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El centro como lugar de aprendizaje. Coordinación y trabajo conjunto

Article · October 2011

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Antonio Bolivar
University of Granada
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 PRESENTACIÓN
SUMARIO
ANÁLISIS
— El centro como lugar de aprendizaje docente
E l tiempo del profesor aislado se ha agotado, la realidad demanda
trabajar en equipo. No obstante, las modalidades tradicionales de
reunión o asociación de docentes, propias de los movimientos de
renovación de los 80, en las últimas décadas se han ido redefiniendo para
centrarse en construir responsabilidades en cada escuela o centro, a la vez que
JUAN MANUEL ESCUDERO se han ido configurando en nuevos modos y prácticas de formación docente
(grupos de desarrollo profesional, comunidades de aprendizaje, formación
— Hacer del centro educativo un proyecto de trabajo en centro, etc.). Si es el centro como conjunto el que educa y marca una
conjunto. Superar barreras e impedimentos diferencia en los aprendizajes de los alumnos, más allá de la labor valiosa que
ANTONIO BOLÍVAR cada docente pueda desarrollar en su aula, se impone la coordinación dentro
— Mejorar los centros a través del trabajo conjunto del centro. Por otra parte, se trabaja juntos para lograr la misión primera de
la escuela: mejorar incrementando los aprendizajes del alumnado. Esto no se
ANA LÓPEZ HERNÁNDEZ logrará si, al tiempo, no se aprende unos de otros a hacerlo mejor.
— Trabajo colaborativo en los centros El centro escolar se entiende como un grupo de gente que aprende y trabaja
NÉLIDA ZAITEGI junta con un sentido de propósito compartido: para la mejora de la misión
común que tienen entre manos. Hace unos años dos pensadores relevantes
en Educación (Fullan y Hargreaves) se preguntaban: “¿Hay algo por lo que
EXPERIENCIAS merezca la pena luchar en la escuela?”. Y respondían: “Trabajar unidos para
— Innovación, prudencia y trabajo compartido mejorar”. Comprometerse a trabajar con los colegas da un nuevo sentido al
trabajo en el aula y el centro. Esa reciprocidad permite construir relaciones de
JUAN BUENO confianza y respeto mutuo, posibilita convertirse en coaprendices, ver de qué
— El camino hacia un liderazgo compartido modo llevar la enseñanza y educación del alumnado; en fin, una pasión que
MANUEL JESÚS BONILLA merece cada día ejercer la profesión con ilusión.
Entender el centro escolar como una comunidad de aprendizaje
— Un centro, un equipo, una comunidad institucional exige –como muestran algunas de las experiencias recogidas–
FEDERICO FERRER reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores de
— Los equipos de trabajo como respuesta a los retos modo que lo favorezcan (contribución de Antonio Bolívar). En el artículo
de la educación inicial de Juan Manuel Escudero se hace una presentación amplia del
tema: sus antecedentes u orígenes, sus problemas prácticos, sus desarrollos
CARLOS MAZARIEGOS prometedores. Ana López Hernández, que lleva años dedicada a esta temática,
lo hace sobre motivos para trabajar en equipo y sobre las formas adecuadas
Recursos de colaboración. Por último, en esta parte de Análisis, desde una perspectiva
práctica, Nélida Zaitegi analiza los procesos de transformación de grupos en
— Orientaciones para saber más equipos, poner en práctica el trabajo en colaboración y el papel de los equipos
Mª ROSEL BOLÍVAR RUANO directivos en dichos procesos.
En el apartado de Experiencias se recogen buenas prácticas de dos colegios
Elabora: de Infantil y Primaria y dos IES. Cada una, centrada en su contexto particular,
ejemplifica modos por los que se ha llevado a cabo un trabajo más coordinado
ESCUELA Director: Pedro Badía. Redactora Jefe: Lola García-Ajofrín.
Redacción: Pablo Gutiérrez del Álamo y María Piedrabuena. Secretaria de
que, a la postre, ha contribuido a mejorar la labor educativa de cada centro.
redacción: Beatriz del Pozo. C/ Orense, 16 - 28020 Madrid • Teléfono: 91 418 Como siempre, el monográfico se cierra con un apartado de Recursos, que
62 96 • Fax: 91 556 68 82 • escuela@wke.es • www.periodicoescuela.com
Jefe de Publicidad: Paloma Artero. Tel. 91 418 62 95. publicidad@wkeducacion.es contribuya a “saber más”.
Servicio de Atención al Cliente: C/ Collado Mediano, 9. 28230 Las Rozas
(Madrid). Teléfono: 902 250 500 • Fax: 902 250 502 • E-mail: clientes@wke- La idea simple, pero potente, es que si los centros escolares están para
ducacion.es Edita: Wolters Kluwer España S.A. • http://www.wkeducacion.
es Consejero Delegado: Salvador Fernández. Director General: Eduardo satisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo, paralelamente
García. Directora de Publicaciones: Carmen Navarro. Maquetación: María
Piedrabuena.
deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar,
Impresión: RGM SA. ISSN: 1888-6523. Depósito Legal: BI-1096-2008 desarrollar y aprender juntos. El aprendizaje se realiza, conjuntamente, de
ESCUELA no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. modo colectivo y en colaboración. Además, no basta el trabajo en equipo si
© WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del
Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual,
el trabajo en comunidad no está focalizado en la mejora de los aprendizajes
Wolters Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta
publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, mo-
del alumnado. Las barreras, empotradas en la cultura escolar tienen que ir
dificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reutilización, deshaciéndose, derribándose los muros del individualismo. Ya no solo por el
publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o
formato de esta publicación. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública alumnado, aunque deba ser lo primero; sino (antes) por vivir mejor el ejercicio
o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www. de una profesión, cuyo ejercicio individualista en este final de la modernidad
cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles consecuencias ha llegado a ser insoportable. Como muestran algunas de las experiencias
ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de
alguna información contenida en esta publicación
recogidas, se puede reorganizar lo que tenemos creando contextos donde los
docentes se apasionen con su trabajo, con una incidencia directa positiva en
Colaboran: la labor educativa.

ANTONIO BOLÍVAR
(COORDINADOR DEL MONOGRÁFICO)

MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[3]

Libro 1.indb 3 27/09/2011 13:25:52

Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
 EL CENTRO COMO LUGAR
DE APRENDIZAJE DOCENTE
TODOS LOS DOCENTES, DESDE LUEGO, NOS HEMOS
FORMADO EN LA PRÁCTICA, PERO LO BUENO
QUE PODAMOS HABER LOGRADO NO HA SURGIDO
MILAGROSAMENTE DE ELLA SOLA. LA FORMACIÓN
EN EL LUGAR DE TRABAJO VALORA POSITIVAMENTE
LA PRÁCTICA COTIDIANA DE LOS DOCENTES COMO
FUENTE DE BUEN DESARROLLO Y CRECIMIENTO
JUAN MANUEL ESCUDERO
Universidad de Murcia
E
s común entender los
centros como organi-
zaciones para el apren-
dizaje de los estudiantes pero,
no lo es tanto, verlos como y
hacer que lleguen a ser luga-
res de aprendizaje docente.
Está extendida la creencia
de que los docentes, antes
de entrar en la profesión, se
forman en la universidad y,
tras su incorporación a los
centros, se forman cuando
asisten a actividades de for-
mación ajenas y fuera de sus
puestos de trabajo. El apren-
dizaje del oficio –suele decir-
se– está sobre todo ligado a la
práctica. Seguramente es así
y eso tiene avales del sentido
común. Lo que ocurre, sin
embargo, es que no siempre
el sentir más común es tam-
bién el más certero. Todos los
docentes, desde luego, nos
hemos formado en la prácti-
ca, pero lo bueno que poda-
mos haber logrado no ha
surgido milagrosamente de
ella sola. La práctica sin más,
bien lo sabemos, no es buena
[4] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 4
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
consejera para compren-
derla y menos todavía para
transformarla. La formación
en el lugar de trabajo valo-
ra positivamente la práctica
cotidiana de los docentes, pues
puede ser una fuente pode-
rosa para su buen desarrollo
y crecimiento. Desconfía, sin
embargo, de que ello ocurra
espontáneamente, de manera
que es preciso acometerlo y
favorecerlo. La creación de
ciertas estructuras y condi-
ciones para la colaboración,
el trabajo sobre tareas autén-
ticas (currículo, enseñanza y
aprendizaje) con criterios y
conocimientos bien justifica-
dos, y la realización de ciertas
actividades en centros, ciclos
o departamentos, son algu-
nas propuestas que vale la
pena considerar.
Se trata de una propues-
ta, un marco teórico-práctico
según el cual la formación del
profesorado es mucho más
que una serie de actividades
individuales y episódicas de
perfeccionamiento para uso
y consumo particular. Puede
y debería ser, más bien, uno
de los asuntos explícitos de la
política institucional, organi-
zativa y pedagógica de cada
centro, así como una activi-
dad cotidiana, no separada de
la enseñanza, sino entendida
como algo constitutivo de ella,
en la medida en que explí-
citamente sea hecha públi-
ca y observada, analizada y
sometida a reflexión y crítica
constructiva con la finalidad
de mejorar lo que proceda.
De modo sucinto se exponen
seguidamente algunas ideas
más concretas.
1. AVALES, POSIBILIDADES
Y LIMITACIONES
DE LA FORMACIÓN DOCENTE
EN EL LUGAR DE TRABAJO
La formación del profesorado
en centros no es, a estas altu-
ras, algo novedoso. Al menos
desde los primeros años de
los 90, bajo ella se han desa-
rrollado muchas y variadas
experiencias y proyectos,
reconocidos por las adminis-
traciones, solicitados por los
centros y apoyadas desde los
centros de profesores. Sean
cuales fueren los balances
de sus condiciones, impli-
cación del profesorado y
directivos, contenidos tra-
tados, actividades realizadas
y posibles contribuciones o
irrelevancias, sigue siendo
seguramente una referencia
vigente. Y ello, a pesar de
que los proyectos hayan sido
muy dispares, hayan podido
quedar mermados muchos
de ellos por determina-
das condiciones y políticas
externas a los centros y/o
también por otras internas
y pendientes de respuestas
deseables.
Esa denominación más
divulgada o la más recien-
te de comunidades profesio-
nales de aprendizaje emiten
un mensaje de fondo que
ha ido recabando para sí
más evidencias y argumen-
tos. Dicho en breve, la dedi-
cación de tiempo por los
profesores a aprender con
27/09/2011 13:25:57

