por lo tanto, parece ser el cómo aumentar el
desarrollo de las comunidades campesinas y cómo lograr que el proceso de
alfabetización esté realmente imbricado con las formas de vida y las necesidades
locales.
2.4. Líneas de Intervención de la propuesta

a. Participación de la Familia
Toma en cuenta no sólo al iletrado sino también a su familia como sujeto de
intervención del proyecto, dado que los programas convencionales han tenido
como objetivo a la persona como sujeto individual, sin tomar en consideración
que la decisión de hacer uso de los servicios e integrarse al programa, radica
en la familia. Y es además el lugar donde residen los factores que tienden a
perpetuar la pobreza de generación en generación. Corresponsabilidad con la
familia de los iletrados, la activa participación del iletrado y el apoyo y
motivación de la familia permitirán una mejor educación y mayores logros en
la población beneficiaria. La estructura familiar supone que existe una o unas
figuras que asumen el liderazgo, por tanto, ellas ejercen una mayor influencia
en la elaboración y mantenimiento de las normas familiares, y también en las
sanciones que pueden derivarse de su incumplimiento. El líder familiar ejerce
una mayor influencia en el modo de pensar, sentir y comportarse de sus
miembros.

La importancia de alfabetizar a los miembros de familia es crucial porque

implica ampliar sus capacidades, formar su desarrollo y el reconocimiento de
sus derechos.

b. Fomenta el tejido social y comunitario a favor de los Iletrados

A través de acciones conjuntas con actores sociales y agentes claves de la

Región a favor de la enseñanza y aprendizaje de los Iletrados que aporten a
la erradicación del analfabetismo y al desarrollo de capacidades de las
poblaciones. Conceptuando a la educación de jóvenes y adultos
especialmente de Iletrados, como un proceso de aprendizaje continuo y
dinámico que se realiza y perfecciona a lo largo de toda la vida y con la
colaboración y complementación de acciones a nivel territorial. “…La finalidad
es mejorar la calidad de vida de la ciudadanía mediante el trabajo con
colectivos, involucrando a los agentes o líderes comunitarios en la definición
de los problemas y necesidades, en la toma de decisiones y en el desarrollo
de actividades que tengan incidencia en la mejora de la calidad de vida.

c. Promueve el establecimiento de políticas y estrategias preventivas del

analfabetismo
 Que no den lugar al surgimiento de nuevos analfabetos en base al
conocimiento cabal de la situación de los iletrados y de sus procesos de
avance. Esta información será administrada, por el sistema de Información de
las Comunidades de Aprendizajes-SIS-CAD. Por ello el proyecto requiere y
demanda sostenibilidad para erradicar y contener la amenaza del surgimiento
de poblaciones sin acceso a una educación oportuna y de calidad.

d. Promueve el desarrollo local y regional

La propuesta cubre las dimensiones más importantes de la vida de los iletrados.

Las principales ramas del saber y los conocimientos prácticos que pueden ser
aprendidos para promover el desarrollo de la personalidad y la vida productiva
de los jóvenes y adultos. Con lo cual la educación de dicha población se
constituye en el motor para el desarrollo local y regional. Esta formación que
será a lo largo de toda la vida y cubrirá las necesidades, intereses y
expectativas de manera personal, familiar y comunitaria.

e. Pone en valor Espacios de Aprendizajes

Estos son generadores de una educación permanente y continua de la

población iletrada y sus familias. Actúan como centros de aprendizaje con la
participación de diversos actores sociales y agentes significativos de la
comunidad y región. Dichos espacios serán implementados mediante las
Comunidades de Aprendizaje para el Desarrollo-CAD y los Centros de
Aprendizajes y Educación para el Desarrollo-CAEDs.

f. Promueve estilos de vida saludable

El proceso de alfabetización está asociado al desarrollo de capacidades

preventivas y de promoción de estilos de vida saludable. La población
alfabetizada se apropia del conocimiento que le permitirá mejorar prácticas que
mejoren su bienestar integral.

2.5. Marco metodológico

2.5.1 Modelo de la propuesta.

Para lograr el proceso de aprendizaje de jóvenes y adultos iletrados que el currículo

establece implica plantear un proceso de enseñanza y aprendizaje activo,
participativo, que valora el ritmo y los intereses y expectativas de los participantes
beneficiarios. Como proyecto de educación para la vida y el trabajo, la propuesta
de alfabetización toma como punto de partida el reconocimiento y valoración de los
saberes previos de los alfabetizandos, así como sus prácticas culturales. Esta
primera concientización permite la construcción conjunta entre alfabetizandos y
alfabetizadores como proceso de aprendizaje en red basado en el principio de la
solidaridad. La construcción social del conocimiento permite la adquisición de
capacidades que posibilitan el acceso al conocimiento de la realidad utilizando
operaciones decodificación/decodificación, interpretación y asimilación. Es decir, al
interpretar y dar sentido al mundo, el sujeto se convierte en actor protagonista de
su contexto. Dicho protagonismo abre posibilidades individuales y colectivas para
crear propuestas de acción tendientes al mejoramiento de la calidad de vida y a la
satisfacción de las necesidades individuales y socio - comunitarias. Paralelamente,
al logro de conocimientos de lecto-escritura se desarrollarán capacidades
matemáticas, desde un abordaje cercano de la realidad cotidiana, haciendo
consciente al iletrado de las operaciones básicas que ellos manejan en las
relaciones económicas y mercantiles que desarrollan en su contexto.

Del mismo modo se abordará el desarrollo de las capacidades productivas y

laborales desde el conocimiento técnico que poseen y la manera como ellas puedan
ser enriquecidas desde el proceso educativo para mejorar sus actividades
agropecuarias. Paralelamente se refuerzan las capacidades personales
(autoestima, liderazgo, comunicación, etc.) que son necesarias para mejorar su
relación con su entorno local, regional y nacional. Los conocimientos provienen de
la experiencia de vida que los participantes traen consigo en el ámbito de la salud,
la familia, el comercio, etc. La puesta en práctica de diferentes estrategias se
adecuará a los requerimientos de la población y del sentido del proyecto.

A. Educación holística

Tratamiento de la lengua:

Samos (1997) nos dice que “Una definición de alfabetización debe considerar
básicamente la cultura y el tiempo a que hace referencia, es decir, los objetivos
de participación social y de uso que deberán hacer de ella los hombres y
mujeres de un lugar y tiempo determinados”.
Desde 1950 se considera a la alfabetización como una continuidad de
habilidades, incluidas la lectura y la escritura, pero aplicadas y desarrolladas
dentro de un contexto sociocultural. Todos los procesos psicológicos tienen
origen social y sólo basta distinguir entre ellos los que se adquieren en modo
natural en la vida cotidiana y los que se integran en sistemas conceptuales y se
adquieren en forma sistemática en la Institución Educativa. Apoyando la idea de
que la apropiación de la lengua escrita como bien de uso implica un proceso
cognitivo, las estrategias que tendrá que poner en marcha el promotor técnico
para ayudar al joven o adulto en el proceso de alfabetización en la Región Junín
son:

Contextualizar el lenguaje mediante la promoción de la expresión natural del

lenguaje de los participantes en situaciones de comunicación tan reales como
sea posible. Para esto, es necesario recuperar los saberes previos de los
jóvenes y adultos involucrados.

 La necesidad y sentido de la lengua escrita para resolver problemas de

la vida cotidiana. Para esto, nuestra intención es desarrollar capacidades
para la comprensión de la realidad en que viven desde su propia
comprensión y lengua.
 Generar cambios en el ambiente educativo para que se facilite la
comunicación entre el promotor técnico, entre los participantes y entre
pares.
  La posibilidad de construir un ciudadano crítico y participativo, que opine,
piense, elija. Por eso decimos que alfabetizar va más allá de enseñar el
código escrito.
 Un adulto letrado tiene mejores posibilidades de vida para ingresar al
mundo laboral. Debemos posibilitar esta preparación pensando siempre,
en mejorar la calidad de vida de nuestros alfabetizados.

La lengua es un área que interviene siempre en todos los aprendizajes,

dependerá de las relaciones que permita realizar el facilitador, promotor técnico,
entre los nuevos contenidos y los aprendizajes previos que poseen los
participantes el éxito de la situación alfabetizadora. Es necesario conocer los
intereses, las preocupaciones y a partir de allí, organizar los contenidos
curriculares.

Los CADs deben promover la comunicación entre personas que comparten un

contexto social determinado. El lenguaje verbal presenta dos formas: el lenguaje
oral y el lenguaje escrito; las dos diferentes, con características específicas
difieren también en las situaciones de aprendizaje. Los adolescentes y adultos,
tienen que contar con situaciones que enriquezcan sus posibilidades de
expresarse en forma oral. La exigencia es fomentar el desarrollo del lenguaje
oral para facilitar la organización del pensamiento y poder lograr con mayor
facilidad, el aprendizaje del lenguaje escrito. Los adolescentes y adultos que
asisten a los CADs tienen una necesidad real y concreta: aprender a leer y
escribir para resolver situaciones de su vida cotidiana. Por eso, esas mismas
situaciones motivadoras deben ser utilizadas por los promotores técnicos como
situaciones reales para lograr el desarrollo de las capacidades previstas.

B. El aprendizaje de la lectura y escritura.

La propuesta de alfabetización para las provincias de Satipo y Chanchamayo,

región Junín parte de la necesidad de respetar la lengua materna de los
iletrados, por tanto se hará en su lengua materna (quechua) para insertarlo
progresivamente en el castellano. Si fuera el participante bilingüe se trabajará
de la misma forma. Elmelaj (2000) dice que “los aportes lingüísticos y
psicolingüísticos consideran que aprender a escribir es mucho más que
descifrar un código escrito. Implica procesos cognitivos muy importantes y
complejos que hacen girar nuestra atención hacia su adquisición y su
enseñanza. Es necesario pensar la enseñanza de la escritura de manera
diferente teniendo en cuenta la nueva concepción de escritura. Si consideramos
 que escribir es un proceso mental, donde los procesos de redacción están
organizados jerárquicamente y los aprendizajes más complejos se relacionan
con aprendizajes previos, junto con la nueva concepción de escritura convive la
nueva concepción de aprendizaje, la idea de que aprender implica una situación
interna, mental, constructiva. Aprender implica partir de lo que sabe cada
alumno; implica partir de los conocimientos previos que cada alumno tiene
respecto del tema. Estos conocimientos previos son diferentes y por tanto, cada
participante va a elaborar diferente situaciones en este caso de escritura” 17
Esto quiere decir que el proceso educativo que se perfila revalora la cultura y la
lengua primera del participante, por lo que será alfabetizado en la lengua de su
uso frecuente, sin negar la posibilidad de un proceso de alfabetización en
castellano.

