ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y SU RELACIÓN EN EL PROCESO DE

METACOMPRENSIÓN LECTORA DE LOS PARTICIPANTES DE

EDUCACIÓN
Cañizález Castillo Róbinson Antonio 1
Falcón de Cañizález, Gloria María 2
Báez Mas y Rubi, Limber José3
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RAFAEL MARÍA BARALT”
racaistillo@gmail.com
falcongloria4@gmail.com
limber72@gmail.com

______________________________________________________________________
___________________________________________________________________

RESUMEN

El propósito de este artículo es comunicar los resultados de la investigación referida a la

relación entre las estrategias meta-cognitivas y el proceso de meta-compresión lectora
en los participantes de educación: Caso aldea Antonio María Pírela Misión Sucre
Municipio Santa Rita del Estado Zulia. Sobre la fundamentación de la metacognición:
Las estrategias meta-cognitivas, conocimiento meta-cognitivo, control metacognitivo y
la Meta-comprensión Lectora: Los niveles de la compresión lectora y los procesos
cognitivos de regulación de meta-compresión lectora. Enmarca en una investigación
positivista de campo, descriptiva, correlacional. La población está conformada por 98
(noventa y ocho) participantes objeto de estudio de las diferentes secciones, de primero
a octavo semestre. La recolección de información a través de un cuestionario contentivo
de una serie de ítems utilizando la escala tipo Likert, con 5 alternativas de respuesta
ordenadas. El coeficiente de Cronbach dio como resultado para el cuestionario es
rtt=0.98, considerando un nivel de correlación muy fuerte. Queda establecida la
correlación estadística del coeficiente Pearson, es decir, la variable metacognición
afecta directamente a la variable metacomprensión lectora.

Palabras clave: Meta-cognición, meta-compresión, docentes.

______________________________________________________________________
1. Lcdo. Educación Integral. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. MSc. Educación
Superior Universidad Nacional Experimental Rafael María. Profesor adscrito al Ministerio de Educación.
Profesor de Pregrado en calidad de agregado UNERMB. Asignatura Evaluación de los Aprendizajes
2. Lcdo. Administración. Universidad del Zulia. MSc. Educación Superior. Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt”
3. Lcda. Educación Integral. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. MSc. Administración
Educación Básica. Universidad Nacional Experimental Rafael María. Profesora de Pregrado en calidad de
agregada UNERMB. Asignatura Gerencia de la Educación

1
 ABSTRAC

The aim of this article is to communicate the results of the investigation related to the
relationship between meta-cognitive strategies and the process of meta-comprehension
reading in the education participants: Antonio María Pirela Village Case Santa Rita
Municipality of Zulia State. On the basis of metacognition: Meta-cognitive strategies,
meta-cognitive knowledge, metacognitive control and Meta-comprehension reading:
The levels of reading comprehension and cognitive processes of metacomprehension
reading regulation. It frames a positivist research field, descriptive, correlational. The
population is made up of 98 (ninety-eight) participants studied in the different sections,
from first to eighth semester. The data collection through a questionnaire containing a
series of items using the Likert scale, with 5 ordered response alternatives. The
Cronbach coefficient yielded for the questionnaire is rtt = 0.98, considering a very
strong correlation level. The statistical correlation of the Pearson coefficient is
established, that is, the metacomprehension reading variable is directly affected by the
metacognition variable.

Keywords: Meta-cognition, meta-compression, teachers.

2. Introducción

La educación actual apuesta hacia un método de aprendizaje amplio donde el

proceso de enseñanza no sea encasillado en uno solo sino que se oriente hacia el

desarrollo de las diversas habilidades que puede tener una persona. En este sentido,

cobra importancia la metacognición que consiste en la capacidad que tienen las personas

de auto-regular su propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de

utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para

detectar posibles fallos, como consecuencia, transferir toda la enseñanza a una nueva

acción o situación de aprendizaje, que el estudiante necesita.

2
 En concordancia con lo expresado, un proceso de aprendizaje es más eficaz cuando

el individuo es capaz de transferir lo ya conocido hacia lo nuevo ya que esto facilita su

adquisición, de allí la importancia de destacar el valor que tiene la metacognición en el

ámbito educativo. Es importante establecer que la metacognición comienza a activarse

entre los tres y los cuatro años de edad, ya que se trata de una capacidad que se

encuentra desde el momento del nacimiento, pero que se pone en funcionamiento a

través de una cierta estimulación que resulta apropiada al respecto.