otros y crear inteligencia y
propósitos compartidos, será
potencialmente beneficioso
para su aprendizaje y el de
los estudiantes si piensan,
dialogan y razonan conjun-
tamente sobre la enseñanza,
elaboran proyectos educati-
vos fundados y orientados
a lograr metas comunes
valiosas, investigan sobre su
desarrollo y efectos. Cuando
tales procesos ocurren razo-
nablemente bien, son mayo-
res las posibilidades de una
buena educación que cuando
no existen. En el panorama
internacional hay evidencias
contrastadas por la investi-
gación (Escudero, 2009), de
manera que se trata de una
propuesta con respaldo, no
de una ocurrencia.
La formación en los
centros o las comunidades
profesionales de aprendiza-
je representan una síntesis
de concepciones y desarro-
llos acaecidos en las últimas
décadas (Bolívar, 2000; Escu-
dero, 2009; 2011). Conectan
con una concepción de la
enseñanza como una acti-
vidad práctica, juiciosa,
reflexiva y justificada en tér-
minos racionales y morales,
y con una visión del profesor
como investigador. También,
con otras referencias en las
que los centros son orga-
nizaciones inteligentes que
aprenden, autónomas y res-
ponsables del diseño y el
desarrollo del propio currí-
culo. Existen avales, asimis-
mo, en las teorías sociocul-
turales del aprendizaje en
general y del profesional en
particular: las relaciones de
las personas con las comuni-
dades, más o menos espon-
táneas o intencionales, a las
que pertenecen influyen en
sus modos de pensar y de
hacer, desarrollan sentido de
pertenencia e implicación,
así como formas sociales de
asumir derechos y deberes.
Sin duda, tales avales son
objeto de debate, es cierto,
además, que permiten ver el
hecho de que su desarrollo
en contextos determinados es
algo extremadamente comple-
jo, incluso ambivalente. Cier-
tos significados y usos son
cuestionables y sus efectos
pueden ser fructíferos, irrele-
vantes o hasta perversos. Se ha
denunciado que esta modali-
dad de formación ha servido
a las administraciones para,
en ocasiones, derivar hacia
abajo responsabilidades que
deberían asumir mejor; que
la colaboración puede ser
para bien y para mal; que
lo que aprendemos y refren-
damos comunitariamente no
siempre es legítimo. Solo, por
lo tanto, bajo ciertas con-
diciones y presupuestos, la
investigación sobre la prácti-
ca puede contribuir a la for-
mación y la mejora deseable
y buena. En ese terreno por
definir y construir, cabe pen-
sar en la formación en el lugar
de trabajo como una línea de
trabajo al servicio de centros
y docentes que se esfuerzan
por pensar y garantizar como
es debido el derecho esencial
a la educación. En ese sentido
lo tomamos aquí.
2. CIERTAS CONDICIONES Y
ACUERDOS INSTITUCIONALES
CONVENIENTES
El desarrollo de valores y
dinámicas como las comen-
tadas representa un sueño
distante de la realidad, pues
implican culturas y prácti-
cas generalmente escasas
en la mayoría de los cen-
tros. Muchos de ellos siguen
siendo organizaciones esco-
lares burocráticas, celulares
y fragmentadas en las que
dominan más ciertas forma-
lidades, estructuras y rutinas
que la racionalidad, las capa-
cidades y los valores éticos
deseables. Sus tiempos suelen
estar saturados de tareas, a
veces de innovaciones dis-
persas, que agotan todas
las energías y dejan pocos
márgenes a la coordinación
y la reflexión individual y
colectiva. El puesto de tra-
bajo docente, sus condicio-
nes y responsabilidades está,
desde su diseño, más pensado
para cumplir los requisitos
oficiales de la enseñanza que
para hacer de la docencia una
ANÁLISIS
actividad reflexiva, pública y
compartida, abierta al escru-
tinio y a la mejora basada en
conocimientos y evidencias.
Como alternativa, la for-
mación en centros reclama
crear estructuras (tiempos y
organización) que faciliten
relaciones sociales e intelec-
tuales entre el profesorado
y también con otros agen-
tes familiares y comunitarios
(Flecha, 2008). Tales condi-
ciones son necesarias para la
creación y el acceso al cono-
cimiento, la generación de
inteligencia compartida, la
asunción de compromisos
deseables, la rendición de
cuentas públicas relativas a
la enseñanza y sus resultados,
la construcción de acuerdos
y actuaciones para mejorar
lo que sea menester. Algunas
dificultades en contra de esas
condiciones y normas de fun-
cionamiento radican, además
de en la política más amplia
sobre el profesorado, en las
condiciones laborales del tra-
bajo docente y en la cultura
que subyace a prácticas y rela-
ciones corrientes, así como en
valores, normas y principios
referidos a la implicación en

MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[5]

Libro 1.indb 5 27/09/2011 13:25:58

Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
 la vida de los centros y la
existencia de tensiones entre
autonomía docente y deberes
con la institución. Todos ellos
son asuntos problemáticos,
pero, si se apuesta por la for-
mación en el lugar de trabajo,
pueden y deben concertarse,
exigirse y ser aplicados con
sensatez y decisión, en aras
de garantizar una educación
sumando los esfuerzos con-
juntos necesarios.
3. LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE COMO FOCO
La colaboración docente, las
condiciones y las normas
correspondientes serán pro-
vechosas si concentran sus
cometidos y procesos en lo
esencial: lo que se enseña,
cómo se hace y el aprendizaje
del alumnado. Y, desde luego,
si los valores, referentes teóri-
cos y prácticos, y las decisio-
nes que se vayan construyen-
do están inspiradas en crite-
rios morales, fundadas en el
mejor conocimiento dispo-
nible y accesible, si giran en
torno al propósito central de
garantizar a todo el alumnado
la educación y los aprendiza-
jes debidos. Desde una pers-
pectiva democrática, justa e
inclusiva, las comunidades
profesionales de aprendiza-
je en educación han de ser
comunidades éticas, trabajar
por relacionar efectivamente
la teoría pedagógica (valores,
principios, buenas prácticas
propias o de otros, aspiracio-
nes) con la práctica.
Los proyectos que se
generen serán valiosos si son
planificados con fundamen-
to, comprometidos colegia-
damente, implementados
con seguimiento, análisis,
reflexión y evaluación, inda-
gando y sacando conclusio-
nes sobre su contribución o
no a la mejora de los apren-
dizajes escolares deseables y
justos. En realidad, los pro-
yectos de formación en los
[6] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 6
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
centros pueden considerarse
como muestras de una cultu-
ra evaluativa que atraviesa la
vida de estos, integra plantea-
mientos y actuaciones peda-
gógicas (un buen reto puede
ser integrar innovaciones en
vez de pegar unas a otras)
y promueve un espíritu de
renovación en todo el cen-
tro, todo el currículo, todo el
profesorado y sus relaciones
con una comunidad educati-
va más amplia.
4. ACTIVIDADES PROVECHOSAS
PARA LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
La mejora de la educación en
un centro requiere movilizar
y compartir propósitos, pero
también inteligencia, impli-
cación emocional y capaci-
dades. La educación no se
transforma ni las relaciones
profesionales son intelectual-
mente fructíferas, si no se
disponen y desarrollan acti-
vidades potentes para hacer
explícitas las concepciones
y las prácticas, estudiarlas a
la luz de valores, principios
y teorías contrastadas, crear
oportunidades favorables al
aprendizaje de los profeso-
res y proyectarlas en planes
de acción. De acuerdo con
conocimientos bien fun-
dados sobre el aprendizaje
docente (Escudero, 2009), el
conocimiento, los valores y
las capacidades profesiona-
les se construyen no desde
la especulación lejana, sino
haciendo visible la prácti-
ca, observando, analizando
e interrogándose sobre las
lógicas que la sustentan y sus
efectos, valorando su cohe-
rencia o no con principios
defendibles, sometiendo a
escrutinio público la existen-
cia de discrepancias entre lo
que ocurre y lo que debería
ocurrir. Por ello es esencial
que las actividades hagan
posible, por ejemplo, tra-
bajar sobre evidencias refe-
LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN UN CENTRO
REQUIERE MOVILIZAR Y COMPARTIR PROPÓSITOS
PERO TAMBIÉN INTELIGENCIA, IMPLICACIÓN
EMOCIONAL Y CAPACIDADES. LA EDUCACIÓN NO SE
TRANSFORMA NI LAS RELACIONES PROFESIONALES
SON FRUCTÍFERAS SI NO SE DISPONEN Y
DESARROLLAN ACTIVIDADES POTENTES PARA HACER
EXPLÍCITAS LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS
ridas al aprendizaje de los como hipótesis de trabajo en
estudiantes; leer y procesar cada contexto donde se quie-
socialmente lecturas relevan- ra apostar por avanzar en la
tes y sugerente; analizar gra- mejora de la educación que
baciones de clases con lentes tenemos.
teóricas adecuadas; realizar
observaciones entre colegas
para conocer, comprender y REFERENCIAS
mejorar; propiciar la parti- » Bolívar, A. (2000). Los
cipación del alumnado y sus centros educativos como orga-
voces, así como la de otros nizaciones que aprenden. Pro-
agentes educativos. mesa y realidades. Madrid: La
La formación en el lugar Muralla.
de trabajo será más efecti- » Escudero, J. M. (2009).
va cuanto mejor focalice la Comunidades docentes de
atención en la práctica (visi- aprendizaje, formación del
bilidad), disponga lentes teó- profesorado y mejora de la
ricas adecuadas para confe- educación. Ágora para la EF y
rirle significado (relevancia el Deporte, 10, 7-31.
teórica y práctica) y refrendar » Escudero, J.M. (2011).
lo que va bien o reconstruir “Los centros escolares como
lo que sea menester (trans- espacios de aprendizaje y de
formación). Como puede desarrollo profesional de los
suponerse, no hay guías o docentes”. En Mª T. Gon-
salvoconductos para crear y zález (coord.), Innovaciones
sostener una buena forma- en el gobierno y la gestión de
ción docente en los centros. los centros escolares. Madrid.
Hay, no obstante, razones de Síntesis.
peso y conocimientos deri- » Flecha, R. y Larena, R.
vados de buenas experien- (2008). Comunidades de
cias que pueden ser tomados aprendizaje. Sevilla: Ecoem.
27/09/2011 13:26:00