En base al texto de Avendaño se detallan los avances que en estos últimos años
tuvieron los estudios lingüísticos y sus aportes en la didáctica de la lengua.

b. Pragmática
Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos
adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de
comunicación determinado y con una intención específica. "...todo acto de
habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye
eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua, pero también porque
tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene más posibilidades
de ser comprendido por el oyente…”

De acuerdo a lo expresado partimos de la idea que será más fácil para una
persona iletrada expresar sus ideas en su lengua materna.
Sociolingüística Complementándose con el estudio que hace el enfoque
pragmático "...profundiza en el hecho que dichos actos del habla están a su
vez determinados por las condiciones reales de la situación social en que se
realizan. Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad
lingüística que corresponde usar en cada situación…" No es lo mismo si estos
hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos,
si los dos hablan la misma lengua, pero pertenecen a comunidades
geográficas diferentes, si los dos ocupan "lugares sociales” distintos…"
Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje,
ya que el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales,
geográficas y sociales. Con esta explicación, se demuestra que no existe la
 noción de "idioma único", porque cada hablante -aún dentro de su comunidad-
puede darse cuenta de que las personas no hablan del mismo modo, en todas
las ocasiones. Con todos estos aportes se deduce que las personas no sólo
deben saber hablar (conocer un sistema abstracto de símbolos vocales), sino
ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo, saber usar la lengua de
manera apropiada. Por último, es importante señalar algunas de las
características que poseen los hablantes competentes: competencia,
adecuación, eficacia y texto.
Competencia lingüística y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las
reglas lingüísticas que le permitan producir oraciones gramáticamente
correctas, y además debe conocer también, el manejo de las reglas sociales
que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones
comunicativas variadas. La noción de adecuación está relacionada a la
variedad lingüística y la capacidad del hablante de poder elegirla según la
situación. La propuesta plantea el proceso de alfabetización en espacios
denominados CADs los que permitirá reunir a personas pertenecientes a la
misma comunidad, situación que facilitará los procesos de comunicación.

c. Psicolingüística
La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de
comprensión y producción del lenguaje. Los diferentes estudios realizados
hasta la actualidad colaboraron para entender estos procesos, aunque lo
hicieron desde posturas extremas. Hoy, la psicolingüística reconoce que estas
teorías hicieron grandes aportes teóricos, por lo cual, sin descartarlas por
completo, pueden a partir de ellas formular una nueva explicación de cómo se
adquiere el lenguaje. Esta concepción afirma que los sujetos adquieren el
lenguaje por su necesidad de comunicación, pero también a partir de las
aptitudes humanas para adquirirlo, la interacción con un medio lingüístico y un
proceso creativo y dinámico, que se encuentra en relación con el desarrollo
psico-evolutivo de los sujetos. La propuesta parte por considerar dentro de su
metodología un enfoque que considera estrategias específicas para el trabajo
con jóvenes y adultos.

d. El aprendizaje de la matemática
Resulta interesante abordar el tema de la alfabetización de jóvenes y adultos
específicamente en el área de Matemática. Tradicionalmente, la alfabetización
se concentraba principalmente en lograr capacidades lingüísticas puntuales,
aprendizaje de números y otros símbolos matemáticos considerados
significantes adecuados para determinados usos comunicativos. Pero,
además de estos aprendizajes y con el mismo nivel de prioridad, se iniciaba a
los participantes cálculo, debido a la significativitas de estos aprendizajes para
la vida comunitaria. Actualmente al hablar de alfabetización se considera un
campo de intervención educativa más amplio, en el que la adquisición de
conocimientos matemáticos resulta imprescindible. Al hacer referencia este
campo de intervención en matemática, conviene pensar en continuidad y
progresión ya que si bien existe saberes previos resulta imprescindible
transformar esos saberes instrumentales en objetos de conocimiento para
propiciar su conceptualización y lograr así generar modelos posibles a ser
transferidos a nuevas situaciones cotidianas. Con una mirada más amplia de
la habitual, lo que llamamos comunicación resulta un proceso que trasciende
el área de lengua. Comunicarse es más que hablar, escribir, leer, porque para
comunicarse competentemente hacen falta marcos de referencias donde las
capacidades matemáticas son una parte importante. Por otro lado, al hablar
de comunicación, es necesario situarse en un punto más elevado que permite
apreciar algo más que coloquial. La matemática utiliza además del coloquial
un lenguaje simbólico en el que resulta necesario iniciar a las personas. Así
como aquellos para quienes se ha sugerido el mencionado trayecto han
utilizado la oralidad, también han utilizado una aritmética intuitiva,
aprovechable como punto de partida para la construcción de conocimientos de
índole más general y sintética. Se ha establecido este paralelo entre
capacidades de diferentes áreas para mostrar la complementariedad con las
que funcionan de manera que puedan comprenderse que la presente
propuesta, pueda hacer de ella un uso conveniente y pertinente. Existen
momentos en los que, ciertamente, será necesario abordar la especificidad de
la matemática.
En este proyecto interdisciplinario que apunta el desarrollo de capacidades
productivas, pueden precisarse intervenciones pertinentes que centren la
mirada en lo que a cada una de las áreas le compete.
En el marco de la matemática algunos aspectos salientes en este sentido lo
constituyen:
- El reconocimiento de un conjunto de conceptos y procedimientos de los
que ya disponía como saberes matemáticos.
 - La resolución de actividades diversas que requiere diferentes estrategias
cognitivas para su abordaje y que pueda aplicar en sus relaciones
productivas.
- La resolución de problemas haciendo uso de conocimientos de creciente
economía y síntesis, construidos en situaciones reales que les otorgue
sentido.
- La expresión ordenada y coherente tanto del modo en el que se halla
razonado, como de los resultados a los que se halla arribado.
- La pertinente interpretación de los resultados obtenidos.
- La iniciación en el trabajo en abstracto promoviendo procesos de
generalización y simbolización creciente, desde la experiencia misma del
participante y que puedan poner en práctica en situaciones distintas.

Estos ejes orientan y refuerzan la tarea del desarrollo de capacidades

productivas y le dan significado. En torno de ello se desarrolla el trabajo de
construcción que debe concebirse como un proceso que va más allá de la
adquisición de lo instrumental (si bien es cierto que ese es un aspecto
primordial en esta etapa), ya que la matemática, además de una herramienta
útil para la vida cotidiana es un lenguaje, una modalidad de trabajo, un estilo
de pensamiento.

e. Principios de aprendizaje

Las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes
teóricos de las corrientes cognitivas y socioculturales del aprendizaje; las
cuales sustentan el enfoque pedagógico de la propuesta educativa.
- Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje
es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo
con el medio social y natural. Los participantes para aprender, utilizan
estructuras lógicas que dependen de componentes como los
aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geográfico, lingüístico y económico - productivo.
- Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el
acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre el
participante y los facilitadores, sus pares y el entorno, se produce,
sobre todo, a través del lenguaje y en su lengua materna; recogiendo
los saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios
que le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo. A su
 vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Por
ello, se han de propiciar interacciones enriquecidas, motivadoras y
saludables en los espacios de aprendizaje; así como situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes,
proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las
prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los participantes
elaboren sus propios aprendizajes, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos recuperando lo valioso
de su cultura y transformando lo que se necesita cambiar para lograr
un desarrollo humano y equitativo.

- Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje

significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los
contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el
participante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida
real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el promotor técnico
logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los participantes,
hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad
para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la
construcción de los mismos.

- Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se

establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del
tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite
establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en las
interacciones entre los participantes, sus pares y el facilitador. En estos
procesos hay que considerar que tanto promotor técnico como los
participantes portan en sí un, entorno sociocultural, ecológico,
ambiental y mediático. Estos aspectos intervienen en el proceso e
inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de
considerarlos en la organización de los aprendizajes en el marco del
proyecto.

- Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben

abarcar el desarrollo integral de los participantes, de acuerdo con las
 características individuales de cada persona. Por ello, se debe
propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los
participantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a través de los ejes y las áreas que sustentan el currículo.
En este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos
individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas de los
participantes, según sea el caso.

- Principio de evaluación de los aprendizajes: La meta cognición y la

evaluación en sus diferentes formas; sea que se lleve a cabo por el
promotor técnico el participante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de
enseñanza y aprendizaje. Los participantes requieren actividades
pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades;
acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus
ritmos, características personales, estilos; aceptarse y superarse
permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores,
aprender a ser y aprenden a hacer.

- Principio de la persona como protagonista de su desarrollo: Este

principio, el más importante y eje del trabajo educativo, permite
reorientar la propuesta curricular en los siguientes términos:

 Énfasis en la persona como un todo.

 Revaloración de su trayectoria educativa.
 Reconocimiento de la persona del participante.
 Valoración de los contextos en el que vive.
 Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de sus
capacidades e intereses personales y sus disposiciones
ocupacionales.
 Respeto a su cultura e identidad.
 Promover una enseñanza y aprendizaje en la lengua materna
f. Ejes temáticos
Los ejes temáticos se desarrollarán en el marco de un aprendizaje que
refuercen el desarrollo de las capacidades productivas (desarrollo de cadenas
de valor) de manera que puedan utilizar la lectura, escritura y el cálculo
 matemático adquiridos, de manera transversal, en situaciones que puedan dar
respuesta a sus necesidades, intereses y expectativas.

“Cadenas de valor, considera desde la provisión de insumos hasta

la comercialización, orientado a mejorar la competitividad y equidad
en las cadenas productivas. Analiza el contexto, los actores (el rol
que juegan y sus relaciones), los puntos críticos, así como las
principales barreras de participación, acceso a servicios de apoyo
y recursos por parte de personas en riesgo de exclusión.”

En esa vinculación entre el desarrollo de la alfabetización y de cadenas de

valor (actividad productiva) se ha considerado los siguientes ejes temáticos
(Proyectos de aprendizaje):

Proyectos de
Actividad
aprendizaje Proyectos de
Niveles de productiva
Enfoque transversales aprendizaje
aprendizaje (Cadena de
(Ejes temáticos (Ejes temáticos)
valor)
transversales)
Implementación de
mecanismos y
estrategias para la
BASICO Relaciones identificación y
socio formación de
INTERCULTURAL BILINGUE

productivos, cadenas productivas

vinculados a la y/o valor
lectura y Técnicas para Actividades
escritura aumentar la agrícolas
producción Actividades
Cálculo agropecuaria y no pecuarias
matemático agropecuaria con un Agroindustria
INTERMEDIO aplicado a la desarrollo sostenible
economía Cuidemos nuestro
familiar y al medio ambiente y
manejo de sus practiquemos
actividades actividades
productivas agroindustriales
Producción, gestión y
AVANZADO comercialización
local

g. Propuesta curricular

El Currículo para el proceso de aprendizaje de Jóvenes y Adultos iletrados en

edad de trabajar, incorpora lo relacionado a sus actividades técnico productivo,
familiar y comunal para favorecer desarrollo de competencias.
 En ese sentido, propuesta para desarrollar competencias es mediante
proyectos. Entendiéndose como Proyecto de Aprendizaje

 “Un proyecto es una actividad programada para un periodo de tiempo

específico, con puntos de inicio y fin, objetivos y alcance claramente
definidos y en algunas ocasiones con un presupuesto asignado”. (Lewis,
citado en Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey
2010).
 “Un proyecto es un esfuerzo temporal que se desarrolla con un objetivo
único. Los proyectos normalmente involucran la actividad
interrelacionada de varias personas”. (Universidad de Twente en
Holanda, citado en Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de
Monterrey 2010).
 “El proyecto es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se
aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de
prácticas situadas y auténticas”. (Díaz Barriga 2005: 32).

Elementos básicos de un proyecto de aprendizaje

 PROYECTOS FASES DEL ACTIVIDADES DEL
ASPECTOS
DE PROYECTO DE PROYECTO DE
METODOLÓGICOS
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Selección y
definición de una
situación o un
problema del
FASE 1:
contexto.
Planificación
Sensibilización
Pre planificación con
los beneficiarios
Planificación ¿Qué queremos
Desarrollo del saber?
proyecto: investigar, ¿Cómo lo
Relaciones indagar, vivenciar haremos?
socio FASE 2: experiencias. ¿Cuándo lo
productivos, Implementación Realización de haremos?
vinculados a la actividades y/o ¿Quiénes lo
lectura y tareas: individuales haremos?
escritura o colectivas ¿Quiénes nos
Socialización de los ayudarán?
FASE 3:
productos del ¿Qué
Comunicación
proyecto. necesitaremos?
Reflexión Evaluación
del proyecto por los
beneficiarios-
fase 4: Proceso de promotor social/
evaluación técnico

Evaluación de
aprendizajes

2.6. Niveles de aprendizaje: Básico, intermedio y avanzado

El proyecto está organizado en tres ciclos y niveles. El primer ciclo (nivel básico)
el segundo ciclo (nivel intermedio), el tercer ciclo (nivel avanzado); Quien guiará
el proceso de enseñanza aprendizaje será las acciones de la cadena de valor,
considerando que el PRIMER CICLO será una enseñanza básica del desarrollo
de capacidades personales, sociales y productivas de los iletrados, acorde a las
necesidades, intereses y expectativas y educación adquirida, es decir
considerando los conocimientos y experiencias de vida que traen y tienen consigo
(Etapa de análisis teórico/ Actividad Productiva). En el SEGUNDO CICLO se
profundizarán dichas capacidades, pasando a un nivel de iniciativas y propuestas
que se pondrán en marcha por parte de los jóvenes y adultos Iletrados (Etapa
demostrativo-práctico/Actividad Productiva). El TERCER CICLO, acciones de
inserción al mercado local y comercialización de sus productos esto implica un
mayor dominio de las competencias adquiridas (Sostenimiento-
Comercialización /Actividad productiva).

