Título de la ponencia:

LA REFLEXIÓN CRÍTICA Y SUS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA

FORMACIÓN DOCENTE

Línea temática:
1. La Formación Docente y Práctica educativa en Instituciones de Educación
Superior: Retos y perspectivas

Autor Correo electrónico

Rodolfo Castañeda Ramírez rocasta4@hotmail.com

Institución de procedencia:
Escuela Normal de Sultepec

Sultepec, Estado de México; abril de 2018.

 LA REFLEXIÓN CRÍTICA Y SUS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE

Rodolfo Castañeda Ramírez1

rocasta4@hotmail.com

Contexto

La formación docente se ubica en tres dimensiones: a) disciplinaria, didáctica y cognitivo-

intelectual. Se localizan en los campos del perfil de egreso, que son claras en sus enfoques
de formación docente. En particular la dimensión cognitivo-intelectual se desglosa en las
habilidades intelectuales específicas que con claridad se propone el desarrollo de las
estructuras intelectuales del estudiante normalista como campo de formación básico para el
desarrollo óptimo de los otros cuatro campos del perfil de egreso. La formación para
reflexión crítica se plantea en las habilidades intelectuales específicas, pero se concreta en
el área de acercamiento a la práctica escolar, en especial en Observación y Práctica Docente
I, II, III y IV, que se insiste un constante ejercicio de reflexión, análisis y descripción. El
concepto de reflexión crítica es fundamental para lograr que el área de acercamiento a la
práctica escolar logre sus propósitos curriculares, mediante la capacidad de percepción y
abstracción de una realidad docente que se ha de mejorar. La reflexión crítica como un
concepto compuesto está obligado a generar ideas, conceptos y categorías, con ello se
manifiesta la capacidad intelectual de un sujeto en proceso de formación. Cuando hay
irregularidad, estado de duda en la práctica, es objeto de una reflexión crítica que se ejerce
a través de un cuestionamiento y estado de investigación sistemática. En particular la
reflexión crítica es una dimensión transversal en observación y práctica docente, constante
en su ejercicio formativo.

El presente artículo es resultado de la participación en el desarrollo de Programas de

Observación y Práctica Docente (OPD) desde los planes de estudio de 1997 de licenciatura
en educación primaria y posteriormente de 1999 de la Licenciatura en educación
Secundaria con Especialidad en Español; en cada curso, la meta es promover el desarrollo
de competencias para la reflexión crítica en la trayectoria de la formación docente. Los

1
Investigador educativo de la Escuela Normal de Sultepec
programas de curso insisten a través de la propuesta de actividades en el análisis, el
reconocimiento de resultados, la reflexión y la mejora permanente en el ámbito de la
práctica docente que realizan los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias.

La necesidad de la reflexión crítica es una demanda de la era de la información y el

conocimiento; no se puede consumir información sin pasarla por el filtro de la reflexión
crítica, que tiene posibilidades de generar conocimiento, como manifestación de un
pensamiento epistémico. Se constituye como una competencia docente centrada en la
capacidad para desestructurar, poner en duda, cuestionar las formas ya preestablecidas de la
actividad docente. Además, se le localiza en las estructuras superiores del pensamiento.
Este enfoque focaliza el desafío de formar un pensamiento capaz de tomar distancia a toda
aquella información que proponen los programas de curso, que en esencia han de fortalecer
la capacidad de reconocer, cuestionar resultados de una experiencia profesional a fin de
generar propuestas didácticas innovadoras.

La reflexión crítica en la formación docente fortalece al pensamiento ordinario, así resulta

ser una cultura capaz de producir conocimiento al analizar situaciones didácticas. El
conocimiento puede ser conceptual explicativo o bien de intervención para la mejora de la
práctica, en donde el proceso académico que se diseña para la formación docente, valora
que no puede continuar con un abordar contenidos codificados que se estructuran en
conceptos y que se asumen como verdades falibles sin posibilidades de iniciar una crítica
dialogal con posicionamiento, situación que da cuenta que la formación docente está en el
trayecto de la formación de un pensamiento epistémico con origen en el pensamiento
teórico.

Es una forma de poner al sujeto cognoscente en la vía de ascenso a un buen pensamiento.