HACER DEL CENTRO
UN PROYECTO
DE TRABAJO CONJUNTO.
SUPERAR BARRERAS
E IMPEDIMENTOS
N
o se puede predicar
indefinidamente,
cual práctica cleri-
cal (a la que, a menudo, se ha
parecido el discurso pedagó-
gico), que hay que colaborar
(en el discurso religioso: “lle-
varse como hermanos”). Tan
ingenuo como dicho discur-
so sería ignorar las gran-
des barreras e impedimentos
(estructurales, culturales y
micropolíticos) que operan
en las escuelas para que sea
posible un trabajo conjunto.
Solo siendo conscientes de
ellas y tomando las medi-
das oportunas puede seguir
teniendo sentido abogar por
que el centro sea un lugar de
aprendizaje recíproco para
el profesorado. Partimos de
una cultura escolar e historia
heredada en que el trabajo
docente, particularmente en
Secundaria, está configurado
como algo individualista. La
cuestión clave, que ha sido
piedra de toque de nume-
rosas propuestas de mejora
en las últimas décadas, es
cómo las culturas escola-
res, dominadas por normas
Libro 1.indb 7
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
ANTONIO BOLÍVAR
Universidad de Granada
de privacidad, pueden ser
transformadas en lugares en
los que predomina una cultu-
ra de aprendizaje conjunto.
Para mí es un buen lema
que, si queremos cambiar
los papeles que las perso-
nas ejercen en una orga-
nización, en lugar de pro-
clamarlo, es preferible crear
las estructuras y contextos
que apoyen, promuevan y
fuercen las prácticas educa-
tivas que deseamos. Desde
luego, sin cambios en las
estructuras organizativas
y, consecuentemente, en la
redefinición de las condi-
ciones de trabajo, no se van
a alterar los modos habitua-
les de hacer. Por eso, fue tan
ingenuo en la LOGSE, raya-
no en el referido discurso
clerical, querer trabajar en
torno a Proyectos de Cen-
tro, sin tocar las piezas rele-
vantes en la organización
del trabajo y de los centros
para que fuera posible. Al
final, quedaron como docu-
mentos burocráticos que,
paradójicamente, ahora las
mismas administraciones
educativas dicen que hay
que desburocratizar.
Hacer del centro escolar
no solo un lugar de aprendi-
zaje sino un contexto donde
los docentes se apasionen con
su trabajo no es fácil, pero
tampoco algo desconocido.
Requiere rediseñar los luga-
res de trabajo y (re)culturizar
los centros para redistribuir
roles y estructuras que lo
hagan posible. Contamos
con buenas experiencias y
con evidencias internaciona-
les sobre cómo otros modos
de organizar el trabajo escolar
consiguen crear una cultura
escolar favorable. El dilema
es, pues: o se reconstruyen
seriamente los tiempos, estruc-
turas y relaciones o, en caso
contrario, que los centros
lleguen a ser Comunidades
Profesionales de Aprendizaje
será, como dice Juan Manuel
Escudero, otra de tantas
“buenas nuevas” pedagógi-
cas, pero ilocalizables en la
realidad. Ha llegado, creo, el
tiempo de ser más sobrios
en el discurso pedagógico y
más exigentes en la política
ANÁLISIS
educativa y en la micropolí-
tica escolar. Desde luego, si
la política tiene su primer
plano de acción, también en
el centro educativo, la direc-
ción escolar debería poder
ejercer la suya.
Hasta ahora en España,
a pesar de tantas reformas
y cambios legislativos en las
últimas décadas, algunos de
los elementos clave en las
regularidades o reglas de la
“gramática” que gobierna la
organización escolar de los
centros han permanecido
invariantes: parcelación del
currículo escolar; responsa-
bilidad individual de cada
materia, en un grupo y en
un aula; organización de los
tiempos por franjas horarias,
alta inestabilidad del profeso-
rado que impide el compro-
miso con el centro, etc. Hay
que tomar medidas, tocando
y cambiando de lugar diversas
“piezas” para ir rompiendo
las barreras que lo impiden:
medidas de política educati-
va, de la organización de las
escuelas, de las condiciones
de trabajo del profesorado
y de la propia relación de
los centros educativos con la
Administración educativa y
con la comunidad.
CÓMO HACER DEL CENTRO
UN PROYECTO CONJUNTO
DE ACCIÓN EDUCATIVA
Naturalmente no hay rece-
tas mágicas ni vías expeditas
que conduzcan a la situación.
También en esto “cada centro
es un mundo”. Pero sí hay
muchas experiencias exito-
sas que tienen algunos pasos
en común. Normalmente,
en primer lugar, se requiere
partir de un diagnóstico de
la situación y las capacidades
del centro escolar para iniciar
un proceso de mejora. A su
vez, de acuerdo con las expe-
riencias, depende de procesos
dentro y fuera de la escuela
como los siguientes:
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[7]
27/09/2011 13:26:00
 » Centrarse en los procesos
de aprendizaje. Tanto de los
alumnos como del propio
profesorado. Las oportunida-
des para el desarrollo pro-
fesional permanente serán
más efectivas si están basa-
das en el contexto de trabajo
y en la práctica (aprendizaje
experiencial, práctica reflexi-
va, socialización profesional,
investigación-acción, asesora-
miento). La autoevaluación es
una de las principales fuentes
de aprendizaje, a partir del
análisis de datos y toma de
decisiones en planes de acción.
Por último, del aprendizaje
individual se pasa al colectivo
mediante la transferencia y
creación de conocimiento que
supone el intercambio con los
compañeros en una empresa
colectiva.
» Liderar las comunidades
profesionales de aprendiza-
je. El papel del liderazgo del
equipo directivo es funda-
mental para hacerlas posible.
Es difícil desarrollar comuni-
dades profesionales de apren-
dizaje en una escuela sin el
apoyo activo de liderazgo a
todos los niveles. Estable-
cer y mantener una escue-
la como una comunidad de
trabajo no puede hacerse sin
el apoyo firme y sostenido
de los directivos, que deben
crear un contexto (normas y
cultura de colegialidad). Por
otra, establecer y mantener
un centro como una comu-
nidad requiere un cambio en
el papel tradicional de lide-
razgo: del líder formal a un
liderazgo compartido o distri-
buido, pues en caso contrario
impediría el desarrollo de la
comunidad. El liderazgo dis-
tribuido asegura la implica-
ción activa de los colegas en
los distintos niveles.
» Desarrollar otros recur-
sos sociales. Como empresa
humana resulta clave el uso
efectivo que se hace de los
recursos humanos y socia-
[8] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 8
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
les. Desde una perspectiva
de capital social, la confian-
za cumple un papel impres-
cindible en las interacciones
humanas que acontecen
en un centro escolar y un
ingrediente necesario para
la cooperación social (Louis,
2006). Unas relaciones cole-
giadas productivas se basan
en la confianza y el respeto.
En esta dirección es preci-
so cuidar la dinámica de los
grupos para que, en lugar de
grupos enfrentados, predo-
mine una colaboración. La
interacción de los diferen-
tes agentes de la comunidad
escolar se construye median-
te lazos, entramados o redes
que se alimentan de accio-
nes o prácticas soportadas en
valores indispensables como
la reciprocidad, la coopera-
ción y la solidaridad. Una
CPA se sustenta en el sentido
de pertenencia, las actitudes
de cooperación y el sentido
de pertenencia.
» Gestionar los recursos
estructurales: tiempo y espacio.
Las oportunidades de inter-
cambio profesional se ven
facilitadas por el empleo de
espacios y tiempos. Es tarea
del líder formal posibilitar
tiempos y espacios. De ahí
que planificar el tiempo para sa de apoyo externo, relacio- Los equipos directivos
que dicho aprendizaje ocurra nes y alianzas que la hagan con capacidad de liderazgo
en la escuela, en las aulas o sostenible. Como evidencian pedagógico pueden crear
en las reuniones, es un factor múltiples experiencias el ase- contextos para el aprendiza-
crítico. Igualmente factores soramiento externo es crítico je colectivo, cambiando las
espaciales pueden incremen- en los procesos de cambio. estructuras escolares asenta-
tar o inhibir las oportunida- Los inputs externos son pre- das que más bien favorecen
des de aprendizaje colecti- cisos para revitalizar las situa- valores idiosincráticos ais-
vo: coordinación, mecanis- ciones y sugerir otros posibles lados y aprendizaje indivi-
mos de comunicación, roles modos de hacer. Además, en dualista. El director, en este
interdependientes, gobierno el contexto actual, los centros sentido, tiene que ejercer
conjunto, colaboración, etc., deben establecer alianzas y un papel “transformador”:
precisan de estructuras orga- relaciones con las familias y estimular y desarrollar un
nizativas que los sustenten. comunidad local, servicios clima de colegialidad, con-
» Interacción y relación con sociales y otros agentes o ins- tribuir al desarrollo profe-
agentes externos. Los apoyos tituciones. Por último, en la sional de sus profesores e
de asesores y facilitadores sociedad red, se tienen que incrementar la capacidad de
externos pueden jugar un establecer conexiones con la escuela para resolver sus
papel de primer orden. Una otros centros educativos de problemas, altas expectati-
comunidad profesional no su zona para apoyo e inter- vas de niveles de consecu-
puede subsistir aislada, preci- cambio mutuo. ción, entre otras.
27/09/2011 13:26:00