Niveles de Secuencia de actividad

Ciclo
aprendizaje productiva
(Etapa de análisis teórico/
BASICO PRIMER CICLO
Actividad Productiva).
(Etapa demostrativo-
INTERMEDIO SEGUNDO CICLO
práctico/Actividad Productiva)
(Sostenimiento-
Comercialización Inserción al
AVANZADO TERCER CICLO mercado /Actividad
productiva).

El planteamiento del proceso, los aspectos metodológicos y los materiales

didácticos propias a las temáticas referidas y según las realidades de los
ámbitos priorizados, serán elaboradas por Instituciones especializadas en
pedagogía y andrología, las cuales incorporarán a expertos en los temas de
salud, participación ciudadana, planificación predial y desarrollo productivo.
Los materiales didácticos para el aprendizaje de los integrantes de las CADs
serán elaborados de manera participativa y a nivel de cada CAD y en base al
diagnóstico efectuado, para ello los promotores técnicos tendrán el apoyo o
asesoramiento de los especialistas del proyecto y se soportarán en los
promotores sociales quienes ayudarán en la facilitación de la educación y
aprendizaje de Iletrados en edad de trabajar.

2.6.1. Competencias y capacidades por niveles

a. Competencia

Un saber actuar en un contexto particular, donde el beneficiario selecciona

y moviliza de manera pertinente e integrada una diversidad de saberes,
conocimientos y habilidades propios y recursos externos, para resolver una
situación problemática, o lograr un propósito determinado, satisfaciendo
ciertos criterios de acción considerados esenciales.

Para asumir de manera más comprensiva el concepto de competencia,

detallamos a continuación algunos rasgos claves que encierra esta
definición:

- Es un saber actuar. Tiene que ver con la actuación del beneficiario

en una situación determinada, sea esta para comprenderla y/o
 modificarla, a través de una acción que implique actividad mental y/o
física.
- Se da en un contexto particular. Se refiere a una situación real o
simulada donde existe una acción del beneficiario.
- Supone un actuar pertinente. Es la correspondencia que debe existir
entre la acción del beneficiario, la situación del contexto en el que
actúa y el propósito que lo guía.
La acción mecánica que reitera sin tomar en cuenta la situación no es
un actuar pertinente.
- Selecciona y moviliza saberes. Supone que el estudiante utilice sus
conocimientos, habilidades y cualquier otra capacidad que haya
adquirido y que sea necesaria para realizar la acción y/o resolver la
situación que aborda.
- Utiliza recursos del entorno. Ocurre cuando el estudiante hace uso
pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas,
en la medida en que el contexto y la finalidad lo demanden.

Los elementos de una competencia son:

- Una acción que el individuo debe ejecutar.

- Un conocimiento que debe poseer [antes] para ejecutar esa acción y
- Un contexto en dónde se ejecuta la acción.

Algunas precisiones:

a) Las acciones en una competencia deben ser medibles y

observables ya sea de forma abierta o encubierta. Es decir, si no
las podemos ver o medir directamente, debemos poder hacerlo
por medio de un instrumento auxiliar.

b) El conocimiento tiene tres dimensiones: conocimiento conceptual

[saber que]; conocimiento procedimental [saber cómo] y actitud.
La actitud, según Robert Mager está inmersa en todo lo que
hacemos y no se puede medir.

c) El contexto por su lado lo componen los recursos que tenemos

a nuestro alcance para ejecutar la acción, el lugar y las personas
con quienes la ejecutamos.
 MALLA DE COMPETENCIAS GENERALES
Proyectos de
aprendizaje COMPETENCIAS
Proyectos de COMPETENCIAS AREAS
transversales GENERALES NIVELES DE
aprendizaje GENERALES POR EJE CURRICULARES COMPETENCIAS
(Ejes POR EJE APRENDIZAJE
(Ejes temáticos) TEMÁTICOS (Convalidar en EBA)
temáticos TRANSVERSAL
transversales)
PA 1:  Se comunica oralmente en lengua materna.
Implementa
Implementando  Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
mecanismos y
mecanismos y estrategias COMUNICACIÓN materna.
Desarrollando estrategias para la
Desarrolla para la identificación y  Escribe diversos tipos de textos en lengua
relaciones BÁSICO identificación y materna.
relaciones formación de cadenas
socio formación de cadenas
socio productivas y/o valor en
productivos, productivas y/o valor  Se comunica oralmente en castellano como
productivos, nuestra localidad segunda lengua.
vinculados a la en diversas localidades
vinculados a la
lectura y Mejora técnica para
lectura y PA 2:
escritura aumentar la Castellano como
escritura Mejorando técnicas para  Lee diversos tipos de textos escritos en
producción segunda lengua
aumentar la producción castellano como segunda lengua.
agropecuaria y no
agropecuaria y no
agropecuaria con un
agropecuaria con un  Escribe diversos tipos de textos en castellano
desarrollo sostenible
desarrollo sostenible en como segunda lengua.
en diversas localidades
INTERMEDIO diversas localidades de la  Resuelve problemas de cantidad.
de la zona de
zona de intervención  Resuelve problemas de regularidad,
intervención.
equivalencia y cambio.
Cuidemos nuestro medio  Resuelve problemas de gestión de datos e
Aplicando el Aplica Cuida nuestro medio Matemática
ambiente y practiquemos incertidumbre.
cálculo el cálculo ambiente y practicar
actividades
matemático a matemático a actividades  Resuelve problemas de forma, movimiento y
agroindustriales
la economía la economía agroindustriales localización.
familiar y al familiar y al
manejo de sus manejo de sus Educación para el  Gestiona proyectos de emprendimiento
actividades actividades Trabajo económico o social
productivas productivas PA 3:  Construye su identidad.
Insertando nuestra
Inserta la producción  Convive y participa democráticamente en la
AVANZADO agroindustrial al búsqueda del bien común.
producción agroindustrial
al comercio local
comercio local Desarrollo Personal  Construye interpretaciones históricas.
y Ciudadano  Gestiona responsablemente el espacio y el
ambiente.
 Gestiona responsablemente los recursos
económicos.
 Malla de Competencias por niveles

COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ÁREA CAPACIDAD
NIVEL DE APRENDIZAJE GENERALES POR GENERALES POR COMPETENCIA
CURRICULAR (INDICADOR)
EJE TRANSVERSAL EJE TEMÁTICOS
 Obtiene información de texto oral.
 Infiere e interpreta información del texto.
Se comunica oralmente en  Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionado.
COMUNICACIÓN
lengua materna  Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégicas.
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
 Obtiene información de texto oral.
 Infiere e interpreta información del texto.
Se comunica oralmente en
Castellano como  Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionado.
castellano como segunda
segunda lengua  Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégicas.
lengua.
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Desarrolla
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
relaciones socio Implementa
productivos, mecanismos y  Traduce cantidades a expresiones numéricas.
vinculados a la estrategias para Resuelve problemas de  Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
MATEMÁTICA
lectura y escritura la identificación y cantidad  Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

BÁSICO Aplica el cálculo
formación de
cadenas 
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.
Se valora a sí mismo.
matemático a la productivas y/o Construye su identidad.  Autorregula sus emociones.
economía familiar y valor en diversas  Reflexiona y argumenta éticamente.
al manejo de sus localidades
actividades Desarrollo
productivas Personal y
Convive y participa
Ciudadano  Interactúa con todas las personas.
democráticamente en la
 Construye normas y asume acuerdos y leyes.
búsqueda del bien común.
 Maneja conflictos de manera constructiva.
 Delibera sobre asuntos públicos.
 Participa en acciones que promueven el bienestar común
 Crea propuestas de valor.
Gestiona proyectos de
Educación para el  Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas.
emprendimiento
Trabajo  Aplica habilidades técnicas.
económico o social.
 Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento
 COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ÁREA CAPACIDAD
NIVEL DE APRENDIZAJE GENERALES POR GENERALES POR COMPETENCIA
CURRICULAR (INDICADOR)
EJE TRANSVERSAL EJE TEMÁTICOS
Lee diversos tipos de  Obtiene información del texto escrito.
COMUNICACIÓN textos escritos en lengua  Infiere e interpreta información del texto.
materna.  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Lee diversos tipos de
Castellano como textos escritos en  Obtiene información del texto escrito.
segunda lengua castellano como segunda  Infiere e interpreta información del texto.
Mejora lengua  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
técnicas para  Traduce datos y condiciones a expresiones numéricas complejas.
aumentar la  Comunica su comprensión sobre las relaciones de expresiones
Resuelve problemas de
Desarrolla producción numéricas complejas.
MATEMÁTICA regularidad, equivalencia y
relaciones socio agropecuaria y  Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y
cambio.
productivos, no agropecuaria reglas generales.
vinculados a la con un desarrollo  Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
lectura y escritura sostenible en  Representa datos con gráficos y medidas estadísticas
diversas Resuelve problemas de
 Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos
localidades de la MATEMÁTICA gestión de datos e
INTERMEDIO Aplica el cálculo  Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
zona de incertidumbre.
matemático a la  Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida.
economía familiar y intervención.  Interpreta críticamente fuentes diversas.
Desarrollo
Construye interpretaciones
al manejo de sus Personal y  Comprende el tiempo histórico.
Cuida nuestro históricas
actividades Ciudadano  Elabora explicaciones sobre procesos históricos de su localidad
medio ambiente
productivas  Comprende las relacione entre los elementos naturales y sociales.
y practicar Desarrollo Gestiona
actividades  Maneja fuentes de información para comprender el espacio
Personal y responsablemente el
agroindustriales geográfico y el ambiente.
Ciudadano espacio y el ambiente.
 Genera acciones para preservar el ambiente local y global.

 Crea propuestas de valor.

