UNIDAD 1.

LA PSICOLOGIA GENETICA Y EL CONSTRUCTIVISMO

EPISTEMOLOGICO.
El concepto de desarrollo: irreversibilidad temporal y creación de novedades. La problemática
epistemológica como constitución de la Psicología Genética. Algunas áreas temáticas de investigación: el
conocimiento lógico-matemático, físico y social. Aspectos metodológicos en la investigación psicogenética:
el método clínico-critico y el histórico-critico.
El objeto de estudio de la Psicología genética y el desarrollo cognitivo. El objeto de estudio de la
Epistemología genética y el desarrollo de la ciencia. Relaciones entre ambas disciplinas. El método clínico-

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critico en la Psicología genética: características de la relación entrevistado-entrevistador; los tres tipos de
preguntas básicas. Una aproximación histórica.

VALSINER. El desarrollo del concepto de desarrollo: perspectivas históricas y epistemológicas.

La psicología del niño y la construcción de la objetividad científica: La fragmentación del conocimiento en la psicología

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del niño se ha incrementado por varios motivos:
1) Ciertas normas sociales para conducir el trabajo empírico se han vuelto dominantes. Estas normas han distanciado a
los investigadores de los fenómenos y han llevado a una relativa alienación del conocimiento abstracto e inductivo de las
realidades de la vida humana.
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2) La psicología del niño se ha vuelto un “rehén” intelectual para el “imperio del azar”. El status de la estadística como
un tipo de lógica inductiva de la diferencia es innegable, pero su generalización excesiva hasta el punto de abarcar todo
el método científico constituye un caso de la construcción socio-histórica de la psicología como ciencia. La objetividad
del conocimiento de la psicología es comúnmente analogada con el uso demostrado de grandes números de sujetos.
Una frecuencia acumulada de algún fenómeno observado se transforma en la estimación de la probabilidad para
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caracterizar expectativas para el futuro.

En la psicología del niño la emergencia de una novedad –sea el crecimiento basado en la edad, o la emergencia de
nuevas funciones psicológicas- está dado axiomáticamente1. Por lo tanto, la violación de las probabilidades de
frecuencia es central para darle sentido al desarrollo, porque el futuro no puede predecirse del pasado.
La raíz del problema: Especificidad del desarrollo: La habilidad de mantener un punto de vista del desarrollo consistente
en la psicología del niño esta constreñido por tres obstáculos fundamentales:
FI

1- La naturaleza irreversible del desarrollo – debido a la irreversibilidad del tiempo.

2- La naturaleza compleja – y sin embargo, dinámica y muchas veces mal definida – de las estructuras del
desarrollo y su medio igualmente dinámico y estructurado.
3- La naturaleza de múltiples niveles del sistema dl desarrollo y del medio.
La irreversibilidad del tiempo y del desarrollo: La naturaleza irreversible de los fenómenos del desarrollo hace que la


mayoría de los axiomas metodológicos de las psicologías no desarrollistas sean inútiles para el estudio del desarrollo y
pone límites a la verificación de los descubrimientos en el tiempo histórico.
Las reconstrucciones de los momentos estables en la psicología del desarrollo, se basan en una confianza en los
productos del desarrollo (los estados intermedios “fijos” en el desarrollo), más bien que los procesos. Este cambio de
enfoque de los procesos a los resultados ha tenido un curioso efecto en el discurso de los psicólogos del desarrollo. Sus
esfuerzos están canalizados hacia la construcción de una multitud de “teorías de estado” – descripción de la clasificación
de los fenómenos en categorías similares distribuidos sobre el tiempo ontogenético. Hablamos a menudo de la “teoría
de los estadios del desarrollo de Piaget”, queriendo decir que Piaget si describe resultados intermedios del desarrollo en
términos de estadios. Lo que pasamos por alto en la teoría de Piaget sobre los procesos del desarrollo, o de
equilibración, la que se orientaba a explicar la transformación de un estadio a otro.

1
Axioma: premisa que se considera «evidente» y se acepta sin requerir demostración previa. En un sistema hipotético-deductivo es toda
proposición no deducida (de otras), sino que constituye una regla general de pensamiento lógico, por oposición a los postulados.

