Posible contribución para el libro del grupo – Maximiliano Impróvola

Prácticas letradas escolares en la producción de responsabilidades adultas respecto de los niños

El capítulo presenta algunos resultados de una investigación en curso sobre las prácticas de escritura en
la formación inicial de docentes de nivel primario. Aclaramos que aquí las prácticas de escritura son
comprendidas como lo que David Barton denomina prácticas letradas o prácticas de literacidad (lite-
racy practices), esto es, «patrones comunes en el uso de la lectura y la escritura en una situación parti-
cular» (2007: 36). Prácticas y eventos letrados (literacy events) constituyen las unidades básicas del
análisis: mientras que los eventos letrados son ocasiones o episodios observables de actividad mediada
por la palabra escrita (por la grafía), las prácticas letradas pueden ser inferidas a partir de los eventos e
implican actitudes, valores, sentimientos, relaciones sociales, marcos institucionales que las contienen
y/o promueven, y un cierto espesor histórico (tanto a escala individual como social). A diferencia de las
investigaciones que, con un interés más bien pedagógico, examinan y evalúan los procesos de alfabeti-
zación académica en la formación docente inicial, a los que entienden como procesos de paulatina ad-
quisición de los usos de lo escrito propios de diferentes «comunidades disciplinares»1, nuestra investi-
gación pretende reconstruir la literacidad de la formación docente inicial, es decir, una configuración
más o menos identificable de prácticas letradas de las que cotidianamente hacen uso los docentes en
formación de la localidad estudiada. En lugar de analizar cómo ellos aprenden (o no aprenden, o podrían
aprender) lo que deben aprender, buscamos comprender cómo aprenden lo que de hecho aprenden (lo
cual puede significar aprenderlo de un modo distinto del esperado o incluso resistirlo o contestarlo)2.
En este sentido, en el capítulo realizamos un análisis de un corpus de alrededor de ochenta histo-
rias personales de lecturas3, relatos de carácter autobiográfico producidos durante los años 2018 y 2019
por estudiantes del profesorado de educación primaria de un Instituto Superior de Formación Docente
(ISFD) ubicado en el extremo oeste del Área Metropolitana de Buenos Aires. Se trata de una serie de
escritos elaborados en el marco del Taller de Definición Institucional del primer año de la carrera, que
en esta escuela es un taller de alfabetización académica. Las historias son útiles para examinar lo que,
siguiendo la metáfora dramatúrgica de Goffman, podríamos tomar como formas de autopresentación de
las estudiantes en la escena de la formación docente. Al escribir sobre ellas mismas en esa situación
particular y para un lector en particular (la docente del taller), las estudiantes se presentan como personas
de cierto tipo, es decir, como personas que se alinean (Ivanič, 1998) con valores, creencias e intereses
que consideran propios de cierto tipo de personas (en este caso, las maestras). En términos de James

1 Nos referimos a las investigaciones del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de
la Lectura y la Escritura en todas las Materias), el grupo de investigación de Paula Carlino. Las comillas en «comunidades
disciplinares» indican que este es un concepto frecuente en tales investigaciones, así como pretenden insinuar su carácter pro-
blemático.
2 Al hablar aquí de aprendizaje, me parece que habría que integrar al análisis alguna teoría de la cognición social (Jean Lave,

por ejemplo), pero no lo tengo muy claro todavía.

3 En cursivas por tratarse de una categoría nativa.
Paul Gee, cada historia podría ser considerada, en cuanto discurso –cadena de lenguaje con sentido–,
parte de un Discurso: una «asociación socialmente aceptada de formas de utilizar el lenguaje, otras ex-
presiones simbólicas y “artefactos”, de pensar, sentir, creer, valorar y actuar que puedan utilizarse para
identificarse uno mismo como miembro de un grupo socialmente significativo» (2005: 144)4.
Dado que, a través de las historias, las estudiantes asumen una especie de «juego de identidad»
(Gee, 2005: 140) que implica describir su relación con la palabra escrita desde muy temprana edad, estos
relatos nos permiten atender a las «categorías de percepción (y de designación)» de la lectura (Lahire,
2004: 171) que tienen a bien desplegar durante esta particular situación de escritura: qué significa leer,
qué importancia tiene la lectura, qué textos constituyen lecturas genuinas y declarables como tales, en
qué contextos se considera auspiciosa la lectura y por qué, quiénes son los que leen, cómo lo hacen y
cómo deben hacerlo. En pocas palabras, el análisis de las historias personales de lecturas nos permite
identificar las prácticas letradas que las docentes en formación consideran propiamente lectura (o, mejor
dicho, las prácticas letradas que consideran pertinente mostrar que consideran propiamente lectura).
Una serie de rasgos se repiten en estos escritos. Recurrentemente, las estudiantes ligan la lectura
a la literatura y la literatura a la emoción, mencionan como valiosas ciertas experiencias de lectura a las
que atribuyen una procedencia escolar (como la lectura de Mi planta de naranja lima, Los árboles mue-
ren de pie y El principito), vinculan la lectura a la escolarización (sobre todo a la escolarización exitosa),
a la esfera doméstica/íntima y a la crianza (sobre todo a la buena crianza). Estas prácticas letradas son
presentadas así como contenidos centrales de la responsabilidad adulta respecto de los niños.
De este modo, el análisis de las historias personales de lecturas puede contribuir a orientar la
investigación en torno a tres ejes que a continuación no enunciamos en orden de importancia:

• En primer lugar, puede ser útil para objetivar algunos de los modos de representar la docencia más
frecuentes entre las maestras en formación, y con ello las identidades magisteriales (Achilli, 2010) a las
que se afilian durante su formación inicial.

• En segundo lugar, puede ser útil para plantear algunos interrogantes sobre lo que Brian Street y Joanna
Street (1991) denominan «procesos de pedagogización de la literacidad», esto es, la profunda disemina-
ción y arraigo de un modo de comprender la alfabetización que la asocia estrechamente (e incluso la
reduce) a un conjunto muy acotado de prácticas letradas escolares [leer es leer como en la escuela].
Sobre esta cuestión, nos parece fundamental preguntarse cuáles son las raíces históricas e institucionales
del éxito de esta concepción de la literacidad a escala local, y con ello las condiciones de aquella «in-
teriorización de la voz pedagógica» (escolar) entre los adultos que rodean a los niños en el hogar, y su
trasmutación en responsabilidad adulta.

4 Obsérvese que resalto la minúscula en «discurso» y la mayúscula en «Discurso», porque así es como escribe Gee estos
términos.
• En tercer lugar, puede ser útil para afinar nuestra comprensión de los procesos de alfabetización aca-
démica en la formación docente inicial, puesto que arroja algunas pistas interesantes sobre las maneras
más recurrentes de anticipar, usar y valorar los textos entre las docentes en formación.

Referencias

Achilli, E. (2010). Escuela, familia y desigualdad social: una antropología en tiempos neoliberales.
Rosario: Laborde Editor.
Barton, D. (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell.
Gee, J. (2005). La ideología en los Discursos. Lingüística social y alfabetizaciones. Madrid: Morata.
Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discoursal construction of writing in academic writing.
Amsterdam: John Benjamins.
Lahire, B. (2004). Formas de lectura estudiantil y categorías escolares de la comprensión de la lectura.
En B. Lahire (comp.), Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa.
Street, B. y Street, J. (2004) [1991]. La escolarización de la literacidad. En V. Zavala, M. Niño-Murcia
y P. Ames (eds.), Escritura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 181-
210). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.