Educación para el
Gestiona proyectos de  Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas.
Trabajo
emprendimiento  Aplica habilidades técnicas.
económico o social.  Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento
 COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ÁREA CAPACIDAD
NIVEL DE APRENDIZAJE GENERALES POR GENERALES POR COMPETENCIA
CURRICULAR (INDICADOR)
EJE TRANSVERSAL EJE TEMÁTICOS
 Adecúa el texto a la situación comunicativa.
Escribe diversos tipos de  Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
COMUNICACIÓN
textos en lengua materna  Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
Desarrolla  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
relaciones socio  Adecúa el texto a la situación comunicativa.
Escribe diversos tipos de
productivos, Castellano como  Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
textos en castellano
vinculados a la segunda lengua  Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
como segunda lengua.
lectura y escritura  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Inserta la
 Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
producción Resuelve problemas de
AVANZADO Aplica el cálculo
agroindustrial al MATEMÁTICA forma, movimiento y
 Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
matemático a la
comercio local  Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
localización.
economía familiar y  Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
al manejo de sus Desarrollo Gestiona
actividades  Comprende las relaciones entre el sistema económico y financiera. ·
Personal y responsablemente los
productivas  Toma decisiones económicas y financieras
Ciudadano recursos económicos.
 Crea propuestas de valor.
Gestiona proyectos de
Educación para el  Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas.
emprendimiento
Trabajo  Aplica habilidades técnicas.
económico o social.
 Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento

Nivel básico
Diagnóstico situacional de
la actividad productiva.
Investigación teórica
practica
PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
Nivel básico
Se comunica oralmente
Resuelve problemas de
cantidad
LECTO ESCRITURA Y CÁLCULO MATEMÁTICO
ACTIVIDAD PRODUCTIVA
Nivel avanzado
Nivel intermedio Inserción al mercado de la
cadena productiva
Actividades de
implementación de la
cadena de valor.
Demostrativo /práctico
Nivel avanzado
Escribe diversos tipos de
textos
Nivel intermedio Resuelve problemas de
Lee diversos tipos de textos forma, movimiento y
escritos localización.
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y
cambio.
Resuelve problemas de
gestión de datos e
incertidumbre
2.6.2. Estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas utilizadas en el desarrollo de proyecto se adecuan

a la realidad socio cultural de los participantes. La sesión de aprendizaje se
constituye en el elemento básico de la programación curricular, en este proceso
se desarrollan las actividades de lectura, escritura y cálculo matemático básico,
de manera transversal a los ejes temáticos propuestos.

TIPO DE CANTIDAD Nro. De NRO.

% AVANCE
NIVEL (meses) semanas Sesiones
INICIAL 30% 5 20 40

NIVELES DE INTERMEDIO 50% 9 36 72

APRENDIZAJE AVANZADO 20% 4 16 32
Total 100% 18 72 144

Distribución de tiempo por un día de labores

Sesión de TOTAL
Sesión de Evaluación
Aprestamiento seguimiento/
aprendizaje formativa
tutoría
Minutos 90 135 90 165 480
Horas 11
3 2 4
pedagógicas 2
Horario de labores 8 horas cronológicas diarias

Plan de
Plan de Sesión de
evaluación Nro. Sesiones por mes
aprestamiento seguimiento
formativa
1 1 1 8
Metas por mes

NRO NRO
NRO
NRO SESIONES SESIONES SESIONES
BENEFICIARIOS NRO CADS SESIONES
PROMOTOR POR CAD/ POR CAD/ POR CAD/ TOTAL
(30 por CADS) ATENDIDOS POR CAD/
NIVEL INICIAL NIVEL NIVEL
SEMANA
INTERMEDIO AVANZADO

1 60 2 2 40 72 32 144

a. Nivel Básico: Tiene una duración de 05 meses, con 40 sesiones por CADs,
con una duración de 135 minutos por sesión, se desarrollará el proyecto de
aprendizaje, sesión de seguimiento 165 minutos, aprestamiento de 90 minutos
y evaluación formativa de 90 minutos formativa por día de labor del promotor
técnico. Proceso de formación de competencias de acuerdo al contexto y
actividad productiva identificada. Diagnóstico situacional de la actividad
 productiva. Investigación teórica práctica. Al culminar el nivel básico el
beneficiario debe de lograr comunicarse oralmente y resolver problemas de
cantidad

b. Nivel intermedio: Tiene una duración de 09 meses, con 72 sesiones por

CADs, con una duración de 135 minutos por sesión, se desarrollará el proyecto
de aprendizaje, sesión de seguimiento 165 minutos, aprestamiento de 90
minutos y evaluación formativa de 90 minutos formativa, por día de labor del
promotor técnico. Proceso de desarrollo de competencias de acuerdo a la
aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas y de
desarrollo de la cadena productiva. Actividades de implementación de la
cadena de valor. Demostrativo /práctico. Al culminar el nivel intermedio el
beneficiario debe de leer diversos tipos de textos escritos y resolver problemas
de regularidad, equivalencia y cambio. Resolver problemas de gestión de
datos e incertidumbre

c. Nivel avanzado: Tiene una duración de 04 meses, con 32 sesiones por

CADs, con una duración de 135 minutos por sesión, se desarrollará el proyecto
de aprendizaje, sesión de seguimiento 165 minutos, aprestamiento de 90
minutos y evaluación formativa de 90 minutos formativa, por día de labor del
promotor técnico. Proceso de consolidación de competencias de acuerdo al
contexto y actividad productiva identificada la misma que implementada en el
CAD,s se inserte en el mercado laboral. Inserción al mercado de la cadena
productiva. Al culminar este nivel el beneficiario escribe diversos tipos de
textos y resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

Cuadro: Cantidad de sesiones por nivel

Sesiones de Nro.
Sesiones de Planes de evaluación
TIPO DE NIVEL aprestamiento sesiones
seguimiento formativa
por mes
INICIAL 5 5 5 40

INTERMEDIO 9 9 9 72

AVANZADO 4 4 4 32
TOTAL 18 18 18 144
2.6.3. Propuesta de intervención semanal de cada promotor

PLANIFICACIÓN SEMANAL
HORAS
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
PEDAGÓGICAS
1
SESION 1 EVALUACIÓN SESION 1 EVALUACIÓN
2
CAD 1 CAD 2
3 APRESTAMIENT
APRESTAMIENTO
4 O
5
SEGUIMIENTO SEGUIMIENTO
6 PLANIFICACIÓN
SEGUIMIENTO SEGUIMIENTO
7
8
APRESTAMIENTO APRESTAMIENTO
9
SESION 2 SESION 2
10
EVALUACIÓN CAD 1 EVALUACIÓN CAD 2
11

2.6.4. Precisiones sobre la lecto- escritura y cálculo matemático

a. La lectura, entre otras cosas, es importante para:
 Desarrollar la atención y concentración.
 Desarrollar la capacidad de decodificación y comprensión de mensajes.
 Ayudar al descentramiento, es decir, salir de sí para ponerse en el lugar
del otro.
 Tener actitud dialógica para escuchar y aprender de los demás.
 Ponernos en contacto con nuestra propia interioridad ya que es, por lo
general, una actividad personal, silenciosa, que confronta
permanentemente otras ideas y sentimientos con las de uno mismo.
 Ser, además, un vehículo indispensable para ponerse en contacto con
el mundo, con el conocimiento, otras realidades, con el pasado, diversas
opiniones, etc. No todo lo podemos ver y comprobar por nosotros
mismos, gran parte de información nos llega por escrito (periódicos,
revistas, libros, internet).
 Ponerse en contacto con todo lo anterior, permitiendo al lector ampliar
su panorama y desarrollar criterios para comprender e interpretar su
propia realidad.
 Estar actualizados, en esta época en que los avances científicos y
tecnológicos avanzan rápidamente, quien no lee queda desfasado.
 Ayudar a incorporar formas y procesos lingüísticos: ortografía,
vocabulario, modelos de construcción y de composición, etc.
 Llevarnos de niveles simples de decodificación a niveles complejos y
profundos de análisis, que se pueden transferir a distintas situaciones
de la vida.
 b. La escritura favorece:
 La organización y estructuración del pensamiento.
 La actitud dialógica. Escribimos principalmente para ser leídos por otros,
para comunicar algo.
 El sentido lógico.
 La capacidad de argumentación.
 Niveles de expresión más elaborados.
c. El cálculo matemático desarrolla:
 La capacidad de abstracción, es decir, transferir el mundo concreto al
mundo de las ideas y de la imaginación, lo que a su vez favorece la
capacidad creativa e innovadora.
 El pensamiento lógico que sirve para resolver problemas de la vida
cotidiana guiándose por algunos criterios.
 El pensamiento simbólico que permite representar y sintetizar aspectos
del mundo de lo concreto y del mundo de las ideas.

2.6.5. Recursos y materiales

El recurso utilizado para el desarrollo del programa será:

TIPO DE Módulo de Módulo de Módulo

Plan de Cuaderno de
NIVEL/ Sesiones de evaluación de
aprestamiento participante
Material seguimiento formativa sesiones
INICIAL 1 1 1 1 1

INTERMEDIO 1 1 1 1 1

AVANZADO 1 1 1 1 1
TOTAL 3 3 3 3 1

Promotor
Material social/ Promotor Promotor
Promotor social Beneficiario
dirigido a Promotor social social
técnico

Los recursos y materiales que serán utilizados en el proyecto son:

o Sílabos
o Módulos de sesiones
o Plan de aprestamiento
o Módulo con sesiones de seguimiento
o Plan de evaluación formativa
o Cuaderno de trabajo de participante
2.6.5.1. Sílabos
Recurso necesario para el equipo técnico, en el mismo que contempla la
ruta de la cadena de valor, la relación de la actividad productiva con el
 desarrollo de las competencias y desempeños que deben ser verificados
en cada nivel de aprendizaje.
2.6.5.2. Módulos de sesiones

Este material dirigido a los promotores sociales contempla las sesiones del
proyecto de aprendizaje vinculado a la actividad productiva y al nivel de
aprendizaje. Se contará un total de 03 módulos de sesiones, el primero
considera 40 sesiones, el segundo módulo 72 sesiones y el último 32
sesiones.

2.6.5.3. Plan de aprestamiento

Se entiende por “aprestamiento” a los ejercicios preparatorios para la lecto-

escritura. Este período es fundamental y necesario para aprender a leer y
escribir en un proceso fluido y exitoso. En ese sentido en el plan de
aprestamiento a elaborar considerará indicaciones para el promotor social
quien realizará actividades orientadas a lograr desarrollar la lecto- escritura
en los beneficiarios considerando como insumo temático las relaciones
socio productivas. En este plan también incluirá pautas aplicar el cálculo
matemático a la economía familiar y al manejo de sus actividades
productivas.

Los planes de aprestamiento serán un total de 03, uno por nivel. Como
aspecto metodológico considera la propuesta del método “Yo sí puedo” y
el método psicosocial de Paulo Freire.

2.6.5.4. Módulo con sesiones de seguimiento

El módulo de sesiones de seguimiento en la primera etapa estará vinculado
a brindar las condiciones (Fichas) pautas para la implementación de acción
diagnostica e identificación de la actividad productiva, posterior sobre la
implementación de la cadena productiva y finalmente la inserción al
mercado local.
Este material tiene por finalidad orientar al promotor social/ técnico y/o
beneficiario sobre el desarrollo de la cadena productiva o cadena de valor,
es decir brinda información especializada y detallada de la actividad
productiva.
2.6.5.5. Plan de evaluación formativa
La evaluación formativa es un proceso sistemático en el que se recoge,
valora información relevante y toma decisiones acerca del nivel de
desarrollo de las competencias a partir de las evidencias de cada estudiante
 con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Es una
forma de evaluación que debe llevarse a cabo de forma continua y
acompañada de una retroalimentación permanente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, eliminando la antigua idea de que la evaluación
se reduce a la constatación de los resultados ya obtenidos.

