LA EDUCACIÓN Y SU REPRESENTACIÓN EN LOS MEDIOS

Autor: CARBONELL, J. y TORT, A.

Colección: Razones y propuestas educativas

ISBN: 84-7112-511-0

Número de páginas: 128

Tamaño: 13,5 X 21 cm

Fecha de la edición: junio 2006

Edición número: 1

Los medios de comunicación, a pesar de sus diferencias y de la pluralidad informativa,

construyen un discurso bastante homogéneo en torno a la educación. Un discurso

trufado de tópicos y ausencias, donde la sobreabundancia de noticias negativas y

alarmistas –porque éstas son las que venden-, obviando su contextualización y

complejidad, dificultan una comprensión clara y rigurosa de la realidad.

¿Quién decide la agenda temática en los medios? ¿Por qué se habla de lo que se habla?

¿Qué factores y circunstancias influyen en la selección de las noticias? ¿Cuáles son las

más llamativas y difundidas? ¿Qué impacto mediático tienen ciertas opiniones? He

aquí algunos de los interrogantes que los autores tratan de desvelar en esta obra

pionera sobre periodismo y educación.

El libro contiene una aproximación sintética y sugerente sobre el estado de la cuestión

de las noticias y opiniones que aparecen sobre todo en la prensa, aunque existe una

estrecha interrelación con la agenda temática de los otros medios. Y, de forma

monográfica, se aborda el tratamiento mediático de la infancia y la adolescencia, la

convivencia escolar, las últimas reformas educativas, la pedagogía, la publicidad y la

cadena de rituales que se suceden desde el comienzo hasta el final del curso escolar.

Todo ello ilustrado con numerosos ejemplos y citas.

En este documento, ofrecemos, por deferencia de la editorial Morata, el Índice del libro

y el texto completo del capítulo IV: Las reformas educativas: lo que se discute y lo

que se olvida.
Índice

PRÓLOGO

CAPÍTULO PRIMERO: La agenda educativa: ¿cómo se construye la información?

- La educación no es una prioridad ni es suficientemente importante

- Qué es noticia y cómo se construye

- Acerca de la simplificación, fragmentación y no contextualización de las noticias.

- La agenda informativa selecciona las malas noticias, las excepcionales, las más

conflictivas y las macroeducativas

- Las noticias de educación: un argumento para el ruido mediático y la confrontación

política.

- Los actores que configuran la agenda educativa: protagonistas y ausentes.

CAPÍTULO II: Los opinadores de la educación

- El articulismo, un ámbito influyente.

- Esperanzas en la educación, dudas sobre la escuela.

- El curriculum escolar

CAPÍTULO III: La pedagogía: ¿una ciencia oculta?

- La necesidad de la pedagogía.

- El problema de los cambios.

- Expertos, sociedad anónima.

- La pedagogía sí sirve para algo

- Educación y cultura, un mismo combate

CAPÍTULO IV: Las reformas educativas: lo que se discute y lo que se olvida

- Las últimas reformas

- La LOE (Ley Orgánica de la Educación): la nueva reforma socialista

CAPÍTULO V: Infancias: del abuso a la sobreprotección

- La condición infantil: una imagen poliédrica

- La patria potestad o de quién son los niños.

- El consumo y el tiempo en la infancia.

CAPÍTULO VI: La adolescencia: ¿dónde está el problema?

- El estigma de la adolescencia-juventud como problema

- Conflictividad y violencia en los centros: los temas estrella

- El caso Jokin: punto de inflexión en la agenda temática

- ¿Represión o prevención?

- Apuntes sobre la violencia en los suburbios franceses

CAPÍTULO VII: El profesorado: el malestar y otros tópicos de una profesión

cambiante

- Modelos, tópicos, presencias y ausencias

- Más malestar que bienestar docente. Sobre el reconocimiento social de la profesión

- Nuevos retos en una profesión cambiante

- Los maestros en el foco privilegiado de los medios

CAPÍTULO VIII: Viejos y nuevos rituales del curso escolar

- Septiembre

- Libros de texto: de lo que no se habla ¿tema tabú?

- El alumnado inmigrante

- Escuela: Ida y vuelta, dentro y fuera

- Puentes, huelgas y manifestaciones

- Junio y julio: de los exámenes a las vacaciones.