En relación a este concepto, el pionero según afirman Pozo y otros (2010) fue J. H.

Flavell, especialista en psicología cognitiva, quien expresó que se trataba de la forma en

la que se comprendían los procesos cognitivos y los resultados a los que una persona

podía arribar a través de ellos. En la educación se refiere a los procesos del aprendizaje

que se proponen a través de los sistemas educativos, utilizando las capacidades propias

de cada estudiante para aprender y comprender su entorno, se propone un currículo de

aprendizaje que se adapte a las mismas, que saque provecho de ellas y colabore con una

educación más eficiente.

En otro orden de ideas, desde la psicología, la metacomprensión lectora, contribuye

a conocer el proceso que se pone en funcionamiento en la mente cuando alguien lee,

tanto para interpretar símbolos, caracteres e imágenes como en la asociación de la

palabra, con lo que ese término representa. El proceso que desarrolla cada lector al leer,

donde construye ideas, sentimientos y análisis a partir de lo que lee y utilizando sus

conocimientos previos en contraposición con los que le ofrece dicha lectura. La

3
interacción del lector con el texto es el eje central de dicha comprensión, por ende

fundamental para realizar una lectura eficiente y rica.

Desde ese punto de vista, la educación tal cual se concibe, aún en la actualidad,

según afirma Morles (2001:25)” no favorece a la buena lectura, los estudiantes no leen

acerca de lo que les interesa, sino aquello que les imponen, una lectura desarrollada en

estas condiciones difícilmente sea productiva”. Evidentemente, se atenta contra la

actitud del lector, por cuanto, éste pierde su papel protagónico; impidiéndole captar el

contenido del material leído para reconstruirlo, buscar el significado, que sea capaz de

enlazar su conocimiento previo con algo nuevo o diferente.

En relación a lo expresado añade Morles (2001:56) que “estudios internacionales

han demostrado las deficiencias que tienen los estudiantes universitarios para

comprender textos especializados”. Estos resultados infieren que las lecturas que

realizan los estudiantes, por lo general, son con la finalidad de ejecutar tareas o

responder pruebas, sin que sean el resultado de una práctica placentera y gratificante.

Por otro lado, en el ámbito nacional, Romero (2003:4-6) resalta un deterioro en el

proceso de aprendizaje en todos los niveles educativos, de manera muy especial en

educación universitaria; caracterizado tanto por las estrategias del docente como por la

actitud del estudiante, lo cual hace ver un creciente interés en los factores psicológicos

del mismo.

4
 En el mismo contexto, Morles (2001:68) sostiene que “en la educación

venezolana los resultados mostraron niveles muy bajos de rendimiento en todas las

pruebas referidas a la habilidad general de lectura”. Profundizando en el problema,

sostiene Romero (2003:8), “la comprensión parcial de la capacidad del alumno, se sitúa

como una carencia de conocimientos de los factores meta-cognitivos implícitos en el

proceso de aprendizaje que se logra en el aula universitaria”. En este contexto pareciera

que la insuficiencia explica el por qué se hace difícil comprender dicho rendimiento

desde el punto de vista del estudiante, quien al final es quien decide qué, cómo y cuánto

aprenderá, lo cual es eminentemente cognitivo.

En este contexto, se hizo necesario determinar las estrategias meta- cognitivas y

su relación en el proceso de meta-compresión que se evidencia en los participantes, del

área de educación: Caso aldea Antonio María Pírela Misión Sucre Municipio Santa Rita

del Estado Zulia, quienes presentan fallas de comprensión lectora lo cual se pudo

determinar una vez analizadas las diversas evaluaciones que presentaron en el semestre

y que fueron aplicadas por sus profesores.

3. Referentes Conceptuales o Teóricos.

El modelo Metacognitivo desarrollado por Flavell en 1981, considera que las

interacciones entre el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las

metas cognitivas y las estrategias, condicionan el control que una persona puede ejercer

sobre su propia actividad. Entonces, hace referencia a los conocimientos sobre los

propios procesos cognitivos, organizados en tres categorías: persona, tarea y estrategias.

También es la relación e interacción entre estos tres elementos. El modelo de Flavell

5
diferencia dos tipos de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas. Las estrategias

cognitivas se emplean para hacer progresar la actividad cognitiva hacia la meta,

mientras que las metacognitivas funcionan para supervisar ese progreso.

