La Epistemología Constructivista de Piaget

LA EPISTEMOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET
Exploración y comparación con varias alternativas teóricas1

HERB KOPLOWITZ
1. Introducción
El mundo que se presenta a nuestros sentidos es esencialmente continuo en el espacio y en el

tiempo. Sin embargo, lo experimentamos como compuesto de objetos y eventos limitados espacial y
temporalmente. Conociendo el mundo, lo fragmentamos y estructuramos.
Las observaciones más simples de los niños nos muestran que no nacemos con los medios necesarios
para fragmentar el mundo: un niño pequeño puede no distinguir entre perros y gatos y concebir el
número, la longitud o velocidad de manera diferente a los adultos (Piaget, 1946; 1952). Las
estructuras de nuestro conocimiento deberán desarrollarse, y el primer objetivo de este artículo
concierne a la manera en que tales estructuras evolucionan; Nos centraremos concretamente en la
postura adoptada por Piaget comparándola con varias posturas alternativas.
Todas las posturas alternativas tratadas aquí están de acuerdo en que las estructuras del
conocimiento son copias de otras estructuras. B. F. Skinner y Eleanor Gibson mantienen que son
copias de las estructuras del mundo. Benjamin Whorf y los positivistas lógicos las consideran como
tomadas de las del lenguaje. Los psicólogos de la Gestalt intentan reducir las estructuras del
conocimiento a estructuras perceptivas.
Piaget, por otra parte, cree que las estructuras del conocimiento son construcciones más que
copias. Para explicar la noción de construcción haremos una breve descripción previa de la teoría de
Piaget. Este debate clarificará asimismo la noción de «estructura del conocimiento», que es más
importante para la teoría piagetiana que para otras que también serán discutidas.
Tras una introducción a la teoría piagetiana, y antes de tratar las posibles alternativas,
estableceremos la importancia de este artículo: ¿Por qué existe interés hacia las estructuras del
conocimiento y su forma de desarrollo? Esta discusión sentará las bases para el posterior análisis de
teorías alternativas.
Uno de los propósitos de semejante debate es el de identificar los puntos débiles de esas teorías.
Algunas de ellas recurren de tal modo al sentido común que resultan muy atractivas, en especial si
se comparan con la notoria dificultad de la teoría piagetiana. La exposición de sus debilidades
pueden facilitar la comprensión de la propia teoría de Piaget. Al final del artículo esta teoría será
discutida en profundidad. Centraremos nuestra atención en la forma en que Piaget evita las
flaquezas de las teorías alternativas y discutiremos los puntos débiles de su propia teoría.
La teoría de Piaget. Los esquemas
La noción de «esquema», que puede aproximarse como sinónimo de «concepto», es central en la

teoría. Una persona no es necesariamente consciente de sus propios esquemas y, por supuesto, no
los usa conscientemente, aunque los exhiba en sus acciones. Por ejemplo, un niño puede poseer el
esquema de introducir su dedo en los huecos de los objetos. Habrá regularidad en el modo en que
descubre el agujero, pone su dedo en él, lo saca y quizá repita los últimos dos pasos. Esta
regularidad es lo que indica la presencia de un esquema: es evidente que el niño está haciendo lo
mismo cada vez que se le presenta un objeto con un hueco.
Otro ejemplo que Piaget ha estudiado a fondo es el esquema de estimar cantidades. Las diferencias
entre el esquema de un niño de 5 años y el de un niño de 8 años son puestas en evidencia al hacer
estimar al niño la cantidad de arcilla que hay en varios montones. Piaget (1956) ha demostrado que
el niño más pequeño piensa que la cantidad de un montoncito ha variado cuando se enrolla como un
cordón, mientras que el niño mayor opina que nada ha cambiado. Ambos niños poseen diferentes
esquemas para estimar la cantidad.
Furth (1929, pág. 264) define el esquema como «la forma general interna de una actividad cognitiva
específica [...]. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser
1
Piaget's constructionisi epistemotogy. An exploration and a comparisan with several alternative theories. Heuristics Laboratory. A cognitíve
Developmental Project. Department of Phvsics and Astro- nomy and the School of Education. Universidad ds Massachusetts. Amherst, 1975.
Mis agradecimientos para ei Dr. Lochhead y para el Departamento de Física y Astronomía de la Universidad de Massachusetts por la publicación
original de este trabajo.
Psicología genética y educación
aplicados a situaciones análogas». De hecho, son los esquemas de un individuo los que determinan
cuándo dos situaciones son análogas. Con el esquema poner-el-dedo-en-el-agujero es cuando el niño
considera que sostener una taza es semejante a sostener una vela. En el ejemplo de los niños de 5 y
8 años, sólo el último consideró que ambos montones seguían iguales a pesar de haber enrollado uno
de ellos. Los esquemas determinan cuándo dos soluciones son las mismas y permiten ejecutar las
mismas acciones. En el ejemplo del niño, la «misma acción» es simplemente introducir un dedo en
el agujero. En el otro ejemplo, para el niño mayor consiste en considerar los dos montones iguales y
tratarlos como tales.
La asimilación
Piaget toma la noción de asimilación —«incluir en una estructura»— de la biología. Asimilar algo
significa muy aproximadamente lo mismo que responder a ello. La diferencia esencial es que,
asimilando algo, también se define, y la definición se da en términos de esquemas de asimilación.
Nuestro niño asimila una taza como «objeto para poner el dedo dentro». Puede realizar esto
únicamente gracias a que posee el esquema apropiado. Un niño más pequeño sería capaz sólo de
agarrarla taza, y de este modo asimilaría la taza a «algo para agarrar». Nuestros dos niños asi -
milaron los montones de arcilla a diferentes esquemas para calcular cantidades y en consecuencia
produjeron diferentes juicios y diferentes conductas.
En la teoría de Piaget, conocer algo es asimilarlo a un esquema. Así, los esquemas de una persona
son las estructuras de su conocimiento. El niño de nuestro ejemplo conoce la taza como algo para
introducir su dedo. Un niño más pequeño la conocería sólo como algo para agarrar. El niño de 5 años
conoce el montón de arcilla y el cordón como diferentes, mientras que el de 8 años sabe que son
iguales. Nuestros esquemas determinan el modo de conocer las cosas y todos los demás juicios que
emitimos.
La acomodación
Cuando se emplea un esquema puede ser necesario cambiarlo para ajustarlo a las particularidades
de la nueva situación. Este cambio se denomina acomodación. La acomodación puede ser
simplemente la adecuación de un esquema general a una situación concreta o bien puede suponer la
creación de uno nuevo.
Si damos a nuestro niño tazas de tamaño creciente, deberá cambiar ligeramente el modo en que su
dedo explora en el interior antes de retirarlo. Al aumentar de tamaño, la taza se convertirá en un
jarro, y requerirá una acción diferente. Si la conducta del niño indica una aproximación diferente
hacia tazas pequeñas que hacia envases grandes, podremos afirmar que la acomodación le ha
conducido a crear un nuevo esquema. Sin embargo, como ha subrayado Furth (IS59, pág. 229), «no
hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el
resultado pueda ser llamado un nuevo esquema».
La diferenciación de un esquema inicial en otros dos es una de las maneras como la acomodación
puede conducir a nuevos esquemas. Dos esquemas pueden también unirse para formar uno nuevo.
En un momento determinado de su desarrollo el niño combina el esquema de agarrar con el
esquema de mirar objetos y así puede sistemáticamente ver lo que agarra y agarrar lo que está
mirando.
Otra forma de acomodación consiste en la reestructuración. Por ejemplo, un niño generalmente
comienza estimando el volumen en función de la dimensión más grande (la pieza de arcilla más
larga es también la mayor). Después lo hará en función de la dimensión más pequeña (la más
delgada es la más pequeña). Posteriormente vacilará entre ambas. Por fin integrará las dos
dimensiones y logrará el concepto adulto del volumen. Cada cambio en el esquema del volumen es
una reestructuración.
Los conceptos de acomodación y asimilación estén enlazados, de modo que a veces resulta difícil
distinguirlos. Grosso modo podemos decir que la asimilación es la modificación de las observaciones
para ajustarlas a modelos internos (esquemas). La acomodación es la modificación de esos modelos
internos para adecuarlos a las observaciones.
La epistemología constructivista de Piaget
Los factores que influyen en el desarrollo de los esquemas
La acomodación puede tener lugar sólo si algo es asimilado y, en general, esto ocurre
exclusivamente en presencia de algo asimilable a tal esquema. Así, el entorno es el primer factor
citado por Piaget que afecta el desarrollo de los esquemas (Piaget acostumbra a desglosar este
primer factor en entorno físico y en entorno social. Tal distinción no es relevante para la presente
discusión). Los esquemas del niño respecto a las tazas pueden modificarse sólo en el caso de que
tenga tazas con que jugar. Los esquemas que hacen referencia a la cantidad pueden cambiar única -
mente como resultado de la experiencia en evaluar la cantidad y el volumen de los objetos físicos.
Observemos que el entorno no juega el mismo papel en la teoría de Piaget que en la de Skinner, lo
cual será ampliamente discutido más adelante. El entorno no actúa sobre la persona provocando
respuestas e incidiendo sobre las probabilidades de aparición de las respuestas. Más bien la persona
actúa sobre el entorno; este afecta el desarrollo proporcionando situaciones asimilables a unos
esquemas, pero no a todos.
El segundo factor que condiciona la evolución de los esquemas es la maduración. Piaget no aclara
cómo la maduración afecta al desarrollo, pero no creo que la conciba como un simple proceso de
aparición de determinados esquemas a medida que el sujeto alcanza la edad adecuada. Parece
considerar la maduración como factor limitativo. Para que ciertos esquemas puedan aparecer es
necesario un estado relativamente avanzado del desarrollo neurològico. La maduración no es la
causa de la aparición de un esquema, sino que únicamente permite que se desarrolle.
El tercer factor del desarrollo es la equilibración. Furth (1969) la describe así:
«Es concebido como el factor que estructura internamente el desarrollo de la inteligencia.

Proporciona la autorregulación que permite que la inteligencia se desarrolle adaptándose a los
cambios internos y externos. Piaget insiste especialmente sobre el factor de equilibración porque
necesita un principio evolutivo unificador y no puede aceptar los otros factores como tal» (págs. 206-
207).
Como nosotros la entendemos, la equilibración es el factor que «percibe» la autocontradicción que

se da en el conocimiento del sujeto y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de
nuevos esquemas. La función de la equilibración está mucho más clara que su funcionamiento. Es
decir, Piaget nos habla mucho más sobre lo que hace que sobre cómo lo hace. Insistiré sobre este
aspecto al final del artículo.
El conocimiento como construcción
La epistemología de Piaget es constructivisia en dos sentidos. En primer lugar, la noción de