MEJORAR LOS CENTROS MEDIANTE
EL TRABAJO CONJUNTO
ANA LÓPEZ HERNÁNDEZ
Orientadora
A PESAR DE LA EXISTENCIA
DE MUCHAS SITUACIONES DE
TRABAJO DOCENTE BASADAS EN EL
INDIVIDUALISMO, OTROS MUCHOS
PROFESORES TRABAJAN DE
FORMA CONJUNTA EN SUS CICLOS,
DEPARTAMENTOS O CENTROS E,
INCLUSO, FUERA DE ELLOS
E
l trabajo de los profeso-
res está centrado en el
aula donde, aislados de
sus compañeros, enseñan a un
grupo de alumnos. La enseñan-
za como profesión viene defi-
nida fundamentalmente por lo
que los profesores hacen cuan-
do no están con otros profeso-
res, de tal forma que cuando se
evalúa a los docentes se examina
su actuación dentro de la clase.
Quizás debido a esta falsa idea
de que la competencia de los
enseñantes está dentro del aula
y no fuera de ella, la educación
se encuentra, probablemente,
entre las últimas profesiones en
las que todavía está justificado
trabajar individualmente. Como
consecuencia de esta situación,
algunos centros educativos
tienen una estructura descri-
ta como “cartón de huevos”, es
decir, aulas segregadas que sepa-
Libro 1.indb 9
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
ran a los maestros entre sí y les
impiden ver y comprender lo
que hacen sus colegas. En estos
casos las expresiones “mi clase
es mi castillo” o “vive y deja
vivir” reflejan la presencia de
un estrecho marco de actuación
profesional.
A pesar de la existencia de
muchas situaciones de trabajo
docente basadas en el indivi-
dualismo, otros muchos profe-
sores trabajan de forma conjunta
en sus ciclos, departamentos o
centros e, incluso, fuera de ellos,
colaborando con compañeros
de otros colegios e institutos en
grupos de diferentes tipos, algu-
nos formalmente constituidos y
otros de carácter informal.
Aunque trabajar aisla-
damente pueda parecer más
cómodo que hacerlo en equi-
po, un análisis más profundo
de las consecuencias de uno y
otro tipo de actuación nos hará
ver que el trabajo en equipo
tiene muchas ventajas, siem-
pre que detrás de las reunio-
nes se produzca una auténtica
colaboración, es decir, que se
trabaje juntos para conseguir
objetivos comunes, de forma
que el éxito individual y el
del grupo estén interrelacio-
nados. El éxito educativo no
depende de que alguno de los
profesores consiga sus objeti-
vos porque, como en un equi-
po deportivo, nadie gana si el
partido se pierde. Para lograr
una educación de auténtica
calidad es necesario que un
grupo de profesores trabaje con-
juntamente por unos objetivos
comunes y consensuados. La
colaboración se cimienta en la
existencia de finalidades com-
partidas y en el trabajo por
lograrlas.
ANÁLISIS
ALGUNOS MOTIVOS PARA
TRABAJAR EN EQUIPO
El trabajo en equipo ofrece
numerosas ventajas, entre ellas,
la más importante es la mejo-
ra que produce en la calidad
del aprendizaje de los alumnos.
Cuando los profesores trabajan
de forma conjunta la enseñan-
za es más efectiva y de mayor
calidad, ya que colaborar crea
condiciones favorables para
mejorar la educación. Algu-
na de estas ventajas son los
siguientes:
La colaboración facilita
la coordinación y el reparto de
responsabilidades entre el pro-
fesorado logrando centros más
eficientes. Un centro coordina-
do ofrece condiciones positivas
para que el alumnado desarrolle
sus competencias desde las dife-
rentes áreas y materias. Además
la fragmentación del currículo
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[9]
27/09/2011 13:26:03
 hace necesaria la coordinación
entre los diferentes profesores
que lo imparten. Un equipo
docente coherente multiplica
su eficacia al incidir todos sus
miembros en los mismos obje-
tivos y evitar omisiones inde-
seadas. La coordinación resulta
imprescindible para adaptar
el currículo al contexto y a las
necesidades de los alumnos, así
como para enseñar valores y
actitudes cuyo aprendizaje exige
una intervención conjunta del
equipo docente.
Gracias al trabajo en equi-
po se consigue también que se
produzca innovación y se llegue
a reformar la enseñanza adap-
tándola a nuevos retos, situacio-
nes y cambios sociales. Muchos
autores coinciden en señalar la
relación que existe entre cola-
boración, aumento de la propia
confianza e innovación. Uno de
los efectos más importantes de
la colaboración es la reducción
de la incertidumbre que anima
a los profesores a asumir riesgos
y fracasos, pues entienden que
estos constituyen oportunidades
para aprender. Sobre esta segu-
ridad y confianza se constru-
ye la capacidad para acometer
innovaciones y cualquier tipo de
reforma curricular. Del mismo
modo, pero en sentido inverso,
podemos decir que las dificulta-
des introducidas por un nuevo
currículo proporcionan a los
profesores motivos para trabajar
juntos. Lo esencial del proceso es
que al reunir, mediante la cola-
boración, a personas con distin-
tas ideas, aptitudes y habilidades,
el diseño del currículo se facilita
y enriquece. La condición que
deben cumplir los miembros
del grupo, más allá de celebrar
reuniones, es que compartan
los valores y las orientaciones
básicas y que estén dispuestos
a comprometerse y a realizar
intercambios.
Quizás uno de los benefi-
cios más importantes del traba-
jo conjunto y más directamente
relacionado con la mejora de
[10] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 10
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
la enseñanza, sea su capacidad
para promover la formación y el
desarrollo profesional de los pro-
fesores que la practican (López
Hernández, 2007). La colabora-
ción incrementa las oportuni-
dades que los profesores tienen
para aprender unos de otros, ya
que colaborando buscan solu-
ciones a los problemas que van
surgiendo y se perfeccionan con
la reflexión constante sobre la
práctica. Colaborar proporcio-
na a los profesores mecanismos
para aprender y desarrollarse
profesionalmente. El acceso a
nuevas ideas, el apoyo moral
y el ya citado aumento de la
capacidad de reflexión sobre la
práctica, constituyen la causa
inmediata del desarrollo pro-
fesional. Helsby (2000) resume
esta idea en la cita siguiente:
“Está generalmente reco-
nocido que el desarrollo profe-
sional de los profesores se acre-
cienta mediante intercambios
significativos con colegas den-
tro de la seguridad de la cultu-
ra de la colaboración. Trabajar
con otros no solo da acceso a
nuevas ideas, sino que también
incrementa la confianza de los
profesores en la adopción de
aproximaciones a la innova-
ción educativa” (p. 103).
En general, podemos decir
que la colaboración profesional
ofrece la posibilidad de llevar a
cabo tareas complejas y difíciles
gracias al apoyo del grupo. Ade-
más, reduce el exceso de trabajo,
porque cooperando se compar-
ten las cargas y presiones que
el trabajo docente conlleva. En
ocasiones creamos un círculo
vicioso y no nos beneficiamos
de este apoyo que el grupo
podría ofrecernos, porque con-
sideramos de antemano que no
tenemos tiempo para trabajar
conjuntamente.
La cooperación consigue
rendimientos más elevados
para realizar una tarea, debido a
la motivación que proporciona
y al nivel superior de razona-
miento que promueve y logra
también desarrollar relaciones
más positivas entre los partici-
pantes, es decir, más solidarias
y comprometidas. Pertenecer a
un grupo supone formar parte
de un colectivo que ofrece segu-
ridad y afecto. El desarrollo
individual y social de las perso-
nas se ve así favorecido. Aplicar
estos principios al trabajo pro-
fesional conduce a la mejora de
la escuela en su conjunto. Como
dice Hargreaves:
“El éxito del perfecciona-
miento de la escuela, la refor-
ma curricular, el desarrollo del
profesorado y el desarrollo del
liderazgo se considera depen-
diente, hasta cierto punto, del
establecimiento de relaciones
colegiales positivas” (Hargrea-
ves, 1996, p. 212).
FORMAS DESAJUSTADAS
DE COLABORACIÓN
Los profesores colaboran entre
sí a lo largo de su vida pro-
fesional en grados y formas
muy distintas. De esta actividad
obtienen generalmente nume-
rosos beneficios, algunos de los
cuales acabamos de describir.
En determinados casos, sin
embargo, se desarrollan formas
desajustadas de cooperación
docente como la colaboración
artificial, la cooperación limita-
da y la “balcanización” (grupos
independientes y enfrentados).
La colaboración artificial
o forzada parte de una impo-
sición administrativa de tra-
bajar en equipo que el grupo
simula cumplir, pero no asume
(Armengol, 2001). A veces
esta imposición conduce a
la cooperación limitada en la
que los profesores se reducen
a compartir aspectos no esen-
ciales de la actividad profesio-
nal y se quedan en los niveles
más cómodos del consejo o
en intercambios inmediatos y
técnicos sin poner en común la
práctica docente. Ambos casos
dan lugar a prácticas que pare-
cen auténticas, pero que están
desprovistas de sus finalidades
y de su fuerza transformado-
ra porque no existe un interés
intrínseco por cooperar.
La balcanización, por su
parte, aparece cuando los pro-
fesores se relacionan exclusiva-
mente en subgrupos aislados y
a veces enfrentados, dejando a
un lado los temas generales del
centro e impidiendo el desa-
rrollo de un proyecto común.
Los departamentos didácticos
en los centros de Secundaria
y, en menor medida, los ciclos
en los de Primaria, son estruc-
turas organizativas que crean
balcanización. Su consecuencia
es la falta de identificación y
compromiso con el conjunto
del centro y con los objetivos
que este persigue.
Cuando la colaboración no
está guiada por unas finalida-
des propias o verdaderamente
asumidas pierde su valor y se
convierte en un conjunto de
reuniones vacías que se han
apartado de su sentido origi-
nal. Por el contrario, cuando
seleccionamos conjuntamente
unos objetivos y trabajamos
por ellos, la colaboración pro-
fesional supone un potente
instrumento de mejora de las
aulas y centros y, en general, de
la enseñanza.
REFERENCIAS
» Armengol, C. (2001). La
cultura de la colaboración. Reto
para una enseñanza de calidad.
Madrid. La Muralla
» Hargreaves, A. (1996). Pro-
fesorado, cultura y postmoder-
nidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado). Madrid.
Morata.
» Helsby, G. (2000). ‘Multiple
truths and contested realities.
The changing faces of teacher
professionalism in England’. En
C. Day et al. (Eds.) The life and
work of teachers. Nueva York.
Falmer Press, 93-108.
» López Hernández, A.
(2007). 14 ideas clave: El trabajo
en equipo del profesorado. Barce-
lona. Graó.
27/09/2011 13:26:08

TRABAJO COLABORATIVO EN
LOS CENTROS
EL TRABAJO COLABORATIVO TIENE
COMO FIN ALCANZAR OBJETIVOS
COMUNES, CON LA MÁXIMA
EFICACIA Y EFICIENCIA, MEDIANTE
LA CORRESPONSABILIDAD E
INTEGRANDO LAS COMPETENCIAS
INDIVIDUALES DE TODOS LOS
MIEMBROS DEL EQUIPO. ADEMÁS
DE SER NECESARIO PARA LA BUENA
GESTIÓN DEL CENTRO, LO ES
TAMBIÉN PARA EL DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESORADO
Fórum Europeo de Personas Administradoras de la Educación
del Páis Vasco (FEAEPV)
R
esponder a las necesi-
dades del alumnado
actual requiere com-
partir criterios y realizar accio-
nes coordinadas. Ya no es posi-
ble lo de “cada maestrillo tiene
su librillo”. Es el momento de
los equipos. Rompiendo con
tradiciones anteriores, puede
decirse: “El maestro/a ha muer-
to, ¡viva el equipo docente!”.
Ahora no es cuestión de
querer o no trabajar en equi-
po, ya no hay otro remedio.
Pero, ¿quiere el profesorado
trabajar colaborativamente?,
¿sabe?, ¿puede? En ocasiones,
las direcciones escolares se
quejan de la falta de com-
petencias del profesorado
Libro 1.indb 11
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
NÉLIDA ZAITEGI
para trabajar eficientemente
en equipo. Queja por queja,
el profesorado lo hace de la
poca eficacia de las reunio-
nes, de la pérdida de tiempo,
desgaste y desmotivación que
acarrean las malas prácticas
existentes en este campo.
Puede resultar ilustrativa
la metáfora de la orquesta
sinfónica, en la que todos
los instrumentos son necesa-
rios para dar a la música los
registros y matices que hacen
de ella una obra de arte.
Cada quien pone lo mejor
de sí mismo al servicio de
los objetivos colectivos. Pero
para llegar a este resultado se
han necesitado muchas horas
de ensayo, mucho trabajo
individual y colectivo.
Para lograr el éxito del
alumnado son necesarios
todos y cada uno de los profe-
sores y profesoras. Cada uno/
a con sus matices, su perso-
nalidad, su estilo, su espe-
cialidad, pero persiguiendo
los mismos fines, “tocando la
misma música”.
El trabajo colaborativo
tiene como fin alcanzar obje-
tivos comunes, con la máxima
eficacia y eficiencia, median-
te la corresponsabilidad e
integrando las competencias
individuales de todos los
miembros del equipo. Ade-
más de ser necesario para la
buena gestión del centro, lo
es también para el desarrollo
profesional del profesorado.
La cultura colaborativa
propicia un diálogo profesio-
nal en el que todas las perso-
nas se enriquecen. La colabo-
ANÁLISIS
ración es la mejor estrategia
para promover la mejora con-
tinua. Los espacios y tiempos
que se dedican a reflexionar
sobre los problemas de cada
centro y a buscar soluciones
a estos, son importantísimos
para avanzar hacia la creación
de una comunidad de apren-
dizaje profesional.
La cultura del centro, las
creencias, valores y prácticas
que se comparten, constitu-
yen la clave fundamental en
los procesos de cambio.
DEL GRUPO AL EQUIPO
No todo grupo es un equipo.
Mientas que un grupo es un
número determinado de suje-
tos que coinciden en un tiem-
po y en un espacio, un equipo
es un grupo de personas que
trabajan juntas, con objeti-
vos compartidos. La esencia
de un equipo es el compromiso
común. Existe un verdadero
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[11]
27/09/2011 13:26:09
 Cuadro 1: Fases en el desarrollo de los equipos (Campo, 2010)
equipo cuando se dan estas
diez condiciones: objetivos
comunes, corresponsabilidad,
roles complementarios, efica-
cia y eficiencia, planificación
y metodología, asunción de
normas, evaluación y mejora
continua, cohesión, identifica-
ción con las metas y, finalmen-
te, sentimiento de pertenencia
al centro.
El proceso de transfor-
mación de los grupos en
equipos, así como su ges-
tión, exige conocimientos,
esfuerzo, constancia, tiempo
y paciencia. Las cuatro fases
de este proceso, por las que se
ha de transitar para llegar a la
madurez, al equipo eficiente
(ver Cuadro 1).
LOS VALORES
El trabajo en equipo se fun-
damenta en valores como la
[12] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 12
Cian de cuatricromíaMagenta
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cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
responsabilidad, la generosi-
dad, el servicio al grupo, el
respeto y la tolerancia. Son
valores necesarios para com-
prometerse con sus fines,
aceptar otros puntos de vista,
otras ideas y otras maneras de
hacer. Además, exige compar-
tir y poner a su disposición lo
mejor de cada persona.
LA PRÁCTICA DEL TRABAJO
COLABORATIVO: QUERER,
SABER Y PODER
El trabajo eficiente en equipo,
que permita “tocar la misma
música”, exige un entrenamien-
to constante. En primer lugar,
QUERER, tener la voluntad de
cooperar. Esto implica com-
partir las creencias individua-
les y colectivas sobre el sentido
y la necesidad de la participa-
ción, así como los valores en
que se fundamenta.
En segundo lugar,
SABER. El manejo de grupos,
el cuidado de las personas y
las competencias sociales son
parte de este saber necesario
para crear y mantener equi-
pos eficaces y gratificantes.
Las competencias sociales,
imprescindibles para ello,
hacen referencia a identificar
y comprender las emocio-
nes ajenas, el respeto por las
demás personas, la comu-
nicación expresiva y emo-
cional, la escucha activa y
la capacidad de regular las
conductas propias y ajenas.
Gestionar equipos es poner
las condiciones necesarias
para que estos alcancen
altas cotas de eficiencia en
el logro de sus tareas y el
bienestar y satisfacción de
las personas. Son necesarias
estrategias y herramientas
que faciliten y optimicen el
trabajo del equipo: gestio-
nar las reuniones, facilitar y
ordenar la reflexión, la toma
de decisiones, la participa-
ción, abordaje de conflictos,
la motivación, etc.
Por último, PODER. Por
una parte, todo el mundo se
queja de la falta de tiempo
para trabajar en equipo y, por
otra, afirma que, a menudo,
las reuniones sirven de poco
y son una pérdida de tiempo.
Ante estas quejas, surgen dos
preguntas: ¿Existen tiempos
para trabajar en equipo?, y
si los hay, ¿se utilizan eficaz-
mente?
La jornada laboral del
profesorado cuenta con
horas suficientes para poder
dedicar el tiempo necesario,
tanto al trabajo en equipo
como a la tutoría individual
27/09/2011 13:26:14