Por su parte, Ann Brown citada por Knight (2010: 17), define la metacognición

como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva y las

actividades metacognitivas son los mecanismos auto-regulatorios que emplea un sujeto

para resolver problemas. Además, establece la distinción entre dos tipos de fenómenos

metacognitivos: conocimiento de la cognición y regulación de la cognición,

estrechamente relacionados entre sí pero con características particulares.

Aunado a ello, el constructivismo como corriente pedagógica fortalece este proceso,

al desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan

optimizar sus procesos de razonamiento, enseñarle sobre el pensar, y animándolos a

sensibilizarse, y así tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales

(metacognición), para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el

rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

Metacognición

De acuerdo a su etimología, el vocablo metacognición proviene de la palabra

“meta”: más allá, y del verbo “cognoscere”, que significa conocer; ir más allá del

conocimiento. El prefijo meta significa también conocimiento y control, en

consecuencia metacognición se refiere al conocimiento y control de los procesos

6
cognitivos. De allí entonces, conocer sobre lo que uno sabe es la esencia de la

metacognición.

La metacognición según Carretero (2011: 15-18), se refiere al conocimiento acerca

de la propia cognición, acerca de los estados cognitivos y procesos. Mientras que

algunos autores que tratan el tema de la metacognición han enfatizado básicamente en

los aspectos relativos a la reflexión y al conocimiento o la conciencia del sujeto de sus

estados y procesos intelectuales (metaconocimientos, reflexión y conciencia

metacognitiva), otros se han centrado en los aspectos vinculados a la regulación y

control de la propia cognición (control ejecutivo o regulación metacognitiva), que

implica a todos los procesos desplegados por el sujeto con vistas a planificar, supervisar

(monitorear) y evaluar la marcha de la ejecución y solución de las tareas, es decir, a la

habilidad para manipular y regular los propios recursos y a las estrategias destinadas a

asegurar la solución efectiva de las mismas

No es difícil comprender que el desarrollo metacognitivo alcanzado por los

estudiantes ha sido considerado como un poderoso elemento de su rendimiento y

desempeño futuro, lo cual ha sido comprobado en la investigación en el área.

Estrategias

Según Díaz-Barriga y Hernández (2010: 179) una estrategia de aprendizaje es un

procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de

7
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y

solucionar problemas y demandas académicas.

Tipos de estrategias

Según Pozo y otros (2010: 83-84) la clasificación de las estrategias se asume en tres

grandes categorías: cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje.

Las estrategias cognitivas se utilizan con el objetivo de ayudar al estudiante a

adquirir, procesar, fijar, recuperar y utilizar la información en función de ciertas metas

de aprendizaje, lo que a su vez suelen dividirse en tres grande grupos; de acuerdo a la

naturaleza de los procesos intelectuales que se ponen en juego, y del tipo de

procesamiento que se lleva a cabo con el contenido a aprender: estrategias de repetición,

de organización y de elaboración del material.

Las estrategias metacognitivas aseguran la regulación del proceso de aprendizaje

sobre la base de la reflexión y el control la orientación, la planificación, la supervisión,

la evaluación y la corrección cuando es pertinente. Ellas constituyen el centro del

aprendizaje autorregulado.

Las estrategias de apoyo al aprendizaje constituyen estrategias auxiliares, que

necesariamente tienen que complementar los esfuerzos cognitivos y metacognitivos de

los aprendices, y que están relacionadas con el control emocional y motivacional del

8
aprendizaje, y con la distribución de los recursos externos y personales para hacer el

proceso más eficiente.

Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas de aprendizaje, según Osses (2007:12) se definen

como “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos

mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así

lo requieran las metas propuestas”

Por otra parte, las estrategias meta-cognitivas, Goyes y Klein (2009:12) plantean

que “pretenden la mejora del funcionamiento de los procesos meta-cognitivos generales

de autoconocimiento y autocontrol del sujeto en las tareas de aprendizaje”. Cualquier

persona está a cargo de su propio aprendizaje, por tanto determina cuando es necesario

el uso de estrategias meta-cognitivas, para supervisar, controlar y juzgar el pensamiento,

además de indagar cómo y cuándo hacer una tarea concreta o un conjunto de tareas,

para luego asegurarse de que las tareas se realicen correctamente.