En este sentido, la evaluación de los aprendizajes ha de constituirse en un

proceso participativo, reflexivo, crítico, formativo y sistemático orientado
sustantivamente a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el
logro del nivel de competencias esperado; recolectando, procesando y
utilizando información válida y confiable sobre los desempeños que
progresivamente van alcanzando los beneficiarios. El módulo de evaluación
formativa debe de considerar los siguientes aspectos:
 Es un proceso participativo porque los beneficiarios son agentes
activos del proceso de evaluación, desde su planificación hasta la
implementación de las decisiones tomadas en función de los
resultados.
 Es reflexivo porque la evaluación es fundamental para ayudar a los
estudiantes a conocerse mejor sobre sus dificultades y
potencialidades y, permite a los docentes brindar una orientación y
apoyo adecuados para la mejora de los aprendizajes.
 Es crítico, ya que el proceso evaluativo es parte del proceso
formativo, por lo que su práctica debe estar caracterizada por una
lógica de mejoramiento continúo involucrando todos los procesos
pedagógicos y no sólo el aprendizaje; debe servir para optimizar la
enseñanza y el mismo proceso de evaluación.
 Es formativo porque la finalidad última de la evaluación es optimizar
los aprendizajes, por lo que toda situación evaluativa debe ser a su
vez una oportunidad de aprendizaje.
 Es sistemático porque el proceso de la evaluación debe estar
planificado, instrumentado, ejecutado y evaluado para la toma de
decisiones y la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.6.5.6. Cuaderno de trabajo de participante

Es un consolidado de las actividades a ejecutar por el beneficiario, incluye
acciones de aprestamiento (Cálculo matemático, lecto escritura), pautas de
 desarrollo de actividades de menor a mayor complejidad para desarrollar la
cadena de valor seleccionada.
2.6.5.7. Recursos adicionales
Guía del promotor social, se elaborará de acuerdo a las necesidades, por
ejemplo, para la elaboración de informes, para el manejo de grupos, para
el desarrollo de actividades andragógicas o manejo del método yo sí puedo.
Materiales y recursos para la enseñanza y aprendizaje: El kit básico de
los materiales con el que deberá contar un promotor social es: una 01
mochila y estuche de materiales, 01 Cuaderno, 01 lapicero, módulos de
sesiones, plan de aprestamiento, módulo con sesiones de seguimiento y
plan de evaluación formativa. Cada beneficiario debe contar con su
cuaderno de aprendizaje, una bolsa biodegradable, 01 lápiz y 01tajador.

2.7. Evaluación de los aprendizajes

Este proceso se enmarcará en la evaluación por competencias básicas que
debe desarrollar el participante (beneficiario), por cada eje temático y por
área. Es importante tomar en cuenta algunas habilidades que desarrollen y
sobre todo los cambios de disposición actitudinal, serán evaluados de
manera progresiva. La evaluación es continua y constante en cada nivel
planteado en el proyecto. Será realizada por el promotor social/técnico en su
accionar permanente con los iletrados, a través del diálogo, tareas
pendientes y otras actividades que se puedan desarrollar ya sea en el
cuaderno de trabajo y/o materiales didácticos. Lo importante de realizar este
proceso es realimentar al participante a fin de mejorar el proceso de
aprendizaje. La evaluación de competencias de lectura y escritura y cálculo
matemático tiene sus respectivos indicadores, esto también dependerá de la
línea de base aplicada en cada CADs. El estudio permitirá señalar
exactamente como están iniciando el proceso de aprendizaje y las
competencias a evaluar.
La primera evaluación será en marco a la inscripción de los beneficiarios a
un CEBA y/o Comunidad de aprendizaje reconocidos por la UGEL. Las
evaluaciones parciales se realizarán al concluir cada nivel de aprendizaje
(básico, intermedio, avanzado), lo que permitirá ubicar al participante según
el nivel de logros alcanzados para lo cual se implementará una base de datos
y será utilizado para la posterior convalidación y certificación de
aprendizajes.
 La evaluación final se podrá determinar la cantidad de personas
alfabetizadas y aquellas que no han logrado dicho fin el de aprender a leer,
escribir y realizar cálculos matemáticos. Para lo cual se diseñarán
instrumentos de evaluación para cada uno de los niveles y ejes temáticos
propuestos en el presente documento, considerando que las competencias
de la lectura, escritura y cálculo matemático son transversales a todos los
ejes.

a. Criterios e indicadores: Para plantear los indicadores de evaluación se

han identificado tres clases de indicadores:
 Indicadores de logro del programa: Son aquellos que se han
formulado tomando en cuenta lo que se quiere alcanzar con los
participantes al término del programa.
 Indicadores de promoción: Son aquellos que se han formulado
tomando en cuenta los criterios de evaluación de la competencia y
deben evidenciar el nivel de logro de las mismas y como su nombre
lo indica, sirven para decidir la promoción o no de un participante,
se encontrarán explicitados en los sílabos de cada módulo.
 Indicadores de aprendizaje: Son aquellos que se formulan o
construyen a partir de las actividades significativas de las
competencias a lograrse. Se encontrarán explicitados en los
sílabos de cada módulo.
2.7.1. Matriz de indicadores de logro de programa
 MALLA DE INDICADORES
Indicadores AREAS
Indicadores
COMPETENCIAS NIVELES DE CURRICULARES Indicadores
COMPETENCIAS GENERALES
GENERALES POR EJE APRENDIZAJE (Convalidar en COMPETENCIAS AL FINALIZAR LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO
POR EJE TEMÁTICOS
TRANSVERSAL EBA)

 100 % de participantes se comunican oralmente en lengua

materna.
100 % de participantes
BÁSICO  100 % de participantes leen diversos tipos de textos escritos en
implementan mecanismos y COMUNICACIÓN
40 sesiones de lengua materna.
100 % de estrategias para la identificación y
aprendizaje ejecutadas
formación de cadenas productivas  100 % de participantes escriben diversos tipos de textos en lengua
participantes para este nivel
y/o valor en diversas localidades materna.
desarrollan relaciones
socio productivos,
(30% del total sesiones)  100 % de participantes se comunican oralmente en castellano
vinculados a la lectura como segunda lengua.
y escritura
100 % de participantes mejoran Castellano como  100% leen diversos tipos de textos escritos en castellano como
técnicas para aumentar la segunda lengua segunda lengua.
producción agropecuaria y no
INTERMEDIO agropecuaria con un desarrollo  100% escriben diversos tipos de textos en castellano como
72 sesiones de sostenible en diversas localidades segunda lengua.
aprendizaje ejecutadas de la zona de intervención.
 100 % de participantes resuelven problemas de cantidad.
para este nivel
(50% del total sesiones) 100 % de participantes cuidan  100 % de participantes resuelven problemas de regularidad,
nuestro medio ambiente y equivalencia y cambio.
practicar actividades Matemática  100 % de participantes resuelven problemas de gestión de datos e
100 % de incertidumbre.
agroindustriales
participantes aplican  100 % de participantes resuelven problemas de forma, movimiento
el cálculo matemático y localización.
a la economía familiar
y al manejo de sus
Educación para el  100 % de participantes gestionan proyectos de emprendimiento
Trabajo económico o social
actividades
productivas AVANZADO  100 % de participantes construyen su identidad.
32 sesiones ejecutadas 100 % de participantes insertan la  100 % de participantes conviven y participa democráticamente en
para este nivel producción agroindustrial al la búsqueda del bien común.
(20% del total sesiones) comercio local Desarrollo Personal  100 % de participantes construyen interpretaciones históricas.
y Ciudadano  100 % de participantes gestionan responsablemente el espacio y el
ambiente.
 100 % de participantes gestionan responsablemente los recursos
económicos.
 Malla de indicadores al culminar cada nivel de aprendizaje

Indicadores Indicadores
CAPACIDAD
NIVEL DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS ÁREA Indicadores
(INDICADOR)
APRENDIZAJE/Indicadores GENERALES POR GENERALES POR CURRICULAR COMPETENCIA
100% de los participantes logran:
EJE TRANSVERSAL EJE TEMÁTICOS
 Obtienen información de texto oral.
 Infieren e interpretan información del texto.
Se comunican
 Adecúan, organizan y desarrollan las ideas de forma coherente y cohesionado.
COMUNICACIÓN oralmente en lengua
 Utilizan recursos no verbales y paraverbales de forma estratégicas.
materna
 Interactúan estratégicamente con distintos interlocutores.
 Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto oral.
30% de los
 Obtienen información de texto oral.
participantes
desarrollan Se comunican  Infieren e interpretan información del texto.
relaciones socio Castellano como oralmente en  Adecúan, organizan y desarrollan las ideas de forma coherente y cohesionado.
productivos, segunda lengua castellano como  Utilizan recursos no verbales y paraverbales de forma estratégicas.
vinculados a la 100% de los segunda lengua.  Interactúan estratégicamente con distintos interlocutores.
lectura y escritura participantes  Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto oral.
en nivel básico implementan  Traducen cantidades a expresiones numéricas.
mecanismos y Resuelven problemas  Comunican su comprensión sobre los números y las operaciones.
MATEMÁTICA
30% aplican el estrategias para de cantidad  Usan estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
BÁSICO cálculo matemático la identificación y  Argumentan afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.
a la economía formación de  Se valoran a sí mismo.
Construyen su
familiar y al manejo cadenas  Autorregulan sus emociones.
identidad.
de sus actividades productivas y/o  Reflexionan y argumentan éticamente.
productivas en nivel valor en diversas
básico localidades Desarrollo
Personal y Conviven y participan
Ciudadano democráticamente  Interactúan con todas las personas.
en la búsqueda del  Construyen normas y asume acuerdos y leyes.
bien común.  Manejan conflictos de manera constructiva.
 Deliberan sobre asuntos públicos.
 Participan en acciones que promueven el bienestar común
 Crean propuestas de valor.
Gestionan proyectos
Educación para el  Trabajan cooperativamente para lograr objetivos y metas.
de emprendimiento
Trabajo  Aplican habilidades técnicas.
económico o social.
 Evalúan los resultados del proyecto de emprendimiento
 COMPETENCIAS COMPETENCIAS CAPACIDAD
NIVEL DE ÁREA
GENERALES POR GENERALES POR COMPETENCIA (INDICADOR)
APRENDIZAJE/Indicadores CURRICULAR
EJE TRANSVERSAL EJE TEMÁTICOS 100% de los participantes logran:
Leen diversos tipos  Obtienen información del texto escrito.
COMUNICACIÓN de textos escritos en  Infieren e interpretan información del texto.
lengua materna.  Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto.
Leen diversos tipos
 Obtienen información del texto escrito.
Castellano como de textos escritos en
100 % de  Infieren e interpretan información del texto.
participantes segunda lengua castellano como
 Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto.
mejoran segunda lengua
técnicas para  Traducen datos y condiciones a expresiones numéricas complejas.
80% de los
participantes
aumentar la Resuelven problemas  Comunican su comprensión sobre las relaciones de expresiones
producción de regularidad, numéricas complejas.
desarrollan MATEMÁTICA
relaciones socio
agropecuaria y equivalencia y  Usan estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas
no agropecuaria cambio. generales.
productivos, con un
vinculados a la  Argumentan afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
desarrollo
lectura y escritura  Representan datos con gráficos y medidas estadísticas
sostenible en Resuelven problemas
diversas  Comunican la comprensión de los conceptos estadísticos
MATEMÁTICA de gestión de datos e
INTERMEDIO 80% de los localidades de  Usan estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
incertidumbre.
participantes la zona de  Sustentan conclusiones o decisiones con base en información obtenida.
aplican el cálculo intervención. Desarrollo Construyen  Interpretan críticamente fuentes diversas.
matemático a la Personal y interpretaciones  Comprenden el tiempo histórico.
economía familiar y 100 % de Ciudadano históricas  Elaboran explicaciones sobre procesos históricos de su localidad
al manejo de sus participantes Gestionan  Comprenden las relacione entre los elementos naturales y sociales.
actividades cuidan nuestro Desarrollo
responsablemente el  Manejan fuentes de información para comprender el espacio geográfico y
productivas medio ambiente Personal y
espacio y el el ambiente.
y practicar Ciudadano
actividades ambiente.  Generan acciones para preservar el ambiente local y global.
agroindustriales
 Crean propuestas de valor.
Educación para el
Gestionan proyectos  Trabajan cooperativamente para lograr objetivos y metas.
Trabajo
de emprendimiento  Aplican habilidades técnicas.
económico o social.  Evalúan los resultados del proyecto de emprendimiento
 COMPETENCIAS
NIVEL DE COMPETENCIAS CAPACIDAD
GENERALES ÁREA
APRENDIZAJE/Indicadores GENERALES POR COMPETENCIA (INDICADOR)
POR EJE CURRICULAR
NIVEL DE APRENDIZAJE EJE TRANSVERSAL 100% de los participantes logran:
TEMÁTICOS
 Adecúan el texto a la situación comunicativa.
Escriben diversos tipos  Organizan y desarrollan las ideas de forma coherente y cohesionada.
100% de COMUNICACIÓN de textos en lengua  Utilizan convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
participantes materna  Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto
desarrollan escrito.
relaciones socio  Adecúan el texto a la situación comunicativa.
productivos, Escriben diversos tipos  Organizan y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Castellano como
vinculados a la 100% de de textos en castellano  Utilizan convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
segunda lengua
lectura y escritura participantes como segunda lengua.  Reflexionan y evalúan la forma, el contenido y contexto del texto
insertan la escrito.
AVANZADO 100% de producción
Resuelven problemas de
 Modelan objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
participantes agroindustrial  Comunican su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
MATEMÁTICA forma, movimiento y
aplican el cálculo al comercio  Usan estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
localización.
matemático a la local  Argumentan afirmaciones sobre relaciones geométricas.
economía familiar Desarrollo Gestionan
y al manejo de  Comprenden las relaciones entre el sistema económico y financiera. ·
Personal y responsablemente los
sus actividades  Toman decisiones económicas y financieras
Ciudadano recursos económicos.
productivas  Crean propuestas de valor.
Gestionan proyectos de
Educación para  Trabajan cooperativamente para lograr objetivos y metas.
emprendimiento
el Trabajo  Aplican habilidades técnicas.
económico o social.
 Evalúan los resultados del proyecto de emprendimiento
 ACTIVIDAD PRODUCTIVA