y familiar y a la formación.
Otra cuestión son los hábitos
y “culturas” de quienes no las
incorporan a sus obligacio-
nes y cada vez que son convo-
cados a una reunión eviden-
cian su malestar y resistencia.
El tiempo está, solo hay que
utilizarlo. Para avanzar en su
solución, entre otras cosas,
las administraciones educa-
tivas tendrían que definir las
horas de permanencia en el
centro, lectivas y no lectivas,
la dedicación a ellas y exigir
su cumplimiento. La coordi-
nación, la reflexión conjun-
ta, el análisis de situaciones
cada vez más complejas y
la búsqueda de alternativas
colectivas a ellas, requieren
estar en el centro y trabajar
en equipo. Permanecer en
el centro la jornada laboral
completa, como lo hace todo
el mundo, permitiría optimi-
zar los tiempos y avanzar en
eficacia.
Sin embargo, la presen-
cia, aunque necesaria, no es
suficiente. Son necesarias
medidas organizativas para
optimizar los tiempos, tanto
tareas que realizar como
espacios adecuados.
Otra dificultad añadida es
la inestabilidad de las plan-
tillas. Llegar a ser un equipo
maduro y eficiente requiere
tiempo y esfuerzo. Si cada
curso estos equipos despa-
recen, no se consolidan, no
se rentabilizan las energías
empleadas en su creación y,
sobre todo, no se avanza hacia
una cultura colaborativa.
EQUIPOS EXITOSOS
Que los equipos se consoli-
den, sean productivos y gene-
ren satisfacción a sus miem-
bros exige un proceso, es un
camino que hay que transitar
sin prisa pero sin pausa. Se
llega así a los equipos exi-
tosos, que tienen en común
las siguientes características:
1) Claridad en las metas del
Libro 1.indb 13
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
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cuatricromíaNegro de cuatricromía
ANÁLISIS
OTRA DIFICULTAD AÑADIDA ES LA INESTABILIDAD DE LAS
PLANTILLAS. LLEGAR A SER UN EQUIPO MADURO Y EFICIENTE
REQUIERE TIEMPO Y ESFUERZO. SI CADA CURSO ESTOS EQUIPOS
DESAPARECEN, NO SE CONSOLIDAN, NO SE RENTABILIZAN LAS
ENERGÍAS EMPLEADAS EN SU CREACIÓN Y, SOBRE TODO, NO SE
AVANZA HACIA UNA CULTURA COLABORATIVA
equipo. 2) Plan de trabajo. 3) la capacidad interna de cam- rigurosa, análisis, reflexión y
Definición clara de los roles. bio del centro, de los indi- toma de decisiones
4) Comunicación clara y viduos y de los grupos. Los El equipo directivo es un
efectiva. 5) Comportamiento centros educativos necesitan elemento fundamental en la
beneficioso para el equipo y aprender a crecer, desarro- creación de una cultura cola-
las personas que lo confor- llarse y hacer frente al cam- borativa. Promover y facili-
man. 6) Definición de toma bio, es decir, convertirse en tar la creación de equipos es
de decisiones. 7) Participa- comunidades profesionales imprescindible para ello. No
ción equilibrada. 8) Normas de aprendizaje. Los cambios es una tarea sencilla y requie-
generales establecidas. 9) deben iniciarse internamen- re una sólida formación así
Proceso de grupo. 10) Uso de te, de modo colectivo, pro- como competencias perso-
técnicas científicas. 11) Dis- moviendo que las personas nales y sociales pero, sobre
poner de tiempos adecuados. implicadas expliciten sus pro- todo, una gran capacidad de
12) Que los beneficios sean pios objetivos de desarrollo diálogo. Sin olvidar que hacer
mayores que los costes. 13) y mejora. Para ello, es nece- visible y reconocer el trabajo
Que lo que se hace sea rele- sario un liderazgo distribui- de los equipos del centro, no
vante para los intereses de las do, lo que requiere una serie es solo de justicia sino un ele-
personas. 14) Que dispongan de condiciones internas para mento motivador para ellos.
de capacidad para manejar potenciarlo. Favorecer estruc-
los temas que se abordan. turas organizativas cada vez REFERENCIAS
más horizontales, con equi- » Campo, A. (2010).
PAPEL DE LOS EQUIPOS pos, comisiones, etc. posibili- Herramientas para directivos
DIRECTIVOS ta este tipo de liderazgo. escolares. Madrid: Wolters
El equipo directivo es el pri- La Estrategia para el Kluwer.
mer equipo del centro y un Liderazgo de Ontario insiste » Zaitegi, N.; Biain, C.
modelo para todos los demás. en que la dirección ha de (2008). Dossier de Herra-
Tiene un papel muy impor- desarrollar cinco capacidades mientas: Las reuniones en los
tante en la creación, dinami- nucleares: establecer, concer- centros educativos. Organiza-
zación y gestión de los demás tar y desarrollar metas. Esta- ción y Gestión Educativa, 16
equipos que constituyen el blecer relaciones adecuadas (4), 1001-1008.
entramado, la red, que hace entre recursos y prioridades. » Zaitegi, N.; Campo, A.
que el centro funcione ade- Promover una cultura de (2009). Dossier de Herra-
cuadamente. El liderazgo se colaboración. Recabar y usar mientas: Los conflictos en los
distribuye y se rentabiliza el datos para la toma de deci- centros educativos. Organiza-
talento de las personas y los siones. Propiciar y sostener ción y Gestión Educativa, 17
equipos. Se trata de movilizar dinámicas de conversación (4), 1001-1008.
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[13]
27/09/2011 13:26:15
 INNOVACIÓN, PRUDENCIA
Y TRABAJO COMPARTIDO
JUAN BUENO JIMÉNEZ
DIRECTOR DEL CEIP ANDALUCÍA
(FUENGIROLA, MÁLAGA)
E
n el CEIP Andalucía entendemos
que el trabajo escolar es y deberá
seguir siendo en el futuro una
tarea conjunta, una labor en la que el
todo es mejor que la suma de cada una
de sus partes, donde se valora espe-
cialmente la responsabilidad personal
y colectiva, y donde la contribución
de cada docente al progreso general y
a los buenos resultados escolares es el
motivo principal de su actividad. Así se
comprobó hace unos años, decidiendo
recoger todas estas aspiraciones en un
programa de dirección eficiente y con
un proyecto educativo que lo desarro-
llara. Pero ¿cuál ha sido su influencia
real en los aprendizajes del alumnado
y en la convivencia del centro?
Comprendíamos que era necesario
dotarse de las herramientas, de los
espacios y tiempos adecuados para que
el profesorado trabajara en equipo,
contando para ello con los horarios no
lectivos apropiados. También enten-
[14] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 20
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
dimos que el conflicto debía admi-
nistrarse como una oportunidad más
para el aprendizaje y no como una
rémora. Destacamos principalmente
el trabajo coordinado de los equipos de
ciclo: un espacio para dialogar sobre
las dificultades del aula y donde pro-
poner soluciones entre todos.
Pues bien, a lo largo de todo este
proceso, donde el fin último no es
otro que el conocimiento compartido
con prudencia, el aprendizaje de los
alumnos cobra un valor básico al ser
la piedra de toque en la que confrontar
nuestras enseñanzas y prácticas docen-
tes. António Nóvoa (2007) nos ofrecía
un modelo de formación y desarrollo
profesional sustentado en la coheren-
cia, la prudencia y la reflexión com-
partida: “Ser profesor, hoy, es rechazar
las modas, la novedad por la novedad,
y construir un camino pedagógico con
los compañeros, un camino que busca
la sensatez y la coherencia”.
De igual modo, lo que nos propu-
simos con este tipo de “liderazgo sos-
tenible” era convertir la escuela en una
comunidad que aprende con la capaci-
dad y eficacia suficientes para lograr sus
objetivos. Estábamos con Hargreaves y
Fink (2008) cuando confían en el lide-
razgo, no con el fin de personalizarlo
exclusivamente en la dirección escolar,
sino como una posibilidad para distri-
buirlo con el personal del centro. “El
liderazgo distribuido no solo se produ-
ce por diseño. También emerge de las
personas individuales y de los grupos
que toman la iniciativa de estimular a
sus compañeros e influir en ellos para
aprovechar las oportunidades, mover-
se en nuevas direcciones”.
¿QUÉ NECESIDADES TUVIMOS EN CUENTA
EN LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO
DEL PROFESORADO DEL CENTRO?
» Trabajar en equipo de ciclo con
sensatez y coherencia. Era necesario
27/09/2011 13:26:15