- La vida en el aula y en la escuela

CAPÍTULO IX: Los otros mensajes educativos. El lugar de la publicidad

BIBLIOGRAFÍA

Capítulo IV

Las reformas educativas:

Lo que se discute y lo que se olvida

El debate en torno a las reformas educativas constituye una excelente oportunidad

para contrastar visiones sobre diversas cuestiones relacionadas con la educación

escolar, para avivar la confrontación política y para visualizar la presencia y el grado

de poder de los distintos agentes y grupos involucrados en este sector. Pero, como

nuestro público lector podrá apreciar, no siempre se discute sobre las cuestiones más

relevantes, ni los mensajes que transmiten los medios de comunicación reflejan con

suficiente nitidez ni amplitud las opiniones y preocupaciones de la comunidad escolar

ni del conjunto de la ciudadanía. A veces por razones políticas o de mercado. Otras

debido a las dificultades de reflejar en un espacio muy limitado o en tiempo muy

escaso una problemática crecientemente compleja como es la de la educación. Como

botón de muestra nos centramos en las propuestas reformistas que discurren entre los

años 1996 y 2005: dos legislaturas del Partido Popular (PP) y media del Partido

Socialista Obrero Español (PSOE).

Las últimas reformas

Las iniciativas del partido conservador que más repercusión tienen en los medios

durante su mandato (1996-2004) son: el diagnóstico-informe del Ministerio de

Educación y Cultura sobre la implantación de la ESO (Educación Secundaria

Obligatoria); el Decreto de Humanidades; y la LOCE (Ley Orgánica de la Calidad

Educativa), más conocida popularmente por Ley de Calidad. Veamos con detenimiento

cada una de estas secuencias.

¿Qué saben los chicos y chicas de la ESO?

El informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), con una muestra de

56.555 alumnos, es el primer gran chequeo a la ESO desde su implantación. El hecho

más llamativo, desde el punto de vista mediático, es la valoración que se hace del

mismo en los titulares y destacados periodísticos: se enfatiza lo más positivo en los

medios más identificados con la política educativa del PSOE (Partido Socialista Obrero

Español) —ahora en la oposición— o a otras fuerzas políticas favorables a la LOGSE y

a la ESO. Y se subraya lo negativo en los medios más próximos al PP y críticos con la

reforma anterior y, sobre todo con la ESO, cuyo mensaje es que hay que modificarla.

Veamos un par de ejemplos donde se hace una lectura positiva de los resultados: “La

reforma educativa y la escuela pública han sacado buenas notas. La ESO supera el

primer examen. El rendimiento es similar o superior en varias áreas respecto al viejo

sistema. Sindicatos y padres se felicitan de que el nivel sea mejor en la escuela pública”

(El Periódico) “La primera evaluación de la ESO ofrece unos resultados mejores que el

sistema anterior. El PSOE y los padres ven un apoyo a la LOGSE” (La Vanguardia). Y,

como contraste, otro par de ejemplos que destacan lo más negativo del informe: “Los

alumnos de la ESO tienen un nivel de conocimientos poco satisfactorio. Ocho de cada

10 desconocen la Historia de España en los últimos siglos” (El Mundo). “Los expertos,

contrarios a la imposición de la LOGSE de medir todos los alumnos con el mismo

rasero proponen la creación de grupos en la ESO para los estudiantes más flojos. Sólo

el 20% de los alumnos de 16 años conoce suficientemente la Historia” (ABC). En estas

dos últimas noticias —y en otras muchas más parecidas— hay dos mensajes explícitos

que van tomando fuerza en los medios: la recuperación de la Historia de España —

como veremos en el Decreto de Humanidades— y la segregación del alumnado en

itinerarios, uno de los ejes centrales de la Ley de Calidad. No en balde el gobierno que

califica el informe de “preocupante pero no alarmante”, justifica cambios en el sistema

educativo.

También es significativo el interés de los medios y de algunos responsables educativos

y políticos por señalar culpables: el alumnado que no se esfuerza o la familia que se

desentiende son quienes ocupan con más frecuencia el banco de los acusados.
Abundan las noticias y opiniones en torno al rendimiento en determinadas materias –

—la Historia y la Lengua, con la referencia específica a las faltas de ortografía, se llevan

la palma— y los resultados desiguales en las distintas Comunidades Autónomas con

las consiguientes reacciones ante los éxitos o fracasos que muchos medios tratan

desmesuradamente al no existir diferencias tan sustanciales en el rendimiento del

alumnado. Pero esta tendencia a la exageración, cuando los porcentajes incluso son

mínimos entre distintas zonas y países, es algo habitual en otras evaluaciones. En el

Informe PISA, por ejemplo.