Es condición para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar las propias acciones;
es asumir críticamente las acciones, profundizar a partir del cuestionar propio, con el
propósito de mejora de las acciones docentes. En el ámbito de la docencia la reflexión
crítica implica un acto de pensamiento capaz de explicar prácticas docentes, que es posible
pasen desapercibidas y representen mediante la reflexión crítica toda una experiencia.
La reflexión crítica como cultura del pensar lleva consigo la mejora y la construcción de
significados, justo esta dimensión hace que una práctica sea pedagógica. Así reflexionar es
un continuo revisar y evaluar. Inevitablemente ubica al estudiante normalista entre el des-
aprender y rea-prender, entre el diseñar y re-diseñar. Este enfoque conduce a los docentes
en formación como profesionales reflexivos y críticos de su práctica; y, en consecuencia,
transformar la actividad docente. La reflexión crítica se propone integrar pensamiento y
acción, se van formando intelectuales que la asumen como cultura, que señala que lo que
constituye “el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y
las conclusiones a las que tiende”. (Dewey 2007) La creencia cuenta ya con una base
empírica y de racionalidad; situación que coloca al pensante en una dimensión de
transformación de la reflexión crítica. Un caso especial es cuando los profesores discuten
sobre las maneras de enseñar, la reflexión crítica estriba en focalizar la función del
aprendizaje. Situación que muestra posibilidades de hablar de un profesional intelectual con
claras competencias para pensar y enseñar su pensamiento con argumentos. Lograr este
propósito formativo tiene implicaciones éticas. Es recurrir a una pedagogía que conciba a
los estudiantes como sujetos críticos, con ello hacer del aula un espacio dialogal crítico. El
propósito es trascender lo reflexivo, no jugar en el espectáculo del estar y no estar, de la
esencia y de la representación. Para lograrlo se requiere formación rigurosa en el desarrollo
de los procesos cognitivos con enfoque intelectual, para superar el academicismo
consumista de contenidos que dejan intacta la estructura intelectual del estudiante
normalista, en su lugar: valores académicos acríticos, prácticas docentes sin posibilidades
de pensar su mejora, reconocer un estilo de docencia es poco posible. La curiosidad crítica
puede potenciar pedagógicamente la indagación de situaciones educativas que en el curso
de la experiencia de observación y práctica docente enfrenta el estudiante. Realizar un
ejercicio formativo de este tipo conduce a una práctica con conciencia fuera de lo
instrumental, con sentidos y significados. Si se necesitara pensar en un proceso la reflexión
empezaría por una comprensión simple de significados conceptuales, para pasar a una
comprensión compleja, en este espacio se sitúa la información en el marco de ideas y
procedimientos, que obliga a nuevas elaboraciones sobre la información dada y de construir
nuevas interpretaciones que transforman los significados.
La reflexión crítica está colonizada por las narrativas clásicas de presentar los contenidos
de los programas de curso, sobrevive su desarrollo a la luz del paradigma de la
fragmentación, de lo parcelario del contenido y del pensamiento, se descuida que el
pensamiento se puede concebir como una totalidad integrada que tiene dificultades para
separar lo pensable real. Para lograr el desafío de la reflexión crítica, se propone la pregunta
como dispositivo didáctico que se propone desestructurar creencias congeladas derivadas
de conceptos que se repiten con bastante frecuencia en los discursos de un sistema
educativo en plena moda curricular y que son una amenaza trágica para el cultivo de
facultades básicas y superiores en el trayecto de la formación docente.

Formación docente para la reflexión crítica

El objeto de la formación docente es el estudiante como sujeto individual, en tanto

individualidad es pensar en la unidad como diferencia. Así, a la formación para la reflexión
crítica es un reto más en la trayectoria de la formación docente, que también se encuentra la
formación lectora, la formación docente; integran dos conceptos con significado diferente,
pero en esencia tienen un sentido pedagógico. La reflexión crítica es una combinación de
dos conceptos que por su dimensión intelectual representan un desafío curricular, es apostar
por salir del consumismo intelectual en el que ha quedado atrapado el curriculum. Aludir a
ella es someter el pensamiento a un ejercicio de desintegrar o para decirlo llanamente, es el
análisis de ideas que guarda un contenido o bien la estructura de un lenguaje o en su
defecto el discurso, es un recurso que coloca al sujeto pensante en el horizonte del
diferenciar el discurso del otro con herramientas propias.