En el mismo orden de ideas, Rodríguez citado por Irrazabal (2007: 43) define “las

estrategias metacognitivas se utilizan para supervisar los progresos en el conocimiento,

se refiere a la conciencia y el control consciente sobre esos procesos cognitivos” es

decir, se relaciona con la comprensión acerca de cómo se realiza la tarea, para lo cual se

vale de la planeación, la supervisión, el control y la regulación.

9
 Conocimiento Metacognitivo

El conocimiento metacognitivo, para Díaz-Barriga y Hernández (2010: 187) se

refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tienen ver con

cuestiones cognitivas”. Está estructurado mediante la utilización de los procesos en tres

vías: la persona, la tarea y las estrategias, para este propósito se exige un grupo de

educadores con una concepción de la lectura como proceso interactivo de construcción,

de sentido que parte de un reconocimiento de los esquemas del lector y del manejo de

las estrategias adecuadas a cada tipo de texto y al propósito de la lectura.

A continuación, se profundizará en este planteamiento:

La persona: El papel fundamental del lector como sujeto activo, López y Arciniegas

(2004: 39-40) coincidiendo con Díaz-Barriga y Hernández (2010: 187) plantean quien

pone en juego todo su marco de referencia que es extratextual y, en una confrontación

permanente con lo que el texto expresa, construye una representación mental coherente

de sus contenidos. Dadas las demandas que este proceso cognitivo complejo impone, se

requiere de un comportamiento estratégico del lector, posible a partir del desarrollo y

uso adecuado de una serie de estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

Las estrategias cognitivas le facilitan el procesamiento adecuado de la información

necesaria y la integración de los significados construidos en el proceso de lectura en sus

esquemas de conocimiento, es decir, el logro cognitivo. Las meta-cognitivas, por su

parte, le facilitan el control, la evaluación y la autorregulación de sus procesos.

La tarea: Según Díaz-Barriga y Hernández (2010: 188) en primer lugar, el enunciar

el objetivo de la clase al inicio, ayuda a los alumnos a contextualizar la tarea, orientando

10
sus esfuerzos cognitivos y estratégicos. En segundo lugar, el diseño y ejecución de una

secuencia didáctica planificada orienta la tarea docente, ajusta los contenidos y las

estrategias que fueron adquiriendo los alumnos.En tercer lugar, las actividades de

metacognición permiten que el alumno conozca con qué herramientas cuenta para

desarrollar mejor la tarea de lectura y comprensión de textos. Por otro lado, hacer

visible y consiente el uso de estrategias puede resultar muy útil para aquellos lectores

llamados “ineficaces”, para los que aún no logran una comprensión global de los textos.

Ellos mismos reconocieron, a través de las tareas de metacognición, la funcionalidad de

ciertos procedimientos de lectura y escritura, y de ciertas técnicas que fueron enseñadas

en la cursada.

Se evidencia mediante los resultados demostrarían que es posible incidir en las

representaciones de lectura de los alumnos en el momento del ingreso, transformándolas

en apropiadas para la lectura y la escritura académica.

Las estrategias: Afirma Álvarado (2003: 56-58) coincidiendo con Díaz-Barriga y

Hernández (2010: 188) pero estas pueden ser aprendidas, es posible adquirir las

estrategias de lectura a los sujetos. Sin embargo, el problema que se plantea sobre la

metodología empleada para evaluar los conocimientos meta-cognitivos y el

conocimiento sobre las estrategias recae sobre los criterios de validez externa.

11
 Control Metacognitivo

Es en este sentido, que se plantea la frase “de leer para aprender”, proceso en el que

la lectura se constituye en la mediación en el continuo conformado por la comprensión

en un polo y por el aprendizaje en el otro, partiendo de la concepción de la comprensión

lectora como un verdadero proceso y no como un mero producto final o acto mecánico

de descifrado; como un proceso intencional y no incidental o accidental; interactivo, que

no depende exclusivamente de lo que el texto indica; gradual, ya que se va

construyendo desde un comienzo y refinándose durante el proceso mismo y estratégico,

orientado al logro de unos propósitos específicos.

Hechas las consideraciones anteriores, Díaz-Barriga y Hernández (2010:191)

presentan los procesos de comprensión como son:

Planificación: Consiste en el establecimiento de un plan de acción que permita la

identificación de la meta de aprendizaje, la predicción de los resultados y la selección de

las estrategias.