Nivel avanzado

Nivel intermedio 100% de participantes

Nivel básico
100% de participantes
diagnóstican la situacion de la
actividad productiva.
100% de participantes realizan
investigación teórica practica
realizan inserción al
100% de participantes mercado de la cadena
realizan actividades de productiva
implementación de la
cadena de valor.
Demostrativo /práctico

PROCESO DE ALFABETIZACIÓN

Nivel avanzado
100% de participantes
escriben diversos tipos de
Nivel intermedio textos
100% de participantes leen 100% de participantes
diversos tipos de textos Resuelven problemas de
Nivel básico escritos forma, movimiento y
localización.
100% de participantes se 100% de participantes
comunican oralmente resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y
100% de participantes
cambio. Resuelven
resuelven problemas de
problemas de gestión de
cantidad
datos e incertidumbre
LECTO ESCRITURA Y CÁLCULO MATEMÁTICO
2.8. Actores socio educativos
Son el promotor social, promotor técnico, beneficiario y agente
comunitario
Relación del promotor social/ técnico – beneficiario.
a. El promotor social es el responsable de conducir el proceso de
enseñanza – aprendizaje de los participantes en las comunidades
de aprendizaje (CADs) para el desarrollo, debiendo motivar,
reconocer, felicitar y estimular los aciertos con el fin de garantizar su
retención y atención diferenciada, así mismo deberá ayudarlos
individualmente a lograr los objetivos del proyecto. Para poder
realizar el proceso de conceptualización de contenidos, el promotor
técnico debe tener competencias comunicativas y matemáticas
desarrolladas, con manejo de grupos en su preferencia adultos
mayores. Capacidad reactiva, concertador, democrático, de
facilidad de interactuar y comunicar información de manera
procesual (de lo simple a lo complejo). Preferentemente que sea de
la zona de intervención y con el manejo de otra lengua (quechua,
asháninca, etc.), mínimamente contar con estudios secundarios
concluidos.

b. El promotor técnico es aquel que brindará orientación a los

beneficiarios en los CADS respecto al desarrollo de la actividad
productiva identificada, siendo el logro al final del programa la
generación de cadenas productivas insertadas al mercado local y
garantizando el sostenimiento operativo y técnico de las acciones
agropecuarias, de bienes o servicios desarrollados.

Entiéndase como cadena de valor, desde la provisión de insumos

hasta la comercialización, orientado a mejorar la competitividad y
equidad en las cadenas productivas. Analiza el contexto, los actores
(el rol que juegan y sus relaciones), los puntos críticos así como las
principales barreras de participación, acceso a servicios de apoyo y
recursos por parte de personas en riesgo de exclusión. En ese
sentido, el perfil del promotor técnico será concordante a la
necesidad de cada nivel de aprendizaje.
c. Agente comunitario es un poblador de la comunidad con amplio
manejo de saberes ancestrales-comunitarios, con liderazgo,
facilitador de comunicación entre la comunidad y el programa,
responsable de garantizar la participación de los beneficiarios en las
comunidades de aprendizaje CADs para el desarrollo, debiendo
motivar al participante en coordinación con el promotor social/
técnico. Lleva el acta de registro de cada sesión ejecutada y la
asistencia de los integrantes del CAD.

d. El beneficiario, persona joven o adulta entre los 15 años a más que

no ha culminado o iniciado la etapa escolar.

El adulto persona que cuenta con una serie de conocimientos

indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del
colectivo donde vive, y es capaz de autoabastecerse. Sin embargo,
cada contexto le otorga un significado diferente al término adulto,
debido a la importancia que se le da, por ejemplo, al hecho de tener
trabajo, independencia y posibilidades de decidir por uno mismo,
qué hacer y cómo enfocar un presente y orientar un futuro. Hoy en
día no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo
largo de toda nuestra vida. En los últimos años, y porque la sociedad
actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la
edad por sí misma no influye significativamente sobre la capacidad
de aprendizaje de los adultos.

Entre una población de personas adultas, nos encontramos con los

dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y
las personas de la tercera edad, que por circunstancias no pudieron
seguir con un régimen escolarizado. Por ello la propuesta también
incluye recursos para poder interactuar con ambos grupos
reconociendo las características de cada uno de ellos. La
integración de estos dos grupos no es fácil. Algunas actividades con
objetivos muy concretos y bien definidos, pueden ayudar al
conocimiento de ambos grupos de así como a la comprensión de
vivencias diferentes. Es importante entender que ambos necesitan
realizar aprendizajes hacia la comprensión, la escucha y la
solidaridad, como ejes vertebradores de una educación integral,
 independientemente de la edad de las personas y sus
condicionantes físicas y psicológicas.

2.8.1. Condiciones para el aprendizaje del adulto

Las principales demandas pueden resumirse en las siguientes:
a. Personales
Ø Un reto individual ante el aprendizaje.
Ø Como estímulo personal.
Ø Búsqueda de conocimientos para ampliar su marco cultural.
b. Familiares
Ø Se demandan más conocimientos para poder de esta manera ayudar
a conducir mejor a los hijos y nietos.
c. Ocupacionales
Ø Prepararse para mejorar la producción.
Ø Prepararse para promocionarse en su campo laboral y productivo.
Ø Desarrollar actividades productivas con mayor efectividad.
d. Integradores en la actividad productiva
Ø Entender mejor la relación entre oferta y demanda, calidad y precio
de los productos que generan.
Ø Buscar información sobre los asuntos relacionados con sus
necesidades diarias.
e. Como ciudadanos
Ø Entender cuáles son los derechos y deberes que tienen.
Ø Colaborar y participar en las decisiones comunitarias y regionales.
f. Desde el enfoque de género
Son mucha las mujeres que se acercan a una institución de adultos con
el afán de aprender, de poder ayudar a sus hijos, y en ello ponen todo
su interés y empeño. La mujer, por lo general asiste a los centros de
adultos para:
Ø Encontrar un trabajo o mejorar el que poseen y aumentar los ingresos
familiares.
Ø Prepararse para encontrar un trabajo alternativo ante la posibilidad
de que el marido se quede sin empleo.
Ø Encontrar un trabajo para ganar independencia económica.

g. Desde el aspecto psicológico del adulto

Generalmente en la población iletrada la desconfianza y el miedo al
fracaso son rasgos que los identifican. El proyecto es consciente de
estas situaciones y por ello plantea una estrategia de animación y
soporte socio emocional desde el inicio hasta el término de la
experiencia. La participación del promotor motivacional, agente de
la comunidad, tiene como función animar y motivar la persistencia
del participante y evitar su ausencia o deserción. La problemática
que se puede encontrar es la siguiente:
 Complejo de inferioridad y sentimiento de inseguridad algunos
participantes mediante actitudes minusvaloración de sí mismos y
supervaloración del promotor.
 Manifiestan ciertos complejos de inferioridad e inseguridad.
 Todo ello puede limitar al participante a realizar las actividades
propuestas por el programa.
 Resistencia al cambio, la asistencia a un programa de formación
supone inevitablemente que se operen cambios de todo tipo en el
interior de cada persona. Dicho de otro modo, el aprendizaje es
vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su situación
personal, familiar, social, etc.
 Pragmatismo: el adulto busca información sobre intereses concretos
como pueden ser la promoción social, económica o laboral.
(Además de ser una necesidad -real o creada-). Interés y
responsabilidad: cuando un adulto toma la decisión de aprender
algo nuevo, adopta una postura responsable y participativa,
 asistiendo con un gran interés, convirtiéndose en un elemento activo
y responsable de su formación.
 Preocupaciones ajenas a la formación: el adulto tiene
preocupaciones personales (familiares, laborales, etc.), que llegan
a ser tan intensas que pueden disminuir la concentración necesaria
para seguir la clase. “Después del trabajo no me quedan ni ánimos
para respirar”. El habla como problema: hemos visto que mientras
unos factores respaldan el aprendizaje adulto, otros lo limitan,
transformándolo en un proceso complejo y poco ágil. Una dificultad
al respecto proviene del poco lenguaje escrito además de no utilizar
correctamente el lenguaje oral.
 Ansiedad: uno de los problemas más serios en la educación de
adultos se refiere a los estados de ansiedad que pueden generarse
en el participante, como consecuencia de toda la serie de actitudes,
sentimientos, complejos y situaciones que se han venido señalando
anteriormente. La ansiedad puede aparecer en cualquier adulto sea
cual fuere su nivel de formación. De todas maneras, existe una
probabilidad más alta en aquellos grupos de población poco
experimentados educacionalmente también en adolescentes que no
tuvieron experiencia escolar.
h. Desde aspectos físicos del adulto
Podemos entender fácilmente que los condicionantes físicos
respecto a un aprendizaje no son iguales para un adulto de
veinticinco años que para otro de cincuenta. Ello no quiere decir
que las limitaciones de aprendizaje sean sólo consecuencia directa
de la edad. Esta problemática más bien estará avocada a la
presencia de dificultades visuales, auditivas y motrices que deberán
ser tratadas oportuna y diferencialmente.