El Decreto de Humanidades: Un pretexto para la confrontación política

El Decreto de Humanidades y la reforma de los programas de Historia promovidos

bajo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Esperanza Aguirre —que no

prosperó en el Parlamento por falta de consenso—, es un ejemplo muy emblemático de

cómo la confrontación política e ideológica en torno a la concepción del Estado, la

unidad de España y los nacionalismos, sustituye y arrincona el debate sobre las

diversas posiciones educativas, pedagógicas y didácticas sobre qué Historia debe

enseñarse y cómo debe enseñarse. “Lo ocurrido fue que el proyecto de decreto se

convirtió, incluso desde antes de su aparición, en un catalizador de posiciones

políticas, ideológicas y sociológicas y, en mucha menor medida, de posiciones sobre

temas educativos. En el debate se ha mezclado la concepción de Estado, la idea que

unos tienen sobre los otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos

antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las presiones de los

electorados nacionalistas (español, catalán y vasco) y los ajustes de cuentas que ha

provocado la legislación socialista sobre educación”. (Joaquín PRATS, 1999). Los

titulares y artículos de opinión que generan son numerosos y, como suele ocurrir en

estos casos, los protagonistas del debate son los políticos, los periodistas, profesores

universitarios alejados de la enseñanza no universitaria, los opinadores habituales de

prensa y los tertulianos radiofónicos y televisivos que se atreven a pontificar con

contundencia y sin pudor, a pesar de sus escasos o nulos conocimientos, sobre todo lo

que concierne a las orientaciones y contenidos de Historia que debe aprender el

alumnado de ESO. En este debate no son invitados los expertos del área ni los docentes

que están a pie de aula: su aportación es irrelevante para las lindezas del ruido y del

espectáculo mediático que ofrece la reyerta política e ideológica. Una anécdota

ilustrativa: durante este debate, un reconocido profesor de Didáctica de la Historia,

quiso terciar en el debate y, desde dos de los diarios de mayor tiraje, le contestaron que

su artículo no lo publicaban porque era demasiado técnico y profesional. En él

planteaba cuestiones relativas al valor formativo del conocimiento histórico, a la

selección de los contenidos en los diversos niveles educativos o a la metodología de la

enseñanza y el aprendizaje. Cuestiones que, sin duda, estaban fuera del foco y del

espectáculo mediático.

Este debate se sitúa en un momento de ofensiva del Partido Popular para frenar la

construcción del Estado de las Autonomías —sobre todo el peso de nacionalidades

históricas como Cataluña y el País Vasco, que disponen de lenguas y culturas

propias— y reforzar la unidad e identidad de España bajo una concepción muy rancia

y conservadora. Por eso, en los medios más afines al gobierno, cargan las tintas contra

el enfoque curricular de la LOGSE que relaciona la historia con otras ciencias sociales,

ponen el acento en los procesos y estructuras sociales o en la recuperación de la

memoria a partir del entorno más próximo. Todo lo cual ha llevado, concluyen, al

deterioro y al estado calamitoso de esta materia. En contraposición, se aboga por la

vuelta al modelo tradicional donde prima la historia de los grandes mitos, epopeyas y

personajes.

Por otra parte, estos mismos medios conservadores denuncian, sin datos pero con

particular saña, que se hinche la enseñanza de la historia de las Comunidades

Autónomas —especialmente las antes mencionadas— en perjuicio de la Historia de

España, vulnerando los objetivos mínimos establecidos. Una realidad tergiversada y

una acusación infundada como muestra el amplio y riguroso estudio de los libros de

texto de Historia promovido por la Fundació Bofill y coordinado por Antonio SEGURA

(2001) —el único realizado en este momento— donde se demuestra que, al contrario de

lo que se sostiene, los porcentajes que se dedican a la Historia de España son muy

superiores a los destinados a la Historia del País Vasco y de Cataluña, que no llegan al
porcentaje que fija la legalidad. Un infome que no tuvo la difusión periodística que se

merecía. En parte, porque la tormenta mediática ya había remitido.

A pesar de que se apuntan tímidamente algunas ideas en unos cuantos artículos de

opinión, la confrontación política y el sensacionalismo mediático secuestraron lo que

pudo haber sido un debate tan necesario como apasionante sobre la cuestión central: el

sentido de la Historia, el qué y el cómo debe enseñarse. El sentido de una historia que

ofrezca las claves para comprender mejor el pasado y también el mundo actual.