Supervisión: El lector debe preguntarse sobre su progreso mientras lee. Así

comprueba la efectividad de las estrategias utilizadas y puede cambiarlas si no son

adecuadas.Se relaciona con la toma de conciencia de la actividad que se realiza, la

compresión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que se ha de realizar

después, tomando en consideración lo propuesto en el aspecto anterior.

Evaluación: Después de leer, el lector debe evaluar tanto el producto como el

proceso de la lectura realizada. Son acciones para valorar el nivel de logro que se ha

obtenido durante la lectura.

12
 Responde a la estimación de los resultados de las acciones estratégicas, así como a

los procesos empleados tomando como criterios la eficiencia y efectividad de lo

planificado.

En otro orden de ideas, Desoete y Veenman (2006: 58) sostiene que el proceso de

meta-comprensión de un texto tiene lugar en múltiples niveles de actividad:

Local: acceder al significado de las palabras, construir ideas interconecta• das entre

sí.

Global: identificar el tema del que trata un texto, cómo está organizado, qué ideas

expresan el significado general, qué relaciones hay entre ellas.

Integración entre piezas de información del texto y nuestras redes de conocimientos,

y aquí convendrá diferenciar entre integración local y global.

Control de la comprensión: identificar problemas que puedan surgir y repararlos

mediante el empleo de estrategias específicas o procesos de razonamiento inferencial y

pragmático.

Metacompresión lectora

La definición propuesta por Anaya Nieto (2009: 281- 284) considera a la

metacomprensión como “la conciencia del propio nivel de comprensión durante la

lectura y a la habilidad para controlar las acciones cognitivas en el transcurso de ésta

mediante la utilización de estrategias que faciliten la comprensión del texto en relación

con diferentes propósitos”

13
 La comprensión, en un sentido cognitivo, se puede medir por el grado en el cual un

lector puede utilizar la información que ha leído. La Metacompresión se puede medir

viendo cómo el lector hace uso de la información leída, puede predecir la extensión en

la que la ejecución ha tenido éxito, y puede explicar su conocimiento de los procesos de

comprensión. Brown citado por Knight, (2010: 16) considera que “entender el

contenido de un texto sería un ejemplo de comprensión de lectura, y entender que uno

ha hecho eso, es un ejemplo de Metacompresión”.

Para Díaz Barriga (2010: 228) “la representación semántica que los lectores logran

construir son producto de las interacciones complejas lector-texto”. Así pues:

El lector: El conocimiento previo que tiene el lector tiene un efecto significativo

sobre el significado que se construye para un texto dado, sobre todo para realizar

inferencias desde el texto si es que el lector posee un alto grado de exactitud/precisión

en su conocimiento previo. Además, si el lector entiende qué papel juega el

conocimiento previo en la interpretación de la lectura, puede predecir, observar, y

explicar qué sucede en el texto.

En este contexto, esta actividad propuesta de actividades orientadas al alumno en el

estudio, permite la sensibilidad hacia la información importante del texto. Además se ha

demostrado que la información se recuerda con más frecuencia cuando el significado

del pasaje es importante en conjunto. También, el modo en que el lector utiliza su

conocimiento específico identificando información significativa en distintos tipos de

texto (narrativo, expositivo) e integrando su conocimiento con la información sugerida

por el texto (aprendizaje significativo).

14
 El texto:

Tipos de textos: existe una gran diferencia estructural entre el texto narrativo y el

expositivo. El narrativo se forma a través de una gramática que cuenta una historia,

mientras que el expositivo se describe, en general, en términos de estructura jerárquica o

niveles de información.

Para Ríos (2011: 277) el texto narrativo es aquel que "se caracteriza por describir un

cierto número de sucesos, distribuidos en el tiempo, que se enlazan entre sí por alguna

suerte de enlace causal o tema"; el texto expositivo es el que "describe relaciones de

dependencia lógica o funcional entre las proposiciones de acuerdo con un modelo

implícito de razonamiento expresado bajo la forma de un esquema"; y el texto

descriptivo es aquel que "describe ciertos estados de hechos proporcionando indicios

para la construcción de un modelo mental de referencia."

Además, los textos narrativos son mucho más atractivos así como los textos

hipermediales, que son aquellos textos electrónicos donde figuran palabras escritas,

sonidos, imágenes, y videos en donde la información no está organizada linealmente,

los componentes están conectados entre sí, y el usuario los puede consultar de forma

interactiva.