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El desarrollo como construcción de formas novedosas: El desarrollo puede ser definido como una transformación
constructiva de la forma en el tiempo irreversible a través de procesos de intercambio entre el organismo y el medio.
Las nociones de forma (o estructura), construcción y transformación son de una relevancia crucial en este
establecimiento axiomático de los escenarios para los modelos del desarrollo.
El énfasis en la construcción de novedades en el desarrollo surge del supuesto básico sobre la naturaleza del sistema
abierto del desarrollo.

DELVAL. La epistemología genética.

En 1921, Piaget, se trasladó a Ginebra siguiendo un ofrecimiento de Claparéde para trabajar en el Instituto J.J.
Rousseau, iniciando a los alumnos en el trabajo de investigación en psicología del niño. Decidió entonces iniciar la
construcción de una embriología de la inteligencia al tiempo que sentaba las bases de una epistemología fundada

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sobre la biología. El deseo de construir esta epistemología proviene de su creencia en que los procesos intelectuales
son una prolongación de los procesos vitales y que, por tanto, pueden aplicarse métodos similares. Pero la embriología
de la inteligencia no basta por sí sola, sino que debe insertarse en una anatomía comparada de la inteligencia que
consistiría también en el estudio de la evolución histórica d los conocimientos, es decir, en un método historicocrítico y
en la comparación de los diversos conceptos científicos. El hecho de que su trabajo se centrara sobre todo en el
desarrollo de las nociones en el niño se debe a que encontró este aspecto más descuidado.
Las investigaciones Psicológicas:

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Primera Etapa: Sus primeros trabajos llevados a cabo en Ginebra y publicados entre 1923 y 1932 en cinco libros,
constituyen el resultado de una primera etapa que se caracteriza sobre todo por estudiar los contenidos del
pensamiento infantil a través de su expresión verbal.
Los libros “El lenguaje y el pensamiento en el niño” y “El juicio y el razonamiento en el niño”, estan abocados a la lógica
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infantil, y prefiguran el modo como Piaget va a trabajar posteriormente observando a los niños, conversando libremente
con ellos, planteándoles a veces situaciones problemáticas y pidiéndoles que las expliquen.
En sus próximos dos libros (“La representación del mundo en el niño” y “La causalidad física en el niño”) estudian la
“ontología infantil” .En ambos se describen una serie de rasgos con los cuales el niño organiza la realidad exterior con la
que está en contacto.
La última obra (“El juicio moral en el niño, de 1932), a través del estudio de los juegos infantiles y de la valoración de
LA

una serie de historias, descubre como es el razonamiento moral en el niño.

Segunda Etapa: Los trabajos de esta etapa, presentan un carácter distinto, ya que están dedicados a la etapa
sensoriomotora, el periodo inmediatamente posterior al nacimiento, abordando el problema de la construcción de la
inteligencia desde sus orígenes y de la construcción del mundo y de las formas de representación. El método que se
utiliza en estos trabajos es diferente del de los anteriores, ya que está basado fundamentalmente en la observación.
FI

Tercera etapa: Esta se puede situar más o menos en el periodo de trabajo de Piaget de 1940. En dicha etapa se trata
de descubrir cuáles son las estructuras de la inteligencia en su desarrollo. Los estudios sobre el nacimiento de la
inteligencia tenían una orientación funcional, mientras que en la tercera etapa se sitúan en una perspectiva mucho más
estructural. El descubrimiento fundamental de Piaget, que se apoyaba en sus intuiciones de juventud, es que el desarrollo


de la inteligencia puede describirse por medio de estructuras lógico-matemáticas.

A partir de este momento, Piaget empieza a publicar una larga serie de estudios sobre la etapa denominada de las
operaciones concretas; Todos estos trabajos siguen utilizando el método clínico, pero se apoyan casi siempre en el
manejo de un material y la realización de manipulaciones por parte del niño.
La epistemología piagetiana: La epistemología2 que ha tratado de elaborar Piaget intenta responder a los problemas
tradicionales de la teoría del conocimiento. Para Piaget la epistemología genética es una teoría del conocimiento
científico fundada en el análisis del desarrollo de los conocimientos. Según él, la ciencia progresa delimitando los
problemas y planteándolos de una manera acotada, de tal modo que puedan ser tratados de una forma experimental,
mientras que la filosofía se plantea los problemas de una forma total y solo dispone del análisis reflexivo. Es renunciando
a planteamientos generales que se consigue el progreso científico.