asimilación implica construcción. Usando este concepto, Piaget enfatiza su postura de que las tazas
no se nos presentan como tales, sino que conocemos las Tazas y las igualdades a través de nuestros
esquemas; somos nosotros los que hacemos de un objeto una taza, juzgamos que esos montones son
iguales, y todo nuestro conocimiento consiste en semejantes acciones constructivas.
Todavía más importante para el presente trabajo es el hecho de que la acomo dación implica
construcción. Cuando se desarrolla un nuevo esquema, no es copiado de ningún sitio; el nuevo
esquema no viene dado ni por el viejo ni por los datos actuales.
Podríamos decir que el nuevo esquema es creado gracias a la equilibración. Volveremos a insistir
sobre la adecuación de esta manera de describir la formación de nuevos esquemas. Lo que ahora
debería quedar claro, sin embargo, es que Piaget ve las estructuras del conocimiento construidas
por el sujeto como resultado de sus propias acciones más que como estructuras procedentes de una
fuente externa. Cada estructura es construida sobre las bases de otras anteriores y todas pueden ser
rastreadas a partir de unas pocas estructuras preenlazadas como, por ejemplo, el esquema de
succión.
2. El estudio de las estructuras del conocimiento y su construcción
3
¿Por qué estudiar las estructuras del conocimiento? No todos los que han estudiado el conocimiento
han insistido sobre sus estructuras. Tenemos pues que explicar por qué la teoría de Piaget y este
artículo están centrados en esas estructuras. Consideraremos, en primer lugar, la función que
desempeñan en la teoría de Piaget. Después discutiremos otras dos actitudes hacia las estructuras
del conocimiento. El punto de vista de Skinner sobre la no necesidad de tal estudio y la opinión
implícita de algunos psicólogos cognitivistas que creen que las estructuras del conocimiento no
requieren una validación empírica ni un examen filosófico.
La postura de Piaget
Errores sistemáticos en el conocimiento. Una de las tareas de Piaget consiste en explicar cómo es
posible poseer un conocimiento válido2. Comienza subrayando los errores sistemáticos que se dan en
el conocimiento, e intenta describir cómo el conocimiento de una persona se va volviendo cada vez
más válido. Algunos ejemplos de tales errores sistemáticos son los siguientes:
1. Bransford y Franks (1S71) presentaron a unos sujetos algunas frases basadas en 4 ideas
simples; por ejemplo: «Las hormigas estaban en la cocina», «La jalea estaba sobre la
mesa», «La jalea era dulce», «Las hormigas se comieron la jalea». Las frases presentadas
contenían una idea (como en las 4 frases anteriores), o dos (las hormigas que estaban en la
cocina se comieron la jalea) o tres (las hormigas se comieron la jalea dulce que estaba
sobre la mesa). En la parte del experimento referente al reconocimiento, se les presentaron
a los sujetos algunas frases que habían oído y otras que no. Se les pidió detallar para cada
frase si creían que se les había presentado previamente o no, y cuán seguros estaban de su
juicio. Los sujetos mostraron una fuerte tendencia a opinar que habían escuchado frases
conteniendo cuatro ideas («Las hormigas que estaban en la cocina se comieron la jalea
dulce que estaba sobre la mesa») y se mostraron muy seguros de estos juicios. En realidad
no se les había presentado ninguna frase con cuatro ideas en esta primera parte del
experimento. Los sujetos no cometieron un simple error de memoria, sino que tenían un
conocimiento de los hechos sistemáticamente diferente de los hechos mismos.
2. Cuando a un niño de 4 años se le muestra una línea compacta formada por caramelos y una
línea más espaciada formada por 4 monedas, cree que hay más monedas que caramelos (ver
fig. 1).
Figura 1
3. Cuando un sujeto ingenuo observa la figura de Müller-Lyer (ver fig. 2), estima que la línea
horizontal 2a es más larga que la 2b, aunque ambas tienen la misma longitud.
2
Utilizo el término «conocimiento» en el mismo sentido que lo utilizan los psicólogos, con un signifi cado próximo al de «opinión«.
Cuando los filósofos utilizan este término, el conocimiento es, por definición, válido, y una frase como «conocimiento válido» seria redundante.
Por «valido» hay que entender «verdadero» o «acorde con la realidad». En la medida de lo posible, me gustaría evitar en este articulo la
discusión sobre cómo es realmente el mundo. En lo que sigue parto del supuesto de que la descripción del mundo que proporcionan los
científicos (en aquellas áreas en que existe un consenso entre los científicos) es correcta. El mismo Piaget explora la noción de validez en
algunos de sus escritos más difíciles.
Figura 2
4. Michael Colé (1973) cita un experimento en el cual se mostró a unos africa nos unas figuras
de animales y de un cazador sobre un trozo de papel. La figura del cazador estaba situada
en el ángulo inferior izquierdo y la del antílope en la esquina superior derecha (ver fig. 3a).
En la mitad de los casos habla también un rinoceronte en la esquina superior izquierda (ver
fig. 3b). En todos los casos la escopeta del cazador apuntaba hacia el ángulo superior
izquierdo, hubiera o no un animal en él. Un rato después de la presentación se les
entregaron a los sujetos las figuras que había visto previamente y se les pidió colocarlas en
el papel tal y como las hablan visto. A los que se les habla mostrado la escena con 3
modelos colocaron las figuras correctamente: con el cazador abajo, a la izquierda,
apuntando al rinoceronte arriba a la izquierda, como en la fíg. 3b. Los que habían visto la
escena sin este último animal tendían a colocar el antílope correctamente en el ángulo
superior derecho, y el cazador, abajo a la izquierda, apuntando hacia el antílope como en la
fig. 3c.
Figura 3
Conocimiento como copia versus conocimiento como construcción
Estos ejemplos no nos indican que a veces nos equivocamos en nuestras opiniones, sino que lo
5
hacemos sistemáticamente; los errores no son debidos al azar. Lo que esto sugiere a Piaget es que
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una transformación o construcción de la misma.
Es una transformación de la realidad en el sentido de que conociendo las cosas les atribuimos
propiedades que realmente no tienen cuando las conocemos. Creemos que hemos oído frases que de
hecho no hemos oído. Estimamos desiguales líneas que son iguales. Creemos que el cazador estaba
apuntando al antílope cuando en realidad no apuntaba a nadie. Cuando éramos niños juzgábamos
más pequeñas cantidades que eran mayores. Obviamente nuestro conocimiento no carece de validez
adaptativa; no cambiamos el mundo tanto que nos ponemos constantemente en peligro. Sin
embargo, sería un error pensar en el conocimiento como un registro pasivo de acontecimientos.
El conocimiento es una construcción realizada a partir de los estímulos sensoriales; de nuevo,
estímulo y conocimiento no son idénticos. Consideremos el sujeto al que se le han mostrado las
figuras del rinoceronte, el cazador y el antílope, y que apuntaba correctamente la escopeta del
cazador hacia este último. Sería tentador considerar la colocación de estas figuras por el sujeto
como resultado de la evocación de un registro de la escena original presentada. Sin embargo,
parece evidente que el sujeto hace uso de su conocimiento de las escopetas como objetos que
apuntan a un blanco, así como de los animales como blanco del disparo. En otras pala bras, este
sujeto estaba construyendo la escena con el fin de darle un sentido para él, de la misma manera
que los otros representaron incorrectamente la escena sin el rinoceronte de modo que fuera más
convincente.
Uno de los motivos por los que Piaget está interesado en las estructuras del conocimiento es porque
las considera útiles para la descripción del aspecto constructivo del conocimiento, lo que efectúa
usando la noción matemática de función.
Una función asigna a cada elemento de un conjunto otro correspondiente a un segundo conjunto.
Por ejemplo, usando la numeración de la Seguridad Social, podría establecerse una función
asignando a cada persona activa en Estados Unidos un número de 9 dígitos.
Uno de los conjuntos por los que se interesa Piaget es el de las estructuras con las que los
científicos describen el mundo. Este conjunto incluye las estructuras euclidianas tales como las
líneas rectas, los triángulos y las reglas usadas para la descripción de las cualidades espaciales;
incluye las estructuras lógicas como la implicación y la negación empleadas en la descripción de las
proposiciones; y también las estructuras morales tales como la obligación y las faltas o culpas que
describen las relaciones sociales.
El segundo conjunto implicado es el de las estructuras del conocimiento de una persona dada. Los
estudios de Piaget sobre los niños pueden ser entendidos como intentos de descubrir qué
estructuras del conocimiento corresponden a determinadas estructuras científicas.
Consideremos el peso, por ejemplo. Tal como es visto por los científicos se estima que el peso de un
objeto dado debe aumentar si se le añade algo, y disminuir si se le saca algo, y no debe cambiar de
cualquier otra manera. Pero, para un niño de 5 años, su peso puede disminuir si su forma cambia,
haciéndose más corto, aun cuando esto no implique extracción de materia alguna. El niño de 5 años
asimila el peso a una estructura diferente a la de los científicos. Los niños pequeños, en sus dibujos,
representan los triángulos, cuadrados y círculos como figuras cerradas. Si se les vendan los ojos y se
les presentan figuras de plástico, no pueden distinguir entre triángulo, cuadrado o círculo, aunque
puedan diferenciar cualquiera de estos de una figura abierta. Es decir, las figuras que los científicos
describen en términos euclidianos como triángulo, cuadrado, etc., el niño las asimila a estructuras
topológicas como figuras cerradas o abiertas.
Consideremos un ejemplo final tomado de un antropólogo, Laura Bobannon (1967). Bohannon
intentó narrar la historia de Hamlet a un grupo de africanos de cierta tribu en su lengua nativa, el
tiu, que conocía perfectamente. La historia fue oída totalmente diferente de como fue contada. Por
ejemplo, el punto central de la historia es que el tío de Hamlet se casa con la madre tan pronto
como el padre de Hamlet es asesinado. Para el narrador, el matrimonio es un acto sospechoso que
automáticamente conduce a pensar en una mala acción del tío. Para los africanos en cuestión, el
matrimonio fue un hecho honorable, ya que es obligación del hombre casarse con las viudas de sus
hermanos. Ambas lenguas tienen una palabra para «hermano del padre», pero los conceptos
relacionados con esta están estructurados en forma distinta. Una, implica cierta expectativa de que
el «hermano del padre» pueda convertirse en padrastro; la otra, implica una expectativa de que
esto no ocurra.
La utilización de las estructuras del conocimiento
Piaget emplea las estructuras del conocimiento para describir el aspecto constructivo del mismo.
Necesita un instrumento que le permitirá comparar las propiedades de parte del entorno que rodea
a la persona con las propiedades del conocimiento que la persona tiene de ese mismo entorno. Esta
comparación puede efectuarse gracias a la utilización del concepto de estructura o esquema.
Además, el estudio de las estructuras del conocimiento nos puede ayudar a comprender cómo una
persona construye su mundo. Estas construcciones presentan variaciones entre los individuos y entre
las culturas y el conocimiento de tales diferencias permitirá predecir y prevenir muchos errores.
Aunque sea útil estudiar las estructuras del conocimiento, no es necesario.
Consideremos ahora una teoría que ignora deliberadamente el concepto de esquema. El
conductismo ha ejercido tal impacto sobre la psicología moderna que suponemos que el lector ya
posee información sobre esta corriente y, en panicular, sobre los trabajos de B. F. Skinner.
La postura de Skinner
Skinner considera que las declaraciones sobre las estructuras mentales son, en el mejor de los
casos, innecesarias y, en el peor, metáforas perturbadoras. Está convencido que los términos
mentales pueden ser reducidos a descripciones de conductas, de sus antecedentes y de sus
consecuencias. Encuentra inútil el estudio de las construcciones mentales. En About Behaviorism
(Skinner, 1974) desecha la teoría de Piaget en una frase, y presenta la historia de la psicología como
una sucesión de tristes fracasos hasta el momento en que los conductistas aprendieron a restringir
su atención al estudio de las contingencias ambientales y a la fisiología. Los resulta dos de esta
restricción han sido verdaderamente dramáticos. En una perspectiva conductista es posible predecir
y controlar muchas actividades humanas complejas. Pero es incorrecto deducir de este éxito que el
conductismo tiene mayor validez científica que otras escuelas psicológicas que utilizan constructos
hipotéticos en sus teorías.
El conductismo como filosofía
El rechazo de Skinner frente al estudio de los constructos mentales debe interpretarse más bien
bajo un punto de vista filosófico que científico. El conductismo es una filosofía, no una ciencia
(Strike, 1974; Skinner, 1974, pág. 3). Cuando un conductista declara que lo que él llama
«pensamiento» es una conducta, no está manifestando el resultado de una investigación científica
del fenómeno del pensamiento que haya revelado que no hay sino componentes conductuaies en
este fenómeno; más bien está prescribiendo una manera de hablar sobre el pensamiento que
excluye el lenguaje mentalista. De modo similar, cuando Skinner (1974, págs. 127) dice que «un
niño aprende a agarrar una pelota sin extraer las reglas de las trayectorias», no está haciendo una
declaración empírica. Skinner conoce probablemente los datos que han conducido a Piaget a
concluir que los niños, aun en el período preverbal, respetan reglas que «de algún modo abstraen»
de la experiencia. La discrepancia no se refiere a los datos encontrados por Piaget, sino a las
conclusiones que este extrae: es una discrepancia filosófica.
En efecto, el punto de vista de Skinner es que en vez de describir las estructuras del conocimiento
de la persona, se deberían estudiar sus respuestas a unos estímulos dados. Y en lugar de explicar la
conducta de la persona refiriéndose a las estructuras de su conocimiento, deberíamos buscar la
explicación en la historia del refuerzo. Skinner desea que los científicos hablen sólo de sucesos
observables.
Por razones demasiado complejas para ser discutidas aquí, las filosofías de la ciencia que se han
restringido a los fenómenos observables han resultado inadecuadas3. En biología, por ejemplo, el
cromosoma es observable, pero el gen no. Aún más, como demostró el trabajo de Lysenko, una
teoría adecuada de la genética requiere la incorporación del gen como constructo hipotético. En
física, una teoría adecuada de los electrones precisa también un constructo denominado Spin que es
3
Strike (1974) ha hecho una excelente presentación de este argumento a la que remitimos al lector interesado.
7
hipotético e inimaginable en términos de la experiencia normal. Strike y Wittgensteiu afirman que

es imposible sustituir las declaraciones sobre las estructuras mentales, a no ser haciendo referencia
a las mismas (Strike, 1974, págs. 111-12; Wittgenstein, 1953, págs. 33 y sigs.). Así, la creencia de
Skinner de que el estudio de las estructuras es innecesario está basada en una filosofía cuestionable
de la ciencia.
Resumen: ¿Por qué estudiar las estructuras del conocimiento?
Piaget tiene varias razones para centrar sus trabajos en las estructuras del conocimiento. Además,
parece que algunos psicólogos podrían obtener beneficios del estudio de tales estructuras.
Los puntos más importantes debatidos son:
1. Piaget no considera el conocimiento como una copia pasiva y exacta de la realidad. Lo

considera más bien como una construcción basada en las propias estructuras del
conocimiento. La noción de construcción es necesaria para explicar por qué al conocer las
cosas les atribuimos sistemáticamente propiedades que no poseen. Para estudiar el
conocimiento humano no basta estudiar las propiedades de lo que se conoce, sino que
deben estudiarse también las estructuras mediante las cuales se conoce.
2. Piaget se ha interesado en saber cómo el conocimiento aumenta en validez. Los conceptos

