EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y EDUCACIÓN ESPECIAL: ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
Gregorio Rivera Morán
Unidad 143, UPN

El objetivo de este trabajo se centra en establecer la relación entre Educación

Intercultural y Educación Especial respecto a la evolución histórica de su
conceptualización y de los modelos educativos y políticos que han predominado hasta
la actualidad. Partiendo de que ambos ámbitos educativos tienen puntos de conexión y
perspectivas compartidas, analizamos el concepto de diversidad y de necesidades
educativas especiales y sus traducciones en la práctica escolar cotidiana para definir
finalmente los posibles caminos teóricos-prácticos hacia una escuela intercultural e
inclusiva.

Como el propio concepto de educación, los diferentes ámbitos pedagógicos han ido
evolucionando y revisando su conceptualización y terminología. En el caso de la
educación intercultural podemos decir que conviven en la actualidad toda una serie de
términos como “educación multicultural”, “multiétnica”, “transcultural”, “antirracista”,
que muestran la ambigüedad en los límites de esta área y la pluralidad de enfoques y
perspectivas desde las que se ha abordado (Banks, 1989). Si bien el ámbito anglosajón
ha preferido el término “multicultural” en el ámbito latinoamericano se comparte con el
de “intercultural”. En nuestro caso tenemos una subsecretaría de “educación
intercultural” la cual nos ofrece el matíz de intercambio e interacción de culturas, frente
al carácter descriptivo y de yuxtaposición del término “multicultural” (Van den Berg-
Eldering, 11987). Sin embargo, la definición terminológica no nos parece definitiva ni
central para situarnos ideológicamente, porque bajo el paraguas de “intercultural” caben
enfoques muy distintos y en ocasiones contradictorios como lo veremos en el apartado
siguiente. Así pues, quisiéramos los fines de la educación intercultural tal y como
nosotros la entendemos, para, a partir de ellos, plantear después la relación entre este
ámbito y la educación especial.

La educación intercultural es “un modelo educativo que propicia el enriquecimiento

cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a
través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo
de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad” (Sales
y García, 1997: 46).

Por su parte, también la educación especial ha evolucionado en su conceptualización y

bajo este término ha acogido distintas maneras de entenderla y desarrollarla a lo largo
de su historia y así, se ha pasado de un concepto segregador y paralelo a la escuela
ordinaria a un concepto integrador de recursos y servicios que pode el sistema educativo
general a disposición de todos aquellos alumnos/as que tengan necesidades educativas
especiales (Giné, 1998). Por lo tanto, el énfasis se pone en las respuestas que el sistema
proporciona, en la responsabilidad institucional y en la importancia del contexto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y no tanto en las limitaciones individuales de los
alumnos y en tratamientos terapéuticos individualizados (Sánchez Palomino y Torres
Gonzalez, 1997). En este sentido, la introducción del concepto de necesidades
educativas especiales parece ser un punto de inflexión a la hora de definir los objetivos
de la educación especial, basada en los principios de integración, normalización,
sectorización e individualización.
En la evolución de la que estamos hablando, tanto en la educación intercultural como en
la educación especial, se produce un cambio similar en los paradigmas que sustentan los
objetivos generales de una y otra (Sales Ciges, 2000). Veamos algunos de los rasgos
que más significativamente diferencia al tradicional modelo del déficit, asimilacionista
y compensatorio del modelo que podríamos llamar emancipatorio, inclusivo e
intercultural.

Características del modelo compensatorio:

1. Búsqueda de la homogeneidad social: la diversidad como problema, déficit o
disfunción.
2. Las causas del déficit son individuales: las personas diferentes deben aprender a
adaptarse a la sociedad normalizada. No se desafía el status quo.
3. La escuela trata de homogeneizar: o todos se adaptan al mismo currículo o
quedan segregados (aulas especiales o escuelas especiales).
4. La normalidad se corresponde con el modelo cultural dominante. No hay
intercambio cultural, sino intento de imposición de unos grupos sobre otros.
5. Se hace énfasis en las diferencias individuales.

Características del modelo inclusivo

1. Reconocimiento de la heterogeneidad como positiva y enriquecedora.
2. Las causas de las desigualdades son sociales: la estructura política y social
produce diferencias y discriminaciones.
3. La escuela acepta y promueve la diversidad: el currículo es común pero flexible,
responde a diferencias culturales y de aprendizaje.
4. La normalidad es relativa y dinámica: existen pluralidad de modelos y hemos de
consensuar un modelo cultural compartido. Hay diálogo e intercambio cultural.
5. Se hace énfasis en las desigualdades sociales.