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La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la
obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales,
tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. Su objeto de estudio es el conocimiento.

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 Piaget se plantea el problema de si se pueden aislar los problemas epistemológicos de las posiciones metafísicas
tradicionales. Siguiendo esta idea, una epistemología que pretenda ser científica no puede abordar los problemas de
frente, globalmente, sino que tiene que delimitarlos, tiene que circunscribirlos. Por ello Piaget lo que se propone
estudiar no es el conocimiento en sí mismo, sino como se incrementen los conocimientos, es decir cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento.
Desarrollando el parentesco entre la biología y la epistemología, Piaget sostiene que todo conocimiento implica una
estructura y un funcionamiento.
En epistemología se pueden utilizar dos métodos semejantes. El método historicocrítico consiste en seguir el
desarrollo de las nociones de una ciencia a través de su historia, estableciendo filiaciones por continuidad directa o
por determinación del sistema de conexiones que intervienen. Este método presenta una serie de limitaciones y no nos
permite conocer los conocimientos en sus orígenes, sino que generalmente nos tenemos que contentar con productos ya
relativamente elaborados. Se puede entonces recurrir a un método que complete el historicocrítico, el método que

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Piaget ha denominado psicogenético, que trata de estudiar la génesis de los conceptos en la inteligencia del niño,
viendo cómo se van formando en cada individuo las nociones científicas. Para estudiar entonces la génesis de las
nociones es necesario seguirlas en el individuo desde sus inicios. Piaget señala que la construcción de las nociones no es
un proceso individual, sino que es también un proceso social, y por ello el método psicogenético debe ser también un
método sociogenético, aunque en la práctica Piaget haya descuidado este aspecto.
La posición epistemológica piagetiana es lo que puede denominarse el constructivismo, que antes él llamaba
relativismo. Se sitúa a medio camino entre el empirismo y el racionalismo. Piaget pretende ser una síntesis, que tiene en

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cuenta tanto los aspectos hereditarios innatos como el aspecto de construcción que realiza el individuo. El sujeto tiene
siempre un papel activo en la construcción de los conocimientos. Estos no están dados de antemano, sino que son
elaborados por el individuo, pero éste tampoco se limita a recoger lo que viene del exterior.
A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus conocimientos, sino también las estructuras o los
DD
mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir que construye su propia inteligencia. A partir de
la dotación que recibe hereditariamente y que le permite interaccionar inicialmente con el mundo, va elaborando
esquemas, que son sucesiones de acciones reales o interiorizadas susceptibles de repetirse en condiciones semejantes, y
con esos esquemas interpreta el mundo y actúa sobre él.
Cuando un sujeto se encuentra en una situación en la que tiene que resolver un problema, aplica un esquema del que
ya dispone; pero si la situación no es semejante a otra que ya ha encontrado anteriormente, tiene que construir una
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nueva solución, modificando esquemas que posee o combinando varios esquemas en una totalidad nueva, lo que
supone una creación. En todo caso, esa modificación de esquemas va a dar lugar a nuevos esquemas y, por tanto, va a
suponer un progreso en el repertorio de esquemas del sujeto. Así, el repertorio de esquemas esta en continuo
movimiento y crecimiento.
El conocimiento no es, entonces, el producto de una actividad del sujeto (racionalismo), ni tampoco es puramente un
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efecto del objeto conocido (empirismo). El sujeto no se limita, como ha subrayado en la psicología el conductismo, a
registrar las influencias del ambiente (conductismo), sino que es siempre activo en el proceso de conocimiento.
El desarrollo constituye un proceso adaptativo con sus dos polos de asimilación y acomodación. La asimilación es la
incorporación del medio por parte del organismo y la acomodación es la modificación consecuente del organismo por las
influencias del medio.


DELVAL. Las Teorías sobre el desarrollo.