percibir que el trabajo en común nos
satisface y ayuda a mejorar los logros
académicos de nuestros alumnos. El
reconocimiento y el aprecio mutuo
podía conseguirse mediante la puesta
en común de habilidades y conoci-
mientos personales.
» Programar tareas con “contenidos
imprescindibles” para el desarrollo de
las competencias básicas. Establecer
una selección de contenidos curricu-
lares que nos lleve a no someternos a
la dinámica exclusiva de los libros de
texto, marcando la distinción entre
contenidos imprescindibles y desea-
bles.
» Prepararnos para mejorar las com-
petencias lingüísticas en nuestro alum-
nado: trabajamos por una escuela que
habla, conversa, lee y escribe.
» Elaborar el currículum integrado
y, en consecuencia, unas programacio-
nes didácticas de modo que todos los
aprendizajes y competencias se aúnen,
mejorando las destrezas comunicati-
vas en las distintas lenguas.
» Formarnos adecuadamente para
abordar la resolución lógico-matemáti-
ca de situaciones-problema.
» Explorar las vías de los Compro-
misos de Convivencia y los Compromi-
sos Educativos para encontrar también
respuestas a la colaboración entre el
centro y las familias.
» Prepararnos en competencias digi-
tales básicas y medias.
» Promover el trabajo efectivo en el
aula y las buenas prácticas docentes.
Usar las evaluaciones con referentes
para consolidar el trabajo bien hecho.
» Formarnos para mejorar los
refuerzos y los programas de recupe-
ración y apoyo. Obtener información
actualizada para intervenir adecua-
damente con el alumnado de altas
capacidades.
» En cuanto al Proyecto lector y de
uso de la biblioteca, pretendíamos
dotarnos de programas que registraran
los progresos y que fueran referencias
válidas de su uso.
¿CUÁLES FUERON, POR TANTO,
LOS OBJETIVOS GENERALES?
» Aumentar la implicación del pro-
fesorado en los proyectos y actuaciones
que mejoren claramente los rendimien-
tos académicos.
Libro 1.indb 21
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
» Planificar para ello un currículo
con contenidos relevantes e imprescin-
dibles.
» Usar un Plan de Formación Inte-
gral del centro para aprovechar los
conocimientos de los miembros del
claustro y compartir las buenas prácti-
cas y el conocimiento personal.
» Comunicar las reflexiones del
profesorado en los diarios digitales
del colegio.
» Elaborar el currículo integrado
de modo que todos los aprendizajes,
y competencias básicas lingüísticas y
matemáticas se coordinen de modo
más efectivo.
» Queríamos también que, al
menos, un 80% del profesorado utili-
zara las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en su práctica
organizativa y docente.
Creemos que para el profesorado
el diseño es básico si se pretende una
mínima eficacia educativa. Por ello,
la planificación no se ve como un fin
en sí mismo, inútil y burocratizado;
sino como una apuesta por la organi-
zación de nuestras enseñanzas de un
modo más sensato y coherente. En el
camino, hemos incorporado modelos
tradicionales de enseñanza y aprendi-
zaje que se relacionan muy bien con
las aportaciones de las competencias
básicas a las diferentes materias. Entre
otros destacamos el trabajo por pro-
yectos, tareas y centros de interés,
los juegos de rol, la investigación y
trabajos monográficos, los murales, la
comunicación y las cartas, los paque-
tes de trabajo con todas las formas de
contribución posible, los encargados
y el uso activo de la responsabilidad,
etc.
Algunos contenidos y actuaciones
llevados a cabo según el modelo pro-
puesto, revisados en el marco del plan
de formación, han sido:
• Tutoría entre iguales entre otras
medidas de refuerzo y atención a la
diversidad.
• Proceso de redacción, escritos
en el aula, donde la creatividad en
los textos y en la expresión artística
serían un contenido básico.
• Paquetes de trabajo y encargados
o responsables de llevarlos a cabo.
EXPERIENCIAS
• La convivencia y la resolución de
conflictos.
• Delegado de padres y madres.
• Los diseños y programas idóneos
para el aprendizaje profundo.
• La medida del aprendizaje y la
confirmación de logros.
• Las presentaciones del alumnado
y la edición y publicación de produc-
ciones.
• Pensar, hablar y preguntar. Las
narrativas y el diálogo continuo.
En el CEIP Andalucía nos pusi-
mos de acuerdo desde el principio en
unos mínimos imprescindibles que
ayudaran a la mejora general de los
rendimientos académicos y a la con-
vivencia general del colegio. Entre
ellos figuraba primordialmente el tra-
bajo colaborativo, el rigor en el cum-
plimiento real del trabajo conjunto
y el diseño de un “vector” en el que
converger con las distintas actuacio-
nes que se emprendieran. Ese vector
fue para nosotros el Programa de
Calidad y Mejora de los Rendimientos
Escolares al que se adhirió el colegio.
La dirección fomentó unos medios
emocionalmente sanos y responsables
que condujeran a la coordinación y
al trabajo prudente y contributivo
del profesorado. Con el uso de una
acertada alfabetización emocional,
contamos siempre con su compro-
miso para rendir cuentas, y con su
satisfacción personal y colectiva al
comprobar que los logros se han ido
cumpliendo.
REFERENCIAS
» Nóvoa, A. (2007). “El profesor,
hoy”. Cuadernos de Pedagogía, n. 374
(diciembre).
» Hargreaves, A. y Fink, D. (2008).
El liderazgo sostenible. Siete principios
para el liderazgo en centros educativos
innovadores. Madrid: Morata.
» Se puede ver nuestro Plan de
Formación en Centro y el Plan de
Calidad y Mejora en la página web del
colegio http://www.juntadeandalucia.
es/averroes/colegioandalucia/ y en el
blog: http://colegioandalucia.blogspot.
com
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[15]
27/09/2011 13:26:19
 EL CAMINO HACIA UN
LIDERAZGO COMPARTIDO
EN NUESTRO CENTRO COEXISTEN PARADIGMAS
Y TENDENCIAS DISPARES, TAL COMO SE DAN EN
EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL: LA TENDEN-
MANUEL JESÚS BONILLA
CIA OFICIAL, CON UN DISCURSO APARENTE DE
JIMÉNEZ RENOVACIÓN PEDAGÓGICA; UN MOVIMIENTO
JEFE DE ESTUDIOS DEL IES
PROFESOR JUAN BAUTISTA REACCIONARIO, QUE APUESTA POR UNA MAYOR
(EL VISO DEL ALCOR, SEVILLA) RIGIDEZ ACADÉMICA Y BUROCRÁTICA Y, OTRAS
VÍAS, MINORITARIAS Y ALTERNATIVAS, CENTRA-
DAS EN EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN ACTIVA

N
uestro instituto, situado en el
área metropolitana de Sevilla,
atiende a unos 475 alumnos y
alumnas impartiendo ESO y un PCPI
En el edificio de un antiguo colegio
de EGB, con graves problemas de
espacio y dimensiones, trabaja un
claustro de unos 42 profesores que,
poco a poco, se ha ido consolidando
en este centro desde hace 12 años,
para atender a un alumnado diverso
en cuanto a sus expectativas y su con-
texto sociocultural, en el que predo-
mina el de clase trabajadora.
Estamos en camino de ir constru-
yendo un liderazgo compartido en el
centro, como motor de cambio hacia
la mejora educativa.
Como en el Monográfico anterior
decía Antonio Bolívar: “La capacidad
de cambio de una escuela dependerá
no de una cúspide, en un modelo
burocrático agotado, sino de que el
liderazgo de la dirección se diluya,
de modo que –como cualidad de
la organización– genere el liderazgo
múltiple de los miembros y grupos,
siendo –por tanto– algo comparti-
do”. Se trata, entonces, de intentar
entusiasmar y de poder integrar en la
gestión del centro todas las aporta-
ciones posibles.
Por otro lado, somos conscientes
de que esta idea de liderazgo no está
aún suficientemente asumida en la
cultura de los centros. En el nuestro
coexisten paradigmas y tendencias
bien dispares, tal como de hecho se
dan en el sistema educativo actual:
la tendencia oficial, con un discur-
so aparente de renovación pedagó-
gica; un movimiento reaccionario,
que apuesta por una mayor rigidez
académica y burocrática, y otras vías,
minoritarias y alternativas, centradas
en experiencias de educación activa.
Partiendo de esa situación, del
conocimiento bien definido de las
peculiaridades del centro y de su con-
texto (aspecto fundamental para ini-
ciar cualquier proyecto), y con los
objetivos claros de abrir el centro a la
comunidad educativa, de construir un
sentido de comunidad con propósitos
compartidos a través de la implicación,
iniciativa y cooperación del personal,
el equipo directivo plantea la gestión
del centro sobre un proyecto integra-
dor y dinamizador, empeñado en estos
primeros años en:
» Apertura del centro a las fami-
lias.
» Organización y gestión del centro
basadas en la participación activa del
profesorado con la coordinación de
jefes de departamentos.

[16] MONOGRÁFICOS
ESCUELA

Libro 1.indb 16 27/09/2011 13:26:19

Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía

LA NECESARIA APERTURA
A LAS FAMILIAS
Resulta imprescindible la participa-
ción de las familias cuando se plan-
tea la educación como responsabili-
dad compartida en pos del éxito del
aprendizaje. Para alcanzar ese objeti-
vo y en la línea marcada en la mayoría
de los centros, se ha venido incidien-
do en la consolidación –primero– de
la AMPA, en la colaboración con su
directiva mediante la organización de
actividades conjuntas que redunden
en la formación integral del alumna-
do: convivencias, cursos formativos,
conmemoraciones, etc. Segundo, y
en la línea de incrementar la infor-
mación y comunicación con las fami-
lias, hemos incidido en aspectos tales
como:
» Creación y desarrollo de la escue-
la de padres y madres, gestionada
por el departamento de Orientación
mediante reuniones quincenales a las
que se convocan especialmente a las
familias del alumnado de 1º y 2º de
ESO.
» Fomento de la página web del
centro como imagen virtual de toda
nuestra actividad. Cuenta con casi
800.000 visitas desde noviembre de
2004, 1.747 artículos publicados y
2.014 comentarios.
» El uso de la agenda propia del
centro –adaptada para nuestras nece-
sidades– y la extensión a todo el pro-
fesorado, gracias al trabajo del equipo
TIC y de las administrativas, de la uti-
lización del sistema PASEN para las
comunicaciones con las familias, con
información instantánea, en ambas
direcciones, sobre faltas, calificacio-
nes, incidencias, citaciones, etc.
» La publicación de los criterios y
procedimientos de evaluación de todas
las áreas, informándose al respecto
en la primera reunión de tutorías. En
esa misma línea de priorización de
la información, se traslada también
a las familias, a mediados de trimes-
tre, un documento informativo de
la preevaluación de sus hijos e hijas,
focalizando los aspectos que deben
corregirse.
» Reforzar el desarrollo del Pro-
grama de Tránsito, dando a conocer
el centro a familias y alumnado, y
trabajando, junto con los centros de
Libro 1.indb 17
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
Primaria y el IES “Blas Infante”, en la
realización de un Plan de conviven-
cia municipal, con un compromiso
educativo común y campañas infor-
mativas y divulgativas de valores en
los medios locales (prensa, radio y
televisión).
» Celebración de jornadas de puer-
tas abiertas a finales de trimestre,
elección de los delegados de padres
y madres, campaña de fomento de
la participación en las elecciones de
representantes en el consejo (en las
que se alcanzan casi el 40% de parti-
cipación), etc.
NUESTRA PRIORIDAD:
LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO
Con el objetivo prioritario de impulsar
la colaboración, iniciativa y coopera-
ción del personal, se planteó la puesta
en marcha de una estructura de orga-
nización del centro que lo permitie-
se. La figura del profesorado resulta
clave en este sentido, tanto por cues-
tiones de profesionalidad como por
su papel, gracias a las tutorías, como
dinamizador de la participación del
alumnado y de las familias.
Partiendo, como decíamos, del
conocimiento de nuestra realidad y
de la necesidad de un modelo orga-
nizativo que facilitase el trabajo en
equipo en pos de una mayor implica-
ción del profesorado con el horizonte
del liderazgo compartido, decidimos
EXPERIENCIAS
crear la figura organizativa de una
Reunión de coordinación de Jefes de
Departamento, en torno a la cual
engranar el funcionamiento diario
del centro, compartiese información
y toma de decisiones, analizase y eva-
luase la marcha del centro de manera
permanente, abriese cauces para la
elaboración y presentación de pro-
puestas a los órganos “oficiales” de
gestión, etc.
En la práctica, esta experiencia
sencilla y al alcance de cualquier
centro, consistió en establecer en el
horario regular y diurno un espacio de
una hora en la que se reúnen todos los
jefes de los departamentos didácticos,
el de extraescolares, y el equipo direc-
tivo. En esa reunión semanal, con
orden del día establecido, se informa
a los asistentes de cuanto acontece
respecto a la gestión del centro, se
analizan y debaten los aspectos que
lo merezcan y, si fuera preciso, se
toman decisiones. Uno de los asisten-
tes ejerce la secretaría de la reunión
que tendrá un carácter rotatorio
anual. El contenido de las reuniones
es trasladado al resto del claustro en
las reuniones de los Departamentos,
donde se analiza y se pueden plantear
iniciativas o propuestas para llevar
a la próxima reunión. A la semana
siguiente, o siguiendo un calendario
acordado dependiendo de lo perento-
rio del asunto, se vuelven a exponer
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[17]
27/09/2011 13:26:19
 en la reunión de coordinación los El Proyecto Educativo y su con- de intereses más o menos particula-
aspectos ya analizados para –final- creción en el Proyecto de Dirección, res; desde esa necesaria perspectiva,
mente– elevar las propuestas o deci- juegan en nuestro organigrama un el liderazgo pedagógico de la direc-
siones acordadas entre todos. papel fundamental al garantizar en ción recibe su sitio y, además, resulta
La participación del claustro en todo momento que la elaboración de fundamental en su papel de enmarcar
proyectos más generales, como el propuestas o la toma de decisiones todo el desarrollo del trabajo dentro
Plan de convivencia local, se articula pueda quedar al arbitrio de una serie de esas coordenadas.
también con este modelo organiza-
tivo.
De esa forma, la implicación y la
cooperación del profesorado en la
gestión del centro se ha incrementado
enormemente.
Pero no solo es apreciable y signi- LA PARTICIPACIÓN DEL CLAUSTRO EN PROYEC-
ficativo este hecho en aspectos cuan- TOS MÁS GENERALES, COMO EL PLAN DE CON-
titativos, sino que, además, la propia
estructura y la posibilidad real de una VIVENCIA LOCAL, SE ARTICULA TAMBIÉN A TRA-
participación efectiva en la gestión, VÉS DE ESTE MODELO ORGANIZATIVO. DE ESA
han ido actuando sobre la diversidad
de perspectivas que el propio pro- FORMA, LA IMPLICACIÓN Y LA COOPERACIÓN
fesorado pudiera tener al respecto, DEL PROFESORADO EN LA GESTIÓN DEL CEN-
sirviendo, podríamos decir, de for-
mación del profesorado en cuanto a
TRO SE HA INCREMENTADO ENORMEMENTE
la gestión del centro, acrecentando
también el grado de responsabilidad y
colaboración en la toma de decisiones
y en su ejecución.