La reflexión crítica se puede acuñar como la valoración metódica de una realidad, que
concluye en un juicio como antecedente a la toma de decisiones encaminadas a mejorar la
realidad o una situación particular. Se ubica en objetos de la experiencia que se objetivan
con este ejercicio intelectual. Lo realmente pedagógico es que la reflexión crítica
transforma la inconciencia en conciencia, es la esencia de la formación docente, no la
práctica con interés técnico que ensalza la razón instrumental. El ejercicio crítico reflexivo
es personal, por lo tanto, es autoreflexión que se encamina a la autonomía docente, así el
docente no necesita que le digan cómo hacer las acciones referidas a su tarea docente. El
ejercicio de valoración autónoma camino a la toma de decisiones pareciera sencillo, sin
embargo, puede ser didácticamente mediante el cuestionamiento, hacer un alto y revisar
sistemáticamente el conjunto de acciones, ello justamente pone en entre dicho lo que se
hace, logra mover, desestabilizar la certidumbre o la creencia de que lo que se hace está
bien. Este movimiento intelectual hace del proceso de formación un acto con conciencia
pedagógica y su beneficio más evidente es la mejora de la calidad de la formación. Sólo es
cuestión de cuidar que la reflexión crítica no se reduzca a conductas o actitudes de
denuncia, ello elimina la posibilidad de que sea un acto intelectual que transforma y forma
sujetos, que a la vez se refleja en mejores resultados al realizar una acción.

En esto consiste la formación para la reflexión crítica, se configura como proceso

intelectual que inicia en la comprensión para iniciar en una especie de distanciamiento,
permanente de lecturas, es anteponer situaciones que produzcan dilemas situados y
auténticos que representen dilemas cognitivos. Esta dirección didáctica asegura en buena
medida que el estudiante empiece a mirar a la teoría como un medio propicio para pensar,
así la teoría sólo es una herramienta mediadora entre las estructuras cognitivas y el
surgimiento de ideas que desestabilizan cuerpos abstractos de conceptos o de acciones que
parecen obvias; este es un punto de partida para dos encomiendas de las políticas públicas:
la mejora y la calidad. Lograrlo implica en primer lugar reconocer a la escuela como
organización disciplinaria, que demanda ordenar curricularmente el saber y su uso, en
segundo lugar, implementar situaciones estratégicas para lograr que la reflexión crítica sea
un hecho concreto en los estudiantes normalistas. Pareciera una utopía o discurso
romántico, sin embargo, requiere concebir a la formación docente como una acción con
interés crítico-emancipatorio.

El “interés emancipatorio posee un estatus derivado, garantiza la conexión del saber teórico
con la práctica de la vida, es decir con un ámbito objetual que sólo surge bajo las
condiciones de una comunicación sistemáticamente distorsionada y de una represión
aparentemente legitimada”. (Habermas 1982). El interés emancipatorio se basa en la
autorreflexión crítica, concepto fundamental dentro de la teoría de los intereses
constitutivos del saber, ya que a partir del acto de autorreflexión, el sujeto se aprehende a sí
mismo como fuente de conciencia y como fuente del mundo. Es un interés fuera de lo
sensible, centrado en la razón crítica antecedente a la razón práctica. Se observa con
claridad que hay un proceso de formación del espíritu. El juego dialéctico supera al
consumismo dogmático de los contenidos curriculares para dar paso a la formación de una
autonomía producto de la reflexión.

Posibilidades didácticas para la reflexión crítica

Impulsar una reflexión crítica tiene beneficios evidentes: sujetos más conscientes,
comprometidos con sus acciones, capacidad para leer la realidad, librar una batalla contra el
dogmatismo curricular, tener autonomía, en suma, una transformación subjetiva. En esta
dirección el aula de clase y los contenidos curriculares es una oportunidad para un
conocimiento producto del consenso, situación que demanda actos de habla orientados al
entendimiento donde los sujetos anteponen pretensiones de validez, en ambos cooperan
lingüísticamente para lograr un éxito ilocucionario. El dilema es crucial ¿cuál pedagogía y
metodología es la adecuada para orientar la reflexión crítica?, dilema que no se da por
inspiración, sino por discusión y revisión académica; la plataforma es amplia, algunos
académicos señalarán como posibilidad el constructivismo (Ausubel, Piaget, Vygotsky) que
han realizado aportaciones sustantivas a los procesos de aprendizaje, esta es una tendencia
cognitiva, pero hay otras posibilidades como las pedagogías críticas con influencia de la
Escuela de Frankfort (Freire, Kemmis, Giroux, Mc Laren), o bien la escuela activa (Freint,
Montesori, Wallon), también es posible recurrir a las pedagogías clásicas (Comenio,
Herbart, Pestalozzi, Luis Vives); se puede recuperar propositivamente a la corriente crítica
de la Pedagogía.