La Ley de Calidad: La gestación del pánico social

Desde el gobierno y los medios de comunicación afines —aunque en cierta medida está

presente en una buena parte de los opinadores de todos los medios— se instala el

discurso del catastrofismo y del pánico social que lanza el mensaje, con pocos datos y

escasos argumentos, que la enseñanza va de mal en peor y hay que sacarla de la UVI

con medidas drásticas —las contenidas en la LOCE— para que entierren radical y

definitivamente la LOGSE. Una visión que culpabiliza al alumnado de su bajo nivel

educativo y desconfía del profesorado. Los principales tópicos de este discurso

conservador son estos seis:

1.- El fracaso escolar aumenta y el nivel educativo baja. Aderezado con

afirmaciones tan comunes como contundentes y falsas de que “los alumnos no saben

nada “ o “cada vez saben menos”. Si muchos periodistas se hicieran preguntas más allá

de lo que ofrecen los teletipos, las fuentes oficiales o los gabinetes de comunicación, y

los opinadores hicieran el esfuerzo de ir más allá de su experiencia personal o la de

alguna persona cercana, averiguarían que los índices de fracaso escolar en el sistema

anterior a la LOGSE eran superiores tanto al finalizar la EGB (Enseñanza General

Básica), el BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) o la Formación Profesional de

Segundo Grado. Que jamás como hasta ahora la población, desde la Educación Infantil

hasta la Universidad, ha recibido una cobertura formativa tan amplia. Y que, a pesar de

las carencias que subsisten en relación a otros países, el saldo cuantitativo y cualitativo
en nuestros país ha sido extraordinario. Que no existen diagnósticos que certifiquen lo

que son meras impresiones o comentarios de tertulia, y que, probablemente, los

estudiantes de hoy saben otras cosas y las saben de otra manera, con lo cual los

criterios de comparación se hacen difíciles. Pero como muy bien dice SARTORI (“Homo

videns: la sociedad teledirigida”, 1998) “los periodistas que van y vienen, hablan,

contrastan, investigan y construyen una historia son ya pocos, una vieja guardia”.

2.- La conflictividad y la violencia escolar contribuye al deterioro de la escuela

pública y pone en peligro la convivencia en el centro educativo. Diversas voces y

estudios, entre ellos el más reciente: “El clima escolar en los centros de secundaria: más

allá de los tópicos” (HERNÁNDEZ/SANCHO, 2005), sostiene que en “el período de

gestación de la Ley de Calidad, los medios de comunicación escrita han ofrecido una

imagen de conflicto y violencia en los centros de enseñanza, dando a entender que en

la escuela pública se hace difícil crear el clima de convivencia y ambiente de trabajo

necesario para que el alumnado consiga aprender”. Una tesis muy bien expuesta y

contrastada con las opiniones de profesores que estiman exagerado el tratamiento

mediático y avalada, dicen, por la desaparición casi completa de este tipo de noticias

una vez aprobada la LOCE o Ley de Calidad. Aunque la cuestión es más compleja y

esta tesis tiene un par de fisuras: todos los medios incluyeron por igual en sus páginas

estas noticias, tanto los medios más favorables a la LOGSE como los más proclives a la

LOCE. Y, además, la agenda temática prioriza siempre los titulares impactantes y las

noticias-escándalo, por encima de los hipotéticos posicionamientos educativos del

medio. Se imponen, como siempre, las razones de mercado. Lo que sí logra esta

campaña es un cierto desplazamiento del alumnado de la enseñanza pública hacia la

privada, porque la mayor parte de la ciudadanía percibe que el clima de convivencia es

mejor y se impone más disciplina, una de las demandas que se explicitan en todas las

encuestas.

3.- La comprensividad. La oferta de una enseñanza común para todo el alumnado dentro

de la misma aula, aunque con la posibilidad de adaptarla a sus necesidades no es

posible. Se trata sin duda de una de las medidas más poco entendidas y vapuleadas en

los medios de comunicación y por una buena parte del profesorado de Secundaria. De

ahí que, desde los medios, se alienta lo que ya es práctica común en algunas
Comunidades Autónomas y en bastantes centros: los itinerarios que se inician en el

primer curso de la ESO y se consolidan en tercero y cuarto que contemplan la LOCE.

Se echa en falta, también aquí, más periodismo de calle e investigación que muestre,

por ejemplo, si esto de enseñar juntos a alumnos diversos en un mismo grupo es

posible o en qué circunstancias y condiciones la comprensividad es exitosa o no, a

partir de experiencias escolares concretas.

4.- El alumnado no se esfuerza. El término esfuerzo es uno de los más nombrados en los

medios y en la propia Ley de Calidad. La pérdida del esfuerzo se asocia a la extensión

y arraigo de las pedagogías activas, modernas e innovadoras o al propio

constructivismo logsiano. Y su impulso, al retorno al modelo pedagógico de corte

tradicional, donde el esfuerzo no se asocia al sentido de lo que se hace, a una mayor

comprensión del conocimiento o a la motivación por el aprendizaje. Un esfuerzo que se

centra casi exclusivamente en el alumnado.