[18] MONOGRÁFICOS
ESCUELA

Libro 1.indb 18 27/09/2011 13:26:20

Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía

UN CENTRO, UN EQUIPO,
UNA COMUNIDAD EDUCATIVA
FEDERICO
FERRER
MONEDERO
DIRECTOR DEL CEIP
LUIS DE MATEO
DE CASASIMARRO
(CUENCA)
A
ntes de hacerme cargo de la
dirección del centro tenía una
experiencia previa de siete años
como jefe de estudios y un total de 18
años de ejercicio de mi función docente
en este colegio que es, además, mi pri-
mer y único destino definitivo, lo cual
suponía una ventaja en el momento
de asumir esta nueva responsabilidad
como director del centro.
NUESTRO ENTORNO
Casasimarro es un municipio de la pro-
vincia de Cuenca (Castilla-La Mancha),
situado en el extremo sur de la comarca
natural de la Manchuela. Cuenta con
unos 3.500 habitantes y un término
municipal de 50 km². Bien comunica-
do, se encuentra al borde la carretera
comarcal CM-3114, vía que une dos
destacados núcleos de población: La
Roda y Motilla del Palancar (equidis-
tante de ambas) que son a su vez ejes
de comunicación importantes: Madrid-
Libro 1.indb 19
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
Valencia y Madrid-Albacete. En su tér-
mino se combina tanto el paisaje típico
de Cuenca, con bosques de pinares,
como el propio de la Manchuela, con
llanuras de viñas y olivos.
EL COLEGIO
Nuestro colegio, de 6+12 unidades y
recientemente construido, tiene unas
magníficas instalaciones y unos amplios
recursos materiales y humanos. Actual-
mente contamos con una plantilla de 27
profesores y alrededor de 275 alumnos y
alumnas de Infantil y Primaria. El profe-
sorado es en su gran mayoría definitivo
en el centro, lo que supone una gran
ventaja en cuanto a la continuidad de
proyectos.
EL PROYECTO DE DIRECCIÓN
Cuando diseñé mi Proyecto de Direc-
ción tenía claro que debía dar un giro
al colegio, en el sentido de hacerlo más
EXPERIENCIAS
dinámico y participativo. Estaba conven-
cido que esta medida influiría positiva-
mente en el conjunto de la comunidad
educativa y, por lo tanto, debería servir
para encajar dos eslabones fundamen-
tales, centro y familia, que sin duda
beneficiaría al alumnado. Las familias,
desde este punto de vista, participan en
muchas actividades del centro: día del
libro, carnavales, festival de Navidad,
cuentacuentos en las aulas.
Estaba convencido que debía ejercer
un liderazgo en el centro, lo cual supo-
nía trabajar mucho y ponerme al frente
de todos los proyectos para dar ejemplo y
de esta forma tendría autoridad moral y
una legitimidad basada principalmente
en mi trabajo, para pedir a todos que
me siguieran en los proyectos. Pero,
al mismo tiempo, sabía que tenía que
delegar en aquellos compañeros que cre-
yeran en mi proyecto y quisieran com-
partir responsabilidades, sin que ello
pudiera interferir con los demás profe-
MONOGRÁFICOS
ESCUELA [19]
27/09/2011 13:26:22
 sores que realizan una magnífica labor
en las diferentes tutorías. Esos com-
pañeros en los que delego tienen una
importancia fundamental en el éxito de
los proyectos. En definitiva formamos
todo el claustro un equipo y cada uno
tiene un papel individual que considero
fundamental.
Cuando hablo de dar ejemplo me
refiero a que el equipo directivo, siem-
pre con el director al frente, debe ser
solidario con todos los compañeros e
interesarse por sus inquietudes, por sus
problemas e intentar darles una solución
adecuada. Si hablamos de solidaridad no
es de extrañar que estemos integrados
en los turnos de recreo, aunque no
corresponda por ley al equipo directi-
vo; nos incluyamos en el cuadrante de
sustituciones y, en definitiva, a ser com-
pañero antes que director, sin que ello
suponga una merma de las funciones
que un directivo debe asumir.
Me preocupa mucho la formación
del profesorado, por ello en mi proyecto
he tenido en cuenta este punto y decidí
potenciarla en nuestro propio centro.
Para tal efecto he tenido que utilizar
mi formación o incluso formarme pre-
viamente y después difundirla al resto.
Un ejemplo claro puede ser un proyecto
muy importante a nivel nacional llama-
do Proyecto COMBAS en el que estare-
mos inmersos durante dos cursos. Tiene
como objetivo apoyar al profesorado en
la integración curricular de las competen-
cias básicas. Yo, como coordinador del
proyecto, me desplazo a Madrid todos
los meses donde un grupo de expertos
me forman y posteriormente, en dos
sesiones mensuales, traslado esa forma-
ción a todo el claustro y realizamos una
serie de tareas.
Entiendo que la escuela, y así lo
reflejé en mi Proyecto de Dirección, debe
ser un instrumento de cohesión social
y de integración democrática, siendo
necesario desarrollar en el centro un
buen clima de convivencia entre todos
los sectores de la comunidad educativa.
En el establecimiento de ese clima tiene
mucho que decir la propia organización
del centro, los procesos para tomar deci-
siones, una mayor participación de las
familias en las actividades, las normas
de convivencia, la organización curricu-
lar, el desarrollo de la acción tutorial…
que representan dinámicas de funciona-
[20] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 20
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
ENTIENDO QUE LA ESCUELA DEBE SER UN
INSTRUMENTO DE COHESIÓN SOCIAL Y DE
INTEGRACIÓN DEMOCRÁTICA, POR LO QUE
ES NECESARIO DESARROLLAR EN EL CENTRO
UN BUEN CLIMA DE CONVIVENCIA
miento e implican un modo de entender
las relaciones interpersonales y de mimar
la convivencia. Defiendo que si pen-
samos en estructuras que permitan la
participación, el consenso, la mediación,
y desarrollamos contextos en los que
puedan participar de forma activa profe-
sores, padres y alumnos, favoreceremos
un clima que beneficiará, sin duda, al
proceso de enseñanza aprendizaje.
El modelo organizativo que planteo
se basa, por lo tanto, en unos Principios
Generales no explícitos ni regulados, que
han sido consensuados por la mayoría
de los componentes del centro y que
pretenden fomentar, de forma sintética:
» Una buena coordinación interna.
» Adecuados sistemas de comunica-
ción, no solo dentro del centro sino
también hacia las familias. Por ejem-
plo, utilizamos nuestro periódico esco-
lar Pluma y papel, de tirada trimestral,
como medio de información a toda la
comunidad y por supuesto nuestra web:
http://edu.jccm.es/cp/luisdemateo.
» Organización y burocracia simpli-
ficadas.
» Relaciones sociales armoniosas.
» Creación de un ambiente coopera-
tivo y participativo.
Por otro lado, este modelo de orga-
nización se basa en unas funciones y nor-
mas explícitas y reguladas que favorezcan
a las anteriores y que están reflejadas en
las normas de convivencia, organización
y funcionamiento del centro. Estas nor-
mas dotan al centro de un marco de refe-
rencia para regular y determinar el fun-
cionamiento de todos los órganos que lo
componen y tiene como finalidad defi-
nir las bases de convivencia en el centro,
facilitar las tomas de decisiones, definir
y repartir responsabilidades, posibilitar
la participación de todos los miembros
de la comunidad educativa, facilitar la
comunicación e información, etc.
No quiero olvidar mencionar otros
dos objetivos fundamentales redactados
en mi Proyecto de Dirección y que coin-
ciden plenamente con las líneas priori-
tarias que tiene la Consejería de Educa-
ción de Castilla-La Mancha: potenciar
el uso de las nuevas tecnologías como
herramientas de refuerzo educativo y la
enseñanza bilingüe. En el primer caso,
en un período de dos cursos, hemos
logrado integrar las pizarras digitales en
todas las aulas, incluyendo las de Edu-
cación Infantil, sin que haya supuesto
coste alguno para el centro; en cuan-
to a la enseñanza bilingüe, diseñamos
el Proyecto de Secciones Europeas y
gracias al consenso y apoyo de toda la
comunidad educativa (AMPA, Ayun-
tamiento, Delegación Provincial, etc.),
hemos conseguido ser Sección Europea
en Inglés, cuya andadura hemos inicia-
do este curso 2010-2011.
Para finalizar, y tal como ya escribí
en el editorial de nuestro último perió-
dico, quiero dedicar unas palabras a
todos mis compañeros, se encuentren
en el centro que se encuentren, que
se esfuerzan por aprender a enseñar
día a día y que disfrutan de esta tarea
tan importante. Quiero homenajear a
aquellos docentes que pese al esfuer-
zo diario sufren ante los constantes
cambios. Hoy día se nos respeta y nos
valora de nuevas formas, tal vez más
ingratas, pero a lo mejor más valiosas
que el respeto impuesto, irreflexivo y
basado en el miedo que existía en la
antigua escuela.
27/09/2011 13:26:22