Los niveles de la compresión lectora

En cuanto a la compresión lectora, Niño (2011:128) indica que “la cualidad esencial

del proceso de lectura se orienta a la interpretación, recuperación y valoración por parte

del lector de la información”, se debe precisar la eficiencia y profundidad del texto

15
escrito, según los niveles hasta dónde llega el lector. La comprensión lectora como una

habilidad para extraer el significado de un texto pasa por los siguientes niveles:

Nivel de Comprensión Literal

Para Niño (2011:128) “se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal

como aparecen en el texto”, es decir es la inmediata percepción del contenido de un

escrito, por parte de un lector.Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles y

las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan los primeros

años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas

literales con interrogadores como: ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?, etc.

Proceso:

Recuperación de la información: Localizar uno o más fragmentos de información,

pudiendo cada uno satisfacer múltiples criterios. Reconocer la presencia de

informaciones distractoras.

Interpretación de Texto: El lector es capaz de comprender las relaciones o

interpretar el significado de una parte cuando no está destacada. Identificar la idea

principal de un texto, comprender relaciones, formar o aplicar categorías sencillas o

establecer el significado de un fragmento de texto cuando la información no está

resaltada o se necesita efectuar inferencias de bajo nivel.

Reflexión y Evaluación: El lector es capaz de explicar una característica del texto

basándose en su propia experiencia y conocimiento. Realizar comparaciones o

conexiones entre el texto y el conocimiento exterior o explicar una característica del

texto a partir de experiencias o actitudes personales.

16
 Nivel de Comprensión Inferencial

Es un nivel más alto de comprensión Niño (2011:128) afirma exige que “el lector

reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experiencias

personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura

de acuerdo con ello plantea ciertas hipótesis o inferencias”. Busca reconstruir el

significado el texto, para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se

deben hacer preguntas hipotéticas.

Proceso:

Recuperación de la información: Localizar y, en algunos casos, reconocer la

relación entre diversas informaciones puntuales, cada una de las cuales puede requerir

cumplir múltiples criterios. Reconocer la presencia de destacadas informaciones

distractoras.

Interpretación de Texto: Integrar varias partes de un texto para identificar la idea

principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase.

Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios.

Reflexión y Evaluación: Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o

evaluar una característica de un texto. Mostrar una comprensión detallada a partir de

conocimientos familiares y cotidianos o de otros menos comunes.

Nivel de Comprensión Crítica.

En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, Niño (2011:129)

confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio

17
crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede

llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo

que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.

Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas edades de

desarrollo psicológico y en distintos grados de instrucción.

Proceso:

Recuperación de la información: Localizar y posiblemente ordenar o combinar

múltiples informaciones puntuales no explícitas en el texto, algunas de las cuales

pueden situarse fuera del cuerpo principal de mismo.

Interpretación de Texto: Inferir qué información presente en el texto es relevante

para la tarea. Presencia de informaciones distractoras creíbles o abundantes. Interpretar

el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o demostrar

una comprensión completa y total del texto.

Reflexión y Evaluación: Evaluar críticamente o formular hipótesis a partir de

conocimiento especializado. Tratar con conceptos inesperados y extraer una

comprensión profunda de textos largos y complejos.

Los procesos cognitivos de regulación para compresión lectora

Los procesos cognitivos que operan sobre el pensamiento, son raíz de las

representaciones del conocimiento metacognitivo, auto-regulador del aprendizaje, que

orienta a la alfabetización, establecen el camino natural de iniciación a la lectura y la

18
escritura, hasta llegar a convertirse en un hábito de vida para el hombre, como lo es la

gestión de comportamientos eficaces para desarrollar regulación de la comprensión.

En tal sentido, Sánchez y Maldonado (2008: s/n) establecen los procesos cognitivos

de regulación en tres momentos: la conducción, la planificación y la verificación de la

compresión:

Conducción de la comprensión:El estudiante es auto-regulador de su propio

aprendizaje y constantemente debe estar preguntándose sobre cómo está realizando su

aprendizaje, si está utilizando las estrategias adecuadas. Para lo cual debe cumplir con

los siguientes pasos:

 Intento de solución de los problemas de comprensión encontrados

 Aplicación de diversas estrategias

 Ignorar el problema (dificultades poco importantes)

 Utilización del contexto

 Utilización de los conocimientos previos

 Utilización de nueva información

 Formulación y comprobación de hipótesis e inferencias

 Formular la dificultad como problema.