La teoría de Piaget: La inteligencia ocupa un papel central en los procesos psíquicos y existe una continuidad total
entre los procesos superiores y la organización biológica. La inteligencia es una creación continua de formas que se
prolongan unas a otras, pero esa continuidad hay que buscarla en el aspecto funcional y no en el aspecto estructural o
de los contenidos del conocimiento. Según Piaget, el organismo es esencialmente activo y es a través de su actividad
como va construyendo sus propias estructuras, tanto las biológicas como las mentales.
¿Cómo se establece la continuidad entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico? Piaget sostiene que hay que
distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia general o funcional. El individuo viene al
mundo con una serie de estructuras biológicas que condicionan su relación con el entorno y son propias de cada especie.
Esas estructuras hacen posible relacionarse con el ambiente, pero, al mismo tiempo, son limitativas, pues nos
relacionan con el mundo solo de una determinada manera.

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 Pero además de esta herencia de tipo estructural hay una actividad funcional de la razón que está ligada a la
herencia general de la organización vital. Esa actividad funciona de la misma manera que la actividad biológica. Este
funcionamiento constante va a ir produciendo diversas estructuras que serán diferentes en los distintos niveles.
Toda conducta es un proceso adaptativo que establece una interacción entre el organismo y el medio. La adaptación es
un proceso que tiene dos momentos: la asimilación y la acomodación
En el momento del nacimiento el organismo dispone de una serie de conductas que pueden calificarse como reflejas y
que son el material sobre el que se va a construir toda la conducta posterior. Esas conductas reflejas, tras consolidarse
mediante el ejercicio, van a dar lugar a esquemas que se irán modificando en lo sucesivo de forma continua, también
mediante el ejercicio.
Un esquema es un tipo de conducta estructurada susceptible de repetirse en condiciones no absolutamente
idénticas. Así, mediante el ejercicio, los esquemas se van a ir diferenciando en nuevos esquemas que a su vez darán
lugar a otros esquemas diferentes. El esquema permite incorporar el medio, es decir, actuar sobre él, o sea, realizar

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una actividad asimiladora; pero al mismo tiempo, en esa asimilación, se modifica dando lugar a esquemas nuevos
mediante un proceso de acomodación. La asimilación y la acomodación, como lo dos aspectos del proceso
adaptativo, son las responsables del desarrollo de la conducta.
Los esquemas son unidades en continua modificación a través de ese proceso de asimilación y acomodación. Los
esquemas se van haciendo más complejos, mas diversificados, adoptan un orden jerárquico y se organizan, a partir de
los siete años, en sistemas que se denominan operaciones. Las operaciones son acciones interiorizadas o interiorizables,
reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto.

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Piaget ha descrito el desarrollo intelectual del sujeto desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia dividiéndolo
en estadios, cada uno de los cuales se caracteriza por una estructura de conjunto, que puede expresarse de forma
lógico-matemática. Los estadios que distingue Piaget son tres: el periodo sensoriomotor, el periodo de las operaciones
concretas y el periodo de las operaciones formales.
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El desarrollo tiene lugar por medio de la actividad constructiva del sujeto. Partiendo de las capacidades heredadas, que
son posibilitantes, por medio de su actividad va seleccionando elementos del medio, los que pude asimilar y los va
incorporando y modificando, dando lugar a estructuras mas complejas que suponen un progreso sobre las anteriores.

GARCIA. Jean Piaget: epistemólogo y filosofo de la ciencia.

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Piaget dio suficientes motivos como para que los filósofos no lo aceptaran en sus filas, tuvo la osadía de desprender la
epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y de aplicarle los mismos cánones de exigencia, que los que rigen
en las disciplinas científicas de las cuales él provenía.
Piaget, aceptaba la especulación cuando se trata de valores, pero su mentalidad científica le exigía verificabilidad
cuando se pretendía hablar de conocimiento.
FI