LOS EQUIPOS DE TRABAJO
COMO RESPUESTA A LOS
RETOS DE LA EDUCACIÓN
CARLOS MAZARIEGOS DEL REY
DIRECTOR DEL IES ALONSO DE OROZCO
(OROPESA, TOLEDO)
N
uestro centro es de ámbito rural,
situado en el extremo noroes-
te de Castilla-La Mancha. Un
entorno social noble, pero desfavoreci-
do en cuanto a servicios, y un colectivo
de profesorado activo y motivado, nos
ha llevado a mejorar el clima escolar y
los resultados académicos.
La mejora ha sido fruto de un esfuer-
zo conjunto, trabajando de forma coor-
dinada e impulsando al profesorado a
manifestar sus inquietudes para desa-
rrollar sus proyectos y propuestas peda-
gógicas. Esta tarea se ha visto recom-
pensada con el tercer premio nacional
Marta Mata a la calidad educativa, “por
la capacidad de superación, de dinamiza-
ción, de implicación y motivación de toda
la comunidad educativa,” según mani-
fiesta el Ministerio de Educación.
El Equipo Directivo (ED) debe pro-
poner un liderazgo compartido, que
motive y transmita al claustro confianza
en los procesos de cambio. Son impres-
Libro 1.indb 21
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
cindibles los procesos de coordinación.
Primero vertical: Servicio de Inspección,
ED y CCP, para establecer la estructura
de los proyectos a medio plazo; luego
horizontal: departamentos, equipos
docentes y de trabajo que materializan
las tareas concretas.
A- El problema:
Dar respuesta a los retos formativos
de una sociedad cambiante, no es fácil.
Nuestro IES se nutre con alumnado
de múltiples orígenes y muy distintos
intereses y motivaciones. Si además se
sitúa en un ámbito rural con localidades
pequeñas y dispersas, la cosa se compli-
ca, agravada por la desmotivación y las
grandes diferencias entre los alumnos
interesados y los que abandonan.
La respuesta a esta diversidad, nos
permitirá paliar el fracaso escolar, pro-
poniendo a nuestros alumnos opciones
más adaptadas a sus intereses, motiva-
ciones y capacidades.
EXPERIENCIAS
B- El diagnóstico:
Para llevar a cabo cualquier proyecto
es necesario el conocimiento del con-
texto interno del centro (alumnado,
profesionales, padres y asociaciones),
pero también su entorno geográfico y
social, instituciones, empresas, servi-
cios... Podremos así establecer cuáles
son los objetivos prioritarios de nuestra
acción educativa y las directrices del
proyecto.
Atendemos a 16 poblaciones peque-
ñas y dispersas, mediante 14 rutas de
transporte. Algunos alumnos provie-
nen de fincas aisladas, lo que dificulta
el acceso a servicios de tipo cultural.
Muchas familias tienen pocos medios,
pues no hay cerca núcleos industriales ni
grandes ciudades que permitan acceder
al mercado laboral.
C- La respuesta:
Nuestros alumnos no son iguales, por
lo que necesitan un tratamiento for-
MONOGRÁFICOS
ESCUELA [21]
27/09/2011 13:26:22
 mativo diferenciado. Es aquí donde
juega un importante papel la autono-
mía de centro. Entre todos debemos
establecer, a través de “Los Proyectos y
Programas”, unas señas de identidad de
centro que den solución al problema.
Son necesarios el compromiso y el con-
senso, que permitan implantar estos
programas sin que surjan discrepancias
ni discriminaciones. Se aprueban en
claustro con la máxima información
por parte del ED.
LAS SECCIONES EUROPEAS
La respuesta comenzó con el programa
de bilingüismo de francés. Comproba-
mos que estos nuevos alumnos tenían
una motivación extra por aprender idio-
mas y los resultados también se refleja-
ban en otras materias. Esto espoleó a los
compañeros que durante algunos años
realizaron un gran esfuerzo de forma-
ción y mejora en competencia lingüística
alcanzando todos sus integrantes el nivel
B2 o C1. Los resultados nos parecieron
tan buenos que solicitamos el programa
de bilingüismo en inglés.
Para este reto son necesarias cola-
boración y generosidad. Decidimos los
itinerarios de las disciplinas no lingüís-
ticas (DNL), de forma que sean comple-
mentarias, y los programas compatibles.
La coordinación la realiza la figura del
asesor, que establece las DNL con crite-
rios pedagógicos en los distintos cursos,
oídos los departamentos didácticos. Así
nuestros alumnos pueden elegir entre
estos programas, incluso ambos a la vez.
Actualmente participan 15 compañeros
apoyados por dos lectores nativos.
Además debemos realizar un intenso
trabajo con los CEIP. Informar a fami-
lias, tutores y orientadores de la oferta
y su filosofía. Lo hacemos con visitas a
los centros, entrevistas con otros ED,
tutores y alumnos, y estableciendo jor-
nadas de puertas abiertas para alumnos,
maestros y padres.
Estos programas suponen una aten-
ción a la diversidad para la parte del
alumnado que sí muestra interés en
los estudios. Jefatura establece agru-
pamientos flexibles según los criterios
propuestos por Orientación. En los des-
dobles de las DNL, los alumnos con
bajas competencias, son atendidos en
condiciones acordes a sus necesidades y
con un resto horario que obtenemos de
[22] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 22
Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
ENTRE TODOS DEBEMOS ESTABLECER UNAS
SEÑAS DE IDENTIDAD DEL CENTRO. SON NE-
CESARIOS EL COMPROMISO Y EL CONSENSO,
QUE PERMITAN IMPLANTAR LOS PROGRAMAS
SIN DISCREPANCIAS NI DISCRIMINACIONES
los recursos de los programas bilingües.
Así también atendemos a la diversidad
en esta franja, con lo que son útiles los
programas incluso para los alumnos que
no los cursan.
LOS PCPI
Para alumnos que se han desconec-
tado de los contenidos básicos de la
ESO, es preciso incorporar contenidos
prácticos que les motiven. Después de
una reflexión consensuada, solicitamos
implantar el PCPI de Auxiliar de Ser-
vicios de Restauración que completara
la oferta de ayudante de Instalaciones
Electrotécnicas existente. El motivo es
doble: incorporar alumnado femenino
y dar salida profesional hacia la hoste-
lería, motor económico en la comarca.
Finalmente se incluyó un 2º curso de
Auxiliar de Equipos Informáticos para
poder acceder al graduado en ESO. Esta-
blecemos así una nueva alternativa en el
centro para evitar el fracaso escolar.
El tratamiento de estos alumnos
conlleva mucha coordinación: candida-
tos, criterios, aspectos metodológicos,
disciplinares, prácticas en empresa, etc.,
que se perfilan en las juntas docentes y
de evaluación. Tienen un papel relevan-
te junto con el equipo docente, Orienta-
ción y jefatura, debido a las característi-
cas de estos alumnos.
LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN
Opción para aportar un servicio extra
al centro y motivar al profesorado, que
puede realizar propuestas novedosas e
intercambiar experiencias. La figura del
coordinador guía al equipo de trabajo,
donde también pueden participar los
alumnos. Es importante que desde Jefa-
tura se habiliten recursos, al menos una
hora de coordinación en la franja media
de la mañana. Podemos definirles como
equipos de mejora que canalizan cual-
quiier necesidad del centro.
Algunos ejemplos:
• El Equipo de Mediación y Conviven-
cia. Un grupo de profesores y alumnos
colabora con jefatura para la resolución
de conflictos de media y baja intensidad.
Además, forman a los alumnos para
poder establecer tutorías individualiza-
das con los alumnos recién llegados. Es
el Proyecto Congenia.
• Proyecto Alonso en Verde: Profeso-
res y alumnos de Tecnología Industrial
I y CF aportan al centro, propuestas téc-
nicas y pedagógicas para mejorar, desde
las tutorías, la eficiencia energética y el
medio ambiente. Hemos conseguido un
importante ahorro en agua y energía
eléctrica.
• Grupos de Trabajo Primaria-Secun-
daria que tratan temas como: Orien-
tación, materias didácticas, programas
bilingües, coordinación de los ED Pro-
ponemos criterios, actividades y docu-
mentación unificados, con las ventajas
que ello supone.
D- Las herramientas:
Para llevar a cabo estas actuaciones
es necesario:
» La coordinación: cooperación, tra-
bajo en equipo y reparto de tareas. Cada
miembro del equipo debe tener unas
responsabilidades, pero no estar total-
mente compartimentadas. Los miem-
bros deben conocer las funciones de
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los compañeros. Todos sonnecesarios,
nadie es imprescindible.
» La planificación: Un plan de traba-
jo factible, que permita cambios suaves,
pasos cortos, pero firmes. Consensua-
do y que todos participen de él. Debe
permitir el desarrollo y la realización
profesional del claustro, así como lle-
var asociado un proceso de evaluación
interno. El proyecto no es una foto fija,
debemos corregir desviaciones y poder
fijar nuevas metas y objetivos.
» Las TIC: Una herramienta a
disposición del docente, facilita el
coordinación y el intercambio. Es un
elemento motivador para todos los
colectivos, propicia una metodolo-
gía más activa que predispone a una
mayor atención al alumnado. Se han
incluido pantallas en todas las aulas y
dos redes wifi.
» Los documentos de centro como ele-
mentos de referencia y consolidación.
Debe participar en su elaboración toda
la comunidad, ser consensuados y apro-
bados para su cumplimiento y puesta
en práctica. Son documentos vivos y en
constante evolución.
Libro 1.indb 23
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cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
E- Los resultados:
Su evolución.
F- Las conclusiones:
» Las situaciones cambiantes impli-
can soluciones cambiantes. Los centros
deben estar en evolución continua.
» Importancia de la motivación del
colectivo de profesionales gracias a su
carrera profesional, facilitar el acceso a
las herramientas, los recursos horarios y
la formación externa e interna.
» El docente no puede trabajar de
forma aislada. El trabajo colaborativo
es más llevadero, se trasfunden ideas e
implica aprendizaje constante.
» Debemos formar equipos de mejo-
ra, que posibiliten un mayor abanico de
respuestas o soluciones originales, para
la atención a la diversidad.
» En situaciones de cambio o tran-
sición los equipos deben trabajar, al
menos, durante período de forma con-
junta y trasmitir la experiencia.
» Necesitamos equipos polivalentes,
plurales, versátiles, con distintos per-
files y capacidades. Debemos repartir
y redefinir responsabilidades de forma
EXPERIENCIAS
colectiva a aquellos compañeros más
motivados. No es adecuado parcelar o
compartimentar las funciones, si com-
partirlas.
» El orientador debe participar de las
decisiones del ED Es un recurso vital y
un apoyo a la jefatura, tanto en asesoría
como en la organización, gracias a la
propuesta de criterios pedagógicos.
» Los proyectos y programas son la
diferencia al itinerario ordinario. Para
que tengan éxito deben ser compren-
didos y aceptados por el claustro y no
producir diferencias o discriminacio-
nes. Deben incluir un plan de evalua-
ción interno que permita la corrección
de las desviaciones.
REFERENCIAS:
• Ver la página web del centro:
http://www.iesalonsodeorozco.es.
• MEC (2011). Premios Marta Mata
2010 a la calidad de los centros edu-
cativos. Madrid: Servicio de Publica-
ciones del MEC (on line), pp. 155-182
(IES Alonso de Orozco).
MONOGRÁFICOS
ESCUELA
[23]
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 ORIENTACIONES PARA SABER MÁS
S
e recogen un amplio conjunto de referencias en castellano sobre trabajo
en equipo, dinámicas colaborativas y desarrollo profesional, divididos por
apartados. Además de libros y artículos, monográficos de revistas, un con-
junto de sitios web de interés.
1. EL CENTRO COMO LUGAR DE APRENDIZAJE
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[24] MONOGRÁFICOS
ESCUELA
Libro 1.indb 24
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Mª ROSEL BOLÍVAR RUANO
POSTGRADO E DUCACIÓN .
U NIVERSIDAD DE G RANADA
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27/09/2011 13:26:23
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MONOGRÁFICOS
ESCUELA [25]

Libro 1.indb Sec1:25 27/09/2011 13:26:23

Cian de cuatricromíaMagenta
cuatricromíaMagenta de cuatricromíaAmarillo
cuatricromíaAmarillo de cuatricromíaNegro
cuatricromíaNegro de cuatricromía
 5. LA COLABORACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE SECUNDARIA: 7. PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN DE LA COMUNIDAD
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[26] MONOGRÁFICOS
ESCUELA

Libro 1.indb Sec1:26

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