del niño y sus estructuras de conocimiento son menos validos que los del adulto. Se interesa
pues por las estructuras del conocimiento para observar cómo van aumentando su validez.
3. Skinner ha objetado que no se precisa estudiar las estructuras del conocimiento ni cualquier
otro constructo mentalista. Creo que es suficiente el estudio de la historia del refuerzo que
ha conducido a una persona a actuar de un modo determinado.
Sin embargo, hay patterns de conducta que únicamente pueden ser descritos o explicados en
términos de estructuras del conocimiento. Por ejemplo, la respuesta del oyente de Hamlet depende
de si se tiene un concepto «europeo» o «tiu» de «tío». Conociendo el concepto que el oyente posee,
podemos predecir su reacción al relato. Para explicar su reacción sin referirnos a las estructuras del
conocimiento, deberíamos especificar las condiciones necesarias y suficientes de la historia del re -
fuerzo que producirían un concepto dado de «tío». Por razones filosóficas parece imposible dar tal
especificación, y las estructuras del conocimiento deben entonces referirse a la interpretación o
predicción de la reacción del oyente.
¿Por qué estudiar la génesis de las estructuras del conocimiento?
No todas las teorías que están centradas en las estructuras del conocimiento estudian su génesis.
Pero para Piaget el desarrollo de las estructuras forma parte de ellas mismas. Su interés por el
desarrollo (epistemología genética) tiene múltiples orígenes.
— Porque está ahí. Un motivo que probablemente subyace a todas las investigaciones en esta
área es la simple curiosidad científica. Es obvio que adquirimos conceptos y que estos cambian. El
desarrollo de nuestros conceptos se presenta por sí solo como un fenómeno que requiere una
interpretación. Esta curiosidad no afecta por igual a todos los investigadores —Clark (1969), por
ejemplo, está interesado por la transitividad en el razonamiento del adulto, pero no por saber cómo
esta se desarrolla—. Además, algunas curiosidades son satisfechas más fácilmente que otras.
Anderson y Bower, por ejemplo, reconocieron que su modelo de memoria asociativa humana (HAM)
tenía una carencia para explicar la capacidad de adquisición de nuevos conceptos.
Tal carencia fue compensada, sin embargo, por la siguiente regla:
«Un concepto universal es introducido en la (HAM) como consecuencia de la

codificación de un input proposicional que tiene uno de sus elementos relacionado
con un elemento de la memoria mediante una relación. Cuando esta proposi ción es
codificada, este nuevo elemento de memoria representará un nuevo concepto
universal. Nos referimos a tales proposiciones como proposiciones definitorias de
conceptos» (1973, pág. 191).
Esto afirma poco más que los conceptos son adquiridos. No explica cómo se adquieren, en el sentido
de que no nos dice cuál es el origen de las proposiciones definitorias de un concepto. Tampoco
aclara cómo cambian los conceptos una vez adquiridos. (Esto no niega, por supuesto, la validez del
resto del modelo. El constructor de un modelo no tiene por qué ser capaz de contestar todas las
cuestiones que plantea.)
Pero Piaget y algunos otros teóricos que citaremos han sido llevados a estudiar detalladamente
cómo se desarrollan las estructuras de nuestro conocimiento.
 Porque las estructuras se desarrollan constantemente. Algunos teóricos (Skinner, Anderson

y Bower) consideran el desarrollo del conocimiento como acumulación de hechos (o respuestas) en
el marco de una estructura estable. Para Piaget, sin embargo, nuestro conocimiento está en
constante reestructuración:
«Para muchos filósofos y epistemólogos, la epistemología es el estudio del conocimiento

tal como existe en el momento presente; es el análisis del conocimiento en sí mismo y en
su propio marco sin consideración alguna por su desarrollo [...].
Pero [...] el conocimiento científico está en constante evolución; cambia de un día a
otro. En consecuencia, no podemos decir que existe por un lado la historia del
conocimiento, y por otro su situación actual, como si esta fuera algo definitivo o estable.
La situación presente del conocimiento es un momento en la historia, cambiando tan
rápidamente como lo hizo en el pasado» (Piaget, 1970, págs. 1-2).
 Para explicar el incremento de validez del conocimiento. Piaget no observa sólo la

existencia de cambios constantes en las estructuras del conocimiento, sino también una dirección
constante de ese cambio hacia una mayor validez. El conocimiento en un sistema filosófico, en una
persona o en una ciencia, tiende a ser cada vez más adecuado, y este incremento de adecuación no
es sólo cuantitativo (cuánto se conoce) sino también cualitativo (cómo se estructura el
conocimiento). Piaget se interesa pues por la génesis de las estructuras del conocimiento a fin de
describir la dirección predominante de esta génesis.
 Con fines educativos. La educación no consiste sólo en aumentar el conocimiento de los

estudiantes, sino también en cambiar sus estructuras. Los educadores, por lo tanto, están
interesados en la génesis de las estructuras del conocimiento.
Cuestiones básicas en el estudio del desarrollo
Para los que están interesados en la evolución de las estructuras del conocimiento hay dos
cuestiones centrales. En primer lugar, ¿qué estructuras del conocimiento son innatas? Obviamente
no todas son innatas; las personas de diferentes culturas poseen algunos conceptos distintos. Por
otra parte, todas las teorías parecen postular la existencia de alguna estructura o estructuras
innatas. Pero aun en este caso existe una variedad de respuestas que va desde los esquemas
piagetianos (es innata, por ejemplo, la organización del conocimiento en esquemas), a la noción
gestáltica de la buena forma.
La segunda cuestión radica en saber cómo se adquieren los nuevos conceptos y cómo cambian los
antiguos. Una opinión es que las nuevas estructuras son tomadas de estructuras de otras áreas: el
lenguaje, la percepción, o el mundo. La postura de Piaget es que las nuevas estructuras se
construyen a partir de la utilización de las anteriores.
9
4. Teorías alternativas
Estamos acostumbrados a recurrir a la genética y al entorno en las interpretaciones de los

fenómenos psicológicos. Pero la noción piagetiana de construcción es algo análogo a la creación;
cuando conocemos, vamos más allá de lo que nos proporciona la genética o el ambiente. Para
comprender por qué Piaget siente la necesidad de tomar esta dirección, deberíamos examinar una
serie de teorías que localizan los orígenes de las estructuras del conocimiento más directamente en
la herencia y en el ambiente.
Consideraremos cinco teorías. B. F. Skinner y Eleanor Gibson mantienen que las estructuras del
conocimiento son tomadas de las estructuras del mundo. Benjamín Whorf y los positivistas lógicos
consideran las estructuras del conocimiento como procedentes del lenguaje. Y los psicólogos de la
Gestalt ven el conocimiento como una percepción y lo conciben estructurado por mecanismos
genéticos.
Gibson y Skinner.
Las estructuras del conocimiento son tomadas de las estructuras del mundo
E. Gibson y B. F. Skinner creen ambos que las estructuras del conocimiento son tomadas de las del
mundo. Difieren, sin embargo, en cómo tales estructuras son adquiridas, y en sus actitudes hacia las
mismas. Gibson está directamente interesada en cómo se adquieren los conceptos, mientras que
Skinner, como ya hemos visto, considera todos los términos mentalistas como metáforas
perturbadoras. (Es, por lo tanto, sólo metafóricamente que puede atribuírsele cualquier posición
sobre el origen de las estructuras del conocimiento.) Consideraremos la teoría de Gibson en primer
lugar.
Los fundamentos de la teoría de Gibson
La teoría de Gibson consiste en una metafísica, en una hipótesis sobre lo que es aprendido en el
aprendizaje perceptivo y en otra hipótesis acerca de cómo este aprendizaje tiene lugar. Creo que su
teoría difiere de la de Piaget en los tres puntos.
La metafísica de Gibson postula que el mundo tiene una estructura. Su hipótesis acerca de lo que es
aprendido en el aprendizaje perceptivo declara que aprendemos a detectar esa estructura y sus
rasgos críticos:
«Doy por sentado que existe una estructura en el mundo y en los estímulos y que es la
estructura del estímulo [...] la que proporciona la información sobre el mundo. La
existencia de esta estructura en el mundo es evidente para los científicos físicos [...] que
la descubren» (1969, págs. 31-14).
«Lo aprendido (en el aprendizaje perceptivo) puede ser descrito como el descubrimiento
de propiedades, patterns y rasgos distintivos» (1969, pág. 77).
Gibson cita tres mecanismos de aprendizaje: abstracción de rasgos críticos, aprender a detectar los
estímulos irrelevantes y aprender a prestar atención a las propiedades críticas.
Una alternativa a la metafísica de Gibson
Para defender su propia hipótesis, Gibson la contrasta sólo con otra: la opinión de que el mundo no
está estructurado y que el significado del estímulo depende de «la información derivada de otras
fuentes diferentes del estímulo» (1969, pág. 75). Desearía sugerir que existe al menos otra
alternativa, la de que el mundo es infinitamente estructurable. Pensemos en una figura simple
como un cuadrado rojo. ¿Cuál es su estructura?; ¿cómo se conceptualiza correctamente la figura?

Según el contexto y el observador, la figura puede estructurarse como:
 «cuadrado» más «rojo»

 un rectángulo rojo cortado por la mitad
 dos triángulos rojos unidos
 un símbolo del comunismo
 un cuadrado naranja menos uno amarillo.
Así pues, no se trata de descubrir la estructura de una cosa (o de los rasgos críticos de esa
estructura), sino de escoger entre sus estructuras (ver Wittgenstein, 1953, págs. 22-23).
En la perspectiva de Gibson, el aprendizaje consiste en aparcar los obstáculos que encubren la
realidad que está ahí y en mirarla. A propósito de los científicos que tuvieron mayor incidencia en el
estudio de un determinado enzima la autora escribe:
«Los científicos que descubrieron esta compleja estructura estuvieron realmente

realizando una labor de construcción intelectual que implicaba algo más que la
percepción, pero la estructura estaba ahí esperando ser descubierta, no era puramente
imaginaria» (1969, pág. 14).
Y sobre el aprendizaje de la conservación de volumen:
«Piaget nos ha enseñado a pensar en la conservación como un logro intelec tual, y en sus aspectos
más conceptuales seguramente es así Pero desearla subrayar que la percepción del agua que se
vierte y la percepción de la igualdad de la cantidad de agua mientras fluye de un vaso al otro
cambiando así su forma son fundamentales para adquirir la concepción de volumen, más que el otro
aspecto señalado» (1969, pág. 388).
Generalizando este razonamiento, ¿podríamos decir que las estructuras no euclidianas del universo
estaban ahí para ser encontradas por Einstein?; ¿podríamos también decir que la naturaleza
euclidiana del mundo estaba ahí para ser descrita por Newton?; ¿o que la modificación del volumen
del agua cuando es vertida de un recipiente a otro estaba ahí para ser descubierta por el niño de
nivel preoperatorio? La opinión de Gibson de que las estructuras del conocimiento son realmente
estructuras del mundo es incoherente porque las personas estructuran sistemáticamente el
conocimiento de un mismo aspecto del mundo de manera diferente.
El punto de vista de Gibson sobre lo que se aprende
Aun afirmando que existe una estructura del mundo, hay motivo para dudar de la opinión de Gibson
según la cual lo que se aprende es la detección de las propiedades críticas de esa estructura. La
comparación entre formas de conocimiento tempranos y posteriores (conocimiento infantil versus
conocimiento adulto, conocimiento adulto versus conocimiento científico, ciencia incipiente versus
ciencia más desarrollada) muestra generalmente cierta inadecuación de las formas incipientes del
conocimiento que puede ser atribuida a fallos en la estructura del mismo. (No es que Einstein
supiera más que Newton, sino que la estructura no euclidiana de su física es más productiva que la
estructura euclidiana de la física de Newton.) En ningún momento tenemos bases suficientes para
creer que nuestro conocimiento actual tiene la misma estructura que el mundo; más aún, parece
lógico afirmar que posteriores desarrollos mostrarán cierta inadecuación en el estado actual del
conocimiento (ver Kuhn, 1962). Parece dudoso en ese caso que lo que se aprende en cualquier
momento sea exactamente las propiedades de la estructura del mundo.
Piaget emprendió su estudio sobre la percepción consciente de este fenómeno de error sistemático
del conocimiento. Encontró que las ilusiones ópticas —distorsiones sistemáticas, sobre y
subestimaciones— eran más bien la regla que la excepción y se esforzó en describir el grado de
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adecuación del conocimiento que obtenemos a través de la percepción. En Principies of Perceptual