El cambio progresivo de un paradigma o modelo al otro no quiere decir que no

convivan en la actualidad y, de hecho, podemos afirmar que en la práctica escolar diaria
todavía tiene un gran peso el modelo compensatorio y asimilacionista, mientras que el
inclusivo sigue su desarrollo teórico, pero tiene poca presencia en las aulas (Barton,
1998).

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales

En el proceso de cambio hacia modelos inclusivos e interculturales, tanto la educación
intercultural como la educación especial se han fundamentado en la atención a la
diversidad, es decir en proporcionar a TODOS los alumnos/as un ambiente de
aprendizaje que les posibilite el éxito a pesar de sus diferencias iniciales (Wang, 1995).
Reconocer y respetar la diversidad no significa tratar a todos por igual, puesto que la
educación debe compensar las desigualdades iniciales, sino atender a las diferentes
necesidades de cada uno de los alumnos y alumnas. Como dice López Molero
(1997:234): “Educar en la diversidad no se basa (como algunos pretenden ) en la
adopción de medidas excepcionales para las personas con n.e.e., sino en la adopción de
un modelo de currículo que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su
diversidad”. Por lo tanto, la atención a la diversidad nos implica a todos y a todos nos
compromete. Esto quiere decir que la pluralidad de modelos culturales, la
heterogeneidad de cualquier grupo humano, la libertad para definir y desarrollar nuestra
identidad personal implica un diálogo constante para la búsqueda de una cultura
compartida tanto en la sociedad como en el seno de la escuela. En este proceso
democrático todos deben de participar. La atención a la diversidad no debe de excluir a
nadie, todos deben de tener voz y voto en la creación y recreación de la cultura y, por
tanto, en el currículo que la explicita. No habrá interculturalidad ni inclusión hasta que
los grupos y personas marginadas de esta participación puedan tomar parte en la toma
de decisiones y en la transformación social y educativa que conllevan enfoques
ideológicos como el intercultural e inclusivo (Oliver, 1998).

Sin embargo, no parece que el contexto político en el que n os encontramos propicie

este movimiento de inclusión y de participación activa, puesto que las declaraciones de
principios de igualdad, respeto y solidaridad en los que se fundamenta, chocan con las
estructuras tradicionales del sistema educativo y con política neoliberal de rentabilidad
y de eficacia en una sociedad de mercado (Sáez, 1997).

En esta situación, la introducción del concepto de necesidades educativas especiales

(n.e.e.) en el marco de la atención a la diversidad puede resultar problemática y
engañosa. Las n.e.e. se entienden como las ayudas y recursos pedagógicos que requieren
aquellos alumnos que tiene dificultades mayores que el resto de compañeros para
acceder a los aprendizajes que el currículum oficial determina para su edad (Sánchez
Palomino y Torres González, 19997). Este concepto por tanto, desplaza la atención del
alumno como problema, al sistema educativo como responsable de dar respuesta a la
diversidad de las aulas, teniendo en cuenta que estas n.e.e. son un continuum que
pueden afectar a todos los alumnos en algún momento de su escolarización y diluye las
tradicionales clasificaciones de deficiencias y la separación de alumnos de educación
especial y alumnos “normales” (Bautista Jiménez, 1993).

A pesar del intento de escapar de teorías esencialistas del déficit (sea cultural, sea por
discapacidad), el término n.e.e. sigue propiciando políticas educativas segregadoras y
discriminadoras, puesto que el sistema ( los profesionales, los administradores…) se
apropian de este concepto y lo transforman en nuevas clasificaciones educativas y
médicas sobre qué puede ser “especial” y quiénes pueden alegar una necesidad. Se
vuelve a hacer una distinción entre lo diferente, lo especial, “los otros”, y nosotros. De
algún modo se sigue hablando de necesidades individuales que de transformaciones
sociales y tanto la educación intercultural como la educación especial, dentro de este
marco, quedan reducidas a una cuestión de gestión de recursos en función de estas
necesidades especiales. En este contexto, difícilmente los profesores llegan a reconocer
que las dificultades del aprendizaje se encuentren más en el entorno que en el alumno y
que la solución vendría por la modificación del entorno del aprendizaje (Riddell, 1998).