¿Cómo es posible pretender “especular” acerca de ese conocimiento sin haber tenido un contacto directo con él, sin
saber cómo se produce en la práctica cotidiana de la investigación científica?
En este siglo surgen corrientes empiristas que conducirán el más profundo ataque a la metafísica y propugnaran una
filosofía científica. Y si bien, Piaget, también buscaba una filosofía científica, la respuesta que dieron estas corrientes


empiristas, no dieron con la respuesta que buscaba Piaget. Más aun, esos movimientos, cuyo exponente máximo era
el empirismo lógico, fueron el centro de constantes e implacables ataques por parte de Piaget, quien lo acuso de falta
de coherencia.
Piaget, afirmo que: el empirismo nunca proveyó verificaciones empíricas de sus propios principios.
Este es el punto de partida y el eje central de la epistemología constructivista.
Desprender a la epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y darle un carácter científico, significaba para
Piaget la exigencia de “no afirmar algo referente a hechos, sin un control metodológico verificable por otros”. El
empirismo sostenía que la fuente primera de todo conocimiento está en los datos de la experiencia inmediata; más
específicamente en las sensaciones. La epistemología que va a desarrollar Piaget se asentara en dos disciplinas que le
darán el sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia.
Después de su tesis de doctorado, Piaget se lanza a estudiar psicología y comienza la investigación, con métodos
propios, la temática que lo apasionaba: la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del
conocimiento en el niño, la génesis de las relaciones lógicas y d las ideas de causalidad. De esas investigaciones comenzó
a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética.

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 Señalaré las dos razones fundamentales por las cuales un epistemólogo y filósofo de la ciencia como Piaget dedico la
mayor parte de su tiempo a la psicología del niño:
1) Los minuciosos estudios con técnicas propias de la Psicología Genética, constituyen pruebas empíricas que
contradicen los principios que sostienen teorías del conocimiento tanto aprioristas como empiristas.
2) La epistemología piagetiana –que es la epistemología genética- constituye una alternativa frente al apriorismo y
al empirismo: el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones –como sostienen los aprioristas-,
pero tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales –como sostienen
los empiristas. El conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso.
Una consecuencia inmediata: si el conocimiento, tanto de un individuo “común”, como del científico, es resultado de un
proceso constructivo, no es posible asignarle, sin caer en contradicción, un “punto de partida” arbitrario. El estudio de
ese proceso debe necesariamente remostarse al comienzo mismo de la vida del individuo. De aquí la inevitabilidad de la
Psicología Genética, como instrumento de exploración epistemológica, para desentrañar el procesos de construcción

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del conocimiento desde sus orígenes.
En la historia de la ciencia se presenta también las dos funciones que cumplió la psicología genética: ser verificadora de
las aserciones de las diversas epistemologías, y proveer el material de estudios para elaborar una teoría de la
construcción del conocimiento.
Reconstruir la historia de la ciencia centrando el análisis en el origen y desarrollo de las ideas, las conceptualizaciones y
las teorías fue una tarea laboriosa a la cual Piaget no pudo dedicarse con suficiente continuidad.
¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formando sus concepciones sobre el mundo que lo rodea con el

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desarrollo de las sofisticadas conceptualizaciones y los altos niveles de abstracción de las teorías científicas? Se puso de
manifiesto que el desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el niño que gatea hasta la cumbre de la ciencia,
obedece a mecanismos constructivos comunes, independientemente de la enorme disparidad de los contenidos.
DD
GARCIA. La epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget.

Una epistemología que no es capaz de interpretar la ciencia de su época, que no es capaz de explicar las crisis de la
ciencia, no tiene derecho a llamarse teoría del conocimiento.
García propone considerar la teoría integral del conocimiento que surge de la obra piagetiana como constituida por
LA

tres niveles distintos de análisis:

Primer nivel  constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado. Ese material
lo proveen dos disciplinas, una creada por Piaget y otra de las cuales aclarada su función por Piaget. Una es la psicología
genética, la otra es la historia de la ciencia, pero como análisis histórico critico del desarrollo de los conceptos y de las
teorías científicas y no como crónica de su desarrollo.
FI

Como en toda teoría científica, la base es siempre cambiante.