Leaming and Development (1969), Gibson dedica tres páginas a los estudios de Piaget sobre la
percepción, y declara que pocos científicos los han encontrado interesantes o útiles. Lo
verdaderamente interesante aquí es su propia divergencia con la perspectiva de Piaget:
«Mi impresión, más fuerte que nunca, es que las ilusiones geométricas son muy
diferentes de la percepción de las cosas reales y de sus representaciones, y también
que se debe ser precavido en generalizar, a partir de ellas, sobre el desarrollo de la
percepción de fuentes de estimulación ecológicamente válidas.»
Para empezar, la opinión de que los dibujos de las ilusiones geométricas no son «cosas reales» es
cuestionable. Después de todo, no es el dibujo en sí mismo lo que es ilusorio, sino las propiedades
que le atribuimos, y lo que es más importante, sobreestimamos y sobreestimamos sistemáticamente
no sólo con dibujos sino también con todos los objetos de la realidad. (De manera parecida el niño
juzga también erróneamente el volumen fuera del laboratorio.)
La opinión de que los dibujos de las ilusiones geométricas no son fuentes de conocimiento
ecológicamente válidas es también cuestionable. Evidentemente, nuestro conocimiento basado en
la percepción de longitudes en la ilusión de Müller-Lyer no es válida geométricamente, pero es
posible que exista una validez ecológica en los mecanismos que producen la distorsión. Hans Furth
ha especulado con esta posibilidad:
«Biológicamente, el hecho de que la concentración sensorial nos proporcione una

relativa sobreestimulación tiene sentido. Pensemos en la clara amplitud de una señal
de peligro que debe percibirse entre ruidos de fondo. ¿Es esto tal vez una indicación de
que nuestros órganos de los sentidos no han evolucionado en orden a proporcionar un
conocimiento objetivo, sino un conocimiento útil al funcionamiento adaptativo del
organismo?» (pág. 139).
Otro punto más servirá para clarificar este asunto. Piaget, al decidir que el conocimiento es una
construcción, está particularmente interesado por los casos en los que el conocimiento es
sistemáticamente incorrecto. En tales casos, se puede observar la diferencia entre el conocimiento
(por ejemplo, que la linead es más larga que la linea S) y la realidad (que las líneas A y B son
iguales) y estudiar cómo el sujeto opina sobre la realidad al conocerla. En esta perspectiva, las
cosas en las que el conocimiento tiende a ser claramente válido son de menor interés. La validez es
considerada como el resultado de compensaciones de errores y, en consecuencia, la comprensión de
los errores es un objetivo prioritario.
Gibson, por su parte, considera el conocimiento como un contacto directo y sin distorsión con el
entorno. En esta perspectiva, el mayor interés reside en el estudio del conocimiento válido y su
evolución; las ilusiones ópticas deben verse como figuras engañosas, y su interés es exclusivamente
periférico. Puesto que el estudio de los errores es de vital importancia para Piaget y de escasa
relevancia para Gibson, es lógico que esta autora no acorde un gran valor a los estudios de Piaget
sobre las ilusiones.
Los mecanismos del aprendizaje según Gibson
Como ya hemos mencionado, Gibson postula tres mecanismos hipotéticos en el aprendizaje

perceptivo. En primer lugar, un concepto puede ser adquirido aprendiendo a distinguir sus
propiedades críticas:
«Creo que el proceso mediante el cual se descubre la dimensión crítica es la

abstracción [...]. La abstracción se da al descubrir una relación invariante a partir de
un cierto número de objetos o fenómenos diversos» (1969, pág. 108).
Su segundo mecanismo es el recíproco de la abstracción y consiste en la detección de estímulos

irrelevantes:
«Las variaciones idiosincráticas son ignoradas. Este dejar de lado las estimulaciones no
significativas queda ilustrado en experimentos con figuras entrelazadas en donde la
práctica parece disminuir el umbral para ver el contorno de una figura a pesar de las
líneas presentes que la camuflan» (1969, pág. 111).
El tercer mecanismo consiste en aprender a prestar atención a las propiedades críticas. Se aprende
a bloquear los estímulos irrelevantes del sistema nervioso. Esto implica acciones como girar la
cabeza en dirección a un sonido, enfocar la vista hacia un punto particular del espacio visual, dirigir
los dedos para contactar con una parte de cierto objeto. Todas estas acciones sirven para limitar el
acceso al sistema nervioso de los estímulos irrelevantes.
Una primera crítica que podemos formular a los tres mecanismos citados es que se limitan a señalar
lo que debe explicarse, pero por sí mismos no explican nada. La descripción que hace Gibson de la
abstracción nos conduce a preguntar: ¿Cómo se abstraen las propiedades críticas?
También esperamos conocer cómo una persona «aprende a prestar atención a las propiedades
críticas» y a ignorar los estímulos irrelevantes. Esto, por sí solo, no constituye una crítica seria. Si
Gibson postulase mecanismos alternativos de aprendizaje y plantease únicamente cuestiones
pertinentes, aun en este caso haría una valiosa aportación a la psicología.
Creo, sin embargo, que las cuestiones que plantea son erróneas. Para empezar, existe una
convincente razón filosófica para dudar de que la mayoría de objetos o clases de objetos posean
propiedades críticas (Wittgenstein, 1953, págs. 31 y sigs.).
Gibson suele emplear ejemplos en los que existen estas propiedades críticas. Por ejemplo, en un
experimento presentó a unos sujetos una colección de espirales que diferían de la espiral utilizada
como modelo en tamaño, en el número de vueltas y/o en la dirección de las vueltas (Gibson, 1969,
págs. 77 y sigs.). Los errores estaban en función del número de dimensiones en que la espiral
presentada difería del modelo. Asimismo, los sujetos, con la práctica, tendían a confundirse menos.
La conclusión extraída por Gibson fue qúe los sujetos aprendían a reconocer correctamente la
espiral mediante la identificación de las tres dimensiones críticas. Sin embargo, Gibson no explica
cómo se aprende previamente a identificar el tamaño, el número o la dirección de las vueltas.
¿Cuáles son sus propiedades críticas? Tampoco se ocupa de aquellos casos en que estas no son
evidentes o son inexistentes. ¿Qué propiedades críticas sirven para definir las mesas?; ¿y el
semblante o rasgos faciales de los miembros de una familia dada?; ¿y la continuidad de la
personalidad de una persona mientras crece? Se ha argumentado que en estos ejemplos no hay
ningún hilo conductor común a través del concepto —no hay propiedades críticas que iden tifiquen el
concepto—. Incluso no teniendo en cuenta tal argumento, los mecanismos propuestos por Gibson
parecen inadecuados para explicar el aprendizaje de algunos conceptos corrientes e importantes.
Por último, si como hemos argumentado, las hipótesis de Gibson sobre lo que se aprende en el
aprendizaje perceptivo son erróneas, también lo serán las que se refieren a cómo tal aprendizaje
tiene lugar. Si el aprendizaje perceptivo no consiste en aprender a detectar propiedades y modelos
del mundo, entonces no podrá ser interpretado como resultado cíe abstraer y aprender a prestar
atención exclusivamente a los rasgos característicos de tales propiedades y modelos.
Resumen de Gibson
La teoría de Gibson implica una postura metafísica, una hipótesis sobre lo aprendido en el
aprendizaje perceptivo y una hipótesis sobre cómo este tiene lugar. Hemos presentado argumentos
en contra de las tres partes de la teoría.
Gibson postula un mundo con una estructura. La alternativa aquí expuesta postula un mundo
infinitamente estructurable. Hemos defendido que cualquier fenómeno puede construirse
válidamente según una infinidad de maneras y no según una sola.
La teoría de Gibson sostiene que lo aprendido en el aprendizaje perceptivo es la detección de las
propiedades críticas de la estructura del mundo. También aquí hemos argumentado que lo
aprendido es a menudo sistemáticamente diferente de lo que podría denominarse la estructura del
mundo o sus propiedades críticas.
Por último, Gibson postula que se aprende mediante una abstracción de los rasgos característicos,
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aprendiendo a prestar atención a los mismos y excluyendo los estímulos irrelevantes. Hemos visto
que estos mecanismos no pueden explicar el aprendizaje de los conceptos comentes que no tienen
rasgos críticos. También hemos subrayado que estos mecanismos requieren una explicación propia y
que su fuerza lógica depende de la validez de la metafísica de Gibson y de sus hipótesis sobre lo que
es aprendido en el aprendizaje perceptivo.
La postura de B. F. Skinner
Skinner habla de la estructura del conocimiento sólo en términos metafóricos, pero su opinión,
como la de Gibson, es que es una copia de la estructura del mundo:
«No sólo la conducta verbal es utilizada para mostrar el funcionamiento de reglas

innatas de la gramática, sino que también ideas innatas tales como forma, tamaño,
movimiento, posición, número y duración son utilizadas para dar forma y significado
a los datos fragmentarios y confusos que experimentamos diariamente en nuestra
vida. Tamaño, forma, movimiento, posición, número y duración son rasgos del
entorno. Han predominado durante suficiente tiempo y el comportamiento referente
a ellos ha sido suficientemente normal como para hacer posible la conducta
apropiada, pero las contingencias de refuerzo actúan cada día en la vida del
individuo generando conductas suplementarias bajo el control de los mismos» (1974,
pág. 116).
Al contrario de Gibson, Skinner no da ningún valor interpretativo a constructos mentalistas tales

como ideas o conceptos (innatos o no). Se centra más bien en estudiar las conductas que evidencian
conceptos y las condiciones ambientales que pueden producir conductas y patterns de conductas. Se
interesa por las estructuras de ¿a conducta más que por las del conocimiento, y considera el entorno
como determinante de las primeras. «Es posible que no exista ninguna estructura sin construcción,
pero debemos prestar atención al entorno constructivo y no a la mente constructiva» (1974, pág.
117). El ambiente estructura la conducta, según Skinner, mediante la ley del efecto: «Un efecto de
una conducta satisfactoria es el incremento de la probabilidad de que esta se produzca de nuevo en
circunstancias similares» (Rachlin, 1S70, pág. 73).
Sobre la adecuación de la interpretación ambientalista de Skinner
Examinemos la interpretación de Skinner con un ejemplo: adiestrar a un gato a no arañar los

muebles. El entrenamiento consiste en golpear al gato cada vez que araña algún mueble. El castigo
tiene el efecto de reducir la probabilidad de que el gato emita la misma respuesta en presencia del
mismo estímulo.
Lo que falta en mi opinión en una interpretación conductista de este aprendizaje es una
especificación adecuada a la palabra «mismo# empleada en frases como «la misma respuesta» y «el
mismo estímulo».
El entrenador sabe cuáles son los estímulos y las respuestas relevantes, pero, ¿cómo llega el gato a
controlar precisamente esta conducta frente a precisamente estos estímulos?; ¿cómo puede un
número determinado de castigos prevenir una infinita variedad de respuestas frente a una variedad
de estímulos igualmente infinitos? (el gato ha aprendido a no arañar ningún mueble en ninguna de
sus partes). La única propiedad común a todos los casos en los que el gato ha sido castigado —pero
exceptuando aquellos en los que no lo ha sido— es que estaba arañando muebles. Esto es lo que
define el arañar muebles como conducta a evitar, según el conductismo. Quisiera añadir que los
casos en que el gato ha sido golpeado tienen en común numerosos aspectos que están ausentes de
los casos en los que no ha sido castigado.
En todos ellos el gato arañaba los muebles en presencia del entrenador (aunque el gato
normalmente generalizará y aprenderá a no arañarlos aun en su ausencia). Todos ellos podrían ser
ejemplos de que el gato arañaba en una franja de 14 pulgadas por encima del suelo (aunque
posteriormente pueda arañar hasta esa altura, pero no pueda hacerlo en mueble alguno). En todos
ellos podría darse el caso de que el gato se inclinaba en un ángulo de 65°-75° (aunque aprende a no
arañar en ninguna inclinación). Podrían ser incluso los únicos ejemplos en los que el gato arañaba
mientras sonaba música. El objetivo de estos ejemplos es mostrar que ningún conjunto finito de
ejemplos puede contener la información necesaria para que se pueda generalizar correctamente.
Una interpretación estrictamente ambientalista no es capaz de aclarar por qué el aprendizaje de
supersticiones constituye una excepción más que una regla. El ambiente no puede determinar qué
significa para el gato «arañar muebles»; el animal debe contribuir al aprendizaje. Cuando sabe que
es castigado por arañar, tiene sentido para él corregir su actuación. Lo que Skinner no ha explicado
es cómo el aprendizaje se produce, cómo el organismo asimila la «lección correctamente». 4
Whorf y los positivistas lógicos