5.-NEl malestar docente que no cesa (véase el capítulo “El profesorado: El malestar y otros

tópicos de una profesión cambiante”).

6.-NLa LOGSE es la causa de todos los males de la enseñanza. A esta reforma se le atribuyen

todas las desgracias habidas y por haber y se le cuelgan todos los sambenitos,

obviando dos cuestiones esenciales: que muchas de las situaciones y problemas

educativos —tanto los relativos al propio alumnado como a la convivencia en los

centros y al propio proceso de enseñanza y aprendizaje— son un reflejo de la realidad

y la dinámica social. Y que las leyes educativas por sí solas no cambian la educación.

La literatura sobre ello es demasiado copiosa para que los medios, en éste u otros

debates, no le hayan prestado más atención. Por otro lado, sorprenden algunos

calificativos y paternidades que se atribuyen a la LOGSE. Todo es opinable, desde

luego. Pero hay veces que las opiniones rayan la más absoluta ignorancia. Es el caso,

por ejemplo, de los catedráticos de instituto y representantes de una asociación

homónima, Jesús BURREL y Felipe DE VICENTE que afirman que “para entender la

LOGSE se hace necesario acudir a su filosofía (John DEWEY, FREINET y Paulo FREIRE)

(La Vanguardia, 8-4-2002). Es evidente que los libros de estos autores no los han leído ni

por el forro.
En este debate, la Secundaria es el nivel educativo que polariza buena parte de la

atención mediática. Y los dos grupos de presión que más alcance tienen en la prensa —

y también entre despachos y pasillos— son la Conferencia Episcopal, que junto con la

colaboración de otros sectores religiosos, logran que la Religión se convierta en una

asignatura obligatoria y evaluable como cualquier otra; y los catedráticos de instituto,

el único cuerpo docente que promociona en la LOCE y al que se le dedica una extensa

y privilegiada atención. Contrariamente, la Educación Primaria e Infantil suscitan

escaso interés mediático, a pesar de que el tramo 0-3 se considera asistencial. Este

profesorado apenas tiene voz y presencia en los medios.

El debate sobre la LOCE en la comunidad educativa y en la sociedad es irrisorio. En la

Comisión de Educación del Congreso, las 1.166 enmiendas a esta Ley se aprueban a un

ritmo de 53 segundos cada una. En el parlamento no hay consenso y pasa con sólo los

votos del PP y de Coalición Canaria. Mes y medio antes de su aprobación se convoca

una huelga que, según los sindicatos, es seguida por el 80% del profesorado, y según

fuentes ministeriales, por el 20%. Una vez más, en las portadas del día después,

contrasta nítidamente el mensaje de éxito que se transmite por parte de los medios más

afines a los colectivos convocantes, con el de fracaso que muestran los medios

progubernamentales. Veamos una muestra de los primeros: “La mayoría de profesores

y alumnos fueron a la huelga contra la ley de Calidad” (El País); “La huelga contra la

ley de Calidad mayoritaria en los centros públicos” (Avui, traducido del catalán); y

“Escuelas vacías contra la ley de Calidad” (El Periódico). Y de los segundos: “El PSOE

no consiguió paralizar la enseñanza contra la Ley de Calidad. 30.000 jóvenes se

manifestaron en Madrid, pero el paro sólo fue secundado por el 20% de los profesores

de la escuela pública. Los socialistas se dieron codazos por aparecer en las fotos” (La

Razón); “La huelga divide a la comunidad educativa” (ABC); “La manifestación en

BCN contra la reforma educativa termina con varios heridos y detenidos” (El Mundo).

Todos los medios sin excepción reproducen fotos de las cargas policiales durante la

manifestación de Barcelona y los disturbios provocados por “jóvenes radicales” o “por

la peña del botellón”.

La LOE (Ley Orgánica de la Educación):

La nueva reforma socialista

El nuevo gobierno socialista, tan pronto como toma posesión —marzo de 2004—

anuncia que una de las primeras medidas será la paralización de la Ley de Calidad.

Una comisión de expertos analiza los textos de la LOCE y la LOGSE para determinar la

nueva norma que deberá someterse al debate y aprobación del Parlamento. Los

medios, en esta etapa de transición van anticipando algunas de las novedades acerca

de lo que, previsiblemente, se recogerá o aparcará de ambas leyes.