Antes señalábamos, al definir la atención a diversidad, la necesidad de la participación

de todos en la búsqueda de un proyecto cultural compartido, y creo que el concepto de
n.e.e. y su utilización en la escuela vuelve a excluir a los grupos ya antes identificados y
etiquetados como “deficitarios”, “diferentes” o “inadaptados” en la toma de decisiones y
en la elaboración de su propia identidad. Quizá, deberíamos basar la interculturalidad y
la inclusión no tanto en el “derecho a la diferencia” como en el “derecho a la
indiferencia” (Chevel d’Apolonia, 1998). Es decir, en el derecho de ser un ciudadano
no necesita esperar etiquetas o clasificaciones por parte de otros. De lo contrario, las
n.e.e. se acabarán convirtiendo en sinónimos de deficiencia (sea por discapacidad o
cultural) y se seguirán perpetuando las propuestas educativas segregadoras en nombre
de ellas. Reducir la diversidad a n.e.e. puede convertirse en un nuevo cajón de sastre en
el qué incluir a los fracasados, inadaptados, problemáticos o diferentes. De hecho en
EE.UU. en nombre de las n.e.e. de los inmigrantes se crean escuelas sólo para ellos,
permanentes o como tránsito a la normalidad escolar. ¿Hablaremos también de
necesidades sociales especiales?

En este sentido, tanto la educación intercultural como la educación especial corren el

mismo peligro de no superar los modelos compensatorios y asimilacionistas según los
cuales es el sujeto el que debe adaptarse al sistema, pero no hay cambio estructural. Las
soluciones vienen dadas por provisiones de recursos y servicios especiales (dentro del
sistema general, eso sí) para casos especiales. De esta forma cambiamos algo, para que
nada cambie.

Hacia una escuela intercultural e inclusiva

A lo largo de este trabajo no he pretendido equiparar la educación intercultural y la
educación especial, puesto que son dos áreas pedagógicas bien diferenciadas y con
líneas de investigación distintas. Sin embargo, creo que tienen ámbitos o aspectos
relacionados que no debemos olvidar ni investigadores ni docentes. Tanto una como la
otra comparten o deben compartir el compromiso de transformación de la educación
hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respeto, autonomía y solidaridad. Ni
la educación intercultural es sólo un asunto de minorías étnicas (¿Quiénes son las
minorías étnicas?) ni la educación especial es sólo un asunto de discapacitados (¿Quién
define la discapacidad?). La interpretación del propio concepto de diversidad tiene
diferentes implicaciones y consecuencias educativas y sociales y conlleva una elección
ética e ideológica, que no siempre se hace explícita.

Quizá un primer paso para la elaboración de significados compartidos sobre lo que

queremos que sea la atención a la diversidad, o incluso, qué significa e implican las
necesidades educativas especiales en nuestro Proyecto Educativo, sea hacer explícitos
nuestros valores y actitudes respecto a esa diversidad dentro de un proyecto global de
cambio social. La educación intercultural y la educación especial tienen un punto de
confluencia histórica en la lucha de los grupos marginados y discriminados por la
sociedad que no deben traicionar ni defraudar. Esa radicalidad política no debería
quedar ahogada entre discursos vacíos y políticamente correctos que acaban
complaciendo el status quo y excluyendo a los de siempre (McCarthy, 1994).

En este sentido si la atención a la diversidad significa que entre todos construimos una
sociedad en la que todos cabemos, sin discriminaciones ni desigualdades, los conceptos
de integración, necesidades educativas especiales o inclusión adquieran significados
distintos o simplemente no sean tan siquiera necesarios.

Lo que es evidente es que la introducción de nuevos conceptos que parten de un modelo

progresista e igualitario en estructuras y actitudes (políticas y profesionales) de
naturaleza asimilacionista hace que se “parchee” la realidad educativa y se desvirtúe la
intención positivista de muchas innovaciones pedagógicas (Fernández Gálvez, 1997). Y
esto se produce porque todavía seguimos centrando nuestra atención más en lo
individual que en lo social. La escuela todavía no se ha replanteado su función como
institución para todos los ciudadanos y sigue sin cuestionar las estructuras
socioeconómicas en las que se tratan de llevar a cabo las reformas educativas.
La atención a la diversidad, la interculturalidad, requieren de la participación de todos y
pasa por la legitimación moral de toda la comunidad que busca modelos culturales,
organizativos, curriculares y sociales en los que la diferencia se entienda dentro del
marco del derecho a la igualdad y a la libertad.

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