Las estructuras del conocimiento derivan de las estructuras del lenguaje
La idea de que las estructuras del conocimiento derivan de las palabras y de las estructuras
gramaticales está ampliamente respaldada por el sentido común. Es evidente que a cada palabra le
corresponde por lo menos una estructura cognoscitiva (esquema o concepto). Además, algunos de
nuestros conceptos están relacionados con categorías y reglas gramaticales. Dividimos el mundo en
acciones y objetos (verbos y sustantivos) y el tiempo en pasado, presente y futuro (aunque algunas
lenguas con diferente estructura lo hagan de modo diferente). Estas ideas de sen tido común han
sido formalizadas en teorías por los positivistas lógicos y por Benjamín Whorf.
La postura de Whorf
Sus escritos rebosan de ejemplos sobre la relación entre pensamiento y lenguaje. Se tiene la
impresión al leerlos de que Whorf cree que el lenguaje del individuo determina su modo de conocer
el mundo. Sin embargo, aunque especula sobre ello y cita ejemplos de cómo sujetos de diferentes
lenguas siguen diferentes caminos para conocer el mundo, tiende a evitar afirmaciones sobre una
relación causal. Los estudios transculturales de Whorf se refieren a la semántica y a la gramática.
Como ejemplos del primer caso, nos señala que los esquimales tienen muchas palabras para las
inglesas «nieve» y «aguanieve» (incluyendo palabras para «nieve para construir iglús» y «nieve que
es apta para ir en trineo», etc.), mientras que los aztecas tienen una sola palabra para «frío»,
«hielo» y «nieve». Los esquimales conocen la nieve de modo diferente al nuestro. La conocen no
sólo como nieve, sino además como un tipo particular de nieve con usos específicos. De nuevo
tenemos la impresión de que Whorf opina que, debido a su abundante vocabulario, los esquimales
conocen la nieve de un modo más discriminatorio.
Whorf comparó la estructura de los tiempos de los verbos ingleses con los de los hopi e interpretó a
base de esta comparación el hecho de que los ingleses conservan recuerdos y descripciones mientras
que los hopi no lo hacen. La lengua inglesa trata el tiempo como una dimensión similar a la longitud
que puede dividirse en unidades iguales y que se componen de un pasado, un presente y un futuro.
En contraste, Whorf escribe:
«[El punto de vista de los hopi sobre el tiempo] es también sutil, complejo, y en continuo desarrollo,
no proporcionando ninguna respuesta adecuada a la cuestión de saber cuándo "un" suceso finaliza y
"otro” empieza. Cuando está implícito que cualquier cosa que sucedió alguna vez todavía es vigente,
pero de forma distinta a lo que el recuerdo o la memoria puede mostrarnos, hay un interés menor
por el estudio del pasado. En cuanto al presente, el interés no está en recordarlo, sino en tratarlo
como "previsión". Nuestro tiempo objetivizado pone ante la imaginación algo así como una banda
marcada con espacios blancos iguales, sugiriendo que cada uno de ellos debe ser rellenado con un
registro» (1956, pág. 153).
Whorf proporcionó otra serie de ejemplos sacados de su experiencia como investigador en una
4
Gregory Bateson ofrece, a través de un vigoroso ejemplo, una indicación de lo mucho que queda por explicar una vez que la ley del efecto ha
sido aplicada:
«Una madre suele recompensar a su hijito con un helado cuando se come las espinacas. ¿Qué información adicional necesitaríamos para poder
predecir si el niño terminará por: a) apreciar u odiar las espinacas; b) apreciar u odiar los helados o c) amar u odiar a su madre?» (1972. pág- xvii).
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compañía de seguros contra incendios. En cierta ocasión, unos trabajadores que eran muy
cuidadosos con los barriles llenos de gasolina no lo eran tanto con los vacíos (que estaban llenos de
vapores de gasolina aún más inflamables que la gasolina). Interpretó la conducta de los empleados
como el resultado de una confusión entre «vacío» con significado «no contiene nada excepto vapor,
vestigios de líquido o desecho» y vacío con el significado «nulo, sin valor, negativo, inerte». En otra
fábrica, los trabajadores dejaron recalentar excesivamente una sustancia llamada spun limestone
que cambió su estructura química con el calor, se volvió inflamable y ardió. «La conducta que
condujo a tal accidente fue inducida por el uso del nombre limestone5, ya que su terminación en
stone implica no combustibilidad.» El resumen de los ejemplos que Whorf cita a partir de su
experiencia en la compañía de seguros contra incendios podría servir como ilustración general de su
postura sobre las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad:
«Tales ejemplos, que pueden proliferar, bastan para mostrar cómo el indicador para
cada determinada línea de conducta viene frecuentemente dado por una serie de
analogías con la fórmula lingüística que se emplea en el tratamiento de la situación, y
por la que en cierto grado esta situación es realizada, clasificada y asignada al lugar
que le corresponde en este mundo, que es (en palabras de Sapir) “en gran parte
construido inconscientemente sobre los hábitos lingüísticos del grupo”. Y siempre
asumimos que el análisis lingüístico realizado por nuestro grupo refleja la realidad
mejor de lo que lo hace.»
Observemos que Whorf, como Piaget, insiste en las diferencias entre la realidad y las propiedades
que atribuimos al mundo cuando lo conocemos. Sin embargo, contrariamente a Piaget, considera el
lenguaje como medio a través del cual analizamos el mundo.
Los positivistas lógicos
Los positivistas lógicos atribuyen un papel más limitado que Whorf a la interpretación del
pensamiento y conocimiento humanos. Sostienen que la lógica es «sólo una síntesis general en
sentido lingüístico» (Piaget, 1973). Es decir, que las estructuras lógicas son en esencia estructuras
lingüísticas y son aprendidas a través del aprendizaje de la lengua. Dado que Piaget considera las
estructuras lógicas entre las más importantes del conocimiento, se ha esmerado en la crítica de la
posición positivista. He aquí cómo la presenta:
«Las principales estructuras operatorias (o lógicas) están ciertamente incluidas en el

lenguaje corriente, ya sea en las formas sintácticas o en el significado (semántica) [...].
Atendiendo al significado corriente de las palabras gorrión, pájaro, animal y ser viviente,
el sujeto que habla puede concluir que todos los gorriones son pájaros, que todos los
pájaros son animales y que todos los animales son seres vivientes sin que lo reciproco sea
cierto, lo que constituye un conjunto ordenado de categorías, es decir, una clasificación.
Afirmar, por otra parte, que las ballenas son simultáneamente mamíferos y animales
acuáticos equivale a expresar una intersección [...]. Los comparativos "mayor que", etc.,
conducen a seriaciones, etc., y la serie de números enteros forma parte del vocabulario
corriente. En cuanto a las operaciones formales y proposicionales, el lenguaje formula
las más importantes: la implicación ("si ... entonces") la disyunción exclusiva o no
exclusiva ("o ... o") [...]. En lo que concierne a las estructuras demasiado diferenciadas y
precisas para ser expresadas en el lenguaje corriente, los matemáticos y los lógicos han
creado para su propio uso lenguajes técnicos o artificiales pero que, psicológicamente,
son todavía lenguajes» (1973, págs. 110-11).
De nuevo, bajo esta perspectiva, la lógica debería ejercitarse aprendiendo a hablar correctamente.
Para los conductistas que adoptaron la posición positivista, el lenguaje puede aprenderse mediante
el refuerzo del habla correcta. Una consecuencia de esto es que lo que Piaget llamaría la
consistencia o carácter autorregula- do del conocimiento puede explicarse sin recurrir a términos
5
En inglés stone quiere decir literalmente piedra, roca o peña. (N. del E.)
mentalistas. La tendencia del conocimiento hacia la autoconsistencia es reductible a la consistencia

de manifestaciones verbales y esta a su vez es reductible a un correcto u=o del lenguaje. Esto
contradice la postura de Piaget según la cual la consistencia del conocimiento es el resultado de
procesos internos y la lógica se construye a partir de la coordinación de las acciones.
La función del lenguaje en el conocimiento según Piaget
Según tengo entendido, Piaget no ha comentado nunca la postura de Whorf, aunque sus
observaciones sobre los positivistas le son igualmente aplicables. Su principal argumento es que en
la acción del niño hay una lógica y que en el conocimiento previo al lenguaje ya existen estructuras:
«En realidad un esquema es lo generalizable de una acción dada: por ejemplo, tras haber
alcanzado un objeto distante tirando de la manta sobre la que estaba colocado, el niño
generalizará este descubrimiento usando otras muchas cosas para acercar muchos otros
diversos objetos en diferentes situaciones [...]. Al generalizarse, los esquemas constituyen,
en primer lugar, una especie de clasificaciones» (1973, pág. 114).
Además de la clasificación, la noción lógica de seriación aparece en la actividad del niño al ordenar
deliberadamente una serie de acciones con el fin de alcanzar un determinado objeto. La estructura
lógica de un grupo se manifiesta en las maniobras del niño en ciertos desplazamientos. (El niño
aprende que, desplazándose del punto A al B y luego del 3 al C, obtiene el mismo resultado que
yendo directamente del punto A al C; aprende también que, yendo del punto A al B y del B al A,
obtiene el mismo resultado que quedándose en A.)
Como último ejemplo:
«La coordinación de esquemas conduce además a inferencias prácticas: al buscar un objeto bajo un
trapo debajo del cual se ha colocado un sombrero, y al no encontrarlo tras levantar el trapo, el niño
de 16 a 18 meses concluye que el objeto está bajo el sombrero, ya que este objeto ha sido
deslizado bajo él trapo y al apartar este no lo ve» (1973, pág. 115).
La clasificación, la seriación, la noción de un grupo y la inferencia no están presentes en el

nacimiento. Deben ser aprendidas y lo son sin la colaboración del lenguaje. Piaget encuentra en
ellas las bases de las mismas estructuras lógicas que posteriormente aparecerán en el habla. Y
también la noción de objeto y los conceptos (esquemas) para diversos objetos anteceden (y
posibilitan) el aprendizaje de las palabras para esos mismos objetos. Así pues, la posición de los
positivistas y de Whorf parecen insostenibles.
Debo añadir algo más respecto a la lógica preverbal. Resulta sencillo disociar la lógica preverbal del
niño que la exhibe. Después de todo, cuando una piedra cae del punto A al B, y de este al C. va en
efecto del punto A al punto C. Al considerar este hecho no atribuimos a la piedra un conocimiento
sobre grupos.
Sin embargo, el niño aprende a utilizar las estructuras lógicas para alcanzar sus objetivos. Cuando el
niño rodea un obstáculo hace uso de su conocimiento de que AB + BC = AC (del mismo modo que
también utiliza su habilidad de gatear). Las nociones como grupo, implicación, etc., estructuran el
conocimiento infantil de la misma manera que los esquemas «cosas para asir», «cosas para chupar»,
etc.
¿Cómo puede el lenguaje estructurar el conocimiento?
Si existe una correspondencia entre estructuras del conocimiento y estructuras lingüísticas, ¿cómo
pueden ser adquiridas las primeras a partir de estas últimas?
Una interpretación del origen de las estructuras del conocimiento basada en el lenguaje es
incompleta sin una descripción del mecanismo de aprendizaje. Pero los mecanismos del aprendizaje
están generalmente ausentes en estas concepciones de las estructuras del conocimiento como
resultado de las estructuras lingüísticas.
Un mecanismo mencionado al respecto ha sido el refuerzo. Si la lógica es simplemente el habla
correcta, podría ser aprendida por medio de técnicas operantes. Ya he apuntado la razón por la que
17
no creo que los principios operantes puedan explicar la adquisición de nuevos conceptos. Otra
perspectiva, adoptada por Chomsky, consiste en considerar la esencia racional del conocimiento y
del lenguaje como hereditarios. No es este el momento de examinar la opinión de Piaget sobre la
posición racionalista de Chomsky (Piaget, 1970, sección 16).
Básicamente, Piaget está de acuerdo con el estructuralismo de Chomsky, pero considera las
estructuras lingüísticas como resultado de una construcción más que de la herencia. Finalmente,
existe una idea de sentido común, que Whorf podría haber tenido en cuenta, según la cual las
estructuras lingüísticas pueden determinar las estructuras del conocimiento. Consideremos, por
ejemplo, el nombre de los objetos (un argumento parecido podrá formularse, con alguna dificultad
adicional, en relación a otros tipos de palabras y otras estructuras lingüísticas). El niño oye la
palabra zapato, por ejemplo, en contextos muy diversos; dichos contextos tienen algo que ver con
los zapatos. La palabra «zapato» le sirve de hecho para reunir una gran diversidad de zapatos. Así
«etiqueta» este conjunto de zapatos como siendo, en cierto sentido, la misma cosa. De este modo
el niño formará el concepto de «zapato» y dividirá el mundo en zapatos y no zapatos debido al uso
que de tal palabra hacen los adultos. Un niño que se desenvuelva en una cultura en la que no existe
la palabra «zapato» no tendrá la ventaja de tenerlos etiquetados de la misma manera, como siendo
parecidos, y será menos probable que forme el correspondiente concepto.
Esta interpretación tiene dos lagunas. En primer lugar, falta saber cómo son aprendidos los
conceptos. ¿Cómo abstrae el niño la noción de «zapato» de toda la colección de zapatos? Dado que
todos los objetos etiquetados «zapato» tienen ese atributo en común, ¿cómo lo extrae el niño?
(además, ¿cómo va a reconocer el niño todas las variaciones de la palabra «zapato» como siendo del
mismo tipo?).
En segundo lugar, esta interpretación, como la del refuerzo, depende de lo que tengan en común
los zapatos. Asume también que lo único que tienen en común las situaciones en que la palabra
«zapato» es utilizada, es que tienen algo que ver con los zapatos. Como hemos argumentado antes,
no hay nada que todos los zaptos tengan en común por virtud de lo cual sean zapatos; y las
situaciones en que se utiliza tal palabra tienen probablemente muchos aspectos en común, no sólo
la pertinencia de los zapatos. Por lo tanto, la exposición al uso correcto de la palabra «zapato» no
es por si solo suficiente para explicar cómo se forma este concepto. Tal exposición haría más
plausible el que se desarrolle el concepto, pero algún mecanismo ajeno al uso del lenguaje es
necesario para explicar su formación.
Resumen de las explicaciones basadas en el lenguaje
Hemos considerado dos teorías que postulan que las estructuras del conocimiento tienen su origen
en las estructuras lingüísticas. Whorf sostiene que el vocabulario y la gramática de la lengua
materna determinan las estructuras del conocimiento. Se basa en el hecho de que individuos de
diferentes lenguas conocen el mundo de distinta forma y en que a causa del modo como hablamos
de ciertas situaciones les atribuimos propiedades que en realidad no tienen.
Los positivistas lógicos afirman que las estructuras lógicas (que Piaget considera como estructuras
importantes del conocimiento) son simplemente estructuras lingüisticas y que estas se ejercitan
aprendiendo a hablar correctamente.
Aunque no hemos dicho que el lenguaje no juega rol alguno en el desarrollo de los conceptos,
hemos presentado argumentos en contra de la postura que sostiene que todos los conceptos (o
todos los conceptos lógicos) son aprendidos a través del lenguaje.
En primer lugar, los conceptos se desarrollan con anterioridad al habla; entre los conceptos
preverbales están los que se refieren a objetos («botella», mamá», «chupete», etc.) y los conceptos
lógicos (seriación, grupos, implicación, etc.). De este modo muchas estructuras importantes del
conocimiento no pueden ser aprendidas por mediación del lenguaje, ya que son anteriores al
mismo.
El segundo argumento sostiene que debe buscarse un mecanismo diferente del lenguaje para poder
explicar cómo se desarrollan los conceptos; el lenguaje por sí solo no constituye tal mecanismo.
Hemos argumentado que la lógica no puede ser aprendida a través del refuerzo del habla correcta,
ya que el refuerzo no puede explicar el aprendizaje de conceptos. También hemos dicho que el
lenguaje por sí mismo no puede dar lugar al aprendizaje de los conceptos mediante la indicación de
que un grupo de objetos son todos ejemplo de un concepto dado; se necesita aún un mecanismo
para explicar cómo se abstrae el concepto de los ejemplos.
La teoría de la Gestalt
Como la teoría piagetiana, la teoría de la Gestalt sostiene que el conocimiento no es una copia del
mundo, sino que nosotros filtramos el mundo a través de las estructuras del conocimiento. Piaget
sintetiza la posición de los gestaltistas del modo siguiente:
«Es bien sabido que la teoría de la Gestalt considera que el acto inteligente consiste en
una reestructuración de una situación dada en la dirección de una "mejor" forma,
obedeciendo las formas de la inteligencia las mismas leyes que las de la percepción.
Sobre esta base la inteligencia debe entenderse como una prolongación efe la
percepción, cuyas estructuras se extienden a elementos que están fuera del campo
perceptivo» (1969, pág. XIV).
Aun cuando Piaget está de acuerdo con los aspectos estructurlistas de la teoría gestáltica, difiere de
ella en tres de sus principios: que las estructuras de la percepción son innatas, que la percepción
está estructurada por «buenas formas» y que percepción e inteligencia tienen la misma estructura.
Vamos a tratar principalmente el último punto.
La postura de los psicólogos de la Gestalt
Los psicólogos de la Gestalt investigaron principalmente en el área de la percep ción. Su perspectiva