El pacto educativo: Un deseo colectivo

La opinión pública y la comunidad educativa reclaman un pacto educativo en la

próxima reforma: un consenso sobre unos principios básicos para evitar que el sistema

educativo esté a tenor de cada vuelco electoral y se modifique en cada legislatura.

Tantos cambios generan confusión y cansancio. Este sentimiento generalizado lo

expresan los distintos agentes políticos y sociales y así se refleja en los medios. “El 83%

de la población pide un pacto PSOE-PP en la reforma educativa”. Las diferencias,

obviamente, se manifiestan a la hora de poner encima de la mesa lo que se quiere

pactar, como deseable o como exigencia imprescindible.

El curso 2005-2006 promete ser caliente. Las noticias, editoriales y opiniones se

intensifican, con dos prioridades en la agenda negociadora sobre la que los medios se

pronuncian de modo distinto, según su mayor adscripción y defensa del nacionalismo

español o periférico o su posicionamiento religioso o laico: la fijación de un núcleo de

contenidos comunes para todos los escolares de España, en perjuicio de las

singularidades de cada Comunidad Autónoma; y el lugar o no de la religión en la

escuela como asignatura equiparable a cualquier otra. El PP enseña su cartas: “Rajoy

exige recuperar las enseñanzas comunes para pactar la Ley de Educación. El plan pide

reforzar la disciplina en las aulas”. “El PP propone un pacto de educación si el PP retira

la LOE”. Y como respuesta: “San Segundo se muestra dispuesta a llegar a un acuerdo

educativo con el PP”. Y más adelante: “El PP recupera la Ley de Calidad como
alternativa a la LOE”. La polémica en los medios está servida: para unos la vuelta a la

LOCE representa un paso atrás para la igualdad de oportunidades, la democratización

de la enseñanza y la dignificación de la escuela pública, al favorecer aún más a la

escuela concertada. Para otros, la vuelta a la LOGSE —la LOE vendría a ser una copia

de ésta con meros retoques cosméticos— significa reeditar la experimentación de un

fracaso anunciado y comprobado en la práctica.

En esta coyuntura, la noticia estrella que logra uno de los mayores despliegues

informativos educativos de los últimos tiempos en todos los medios —hasta extremos

desproporcionados— es la movilización que anuncian diversas organizaciones

conservadoras católicas contra la nueva reforma educativa. El núcleo de estas

asociaciones es el Foro Español de la Familia, hasta la fecha desconocido, un poderoso

grupo de presión que también movilizó a cientos de miles de personas contra los

matrimonios homosexuales, formado por la Confederación Católica de Padres de

Alumnos (CONCAPA), la Asociación Católica de Propagandistas y otras asociaciones,

alguna vinculada al Opus Dei. Manifestación a la que también presta su apoyo la

Conferencia Episcopal: “Rouco llamará desde los púlpitos a manifestarse contra la ley

educativa. Los curas de Madrid leerán tras la misa una carta para sumarse a la protesta

del día 12... Son muchos los motivos para salir a la calle y defender algo esencial como

el derecho fundamental de los padres a poder elegir la educación que quieren para sus

hijos”. Los centros concertados, porque “La ley dará pie a las comunidades a recortar

los conciertos” y porque “asfixia su economía”. Y el Partido Popular, para “defender

los principios constitucionales y el principio de libertad de enseñanza”. También forma

parte de esta plataforma algún sindicato de la enseñanza.

La marcha del 12 de noviembre convoca, según la cifra en que coinciden más rotativos,

medio millón de personas, y ocupa las portadas de los periódicos con grandes titulares

y foto incluida. “Masiva marcha en Madrid contra la ley de Educación del Gobierno”.

“La derecha clerical pone 'un cero a Zapatero' en la manifestación de Madrid”.

“Zapatero pierde la calle. Otro clamor contra el gobierno. Es la quinta gran marcha de

protesta que soporta el ejecutivo en sólo cinco meses. Los convocantes exigen la

libertad de elección de centro y un pacto escolar”. Cientos de miles de personas

marchan en Madrid contra la reforma educativa. Los convocantes piden una reunión
inmediata con Zapatero. Seis obispos y la cúpula del PP acuden a la protesta”. “Los

opositores a la LOE utilizan el fantasma del analfabetismo para protestar contra la

reforma socialista”. “La ministra de Educación califica de infundado el temor de los

manifestantes”. “Los docentes de religión denuncian que los obispos les presionaron

para ir a la protesta”.