Segundo nivel  nivel de la teoría, es decir la teoría epistemológica ya constituida como teoría constructivista del
conocimiento. Y esta teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos descubrimientos.
Tercer nivel  nivel de la aplicación: la utilización de la teoría para interpretar la ciencia. Porque es la ciencia, el
conocimiento científico lo que está en juego en epistemología. Piaget define lo que entiende por epistemología como


el estudio de los estados sucesivos una ciencia en función de su desarrollo.

INHELDER. Prefacio en Psicogénesis e historia de la ciencia.

Toda la obra de Piaget está consagrada a la creación de una epistemología genética que sacara provecho del método
histórico-critico y que se apoyara sobre el método psicogenético
La síntesis epistemológica de Piaget, puede ser dividida en tres momentos, en cada uno de los cuales, Piaget y sus
colaboradores, se vio interesado en distintos problemas:
En la primera síntesis: Piaget interpretaba, según la óptica de las epistemologías clásicas, el resultado de las
investigaciones psicogenéticas sobre las categorías del pensamiento y mostraba tanto la insuficiencia del idealismo
apriorista como del realismo empírico. Allí insistía sobre la necesidad de estudiar los procesos de transformación del
conocimiento para dar un estatus científico a la epistemología: “la naturaleza de una realidad viva no se revela
únicamente por sus estadios iniciales ni por sus estadios terminales, sino por el proceso mismo de sus transformaciones.

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 En la segunda síntesis: Piaget considera que la epistemología “debe permanecer como ciencia abierta”. Piaget estaba
persuadido de que una epistemología que quisiera ser científica –es decir, comunicable independientemente de las
tradiciones de escuela- solo podía resultar de una colaboración interdisciplinaria. Evert W. Bath y Piaget se unen para
escribir: “Relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real”. En dicha obra ambos autores llegan a la conclusión de
que las normas elaboradas por el sujeto epistémico en el curso de su génesis serian comparables a las normas inherentes
al pensamiento científico.
En la tercera síntesis: En dicha síntesis, Piaget, abordo dos grandes problemas que habían quedado en suspenso: el
pensamiento físico y la reformulación completa de una teoría de los mecanismos del desarrollo.
El estudio de Las teorías de la causalidad condujo a Piaget a centrarse más sobre el papel del objeto en la formación de
las operaciones del pensamiento y a desarrollar un interaccionismo integral. Había llegado el momento de profundizar en
los mecanismos mismos del progreso del conocimiento en el niño, cuya importancia destacara a través de un estudio
comparativo con la historia de las ciencias.

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Los mecanismos del progreso del conocimiento pueden ser aprehendidos en las transiciones que conducen de un
nivel de organización de menor adaptación del sujeto al medio, a los niveles secundarios ulteriores. Piaget ha
intentado dar cuenta de esta superación o aumento del conocimiento por un modelo referido a los mecanismos
biológicos: el de la equilibración. Este mecanismo, permite neutralizar las perturbaciones productoras de
desequilibrios. Las re-equilibraciones pueden ser fuente de novedades. Los procesos particulares responsables de las
superaciones de la integración de lo superado en formas nuevas de conocimiento son numerosos: la abstracción
reflexiva y la generalización; la toma de conciencia y la tematización, la invención de posibles y las inferencias que

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conducen a la necesidad. Todos ellos son responsables de una evolución en espiral, de naturaleza dialéctica, que marca
el papel importante de los desequilibrios que incitan al sujeto a readaptaciones productivas.

CASTORINA. Alcances del método de exploración critica en psicología genética.

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La imagen más conocida de la práctica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su
verificación por medio del interrogatorio clínico de niños, con un material más o menos sencillo, con preguntas que
versan sobre la duración del tiempo, la cantidad de materia de una bolita de plastilina deformada, la dirección de un
movimiento, etc., con una interacción permanente entre las preguntas y las respuestas de los niños.
LA

La indagación clínica constituyo una innovación metodológica en el panorama de una psicología del desarrollo
dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimentalismo de las técnicas
psicométricas.
A partir de su empleo original por Piaget en 1926, el método científico ha sufrido modificaciones vinculadas los
objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la situación experimental.
FI