en estas investigaciones fue semejante ala de Piaget y diferente de la de Gibson, en el sentido de
que consideraron las ilusiones ópticas como fuentes de información sobre la contribución aportada
por el organismo que percibe a su propio conocimiento perceptivo. Koffka (1935), por ejemplo,
comentó así la tendencia de algunos psicólogos a indagar en las condiciones especiales que
conducen a emitir un juicio erróneo cuando dos líneas iguales parecen diferentes:
«No se atribuía el mismo rango a las percepciones ilusorias que a las no ilusorias; las
primeras presentaban un problema especial, mientras que las segundas no
presentaban problema alguno. Esta distinción entre dos tipos de percepción, normal e
ilusoria, desaparece como distinción psicológica tan pronto como uno se hace
consciente de la falacia que implica, por cuanto puede permanecer como distinción
epistemológica. Para ambas cosas debemos plantearnos la misma cuestión: ¿Por qué
se ve así? con independencia de que se vea "correcta" o "erróneamente”.»
Aun en los casos en que la percepción es apropiada, Xoffka rechaza la solución de que «las cosas se
ven tal como se ven porque son lo que son» (pág. 77). Reconoce así el problema ignorado por
Skinner, Gibson y otros reduccionistas, de saber cómo el organismo estructura todos los datos
sensoriales. La solución de los psicólogos de la Gestalt viene dada por la ley de la pregnancia:
«La organización psicológica será siempre tan "buena" como lo permitan las
condiciones predominantes. En esta definición el término "buena'’' no está definido.
Implica propiedades como regularidad, simplicidad y otras» (Koffka, 1935, pág. 110).
La ley de la pregnancia explicaría, por ejemplo, por qué un triángulo roto, al ser visto brevemente,
se parece a un triángulo completo, o por qué tendemos a ver los siguientes puntos :: como un
cuadrado más que dos triángulos, o dos líneas, o un triángulo y una línea; en el primer caso un
triángulo completo tiene una forma «mejor», y en el segundo el cuadrado es la forma apropiada
más simple.
Esta ley explica también por qué triángulos y cuadrados son percibidos sin distorsión; son ya buenas
formas. Debemos recordar de nuevo que los psicólogos de la Gestalt creen que las leyes que definen
«la bondad» de una forma son innatas.
19
Creen que la ley de pregnancia gobierna no sólo la percepción, sino también las conductas
inteligentes. Para dar un solo ejemplo, Wertheimer intentó explicar el razonamiento silogístico en
términos de la ley:
«"Todos los hombres" constituye un todo que es representado como formando

parte del complejo de los “mortales”. El término menor sigue el mismo curso;
Sócrates” es un individuo situado en el círculo de "hombres". Así la operación que
extrae la conclusión a partir de estas premisas, "entonces Sócrates es mortal",
consiste simplemente en reestructurar el conjunto, aboliendo el círculo
intermedio (hombres) tras haberlo colocado previamente con su contenido en el
círculo mayor (mortales).
El razonamiento es, por lo tanto, un "re-anclaje”. "Sócrates” es extraído de la
clase de "hombres" para situarlo en la de "mortales". El silogismo es así
relacionado sin más con la organización general de estructuras» (Piaget, 1960,
pág. 59-60).
El razonamiento silogístico es considerado como una reestructuración simplificada de una

percepción. Me veo incapaz de encontrar en los gestaltistas una declaración general de cómo se
forman las estructuras del conocimiento. No sé, por ejemplo, cómo explicarían ellos la formación
de clases tales como «hombres», «mortales», etc. Parecen indicar, no obstante, que el
conocimiento que poseemos de una situación dada tiene una estructura tan «buena» como es
posible, y que todo el conocimiento se estructura de acuerdo con las leyes del conocimiento
perceptivo.
Piaget a propósito de los gestaltistas
Debido a que los psicólogos de la Gestalt consideran el conocimiento como filtrado a través de
estructuras, sus teorías tienen algunas semejanzas fundamentales con las de Piaget. Existen, sin
embargo, tres diferencias importantes que son relevantes para nuestros propósitos. Piaget no cree
que el conocimiento perceptivo se estructure mediante las leyes descritas por los psicólogos de la
Gestalt, ni que estas sean innatas, ni tampoco que todo el conocimiento sea estructurado por las
mismas leyes que estructuran el conocimiento perceptivo. Las dos primeras discrepancias derivan
de las propias investigaciones de Piaget sobre la percepción. No podemos dar aquí un tratamiento
adecuado a los datos relevantes, por lo que el lector interesado tendrá que remitirse a Piaget
(1969).
Piaget (1969, cap. VI) observa varias diferencias entre la estructura de la percepción y la de la
inteligencia (conocimiento de orden superior), pero la más importante concierne a la propiedad de
la reversibilidad.
Consideremos por ejemplo la fig. 4.
Figura 4
Si se presenta la figura (sin las letras) en un taquistoscopio, el segmento AB parecerá más largo que
DE, aunque son de hecho idénticos. De este modo, según las leyes de la percepción, AB + BC — BC £
AB. Estas leyes no permiten que las deformaciones (por ejemplo, la adición de un segmento lineal a
una línea) sean conscientemente corregidas; las condiciones iniciales no pueden ser restituidas.
Las estructuras lógicas, por otra parte, se caracterizan por su reversibilidad. La noción infantil de
longitud alcanza la reversibilidad alrededor de los 5 años; a asta edad el niño sabrá que AC — BC =
AB. En las estructuras lógicas cada deformación (por ejemplo + BC) tienen una compensación
correspondiente (— BC) que devuelve la situación a su estado original. Esta reversibilidad, común a
todas las conservaciones, así como a las clasificaciones, seriaciones, grupos de desplazamiento,
etc., está ausente en el conocimiento perceptivo.
No todos los esquemas son reversibles; los conceptos preoperatorios de longitud, peso, volumen,
etc., se caracterizan por su irreversibilidad. Lo importante aquí es que hay una característica
esencial a algunas estructuras cognoscitivas que está ausente en las estructuras perceptivas.
Ninguna combinación de estructuras irreversibles dará como resultado una estructura reversible. De
sus estudios sobre las diferencias entre ambos tipos de estructuras Piaget escribe:
«Hemos probado, en el caso de la mayoría de las diferencias, que la transición de las

estructuras perceptivas a las de la inteligencia requiere la intervención de
contribuciones que tienen su origen en las acciones o en las operaciones, y que tal
transición no puede ser interpretada simplemente como una extensión de las
estructuras perceptivas o un aumento de su movilidad» (1969, pág. 310).
Las estructuras perceptivas, cualesquiera que sean y cualquiera que sea su origen, no pueden
explicar todas las estructuras del conocimiento. La inteligencia no es una simple continuación de la
percepción, V por lo tanto, será necesario encontrar otra explicación para el origen de las
estructuras del conocimiento.
Resumen de las teorías alternativas
El propósito principal de este capítulo era mostrar por qué Piaget precisa un tercer factor, además
de la genética y del entorno, para poder describir ei desarrollo de las estructuras del conocimiento.
A tal efecto, he examinado la inadecuación de las teorías que se basan exclusi vamente en el
ambiente o en la herencia, y en ambos casos he desarrollado dos tipos de argumentos. En primer
lugar, todas las teorías examinadas afirman que todas o algunas de las estructuras del conocimiento
son copiadas de las estructuras dadas por el ambiente o por la herencia; en todos los casos también
he argumentado que las estructuras del conocimiento deben tener una fuente diferente de la
propuesta por la teoría en cuestión. En segundo lugar, la mayoría de teorías proponen mecanismos
por los que el conocimiento adquiere estructuras en otros dominios; en cada caso, el mecanismo
propuesto ha sido considerado inadecuado para explicar la adquisición.
Los argumentos utilizados han sido los siguientes:
1. Gibson sostiene que las estructuras del conocimiento proceden de las estructuras de la
realidad; los mecanismos que propone para explicar cómo se aprenden tales estructuras están
centrados en el descubrimiento de los rasgos críticos de las estructuras de la realidad. He aducido
aquí que las estructuras del conocimiento son a menudo diferentes de las estructuras de la realidad
(suponiendo claro está, que la realidad posea un conjunto de estructuras). También he afirmado
que no todas las estructuras tienen «propiedades críticas», de modo que las estructuras de la
realidad no pueden ser aprendidas mediante el descubrimiento de sus propiedades críticas.
2. Skinner argumenta que las llamadas estructuras del conocimiento son sólo patterns de la
conducta que derivan, mediante el refuerzo, de las estructuras del mundo. De nuevo, hemos dicho
que las estructuras cognoscitivas son diferentes de las del mundo, así que las primeras deben tener
un origen distinto. Hemos demostrado también que la explicación mediante el refuerzo depende de
la existencia de una sola cosa en común a todos los ejemplos cuando el organismo está siendo
21
entrenado para una tarea dada; pero cualquier conjunto de ejemplos tienen una infinita cantidad
de cosas en común, y el refuerzo solo no puede explicar cómo el organismo hace la selección más
allá de los ejemplos que el entrenador tiene en mente.
3. Whorf mantiene que las estructuras del conocimiento proceden de las del lenguaje; los
positivistas lógicos opinan que las estructuras lógicas son esencialmente estructuras lingüísticas.
Hemos señalado que ya existe una estructura del conocimiento infantil preverbal, de modo que el
lenguaje no puede ser el origen de todas las estructuras cognoscitivas. También se ha dicho que no
existe una explicación adecuada sobre cómo pueden ser adquiridas las estructuras cognoscitivas a
partir de las del lenguaje.
4. Los psicólogos de la Gestalt consideran las estructuras perceptivas hereditarias como la base
de todas las estructuras cognoscitivas. El argumento en este caso ha sido que las estructuras
reversibles de la inteligencia deben tener un origen exterior a las estructuras perceptivas
irreversibles.
4. La teoría de la equilibración de Piaget
Hasta aquí he discutido el porqué del interés en las estructuras del conocimien to, he esbozado la
teoría piagetiana sobre su origen y he mostrado por qué creo que otras teorías son inadecuadas. En
esta sección final convendría estudiar la adecuación de la teoría de Piaget. Un modo de hacerlo es
comparar las explicaciones del capítulo anterior con la que ofrece Piaget sobre el mismo fenómeno.
Las teorías debatidas en el capítulo precedente plantean cuatro cuestiones: ¿Cómo nuestro
conocimiento del mundo llega a ser razonablemente válido?; ¿por qué es eficaz el refuerzo?; ¿cómo
se aprende la lógica?; ¿qué relación existe entre conocimiento y lenguaje? Si las teorías edificadas
en tomo a tales cuestiones no han conseguido responderlas adecuadamente, exploremos ahora si la
explicación de Piaget es algo más adecuada.
¿Por qué tiende el conocimiento a ser válido?
Piaget, como Gibson y Skinner, es consciente del valor adaptativo del conocimiento. Bien tenga la
realidad una estructura, o sea infinitamente estructurable, la adquisición de nuevas estructuras
cognoscitivas (en un individuo, en una ciencia o en la historia de las especies) tiende a una mayor
validez. Piaget está muy interesado en la explicación de la tendencia del conocimiento hacia una
mayor validez.
La explicación de Piaget
Creo que hay seis pasos en la explicación que Piaget da de la evolución de las estructuras
cognoscitivas que incrementan la validez del conocimiento.
1. Acción. Hay muchos tipos de acción. Algunos ejemplos podrían ser agarrar un objeto,
estimar las aptitudes de cierta mujer para un determinado trabajo y planificar un sistema de
gobierno. Toda acción implica asimilación a los esquemas existentes; el objeto es asimilado como
algo que se puede agarrar; la mujer es asimilada como mujer y como candidata a un empleo; el
problema de planificar un gobierno es asimilado a varios esquemas relacionados con los sistemas,
necesidades y deseos del pueblo gobernado, etc. Toda acción existe como respuesta a las necesi -
dades definidas en términos de esquemas; el niño necesita conocer su mundo, y puede hacerlo
ejercitando su esquema de prensión; la necesidad del patrón viene definida en términos de su
esquema de «empleado» o «aspirante a un empleo» y, si se quiere planificar un gobierno, la
necesidad viene modelada por el concepto (o esquema) de «gobierno».
2. Inconsistencia externa. Todos los esquemas y las acciones comportan expectativas; que
generalmente no .son satisfechas en su totalidad, y que algunas veces son incluso bastante
inadecuadas.
El niño puede encontrarse con que sus dedos no están suficientemente juntos como para poder asir
el objeto. La mujer podría ser más competente de lo que el patrón espera a partir de su esquema
de «mujer». El sistema gubernamental puede no hacer exactamente aquello para lo que había sido
planificado, lo que puede descubrirse ensayando el sistema y escuchando las quejas del pueblo o
bien pensando y analizando el problema hasta encontrar la solución.
3. Inconsistencia interna. Una vez conocida, la inconsistencia externa deviene interna. El niño
descubre que su mano no consigue asir el objeto; los movimientos de sus manos son inconsistentes
con las expectativas basadas en su esquema de prensión. El patrón descubre que la mujer puede
desempeñar el trabajo mejor de lo que pensaba; el rendimiento excede a la expectativa. Hay una
inconsistencia en un sistema que no hace aquello para lo que había sido elaborado. Estas
inconsistencias conducen al desequilibrio, que a su vez necesitará una equilibración.
4. Equilibración. Las inconsistencias provocan acomodaciones (cambios en los esquemas) que