Si los títulos y subtítulos son suficientemente explícitos de los posicionamientos de los

medios, aún lo son más los editoriales y artículos de opinión que, junto a otras

informaciones, ocupan hasta seis y ocho páginas interiores. “La escuela de la sinrazón.

Salieron para protestar contra el caos en la escuela, contra la permisividad ante la falta

de esfuerzo, contra el acoso a la concertada. Y para defender la educación de sus hijos...

El problema es que este país está educando a sus generaciones más jóvenes en la

indigencia intelectual, en la falta de jerarquías, en el desapego por el estudio, en el

analfabetismo funcional” (ABC). “Fragor popular contra el gobierno” (ABC). “Tras el

éxito de la manifestación debe triunfar la negociación” (El Mundo). “Tras la

manifestación” (El País). “La LOE era sólo la excusa” (El Periódico). “Una gran

manifestación de impotencia” (Avui, traducido del catalán). “Buscando en el baúl de

los recuerdos. El fantasma de las dos Españas sobrevuela la tarde madrileña” (La

Vanguardia).

El comentario de muchas de estas piezas, así como de las numerosas fotografías daría

mucho de sí, pero el espacio no lo permite. Sólo destacar un hecho: que al margen de

las razones educativas de la protesta es evidente que se trata de una ocasión muy

propicia para provocar el desgaste del gobierno, algo que no ocultan los propios

manifestantes.

La amplia cobertura informativa en portada y páginas interiores sigue tras el proceso

de negociación que se abre para dialogar sobre la LOE, primero con los líderes de la

plataforma de protesta y, más adelante, sólo con los representantes de la escuela

concertada religiosa que abandona la mencionada plataforma. Y desaparece del foco

informativo, a mediados de diciembre de 2005, tras su aprobación en el Congreso

donde se logra un consenso mucho mayor que el obtenido con la LOCE.

La presencia mediática sobredimensionada de la plataforma que se opone a la LOE, de

la escuela concertada y, sobre todo de la Iglesia —de diversos obispos y portavoces de

la Conferencia Episcopal—, incluida la pugna partidista entre el PSOE y el PP,

contrasta con la presencia mucho menor de otras organizaciones políticas y sindicales

que, aunque con matices apoyan la LOE, y con la casi total exclusión de las

organizaciones sindicales, estudiantiles u otros colectivos o voces abiertamente críticas

con la reforma, porque entienden que no apoya suficientemente la escuela pública y

hace demasiadas concesiones a la privada.

La ofensiva contra la LOE, así como la conspiración de acoso y derribo del gobierno,

encuentra su punto álgido en algunos programas de la COPE, la cadena de la

Conferencia Episcopal, que aprovecha cualquier ocasión para meter bulla mediante la

descalificación constante hasta extremos esperpénticos: “Hay una secta pedagógica que

domina la educación pública, toda la petulancia de Polanco, desde Maragall, Solana,

Rubalcaba..... que han conseguido que un chaval cualquiera de una familia corriente de

Hospitalet no le sirva para nada que estudie, porque no aprende nada” (La mañana,

Federico JIMÉNEZ-LOSANTOS, 3-6-2005).

La agenda temática: de lo que se habla y de lo que no se habla

“Los obispos exigen al gobierno que la religión sea una asignatura fundamental”. “El

vicepresidente de los obispos afirma que hay instituciones que ven en la Iglesia 'un

peligro'. Fernando Sebastián mantiene que el Estado no puede ignorar la religión a

favor del laicismo”. Estos son los dos mensajes de una Iglesia que, al igual que durante

la dictadura franquista y a pesar de la secularización social —la demanda de religión

disminuye en los centros públicos y según el pulsómetro de la cadena SER el 72% de

los españoles quiere que la Iglesia católica no reciba dinero público— continúa siendo

una gran potencia económica, cultural, educativa e incluso inmobiliaria. Por eso mueve

cielo y tierra, provocando la intervención del Vaticano, para mantener sus privilegios.

Dos mensajes que recogen profusamente los medios más afines y también los menos

afines que la tratan con guante blanco, destacando “el conflicto entre el gobierno y los

obispos”.