El método clínico en la exploración de creencias infantiles: En su comienzo, el método clínico consistía en una
conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las
respuestas de aquellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el experimentador. El método fue denominado
método de examen clínico.
La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una característica fundamental: el


interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Las preguntas
formuladas a los niños dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del comportamiento
infantil, es decir, el interrogador provoca las respuestas de los niños. Por un movimiento dialectico, las respuestas a las
preguntas a los fines de completar la información que permita testear la hipótesis o bien promueven una verificación o
una reformulación de la misma.
Dos cualidades del interrogador son condición de la eficacia del procedimiento: “saber observar, es decir, dejar
hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante
alguna hipótesis de trabajo que comprobar”.
De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices: En esta etapa, se intenta indagar la progresiva
coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas.
La preocupación teórica se desplaza hacia el estudio de la formación de una autentica estructura cognoscitiva: el
grupo práctico de desplazamientos.
Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que constituía al
espacio sensorio-motriz es a priori o bien deriva de una construcción progresiva por parte del bebe.

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 Piaget, elaboro un proceso de indagación clínica. Preparo situaciones experimentales y selecciono los
comportamientos de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en que las acciones llegaban a constituirse en tal
sistema.
Las situaciones experimentales propuestas a los sujetos y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en
evidencia una estructura básica, no directamente observable sino solo inferible a partir de indicadores
comportamentales, como lo es el caso de la búsqueda sistemática del objeto desaparecido (Objeto permanente: ES un
objeto independiente de la acción propia y situado en la trama de un espacio determinado, es una verdadera conquista
en la organización del mundo, se empieza a constituir aproximadamente a los 9 meses. Los niños descubren, gracias a la
coordinación de movimientos y percepción, que los objetos son permanentes; es decir que siguen existiendo a pesar de
que no los perciba con la vista, pudiendo reencontrarlos)
El método sufrió modificaciones, la actividad cognoscitiva del niño de este periodo es exclusivamente sensorio-
motriz, y por lo tanto pre-verbal. Desaparecerá el dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de

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observaciones, en algunos casos pura, y en la mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales.
El experimentador participa activamente, observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las
respuestas de los niños. Aun en el caso de las observaciones puras, hay una actividad del investigador dado que aquellas
son efectuadas para probar o refutar alguna hipótesis.
La indagación de las estructuras operativas: Las preocupaciones teóricas se orientan hacia las invariantes conceptuales
referidas a las cantidades físicas (sustancia, peso, etc.), las invariantes geométricas (longitudes, superficies, etc.) y las
cantidades lógico-matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de indagar los sistemas de acciones o

.C
transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban los niños.
La nueva problemática dio lugar a importantes cambios en las características del método clínico. En primer lugar,
la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran llegar a ser compuestas
inferencialmente por los niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la
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edad de los sujetos lo permitiera, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas,
respuestas y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.
Por un lado, el espectro de transformaciones a efectuar es conocido de antemano por el experimentador; por otro
lado, una vez que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas:
Las preguntas de exploración “tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca”; las de
justificación “obligan al niño a legitimar su punto de vista”; y finalmente las de control “buscan la coherencia o
LA

contradicción de las respuestas a través de la contraargumentación”.

La contra argumentación tiene una significación especial para la indagación de las estructuras intelectuales. El
interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito de establecer, si las adquisiciones son o no
estables, es decir, cual es el grado de equilibrio de sus acciones ante los problemas. La resistencia a la contra
argumentación puede indicar la existencia de una norma lógica, en el sentido de que el sujeto tiene conciencia de que
FI

sus inferencias llevan a un resultado y no pueden llevar a otros (como seria la transitividad de una igualdad, por
ejemplo). En este caso, su argumentación es independiente del cambio empírico en el objeto o de cualquier contra-
sugestión verbal. En otras palabras, es reveladora de un alto grado de equilibrio en la sistematización de sus acciones
(conservación).
Por el contrario, otro tipo de resistencia a la contra argumentación indica que en el nivel en que se encuentra el niño,


el contraejemplo no constituye para él una situación problemática (no conservación)

Las preguntas formuladas a los niños y la situación experimental que se ha diseñando pretendían poner de relieve el
modo en que ellos piensan las transformaciones del material, como argumentan y sostienen la naciente sistematicidad
de las transformaciones. Para la teoría psicogenética, la conservación de una propiedad es solidaria de la constitución de
una invariante en un sistema de transformaciones.
Las transformaciones constituyen un aspecto fundamental a indagar por el método clínico en el caso de problemas
operatorios: una argumentación operatoria consiste en reconstruir una transformación de modo tal que se la pueda
anular en el pensamiento.