pueden ser grandes o pequeñas, permanentes o pasajeras. El niño puede simplemente ajustar la
posición de los dedos; o bien puede diferenciar su esquema de prensión en dos subesquemas: uno
para asir objetos sólidos y otro para asir objetos «peludos». El patrón puede únicamente considerar
que la mujer es excepcionalmente competente dada su condición de mujer; o bien puede cambiar
su esquema de «mujer» de. modo que ya no implique incompetencia. El planificador puede revisar
su gobierno o bien cambiar algunas de sus ideas sobre el gobierno y los sistemas. Los cambios
introducidos en los esquemas devuelven la situación a un estado de equilibrio.
5. Consistencia interna. No todas las ciases de cambios que se producen en los esquemas
provocan la equilibración; sólo lo hacen aquellos que llevan a una mayor consistencia. El esquema
de prensión del niño no cambiará en el sentido de conducir a una expectativa de que las manos
deben permanecer relativamente abiertas al asir objetos «peludos». Más bien el cambio conducirá a
esperar que las manos se cierren más cuando se agarran objetos de este tipo; este nuevo esquema
es consistente con el hecho de que la mano del niño tuvo que apretar más al tomar el último
objeto. El nuevo concepto de «mujer» que tiene el patrón será consistente con su conocimiento de
la competencia de la nueva empleada. Las nuevas ideas del planificador sobre gobiernos serán
coherentes con su conocimiento de los problemas surgidos del plan original.
6. Consistencia externa. Antes de cambiar, los esquemas estaban conformes con el

conocimiento anterior, que era totalmente válido. Los nuevos esquemas estarán en consonancia no
sólo con el anterior, sino también con el nuevo conocimiento discrepante.
La acomodación debería, por lo tanto, conducir a un conocimiento en cierto sentido más acorde con
la realidad. En el futuro, el niño asirá mejor los objetos peludos, el patrón será más abierto en sus
opiniones sobre la competencia de la mujer y el planificador diseñará sistemas de gobierno sin los
defectos de los modelos anteriores. Debe subrayarse que los cambios en los esquemas implican
también un cambio en las acciones futuras. Asir objetos es ahora una cosa diferente para el niño,
del mismo modo que es diferente para el patrón y el planificador entrevistar a una mujer y
planificar un sistema de gobierno; ello se debe a los cambios operados en los esquemas de
«agarrar», «mujer» y «gobierno».
Theodore Michel (1971) ha descrito el proceso de modificación de los esquemas como sigue:
«Lo que conduce a un niño a renunciar a uno [de sus esquemas] en favor del siguiente
es que sus asimilaciones cognoscitivas experimentan dificultades al entrar en conflicto
con los '“hechos” disponibles, o con sus otras creencias, o con lo que otras personas
dicen, etc. Así pues, todo lo que resiste a la asimilación de los esquemas del niño
genera un conflicto cognoscitivo, y el reconocimiento de este "desequilibrio” lo
motiva para resolver el conflicto: acomoda sus esquemas con el fin de asimilarlo [...].
23
La razón general, tanto para aplicar un esquema una vez se posee como para elaborar
nuevos esquemas en el curso del desarrollo, residiría, en efecto, en la "necesidad" de
encontrar sentido a les problemas presentes, adaptándolos coherentemente a los
esquemas utilizados en soluciones anteriores» (pág. 331).
En términos más simples, la' razón por la que las modificaciones que se produ cen en los esquemas
conducen a un conocimiento más válido es que los esquemas cambian sólo cuando una inadecuación
del esquema viejo se hace evidente, y por consiguiente sólo se adoptan los cambios que llevan a
una mayor validez.
Sobre la adecuación de la explicación de Piaget
La explicación de Piaget tiene dos rasgos característicos. En primer lugar, el mismo factor que inicia
los cambios en los esquemas, la equilibración, determina también los tipos de cambios que serán
permanentes. Esto concede a la acomodación un rumbo seguro hacia una mayor validez. En segundo
lugar, la consistencia externa, la conformidad del pensamiento con las cosas, se logra a través de la
consistencia interna, la conformidad del pensamiento consigo mismo. Esto elimina la circularidad de
una explicación como, por ejemplo, la conductista, en la que el organismo necesita saber lo que se
le está enseñando para poder aprenderlo. De lo que no estoy seguro es de si la «equilibración» de
Piaget explica el desarrollo cognoscitivo o si sirve únicamente para designar lo que debe explicarse.
Theodore Michel parece inclinarse por esta última interpretación:
«Las preguntas exigen respuestas y los problemas solución para la persona para quien
constituyen problemas o preguntas. Pero, ¿es necesario emprender investigaciones
empíricas para descubrir esto? Es difícil imaginar cómo alguien puede comprender que algo
constituye un problema sin comprender que exige una solución [...]. ¿Puede alguien tener
la idea de "consistencia” y no ver claro que las creencias inconsistentes necesitan ser
reconciliadas? Quiero sugerir que la descripción general de la equilibración, en el sentido
que la conciencia que el niño tiene de las perturbaciones cognoscitivas (conflictos) impulsa
su evolución y funcionamiento intelectual no constituye una teoría que deba ser con-
firmada o rechazada por los hechos; es un análisis o reconstrucción racional de cómo
pensamos en concordancia con las normas que rigen el pensamiento —un análisis que
Piaget utiliza como marco de referencia para encuadrar empíricamente los estadios por los
que pasa el niño hasta llegar a pensar según las normas de la lógica adulta—.» (1971, págs.
342-43).
Creo que Michel está diciendo, como Stríke dijo de Skinner, que parte de la teo ría piagetiana es
filosofía, no ciencia; su interpretación de la «equilibración» es que no se trata de algo que Piaget
«halló» empíricamente, sino que más bien forma parte del lenguaje en el que los descubrimientos
empíricos deben ser descritos.
En este contexto la equilibración plantea dos problemas que, según creo, Piaget no ha comenzado a
resolver. En primer lugar, la afirmación de que los esquemas cambian en la dirección de un mayor
equilibrio no es suficientemente específica. Hay muchas clases de cambios que podrían conducir a
un mayor equilibrio (del mismo modo que hay muchas cosas en común en cualquier conjunto de
situaciones de aprendizaje). El conflicto cognoscitivo puede ser aminorado considerando un ejemplo
anómalo sólo como una excepción a la regla, o a la inversa pueden introducirse numerosos cambios
en cualquier esquema, lo que también produciría una disminución del desequilibrio. Piaget es a
veces muy explícito respecto a los estadios por los que atraviesa un esquema. Por ejemplo, el niño
empieza estimando la cantidad de una sustancia dada en base a su altura, luego a su anchura, y
después durante un cierto período de tiempo oscila entre ambas. Durante este período de oscilación
el niño empieza a razonar sobre la interdependencia de altura y anchura. Esto condu ce al estadio
final, el del concepto adulto de cantidad. En términos generales, Piaget ha explicado por qué estos
estadios son beneficiosos: todos proporcionan un mayor equilibrio. Lo que no explica es por qué
siempre se pasa a través de estos estadios particulares. Pasar directamente de una estimación en
base a la altura al estadio de oscilación o al estadio final supondría también un incremento del
equilibrio. Existen probablemente otros cambios que pueden, lógicamente, realizarse en el

concepto de cantidad que incrementarían también el equilibrio. La teoría de Piaget no es
suficientemente exacta para predecir, en un ejemplo dado, cómo se reducirá el desequilibrio, ni
para explicar por qué se mantienen siempre ciertos modelos de acomodación.
El segundo problema que plantea la explicación de Piaget es que no explica en modo alguno cómo
se construye un esquema nuevo que reducirá el desequilibrio. Las otras teorías localizan el origen
de los esquemas en diferentes áreas, en las estructuras del entorno, en las del lenguaje, o en las
estructuras dadas genéticamente. Sin embargo, si tomamos a Piaget al pie de la letra, creo que
afirma que nosotros creamos nuevos esquemas. No los tomamos de fuentes externas. Simple mente
nos sobrevienen. La necesidad de considerar los cambios en los esquemas como resultado de una
creación viene en parte determinada por el hecho de que Piaget no ha visto ninguna descripción
adecuada de cómo las nuevas estructuras podrían proceder de fuentes externas. Hay, sin embargo,
algo no satisfactorio en una explicación en términos de creación.
Debo subrayar que no considero estos dos problemas razón suficiente para abandonar la explicación
de Piaget. Concretamente, veo la necesidad de especificaciones ulteriores sobre cómo el equilibrio
es restablecido más como una petición a futuros investigadores que como una debilidad de la teoría
de Piaget6. Esta explicación excluye las explicaciones alternativas y requiere el descubrimiento de
leyes que desempeñen el mismo papel que la ley de la pregnancia en la teoría de la Ges- talt. Sin
embargo, estoy desconcertado por la ausencia de una explicación de cómo se crean los nuevos
esquemas. Tal vez sea un problema más filosófico que empírico. Quizá la solución no radique en
encontrar nuevas leyes y mecanismos, sino más bien en concluir que la creación de nuevos
esquemas es de hecho una creación que no está bajo el control del ambiente y de la herencia, y
que, por lo tanto, está fuera del dominio de la ciencia.
¿Por qué es eficaz el refuerzo?
Aunque según creo Piaget no ha intentado explicar en sus propios términos los efectos del
aprendizaje por refuerzo, hay un punto sobre el que ha insistido: el estí mulo y la respuesta son
lógicamente interdependientes. Esto quiere decir que para que algo sea un estímulo debe ser
asimilado a un esquema, y un esquema es el modo general de actuar sobre algo. Conocemos las
cosas únicamente como algo para agarrar, algo para alquilar, algo para rayar, etc. Así, pues, la
conexión entre los estímulos y las respuestas no se realiza mediante un refuerzo, sino que existe de
entrada por el hecho de que un estímulo sea un estímulo; que algo es un estímulo significa, por
definición, que facilitará una respuesta determinada. Creo que el refuerzo juega un papel diferente
en una explicación piagetiana del aprendizaje por refuerzo que en una explicación skinneriana. Para
Piaget, la aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es ante todo una condición del
ambiente a ser asimilado por el sujeto del entrenamiento. Sus esquemas deben cambiar de modo
que espera ahora el refuerzo como consecuencia de aquella conducta, y así esta se convertirá en un
medio para obtener el refuerzo. Con un mayor conocimiento de su entorno, tiene perfecto sentido
que el sujeto tienda a ejecutar lo reforzado y evitar lo que le implica un castigo (esto es cierto por
6
En un trabajo relativamente reciente, Piaget (La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo. Siglo XXX, Madrid,
1978) ha elaborado directamente este problema reformulando en su totalidad el modelo de equilibración de naturaleza probabilista al que se
refiere Koplowitz. Tras reafirmarse en el intento de explicar e! desarrollo y la génesis de la inteligencia a partir del proceso de equilibración
(equilibrio-desequilibrio-reequilibración), Piaget responde a las críticas que, como la formulada por Koplowitz, reprochan a su modelo una
naturaleza estrictamente descriptiva. Según Piaget, el modelo de equilibración va más allá de la mera constatación de hechos, superando el nivel
de los observables. El modelo adquiere así una naturaleza explicativa, en el sentido de proporcionar una explicación causal del desarrollo.
Los dos problemas señalados por Koplowitz (la falta de concreción en la explicación del cambio de los esquemas en la dirección de un mayor
equilibrio y la creación de nuevos esquemas que reducen el desequilibrio) son igualmente abordados en esta obra. El concepto clave en el primer
caso es el de equilibración mayorante, que implica, además de una simple tendencia hacia el equilibrio (equilibración simple), «una estructuración
orientada hacia un equilibrio mejor».
La creación de nuevos esquemas es analizada por Piaget en términos de perturbaciones y de compensaciones. Cuando un hecho nuevo provoca
una perturbación en un sistema cognoscitivo, se produce un estado de desequilibrio: la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo
mediante tres tipos de conductas: compensación de la perturbación mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación o
mediante su ignorancia (conducta); integración del elemento perturbador en el sistema mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace
asimilable (conducta 6); anticipación de las variaciones posibles que, al devenir previsibles y deductibles, dejan de tener el carácter de
perturbaciones integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta ). (N. del E.)
25
la definición de las palabras «reforzar» y «castigar»).