De modo esporádico se reproduce en los medios alguna voz crítica dentro de la Iglesia,

como la de algún jesuita: “La religión no debería ser obligatoria nunca” o de los
cristianos de base que piden sacar de la escuela las clases de religión: “Si en la escuela

no separamos a los niños en función del idioma, ¿Por qué los segregamos en función

de su religión?” Otras voces separan claramente la enseñanza de la religión como

dogma y creencia —que consideran debe darse fuera de la escuela o en jornada

extraescolar— de la cultura religiosa —sobre la que insisten en su analfabetismo— que

puede tener diversos encajes dentro del currículum. Abundan también las opiniones y

cartas al director que consideran que la enseñanza de la religión confesional es obsoleta

dentro del actual Estado democrático, y otras abogan por romper el pacto entre la

Iglesia y el Estado, que estiman anticonstitucional y antidemocrático. La prensa

también se ocupa de la situación de los profesores de religión —hasta la fecha pagados

por el Estado pero contratados y despedidos por la Iglesia—, los cuales reivindican una

regulación laboral como el resto de trabajadores.

Tras la Religión, probablemente sea el debate y la presión corporativa en torno a las

asignaturas del currículum lo que centra mayormente el foco mediático. Más, cuando

las supresiones o reducciones de materias que se plantean en las primeras propuestas

de la LOE coincide con la reforma de las titulaciones universitarias que prevé cambios

que afectan especialmente a las áreas de Humanidades y Enseñanzas Técnicas. Son

frecuentes los títulos de este estilo en noticias, editoriales y cartas al director: “Los

decanos de Filosofía piden a San Segundo (ministra de Educación) que no elimine la

Ética en la ESO”. “Premios de la música firman contra la LOE”. “Llamada desesperada

de un profesor de Plástica”. “Asignaturas en la cuerda floja. Los profesores de Música,

Plástica y Tecnología reclaman que no merme el peso de sus materias”. “La cultura

musical, para las élites”. “Las 'marías' artísticas”. Al margen de la legitimidad de estas

demandas y del resultado de las presiones para recuperar el estatus anterior de éstas u

otras materias, conviene subrayar un hecho significativo: la ausencia de opiniones que,

más allá de la defensa de tal o cual asignatura, plantee de forma global los contenidos y

saberes básicos que deberían aprender la infancia y la adolescencia en la escuela básica

y obligatoria. Un debate que, una vez más, ni la Administración, ni los expertos

educativos, ni el profesorado, ni los medios han sido capaces de promover.

Otras noticias que han merecido cierta atención informativa son las relacionadas con la

necesidad, el sentido y el contenido de la nueva asignatura de “Educación para la

ciudadanía”; la elección de centros: “¿Quién puede elegir un centro de enseñanza?”

(que, a pesar de ser una de las reivindicaciones básicas de la plataforma conservadora

contra la LOE y provocar mucho ruido mediático, no se ha informado con suficiente

claridad a la ciudadanía en qué consiste este derecho, a quién beneficia y quién

realmente puede ejercerlo); la centralización y descentralización del sistema educativo:

“¿17 sistemas educativos?”, con el consiguiente reparto de poder y competencias entre

el Estado y las Comunidades Autónomas; la financiación, donde todos los agentes

políticos, educativos y sociales lidian con tesón para arrancar compromisos de futuro

para aumentar la financiación a la escuela pública o a la privada, lo propio que hacen

las consejerías de Educación para obtener más réditos para sus Comunidades

Autónomas; y la dirección de los centros escolares, cuyos representantes piden más

autonomía y poder sancionador.

En la agenda temática, como puede apreciarse, hay un protagonismo desmesurado de

los actores políticos y sociales que se mueven en la esfera de la macropolítica y la

macroeducación —con más declaraciones que explicaciones sobre el contenido y el

alcance de los diversos aspectos de la Ley en la práctica cotidiana— y un protagonismo

escuálido, cuando no invisible, de la micropolítica-microeducación y de las personas y

colectivos pegados a las aulas y a la intervención y reflexión educativa cotidiana. Pero,

además, la centralidad mediática de la Religión —un tema de escasa preocupación para

la mayoría de la ciudadanía— relega otras cuestiones de mucho mayor calado como es

la calidad de la enseñanza, las desigualdades educativas, la profesión docente —

nuevos roles y cometidos, formación inicial y permanente, derechos y deberes,

promoción...—, las funciones de la escuela hoy, los retos de la educación del futuro, la

cultura audiovisual y tecnológica, el lugar y la participación de la familia en la

educación y la de otros agentes socializadores, las políticas sociales públicas vinculadas

a la educación, las relaciones educativas, la nueva identidad y el protagonismo del

sujeto... Cuestiones que sólo de modo muy excepcional han sido tratadas como es el

caso de un suplemento de cultura: “Educación para el siglo XXI”. Las reformas políticas

y la aplicación de nuevas tecnologías en la escuela a menudo postergan la reflexión

social de fondo: cuál es el papel de la práctica educativa en un mundo en cambio (La

Vanguardia, 5-10-2005).