Para crear un aula que gestione la reflexión crítica, es condición pensar diferente, romper
con inercias cotidianas, imaginarios pedagógicos que no se comprenden; el primer esfuerzo
es un cuestionamiento de lo ordinario establecido, de los rituales; así inicia una actitud de
indagación que ubica al docente ya como intelectual que pone en tela de juicio hábitos,
formas de pensar y actuar; hay una problematización que desestabiliza representaciones
patológicas que han guardado por tiempo certezas incuestionables. La tarea del docente
como intelectual consiste en develar, des-aprender y re-aprender del mismo
adoctrinamiento; su rol es de alta responsabilidad: diseñar estrategias para romper con la
domesticación, el adoctrinamiento que viene de lo establecido. Se requiere de una
pedagogía crítica radical. En particular la didáctica ha de desarrollar posiciones críticas a
los conceptos académicos. Si se logra esta tarea didáctica los estudiantes normalistas ya no
serán público, son integrantes de una conciencia social que asume propósitos y metas
compartidas. La inclusión tiene un beneficio personal: la comprensión crítica de las
representaciones de formar docentes. El compromiso del formador es que él “mismo se
capacita para diseñar y rediseñar símbolos culturales y así atenuar algunos de los síntomas
negativos de la tecnocracia moderna (Mc Laren 2003).

La formación como proceso reflexivo, requiere que formadores y estudiantes reconozcan

“sus historias, experiencias y sobre todo con respecto a la cultura del entorno inmediato,
por el otro lado también considerar incluir un proceso de apropiación de los códigos y
culturas de los círculos dominantes, para poder trascender sus propios entornos (Freire y
Macedo, 1989, p. 65). Logarlo es voluntad pedagógica dejar de utilizar lo ordinario para
mirar en otra dirección, en este artículo se propone como posibilidad didáctica la pregunta.

La pregunta como apertura a la acción comunicativa

La pregunta es apertura para iniciar el camino comunicativo entre los interlocutores, en esta
relación los actos de habla orientados al entendimiento conforman una dialéctica de
preguntas y respuestas, de donde se van tejiendo juegos de lenguaje que terminan en
acuerdos, consensos. Esto es posible gracias a que los interlocutores están en condiciones
desde su saber horizonte o disciplinario de realizar, con la pretensión de apropiarse de
saberes y reconocerse cada uno de ellos en el diálogo intersubjetivo.
En la dialéctica de la pregunta y la respuesta los actores como hablantes y oyentes al
interactuar lingüísticamente refieren a algo existencial, que puede ser el mundo objetivo, el
mundo social o bien el mundo subjetivo, al hacerlo se ven obligados a poner frente a esta
referencia pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o enjuiciarse, esto marca la
posibilidad de un acuerdo. El acuerdo de los actores a que se refiere Habermas no estriba en
las conclusiones del intercambio simbólico, sino que se apoya en la reciprocidad de la
acción y su orientación al entendimiento.
 “ (…) los actores no se refieren sin más intenciones a algo en el mundo objetivo, en el
mundo social o en el mundo subjetivo, sino que relativizan sus emisiones sobre algo en el
mundo teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser puesta en
cuestión por otros actores”. (Habermas 1990, 493). El planteamiento de la pregunta resulta
ser el eje coyuntural de apertura al diálogo intersubjetivo que descansa en acuerdos,
consensos y negociaciones de significados en donde los sujetos se apropian de aprendizajes
significativos y se reconocen como sujetos con capacidad de lenguaje y acción.