El refuerzo afecta al aprendizaje en dos sentidos: en primer lugar, como ya hemos mencionado, el
sujeto aprende que está siendo reforzado para una determinada acción. En segundo lugar,
aumentando la probabilidad de cierta acción, acelera el desarrollo del esquema que dirige esta
acción. Si mediante el refuerzo se nos incita, por ejemplo, a jugar con arcilla de tal manera que
tengamos que estimar volúmenes de piezas de arcilla, nuestros esquemas de estimación de
volúmenes se desarrollarán probablemente con mayor rapidez. El aprendizaje es el resultado de la
acomodación provocada por el desequilibrio producido por la acción, y la acción se hace más
probable debido al refuerzo. Esto difiere bastante de la explicación de Skinner, en la que el
refuerzo sirve para conectar una respuesta a un estímulo.
La explicación piagetiana del aprendizaje por refuerzo es mucho más incómoda que la skinneriana,
pero conduce a una interpretación de los efectos del refuerzo al mismo tiempo que evita los fallos
lógicos inherentes a la explicación skinneriana.
¿Cómo se aprende la lógica?
Algunos de los escritos de Piaget sobre la lógica se cuentan entre los más difíciles de entender. Sin
embargo, indica claramente dos tendencias en el desarrollo de la lógica.
Por una parte, todo esquema se desarrolla en la dirección de una estructura ló gica superior. Ante
todo esto significa evolucionar hacia una mayor reversibilidad. Son muchas las maneras en que un
aspecto de un objeto puede cambiar sin que lo haga ni su identidad ni su cantidad.
El concepto de volumen, por ejemplo, es al principio irreversible; una modificación de la forma del
objeto es interpretada como implicando un cambio en su volumen. En la idea adulta de volumen la
modificación de la forma puede ser invertida mentalmente, y el volumen es considerado invariable.
De modo similar, el concepto adulto euclidiano del espacio es más diferenciado y reversible que las
nociones topo- lógicas infantiles. Operaciones como añadir una longitud a una línea y cambiar la
orientación de una figura son reversibles en la geometría euclidiana. Las operaciones tienen así
pues una estabilidad y significación que están ausentes en la geometría del niño.
La segunda tendencia en la evolución de la lógica es hacia una mayor conciencia-y abstracción. Por
ejemplo, el niño pequeño puede reunir objetos sin intención alguna, y después puede hacerlo con
una intención o un objetivo especial. En un momento posterior será capaz de hablar sobre esta
reunión de objetos. El paso siguiente será agrupar objetos abstractamente, realizando problemas de
adición. Cuando alcanza el estadio de las operaciones formales podrá examinar las reglas que rigen
la adición y sistemas aún más abstractos. Piaget ve en el esquema sensoriomotor de unir objetos el
origen de los esquemas de la operatividad formal de las matemáticas superiores.
Lo que explica ambas tendencias es la equilibración. Las estructuras reversibles están mejor
equilibradas que las irreversibles. El concepto adulto de volumen lleva a menos contradicciones y
está más de acuerdo con lo que son las cosas que el concepto que tiene el niño. Una mayor
abstracción y conciencia permiten corregir los errores antes de que se produzcan. Sabiendo hacer
aritmética, el niño puede evitar añadir excesivos objetos a una colección para obtener una
determinada cantidad. Sabiendo las leyes de la aritmética, un adolescente puede evitar errores de
cálculo. Conociendo las leyes algebraicas, un matemático puede evitar ciertos fallos en la
construcción de nuevas estructuras matemáticas. Abstracción y toma de conciencia conducen a
sistemas mejor equilibrados. De este modo, para Piaget «las estructuras lógicas resultan de la
progresiva equilibración de las estructuras pre-lógicas» (Piaget, 1967, pág. 105).
Los fundamentos de las estructuras lógico-formales altamente abstractas y reversibles son los
esquemas concretos e irreversibles del niño. La fuerza que impulsa el desarrollo es la equilibración.
¿Cuál es la relación entre conocimiento y lenguaje?
Esta cuestión implica dos aspectos: el origen del habla y la correlación entre estructuras
cognoscitivas y estructuras lingüísticas.
El origen del habla

Para Piaget el habla es posible gracias a la función semiótica (o simbólica), es decir, la capacidad de
representar una cosa mediante otra. El lenguaje es un sistema de símbolos, significados o
conexiones y la base del lenguaje está en los esquemas anteriores. Para el niño, a diferentes
edades, chupar el biberón significa que saldrá la leche, poner un pañuelo sobre una moneda
significa que la moneda estará allí cuando retire el pañuelo, y estirar de una manta significa que
todo lo que está encima de ella se acercará.
La función semiótica aparece cuando el significante se diferencia del significado. Por ejemplo,
aunque chupar un biberón signifique que obtendrá leche, la succión y la leche forman parte de un
todo indiferenciado para el niño. Por otra parte, un significante es un símbolo cuando está
claramente diferenciado del significado. Piaget identifica cuatro tipos de significantes de esta
clase: el juego simbólico, imitación diferida (en el que los objetos son representados mediante
gestos), dibujo e imagen mental. Todos ellos se dan en ausencia de lo que representan.
El habla y otros sistemas de signos sociales se desarrollan al mismo tiempo que los sistemas
simbólicos anteriores. Para Piaget el habla es un sistema de símbolos, un medio de representar lo
que no está presente. El pensamiento debe estar bien desarrollado para que el habla sea posible;
para tener una palabra para un objeto dado, el niño debe poseer un esquema para ese objeto que
esté suficientemente desarrollado como para comprender que el objeto existe independientemente
de las acciones que realice sobre él. Piaget da prioridad al conocimiento sobre el lenguaje.
Correlación entre estructuras cognoscitivas y estructuras lingüísticas
Creo que el determinismo lingüístico se opone a la perspectiva piagetiana. Las estructuras del
lenguaje no determinan las estructuras cognoscitivas. La correlación entre ambos tipos de
estructuras debe entenderse como el resultado del entorno físico y social que influye
simultáneamente sobre el lenguaje y sobre el conocimiento. El niño que vive en un entorno físico
con abundante nieve y cuyo entorno social fomenta gran variedad de tipos de interacción con la
nieve, aprenderá sobre ella; le será más fácil desarrollar un conjunto altamente diferenciado de
esquemas en relación con la nieve. Si la utiliza de muchas maneras diferentes, construirá fá -
cilmente esquemas que sean adecuados a esos diversos usos. Al mismo tiempo, es probable que los
individuos de esa cultura hablen mucho sobre la nieve y utilicen un vocabulario muy diferenciado.
En este sentido, la correlación que existe a través de las culturas entre las estructuras cognoscitivas
y las estructuras lingüísticas es debida a causas comunes que afectan tanto al conocimiento como al
lenguaje. En el caso individual, sin embargo, cuando una estructura particular es adquirida, las
estructuras cognoscitivas (esquemas) se adquieren siempre antes que las correspondientes
estructuras lingüísticas (palabra y forma gramatical).
5. Resumen
El conocimiento mejora a través del contacto con el mundo, y en gran parte la conducta depende
del modo en que el conocimiento está estructurado. El origen de las estructuras cognoscitivas es
interesante simplemente como cuestión científica; especialmente para quienes deseen explicarla
tendencia del conocimiento a ser válido, lógico y estructurado de modo similar al lenguaje.
Hemos examinado algunas teorías que pretenden explicar el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas y todas nos han parecido inadecuadas. En general, estas teorías alternativas
consideran que las estructuras del conocimiento surgen de estructuras de nivel inferior de otras
áreas: realidad, lenguaje o percepción. Ninguna de ellas proporciona un mecanismo para desarrollar
una estructura superior a partir de otra inferior. Por ejemplo, los psicólogos de la Gestalt no
ofrecen medios de desarrollar estructuras reversibles a partir de otras irreversibles, y ni Gibson ni
Skinner proporcionan un mecanismo para construir un concepto a partir de un conjunto de ejemplos
del mismo.
Piaget propone una teoría en la que las estructuras cognoscitivas surgen de estructuras previas
mediante la acción, el desequilibrio y la equilibración: su teoría da una explicación apropiada para
el desarrollo de las estructuras del conocimiento, a la vez que proporciona un mecanismo, la
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equilibración, para explicar la elevación del nivel de las estructuras. Sin embargo, son necesarias
nuevas investigaciones para que la «equilibración» sea un término explicativo más que descriptivo.

La Epistemología Constructivista de Piaget

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LA EPISTEMOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET

Exploración y comparación con varias alternativas teóricas1

El mundo que se presenta a nuestros sentidos es esencialmente continuo en el espacio y en el

La teoría de Piaget. Los esquemas

La noción de «esquema», que puede aproximarse como sinónimo de «concepto», es central en la

Los factores que influyen en el desarrollo de los esquemas

«Es concebido como el factor que estructura internamente el desarrollo de la inteligencia.

Como nosotros la entendemos, la equilibración es el factor que «percibe» la autocontradicción que

El conocimiento como construcción

La epistemología de Piaget es constructivisia en dos sentidos. En primer lugar, la noción de

Conocimiento como copia versus conocimiento como construcción

La utilización de las estructuras del conocimiento

El conductismo como filosofía

hipotético e inimaginable en términos de la experiencia normal. Strike y Wittgensteiu afirman que

Resumen: ¿Por qué estudiar las estructuras del conocimiento?

Los puntos más importantes debatidos son:

1. Piaget no considera el conocimiento como una copia pasiva y exacta de la realidad. Lo

2. Piaget se ha interesado en saber cómo el conocimiento aumenta en validez. Los conceptos

¿Por qué estudiar la génesis de las estructuras del conocimiento?

«Un concepto universal es introducido en la (HAM) como consecuencia de la

 Porque las estructuras se desarrollan constantemente. Algunos teóricos (Skinner, Anderson

«Para muchos filósofos y epistemólogos, la epistemología es el estudio del conocimiento

 Para explicar el incremento de validez del conocimiento. Piaget no observa sólo la

 Con fines educativos. La educación no consiste sólo en aumentar el conocimiento de los

Cuestiones básicas en el estudio del desarrollo

Estamos acostumbrados a recurrir a la genética y al entorno en las interpretaciones de los

Los fundamentos de la teoría de Gibson

Una alternativa a la metafísica de Gibson

como un cuadrado rojo. ¿Cuál es su estructura?; ¿cómo se conceptualiza correctamente la figura?

 «cuadrado» más «rojo»

«Los científicos que descubrieron esta compleja estructura estuvieron realmente

Y sobre el aprendizaje de la conservación de volumen:

El punto de vista de Gibson sobre lo que se aprende

adecuación del conocimiento que obtenemos a través de la percepción. En Principies of Perceptual

«Biológicamente, el hecho de que la concentración sensorial nos proporcione una

Los mecanismos del aprendizaje según Gibson

Como ya hemos mencionado, Gibson postula tres mecanismos hipotéticos en el aprendizaje

«Creo que el proceso mediante el cual se descubre la dimensión crítica es la

Su segundo mecanismo es el recíproco de la abstracción y consiste en la detección de estímulos

«No sólo la conducta verbal es utilizada para mostrar el funcionamiento de reglas

Al contrario de Gibson, Skinner no da ningún valor interpretativo a constructos mentalistas tales

Sobre la adecuación de la interpretación ambientalista de Skinner

Examinemos la interpretación de Skinner con un ejemplo: adiestrar a un gato a no arañar los

Whorf y los positivistas lógicos

Los positivistas lógicos

«Las principales estructuras operatorias (o lógicas) están ciertamente incluidas en el

mentalistas. La tendencia del conocimiento hacia la autoconsistencia es reductible a la consistencia

La función del lenguaje en el conocimiento según Piaget

Como último ejemplo:

La clasificación, la seriación, la noción de un grupo y la inferencia no están presentes en el

Resumen de las explicaciones basadas en el lenguaje

para explicar cómo se abstrae el concepto de los ejemplos.

La postura de los psicólogos de la Gestalt

Los psicólogos de la Gestalt investigaron principalmente en el área de la percep ción. Su perspectiva

«"Todos los hombres" constituye un todo que es representado como formando

El razonamiento silogístico es considerado como una reestructuración simplificada de una

Piaget a propósito de los gestaltistas

Consideremos por ejemplo la fig. 4.

«Hemos probado, en el caso de la mayoría de las diferencias, que la transición de las

Resumen de las teorías alternativas

4. La teoría de la equilibración de Piaget

¿Por qué tiende el conocimiento a ser válido?

necesidad viene modelada por el concepto (o esquema) de «gobierno».