En conclusión las características de los participantes del Proyecto

son: Personas de 15 a 65 años de edad (en edad de trabajar), que
aún no han obtenido las capacidades básicas de lecto escritura y
cálculo matemático, siendo el 75% del total mujeres y el 60%
residen en zonas rurales del distrito de Chanchamayo y Satipo,
según la información primaria recogida.
i. Comunidades de aprendizaje Considerando que todas las acciones
de enseñanza y aprendizaje de jóvenes y adultos especialmente los
iletrados, debe ser un proceso de aprendizaje continuo y permanente,
que se realiza y perfecciona a lo largo de toda la vida.
El presente proyecto pretende con esta componente implementar
Centros de Aprendizaje y Educación para el Desarrollo-CAED, que se
constituyan en instancias Institucionalizadas para dar continuidad y
permanencia a todos los procesos de enseñanza y aprendizaje locales
a favor de los Iletrados y sus familias, a través de acciones conjuntas
con actores sociales y agentes claves de Región. Ante un mundo
globalizado donde las exigencias de información, intercambio y
actualización cada vez son mayores, las TICs tienen un impacto
importante en la medida que conlleva a cambios que alcanzan todos los
ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera
muy especial en las actividades laborales y educativas, influyendo en
esta última en la forma de enseñar y aprender.
El presente proyecto plantea el inicio de la incorporación de las TICs en
el sistema educativo (SIS-CAD), especialmente en la enseñanza y
aprendizaje de la población Iletrada en edad de trabajar, en un escenario
holístico que haga posible no solo la enseñanza de las nuevas
tecnologías y cambios en los procesos de enseñanza, sino que generen
cambios en el entorno social y económico de la población Iletrada, que
favorezcan a:
- Constituirse en una importante herramienta de toma de decisiones
tanto en el campo educativo, como en el campo social, económico y
productivo, en base al cual el Gobierno Regional y los Gobiernos
Locales diseñarán políticas, estrategias, programas y proyectos a favor
de los Iletrados y de sus familias.
- La planificación y coordinación adecuada de la gestión de apoyo y los
servicios que brindarán los CAEDs hacia las comunidades de
aprendizajes para el desarrollo.
- La Formación y capacitación de los promotores, especialmente los
expertos locales, que les permita desarrollar sus habilidades, su
creatividad y el fortalecimiento del trabajo en grupo, en donde
compartan sus experiencias y fortalezcan sus iniciativas en la
facilitación de la enseñanza y aprendizaje de los iletrados en edad de
trabajo.
- A la elaboración de herramienta e instrumento para mejorar y
complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los jóvenes y
adultos de las CADs.
- Facilitando la educación y capacitación de las comunidades de
aprendizaje de acuerdo a sus particulares condiciones socio-cultural,
económico, agroecológico y socio-productivas
- la incorporación de prácticas educativas en la posibilidad de que los
promotores técnicos y sociales y las CADs puedan construir sus
propios materiales de enseñanza.
- A que las comunidades de aprendizaje (CADs) accedan a una variedad
de recursos de información a través de internet y puedan participar de
redes de escuelas de aprendizajes u otras similares.
- Al uso de las comunidades de aprendizaje para el desarrollo-CADs,
como una plataforma de comunicación rápida y eficiente que les
permita intercambiar experiencias con sus pares de la misma Región o
de otros lugares.
- A la capacitación de la brigada de Voluntarios que aportarán al
proyecto.
- A la implementación de un Sistema de Información de la población
Iletrada en la Región, el cual permitirá crear una base de datos de sus
características, condiciones y sus procesos de avances,
caracterizándolos por su nivel de educación alcanzado, condiciones
socio-económicas y potencialidades, a fin de que las CAD y los CAED
y otros Programas y Proyectos Sociales del GRJ tenga acceso a ella
en forma expeditiva y disponga de la información fundamental para
trabajar adecuadamente en pro de los iletrados y de sus familias.
- La elaboración de una serie de estudios y modelos sobre la educación
de adultos y las poblaciones de iletrados, en base al análisis social,
cultural, económico y productivo.
- Al seguimiento permanente, participativo e integral de los avances y
logros a nivel de CADs, permitiendo fortalecer la vigilancia social. Y
motiven a la investigación que fortalezcan los procesos de educación
de la población iletrada en edad de trabajo, que permitan además
sistematizar y documentar las experiencias del proyecto.
- El Sistema de Información, formará parte de la infraestructura de datos
de los CAEDs.
 - El llenado de la base de datos, en una primera etapa se efectuará a
través del establecimiento de alianzas con instituciones que brinden
soporte con Sistemas de Información que vienen operando
actualmente como el SISFOH Sistema de Información de Hogares del
Ministerio de Economía y Finanzas entre otros. Para el funcionamiento
óptimo del Sistema de Información se requiere de equipos de cómputo
con la capacidad de albergar software para el procesamiento de datos.
Acceso a internet y uso de equipos audiovisuales. Los Coordinadores
de los CAEDs serán los encargados de mantener la información al día
el cual será alimentado con los reportes que proporcionarán los
promotores técnicos y sociales a nivel de cada CADs.
2.9. Marco operativo
2.9.1. Lineamientos de gestión de la propuesta
Llevar a cabo este proyecto supone planificar, implementar y
desarrollar una gestión que tiene característica básica son:
o Reconocimiento honesto de la persona que aprende a nivel
individual y en colaboración con otros.
o Participación activa y democrática de los jóvenes y adultos no
letrados en su proceso de desarrollo educativo y humano.
o Valoración de la solidaridad y la reciprocidad en la dinámica
comunal que se traduce en el trabajo y el esfuerzo solidario de los
participantes, las comunidades de aprendizaje y los promotores.
o Comunicación fluida y efectiva entre los distintos agentes e
instancias que implica el desarrollo del proyecto, para asegurar
decisiones oportunas y con ello el logro de los objetivos
propuestos.
o Efectividad en los procesos de planificación, programación y
ejecución de las acciones previstas, desde un trabajo en equipo y
el tratamiento ajustado a las necesidades y características de los
participantes y sus contextos.
o Acompañamiento y evaluación permanentes para realimentar y
ajustar la propuesta a las necesidades reales de los participantes,
sus familias y la comunidad, principales beneficiarios.
o Registro y seguimiento sistemático y técnico que permita contar
con información válida y oportuna.

2.9.2. Ejes de la gestión

o La planificación es un eje del desarrollo educativo que contiene la
propuesta. Es una herramienta potente que requiere de desarrollo
metodológico y de contenido. Esto es, necesita de una vinculación
estrecha con los ámbitos político y decisorio del proyecto, para
lograr los cambios y resultados de manera efectiva en el quehacer
educativo.
En la planificación es necesario que participen representantes de
los diversos agentes decisores, autoridades locales, regionales y
productivas, dirigentes, representantes de los participantes,
promotores técnicos y sociales para que desde la posición que
ocupan señalen las pautas, los mecanismos de cómo poder lograr
los resultados esperados. Tener en cuenta que es posible cambiar
las estrategias inicialmente previstas.
o Los objetivos de la propuesta tienen que ser más bien de carácter
orientador y visionario. Estos han de constituirse en rutas que todos
los implicados están comprometidos en lograr.
o Las acciones de sensibilización y animación con los propósitos de
la propuesta pasan por todos los agentes de la comunidad local,
regional.
o Las actividades de coordinación y recojo de aportes, para el
reajuste de las programaciones y acciones contemplarían dos
grandes momentos:
Con los grupos de base: Se trata de recoger lo que los otros del
contexto local y regional, perciben y consideran necesario tener en
cuenta en la propuesta. Esta dinámica activa y participativa permite
que la comunidad se entere y apodere de la propuesta. La hace
sostenible y dinámica. Exige un proceso de registro y
sistematización que posibilite nutrir al proyecto en su concepción y
ejecución.
o Con los especialistas, promotores técnico y social: sobre la
base del conocimiento especializado y el aporte de las demandas y
necesidades de los demás actores locales, regionales,
especialmente de los participantes, se tiene que ir reajustando la
propuesta en cuanto a sus procesos técnico pedagógicos y de
gestión.
o La ejecución de la propuesta tiene que ser de manera
reflexionada y crítica. La flexibilidad de la propuesta permite hacer
 ajustes en cuanto a su procedimiento y el cómo se ha de ir
alcanzando los resultados. Un proceso de alfabetización desde la
experiencia vital de los participantes y sus contextos
socioculturales, económicos y políticos no podría asumir rígidos
planteamientos y procesos de planificación y ejecución. Por ello un
plan de seguimiento y monitoreo sistemático, progresivo a la
metodología, gestión y logro de resultados, satisfacción de los
participantes y otros agentes implicados, será una necesidad a
responder de manera permanente.
2.9.3. Ejes de acompañamiento y monitoreo

Para posibilitar oportunidades y resultados educativos de igual calidad

para todos los participantes se ha previsto un proceso de
acompañamiento a diversos niveles:
a. A los participantes: en cuanto a logros de aprendizaje,
satisfacción y expectativas de desarrollo personal, familiar.
b. A los promotores técnicos y sociales: en su dinámica e
interacción con los participantes y las comunidades de
aprendizaje. Su capacidad para enseñar en contextos de
educación de jóvenes y adultos no letrados del ámbito rural de
la Provincia de Satipo y Chanchamayo.
c. A los procesos de gestión y conducción del proyecto: que
implican los procesos de planificación, ejecución y evaluación y
control de la propuesta y su vinculación con la comunidad local
y regional. Así también a la producción de los materiales en sus
diversas formas y presentaciones.
2.10. Programación de la propuesta
La propuesta está diseñada para ejecutarse de la siguiente manera:

DIAS LABORADOS
TIPO DE % CANTIDAD NRO.
(5 días)
NIVEL AVANCE (meses) SEMANAS
Planificación/efectivo
18 72 1 4
Horas
11 44
pedagógicas
INICIAL 30% 5 20 20 80
NIVELES INTERMEDIO 50% 9 36 36 144
AVANZADO 20% 4 16 14 64
 Distribución de horas efectivas por día
Sesión de
Sesión de Evaluación
Tiempo Aprestamiento seguimiento/
aprendizaje formativa
tutoría
Minutos 90 135 90 165
Horas
2 3 2 4
pedagógicas

NIVEL DE APRENDIZAJE BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

PA 2:
Mejorando
técnicas para
aumentar la
producción
PA 1: agropecuaria y
Implementando no
mecanismos y agropecuaria
PA 3:
estrategias con un
COMPETENCIAS Insertando
Proyectos de para la desarrollo
nuestra
EJE GENERALES identificación y sostenible en
aprendizaje producción
ESTRATÉGICO POR EJE formación de diversas
(Ejes temáticos) agroindustrial
TRANSVERSAL cadenas localidades de
al comercio
productivas y/o la zona de
local
valor en intervención
nuestra
localidad Cuidemos
nuestro medio
ambiente y
practiquemos
actividades
agroindustriales
Desarrollar
SESION DE
relaciones socio 40 72 32
APRENDIZAJE
productivos,
vinculados a la PLAN DE
lectura y 5 9 4
APRESTAMIENTO
escritura
PLAN DE
PRODUCTIVO Aplicar el ASISTENCIA
5 9 4
cálculo TÉCNICA
matemático a (SEGUIMIENTO)
la economía
familiar y al PARTICIPANTES/
manejo de sus 30 30 30
CAD
actividades
productivas
 GLOSARIO DE TÉRMINOS

a. EDUCACIÓN
La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por
medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de
las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea
facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y
precisión (Ausubel y Colbs., 1990).

b. APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano está
relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la
neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

c. ENSEÑANZA
La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y
amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar
instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas
que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres
elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el
objeto de conocimiento. La tradición enciclopedista supone que el
profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor
ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el proceso de enseñanza es
la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través
de diversos medios y técnicas.