Planificación de la comprensión,el estudiante debe conocer sobre la naturaleza de la

tarea, saber lo que se domina y lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la

información nueva con aquella que le parece relevante y por último, establecer objetivos

19
a corto plazo que él pueda realizar durante su aprendizaje, además de decidir sobre qué

estrategias utilizará para ello. Presentan tres subdivisiones:

 Evaluación: El sujeto se da cuenta de que ha encontrado algún problema de

comprensión

 Regulación: El sujeto intenta solucionar el problema encontrado

 Planificación: Etapa previa de disposición de los recursos cognitivos de

acuerdo con las metas de la tarea.

Verificación de la compresión:Esto implica que el alumno ha sido consciente de

cuánto, cómo y en cuánto tiempo aprendió y con qué tipo de dificultades se encontró. A

este aspecto debe darse respuesta a las siguientes interrogantes:

 ¿Qué es capaz de hacer un buen lector?

Comprender el contenido del texto, pronunciar correctamente las palabras, formarse

una representación mental, conocer todas las palabras, indagar en la idea principal así

como aprender nuevas palabras.

 ¿Cómo sabrías que lees algo bien?

El estudiante debe estar claro en entender lo que se lee en el texto, evitar detenerse

al leer, captar las ideas principales y conocer todas las palabras.

 ¿Qué cosas causan problemas de lectura?

Algunas de las dificultades presentes: Ideas poco familiares, letra demasiado

pequeña, temas difíciles de entender, palabras largas y expresiones técnicas.

20
 4. Metodología.

La investigación se orientó por el paradigma positivista, describiéndose los hechos

tal cual se suceden en la realidad, para luego determinar la relación entre la estrategia

meta cognitiva y el proceso de metacomprensión lectora. Se utilizó un diseño de

investigación de Campo mediante la aplicación de un instrumento de 36 ítemes,

utilizando un criterio de cinco (5) alternativas de escala tipo Likert.

Por otro lado, la validación se hizo a través de expertos, y también a través de la

validez discriminante mediante una prueba piloto para eliminar los itemes inadecuados

de acuerdo a los resultados de la t de student. La confiabilidad se obtuvo a través del

coeficiente Alfa de Cronbach

La población estuvo constituida por 129 participantes de la Aldea Antonio María

Pirela, Misión Sucre Municipio Santa Rita del estado Zulia, determinándose una

muestra de 98 participantes. Por último, el tratamiento estadístico utilizado fue el SPSS

No 19.

5. Resultados y Discusión.

En relación a la variable metacognición, dimensión conocimiento cognitivo y sus

respectivos indicadores: la persona, la tarea y la estrategia los resultados obtenidos

fueron, en promedio 10,3%, pocos significativos en cuanto a la correspondencia, lo que

se traduce en la falta de competencias. Asimismo, en relación a la dimensión

conocimiento metacognitivo y los indicadores estrategia, planificación y supervisión,

los resultados arrojados revelan que en promedio, un 31,6% manifiesta el cumplimiento

del proceso metacognitivo, mientras que el resto carece de conciencia acerca de dicho

21
proceso. El conocimiento meta cognitivo de los participantes de educación, a pesar de

que no llega a ser crítico, es muy bajo, ya que escasamente llegan a .la construcción del

aprendizaje mediante el sentido del texto, no integran significados construidos en el

proceso de lectura, así como tampoco relacionan nueva información con los

conocimientos previos.

Al referirnos al Control metacognitivo, los participantes no consideran los objetivos

al leer algún material, no determinan las partes más difíciles de comprender en el texto;

lo que evidencia escaso conocimiento de esa dimensión.

En cuanto a la variable metacomprensión y la dimensión nivel de comprensión

lectora y sus indicadores nivel de comprensión literal, inferencial y crítica, en promedio

los resultados se ubican en un 21%, lo que evidencia poca o baja comprensión lectora.

Asimismo, en cuanto a la variable procesos cognitivos de regulación para la compresión

lectora, con sus indicadores conducción, planificación y verificación de la compresión

el 60,2% manifiesta que no ejecuta o cumple estos procesos.