CATEDRA DE “PSICOLOGIA GENETICA”. Nociones centrales de la teoría Piagetiana (unidad I)

Psicología Genética: Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto este
desarrollo puede ofrecer una explicación de sus mecanismos en el estado acabado (de las funciones mentales). La

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psicología genética se esfuerza, por captar en el niño, los procesos de construcción de conocimientos. Esto implica que
la psicología genética, surja como un instrumento de exploración epistemológica.
Epistemología Genética: La epistemología genética es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia en función de
su desarrollo. La epistemología genética, de forma más amplia y más general, es el estudio del acrecentamiento de los
conocimientos. La característica propia de esta disciplina consistirá entonces en el pasaje de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados.
El pensamiento científico, entonces, no es momentáneo, no es una instancia estática es un proceso en continua
construcción y reorganización.
Generalmente se considera a la epistemología una parte de la filosofía y en consecuencia exigiendo una toma de
posición metafísica. Pero se puede disociar la epistemología de la metafísica si se delimita metódicamente su objetivo.
En lugar de preguntar que es el conocimiento en general o cómo es posible el conocimiento científico, se puede
restringir al problema “positivo” siguiente: ¿Por qué procesos pasa una ciencia desde un conocimiento determinado,

OM
que luego se estima insuficiente a otro conocimiento determinado que la conciencia común de los expertos en esa
disciplina juzga superior?
Método histórico-critico en epistemología: El método histórico-critico consistirá en comprender como procedieron el
inventor del principio científico o los autores que prepararon su descubrimiento.
El problema crucial radica, en el terreno histórico-critico, en establecer que se produce cuando una teoría científica
reemplaza a otra, o, con más precisión cuando un sistema de nociones y procedimientos deductivos o experimentales
es reemplazado por otro sistema.

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Sin embargo el método histórico-critico no basta, limitado al campo de la historia de las ciencias, se refiere a las
nociones construidas y empleadas por un pensamiento ya constituido: el de los científicos. Se trata siempre de la acción
de pensamientos evolucionados respecto de los otros que se encuentran en evolución y no todavía de la génesis como tal
del conocimiento. Por ello, es necesario añadir a este primer método un segundo método cuya función es constituir una
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embriología mental (el método genético).
Método genético en epistemología: El método genético equivale a estudiar los conocimientos en función de su
construcción real, o psicológica, y en considerar todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel de esta
construcción.
El método psicogenético es el único que proporciona el conocimiento de las etapas de esta constitución progresiva.
Solo mediante una especie de juego de lanzadera entre la génesis y el equilibrio final que son relativos entre si, puede
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tenerse la esperanza de alcanzar el secreto de la construcción de los conocimientos, es decir, de la elaboración del
pensamiento científico.
Psicogénesis: La génesis es cierto tipo de transformación que parte de un estado A y culmina en un estado B, siendo este
más estable que a. Cuando se habla de génesis en el dominio psicológico, hay que desechar ante todo cualquier
definición a partir de comienzos absolutos. En psicología no conocemos comienzos absolutos, y la génesis se hace
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siempre a partir de un estado inicial que a su vez implica, eventualmente, una estructura. Es entonces un simple
desarrollo. Pero no se trata de un desarrollo cualquiera, de una simple transformación. La génesis es un sistema
relativamente determinado, que implica una historia y conduce, pues, en forma continua, de un estado A, a un estado B,
siendo este más estable que el inicial, a la vez que constituye su prolongación.
Una psicogénesis no es una secuencia cronológica. Para un investigador en psicología genética la pregunta central es:


¿Cómo se pasa de tal estado de conocimiento a tal otro estado de conocimiento? El investigador en psicología genética
trata de identificar una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta incesantemente reconstruir los lazos
de filiación entre los niveles que identifica.

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