d. CURRÍCULO
La palabra currículo etimológicamente es de origen latino, en español se
la puede traducir como “recorrer un camino”. En el ámbito pedagógico,
 su significado se ciñe a un conjunto de planes y programas de estudios.
Asimismo, esta concepción tiene un sentido restringido y uno amplio, el
primero le otorga una connotación de casi exclusividad a los planes de
estudios, programas y colecciones de textos y documentos escolares.
(Por Lic. Marcelo E Albornoz) El término currículo se refiere al conjunto
de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos
y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado
nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las preguntas
¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y
cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que
permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción
curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta
manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de
hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto
currículo o currículum (término del latín, con acento por estar aceptado
en español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal
de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que está en
juego tanto en el aula como en la escuela. El enfoque actual del currículo
busca darle un sentido más amplio, dinámico y flexible. En el contexto
del proyecto el currículo lo veremos con una visión ampliada,
conceptualizamos el currículo como el conjunto de experiencias de
aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los CADs.
Este conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del
participante con el medio. Entendido así el currículo, es mucho más que
un conjunto de intenciones expresadas en los diseños curriculares y en
las programaciones curriculares, y de aprendizajes logrados en procesos
sistemáticos e intencionados de enseñanza y aprendizaje (currículo
expreso). Tiene que ver también con aprendizajes que se dan dentro y
fuera del CADs, en la relación del participante con su familia, con sus
pares, con los medios de información y comunicación, con las
instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma

e. EVALUACIÓN
El término evaluar viene del latín -a-valere-, que quiere decir “dar valor
a“. El concepto de evaluación es formulado a base de las
determinaciones de la conducta o de la necesidad de atribuir valor a
alguna cosa. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la
 configuración del valor atribuido al objeto evaluado, exige una toma de
decisión, sea ella favorable o no. El Diccionario de la Real Academia
Española encontramos que la palabra evaluación, se deriva del término
francés “évaluer”, que significa señalar, estimar, apreciar, calcular el
valor de algo. Un concepto genérico de la evaluación, se dice que la
evaluación es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar
información con el propósito de emitir un juicio de valor orientado a la
toma de decisiones. Este proceso básico de valoración se realiza a base
de determinados criterios, parámetros o estándares, para lo cual se
obtiene y analiza la información relevante sobre un ente, un hecho o una
situación a fin de formarse un juicio que posibilite una toma de decisiones
al respecto. Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de
eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos
destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la
determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas
que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas.
Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después
de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de
actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los
resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los
Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el
funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación. El periodo
normal para llevar a cabo una evaluación es de un año después de la
aplicación de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso
administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y
los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar
correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la
formulación e instrumentación.

f. COMPETENCIAS
Es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante
habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes
destrezas en la resolución de los problemas de la vida y su
transformación, bajo un código de valores previamente aceptados que
muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado, es una
capacidad de hacer algo. (Laura Frade)
g. CAPACIDADES
Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la mente humana
actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes naturales. Cada
quien tiene cada una de estas capacidades de manera distinta dándole
un valor ya conocido o una inventado, estos pueden ocasionarse por
vivencias pasadas, y también pueden crear objetos nuevos Con el fin
de hacer más explícitos las habilidades, las capacidades y posibilidades
que caracterizan al liderazgo se definen de la forma siguiente: Habilidad,
son acciones que pueden expresarse en conductas en cualquier
momento porque han sido desarrolladas a través de la práctica y que
pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente. Capacidad, Son aptitudes mentales hipotéticas que
permitirían a la mente humana actuar y percibir de un modo que
trasciende las leyes naturales. Posibilidades, son acciones conducidas
o guiadas por la mente y el cuerpo.

h. IDENTIDAD CULTURAL
La expresión «identidad cultural», en su sentido ideológico, va referida
no a una parte (rasgo, nota, carácter.) de la cultura, sino al «todo» de
esa cultura, pero no-tomada en la universalidad de su extensión
(«cultura humana») sino en tanto está distribuida en esferas o círculos
de cultura (naciones, en sentido canónico, etnias, pueblos. Cuando se
habla de «identidad cultural maya», de «identidad cultural vascongada»
o de «identidad cultural asturiana», parecen ponernos delante no de
unos materiales mayas, vascongados o asturianos, sino ante unas
extrañas raíces o troncos que parecen dotados de una suerte de eterna
fecundidad según pautas perennes cuyo valor ontológico parece
garantizado por el hecho mismo de su identidad. Al hablar de identidad
de una cultura se está pidiendo la preservación de su pureza prístina y
virginal, que se nos presenta como incondicionalmente valiosa y digna
de ser conservada a toda costa y en toda su pureza. Cuando se habla
de «identidad cultural» de un pueblo se utiliza una idea de identidad
analítica y sustancial: lo que se postula sería el reconocimiento del
proceso mediante el cual tendría lugar la identidad sustancial de un
mismo pueblo que, en el curso continuo de sus generaciones, ha logrado
mantener (o «reproducir») la misma cultura (misma en sentido sustancial
y esencial) reconociéndose como el mismo pueblo a través
 precisamente de la in variancia histórica de su cultura, convertida en
patrimonio o sustancia de la vida de ese pueblo.

i. ESTEREOTIPO DE GÉNERO EN EL AMBITO RURAL

Hace referencia al modo de percibir la relación y participación de los
roles sociales que desempeñan tanto el varón como la mujer en el ámbito
rural, siendo esta última menospreciada y limitándose su accionar a las
labores domésticas y cuidado de los hijos.

j. PARTICIPACION DE LA MUJER
La participación de la mujer está encaminada a mejorar las condiciones
de vida y protagonistas de su propio desarrollo, la participación social y
política de las mujeres ha sido y es considerada como una estrategia
central en la construcción de la equidad de género en la profundización
de la democracia. La participación política es un derecho humano que
incluye la libertad de pensamiento, de expresión, de organización, de
elegir y ser electas, así como de participar en los espacios y procesos
donde se toman las decisiones que afectan la vida de las personas, ya
sea en la organización, en la comunidad o en el país en general. La
participación política de las mujeres incluye entonces su participación y
representación en partidos políticos, procesos electorales,
organizaciones y movimientos sociales, así como en la gestión pública
estatal; pero también en otras formas de participación, como todas
aquellas actividades tendientes a influir o incidir en la gestión del Estado
o en las relaciones de poder entre los distintos grupos de la sociedad.
La participación igualitaria de la mujer en la adopción de decisiones no
solo es una exigencia básica de justicia o democracia, sino que
constituye una condición necesaria para que se tengan en cuenta sus
intereses. Sin su participación y la incorporación de su punto de vista a
todos los niveles del proceso de adopción de decisiones, no se podrán
conseguir los objetivos de igualdad, desarrollo y paz (Beijing: 1995).

k. AUTOSOSTENIBILIDAD
El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades
de las generación presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades, por lo
 tanto auto sostenibilidad es aquello que realiza las personas de manera
personal para satisfacer sus propias necesidades y el su familia.

l. ECONOMIA FAMILIAR
Etimológicamente hablando, economía viene del latín aeconomus, y este
del griego oikonomos, de oikos: casa ynemein: administrador, por lo que
un jefe de familia -ya sea el padre, la madre o ambos- son los
administradores y responsables de que la economía familiar sea sana y
lleve un estricto régimen presupuestario. Cuando se dice que hay que
economizar, esto, no siempre significa que hay que restringir los gastos.
Se trata de dar prioridad a las necesidades básicas sobre las superfluas.
Para nosotros, la económica va a ser el factor diferenciador que va hacer
que el planteamiento y organización de nuestro tiempo libre y de las
actividades que nos gustaría desarrollar lo hagamos de una u otra forma.
La planificación del gasto, enfrentarse a los imprevistos que puedan
presentarse, cumplir los objetivos financieros y ahorrar son aspectos
vitales a tener en cuenta cuando nos enfrentamos al conocimiento y
administración de la economía familiar Generalmente.

m. DESARROLLO ECONOMICO LOCAL

La idea básica del Desarrollo Económico Local (DEL) es facilitar a los
actores principales de una región económica a emprender de manera
independiente, iniciativas conjuntas orientadas al desarrollo económico
de su región y a su posicionamiento estratégico en el país e incluso en
el contexto global a través del desarrollo de ventajas competitivas.

El desarrollo económico local es un proceso de concertación público-

privado entre los gobiernos locales, la sociedad civil organizada y el
sector privado, con el propósito de mejorar la calidad de vida de la
población, mediante la creación de más y mejores empleos y la
dinamización de la economía de un territorio definido, en el marco de
políticas nacionales y locales. Requiere de:
a) Creación y fortalecimiento de la institucionalidad local de gestión del
DEL.
b) Fortalecimiento de competencias en la población.
c) Creación de un ambiente favorable de negocios para la atracción de
inversiones y la creación de nuevas empresas
 d) Promoción de la competitividad de las empresas.
e) Generación de ventaja competitiva regional. Desarrollo Local es un
concepto más amplio que el de DEL, porque abarca el desarrollo de una
región que involucra desarrollo de las comunidades, social, ambiental,
institucional y otro tipo de iniciativas locales encaminadas al bienestar
general de la población. Más bien DEL forma parte del proceso de
desarrollo local con focalización a aspectos económicos; en el ámbito
regional se complementan y encuentra sinergias para su realización y
sostenibilidad. Asimismo se diferencia del desarrollo económico, que es
otro concepto más amplio de desarrollo a nivel de país, que abarca el
ámbito general de política económica nacional y marco legal de empleo.
DEL es un concepto territorial. Se conceptualiza DEL como un proceso
en marcha por medio del cual los actores clave y las instituciones de la
sociedad civil, del sector público y privado trabajan conjuntamente para
crear ventajas únicas y diferenciadas para su región y sus empresas,
afrontan las fallas del mercado, remueven obstáculos burocráticos para
los negocios locales y fortalecen la competitividad de las empresas
locales para la generación de más y mejores empleos. Esto lo define la
GTZ.

n. FAMILIA RURAL
Familia Rural, es aquella que se asienta en zonas rurales (fuera de los
límites de la ciudad), es decir en aquellos lugares donde hay baja
concentración de población, generalmente su actividad económica es la
agricultura.

o. EDUCACION PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Educación para la vida y el trabajo, basado en tres componentes: el
medio ambiente, la sociedad y la economía.

p. EJES
Considerados como el fundamento o principio del tema a tratarse, es
decir matriz principal por la que cada tema es generado y sub dividido
de acuerdo a las características similares que puedan presentar en su
contenido
q. NIVELES, DE APRENDIZAJE
Se denomina a las diferentes etapas o procesos escalonados y
consecutivos que se darán durante todo el proceso de aprendizaje,
desarrollando un manejo más profundo y específico que cada uno de los
temas que tiene cada eje desarrollado por el proyecto.

r. CURSOS
El termino curso es utilizado para hacer referencia a un tipo de educación
formal que no necesariamente queda inscripto dentro de los currículos
tradicionales y oficiales que forman parte de una carrera, si no que
muchas veces puede ser también realizado de manera temporal por
interés personal pero no para obtener determinada titulación. Un curso
forma parte de la educación formal ya que está sistematizado en torno a
un tema, a una proyección temporaria, al material que se utilizará, a las
estrategias prácticas pensadas para cada temática, a un saber
preexistente también formalizado.

s. ALFABETIZACIÓN OCUPACIONAL
Enfatiza el logro de destrezas y de habilidades de carácter productivo
empresarial, incluyendo las habilidades y actitudes hacia el trabajo
colectivo y organizado. Responde, a la necesidad de realizar un trabajo
que resuelva un problema o satisfaga una necesidad específica.

t. ALFABETIZACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO

Se concibe como una visión global e integral, que proporciona los
componentes educativos de alfabetización y de formación básica con los
de capacitación ocupacional, para que estos se traduzcan en trabajo
productivo concreto, mediante la elaboración de iniciativas productivas
(proyectos productivos o de servicio) y la constitución de asociaciones,
de diversos tipos, comunales e intercomunales de producción, sin excluir
la posibilidad de inserción directa de empleos dependientes.

u. ALFABETIZACIÓN INSTRUMENTAL
Está dirigida a la dotación de herramientas, tales como la lecto-escritura,
cálculo matemático elemental y temas alrededor de los cuales no solo
se obtienen conocimientos, también habilidades intelectuales complejas,
como el análisis y la reflexión, con miras a lograr un cambio de actitud
 con respecto a la realidad circundante. Trata de facilitar la percepción y
asimilación consciente de las actividades que rodean la alfabetización
ocupacional.
v. ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL
Se considera que una persona ha recibido una alfabetización funcional
cuando ha adquirido los conocimientos y las técnicas de lectura y
escritura que la capacitan para emprender de modo efectivo todas las
actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad
a su cultura. (Fuente: UNESCO 1958.)