En relación a la variable Metacomprensión, el nivel de comprensión literal,

inferencial y crítica tampoco es manifestado en alto nivel por los participantes, debido a

que no identifican la idea principal de un texto, no establecen el significado de una

palabra o frase, ni combinan múltiples informaciones puntuales no explicitas en el texto.

Por otro lado, los procesos cognitivos de regulación para la comprensión lectora

en lo relativo a conducción de la comprensión, planificación de la comprensión y su

verificación se manifiesta en muy bajo nivel, sobretodo en cuanto a que no utilizan los

conocimientos previos, ni la nueva información, así como tampoco reflexionan sobre

cuánto tiempo emplean en aprender.

22
 6. Conclusiones

Según los resultados de la investigación, el conocimiento metacognitivo de los

participantes es bajo, así como también el control metacognitivo, lo que conlleva a

afirmar que la variable metacognición posee poco dominio por parte de los estudiantes.

El nivel de comprensión lectora y los procesos cognitivos de regulación para la

comprensión lectora también se manifiestan en bajo nivel.

De acuerdo a estos resultados, luego de aplicar la correlación se establece que la

estrategia metacognitiva afecta el proceso de metacomprensión lectora.

De esos resultados surgen algunas interrogantes que se presentan con el fin de

señalar nuevos propósitos en relación con la escolaridad formal, y que necesariamente

exigirán el control de nuevas variables en las futuras investigaciones tal como la

comprensión lectora de los estudiantes en la lectura de textos bajos formatos

electrónicos.

7. Referencias bibliográficas

Alvarado, K. (2003) Los procesos meta-cognitivos: la meta-comprensión y la actividad

de la lectura. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación.
Facultad de Educación Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la
Educación Costarricense. Universidad de Costa Rica.[Información en línea]
[Consulta, noviembre 2012].

Anaya Nieto, D (2009) Bases del aprendizaje y educación. Universidad Nacional de

Educación a Distancia, España.

Carretero M. (2011). Metacognición y educación. Aique. Buenos Aires: Argentina

23
Desoete, A., y Veenman, M. (2006). Metacognición en la educación matemática.
Hauppauge, New York: Nova Science. U.S.A.

Díaz-Barriga, F y Hernández, G (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: una interpretación constructivista. McGraw Hill. México.

Goyes, A. y Klein, I. (2009) Alcances, limitaciones y retos en la enseñanza de la

Escritura en la universidad (dos casos: Colombia y Argentina). (Comp). La lectura
y la escritura en la formación académica, docente y profesional. Editorial de la
Universidad Tecnológica Nacional–edUTecNe. [Información en línea][Consulta,
noviembre 2012].

Irrazabal, N. (2007). Metacompresión y Comprensión Lectora. Subjetividad y Procesos

Cognitivos, (Comp) Procesos Cognitivos en el Recuerdo, Reconocimiento y
Comprensión de Textos: las Inferencias Emocionales y su Implementación en un
Modelo Conexionista de la Comprensión de Narraciones. Universidad de Buenos
Aires. Argentina.

Knight, P (2010) El profesorado de educación superior: formación para la excelencia.

Editorial Narcea España.

López, G. y Arciniegas E. (2004) Metacognición, lectura y construcción de

conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Universidad
del Valle. Colombia. [Información en línea][Consulta, marzo 2013].

Morles, A. (2001). El Desarrollo de las Habilidades para Comprender la Lectura y la

Acción Docente. (Comp) Comprensión de la lectura y acción docente. Editorial
Pirámide. Madrid.

Niño Rojas, V. M. (2011) Competencias en la comunicación: Hacia las prácticas del

discurso. Ecoe Ediciones. Colombia.

24
Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la
dimensión metacognitiva en el proceso educativo. Concurso Nacional Proyectos
Fondecyt. Perú.

Pozo, J y otras (2010) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las

concepciones de profesores y alumnos Editorial Grao, España.

Ríos, P. (2011). Metacognición y comprensión de la lectura. En A. Puente (Dir.).

Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Pirámide. Pp. 275-298.

Romero J. (2003) Factores Meta-cognitivos asociados a la conducta de estudio en el

alumno Universitario Trabajo de ascenso no publicado. Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado. Barquisimeto. Venezuela.

Sánchez, C. y Maldonado, M. (2008) Comprensión de lectura y metacognición en

jóvenes, una Herramienta para el éxito en la comprensión de lectura Universidad,
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Bogotá Colombia. . [Información
en línea][Consulta, marzo 2013].

25