La pregunta es apertura, es la búsqueda por la esencia del ser, es acceso al saber; se

convierte en dispositivo que abre, el abrir depende de la misma pregunta, finalmente
orienta y determina el diálogo entre los sujetos, pero en el aula hacer la pregunta implica ya
un saber, no se pregunta desde lo que no se sabe, y cuando se pregunta también ya incluye
un saber. El sistema de la pregunta es sustancial porque favorece la reflexión, el consenso,
el acuerdo, la comunicación entre los actores del aula, de la pregunta depende el ambiente
de aprendizaje que propicie la reflexión crítica, la conjetura, la comprensión, las
inferencias y el uso crítico de la teoría. La pregunta lejos de ser sólo un sistema de
preguntas y respuestas, es una forma de reconocer al otro como persona, una forma de
humanizar el aula. Con ella se convive, se escucha, hay confrontación y diversidad de ideas
que posiblemente el profesor desde su aislada explicación no podría imaginar la riqueza
que el alumno guarda y deja ver con el planteamiento de la pregunta. Este horizonte de la
pregunta es su verdadero sentido pedagógico; saber que orienta el actuar del profesor, sabe
que al preguntar mueve las estructuras cognitivas, los valores, los saberes previos; en
suma, depende de la pregunta el éxito del aprendizaje. La pregunta explora los problemas
prácticos de la vida cotidiana, aunque se presenten contextos teóricos el profesor con la
pregunta logra que el alumno lo relacione con si vida o los saberes que en ella ha
adquirido. La pregunta es la dinamita que inicia procesos interactivos, la condición es
mantenerla hasta lograr los propósitos del aprendizaje. Genera un proceso interminable,
porque una pregunta ha de generar nuevas preguntas en las que los alumnos se van
comprometiendo cada vez que van respondiendo, la meta es generar la duda con la
pregunta, la respuesta no es el punto que termina con ella; la duda ha de llevar a nuevas
dudas, dinámica que genera nuevos saberes anclados en la creencia. Con este
planteamiento el origen del saber está en la pregunta, ella hace pensar lo impensado. Si en
el aula no hay preguntas es porque se tiene un ambiente de aprendizaje autoritario o las
preguntas que se hacen no representan un reto claro para los alumnos; el sistema de la clase
es explicación ambigua o bien el profesor se pregunta y contesta a la vez. El aula se va
poniendo tensa y aburrida, los alumnos esperan claridad de la clase para preguntar o
pregunten, como ninguna de las dos se da, el alumno termina por aburrirse y se empieza a
mover, salir del aula, realiza otras actividades como: rayar su cuaderno, dibujar, mirar su
reloj o celular, platicar con el compañero, mirar hacia las ventanas; infinidad de acciones
que efectúa como síntoma de que su interés por el contenido que explica el profesor está
ausente.

El efecto de este sistema es que el alumno no se formule preguntas para saber, entonces los
alumnos no tienen amor por el saber, dependen del saber del profesor. La pregunta pone al
alumno en estado de abierto de la razón y del argumento, es un desaprender para aprender,
es conformar un sistema cognitivo siempre en acto y potencia.

“Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de
conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. El papel del educador, es de ayudarlo a
rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, cómo preguntar mejor”.
(Araujo 2005, p. s/p ). La dinámica de la pregunta ayuda a que el alumno aumente su
interés por la clase porque hay presencia de discusión, vivencias, experiencias, ejemplos,
equivocaciones. Para que esto suceda la pregunta ha de incluir dos variables que muevan la
capacidad de pensar del alumno, lleven en efecto una búsqueda de la esencia; es
conveniente que la pregunta no guarde una estructura psicologista, es decir memorista con
pocas posibilidades de comprensión.

La formación de la reflexión crítica no es automática en los procesos de formación

académica; es un desafío didáctico. La tarea es encontrar que cada dispositivo estratégico
con interés pedagógico se proponga, es lograr que el estudiante normalista integre su propio
proceso reflexivo, garantía de un estilo de docencia alternativo. Es crear historias y
estrategias profesionales también alternativas. El impacto es: el docente se forma al formar;
es conceder voz a los estudiantes cuando recuperan su experiencia.

Referencias bibliográficas
Mc Laren, P. (1989). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en
los fundamentos de la educación. México, Siglo veintiuno.

Dewey, J., (2007) Cómo pensamos. Barcelona, Paidós.

Freire P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. Cuarta edición. México, Siglo Veintiuno

Editores.

Habermas, J., (1990) Teoría de la Acción Comunicativa. México, Taurus.

Habermas, H., (1982) Conocimiento e interés. Madrid, Taurus

Kemmis, S. (1988). El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid,

Morata.

Araújo, O., (2005) La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el

aprendizaje. La Revista Venezolana de Educación
(Educere) v.9 n.28 Meridad mar. Disponible en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602822, fecha de acceso: 15 de
diciembre de 2013.