CONSEJERÍA EN
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA







































 

Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

Presentación




Este
Curso
trata
sobre
la
Consejería
sobre
sexualidad
en
su
conexión
con

la
salud,
dirigida
a
adolescentes
y
desarrollada
en
el
contexto
de
una

comunidad
escolar.
En
él
se
aborda
la
Consejería
como
una
herramienta
útil

para
favorecer
el
fortalecimiento
de
las
competencias
de
sus
estudiantes
para

discernir,
decidir
con
autonomía
y
actuar
con
eficacia
en
situaciones
críticas
y

dilemáticas
en
que
convergen
la
sexualidad
–
configurada
como
una
zona
de

riesgo
o
de
daño
–
con
la
salud
sexual
y
reproductiva,
y
con
los
derechos

sexuales
y
reproductivos,
ante
las
cuales
son
vulnerables.



El
texto
está
destinado
a
presentarle
principales
elementos
teóricos
y

prácticos
de
la
Consejería
en
Salud
Sexual
y
Reproductiva.
El
documento

revisa:


El
capítulo
1,
Consejería
para
la
Salud
Sexual
y
Reproductiva
y
el
ejercicio

de
derechos,
está
dedicado
a
describir
el
contexto
de
la
consejería:
introduce

los
conceptos
de
salud
sexual
y
repoductiva
y
derechos
sexuales
y

reproductivos,
definiendo
estos
últimos
como
el
marco
ético
para
la

consejería.
También
reconoce
las
situaciones
críticas
y
dilemáticas
que

demandan
de
esta
conversación
de
ayuda,
así
como
los
contextos
de

vulnerabilidad
que
rodean
a
los
sujetos
en
esas
situaciones.


El
capítulo
2,
La
consejería:
¿qué
es
ésta
relación
de
ayuda?,
introduce
las

definiciones
y
principios
fundamentales
de
la
consejería,
como
es
la

confidencialidad.


Los
capítulos
3,
Proceso
de
aprendizaje
y
cambio
en
la
Consejería
desde
la

perspectiva
de
conversaciones
de
apoyo,
4,
Sobre
los
procesos
de
aprendizaje
de

competencias,
y
5,
Sobre
las
competencias
de
aprendizaje
de
toma
de

decisiones,
están
abocados
a
revisar
los
conceptos
que
sustentan
la

metodología
de
la
consejería:
conversación
de
apoyo,
aprendizaje
de

competencias
y
competencias
de
aprendizaje
de
toma
de
decisiones.

El
capítulo
6,
Enfoques
y
corrientes
teóricas,
revisa
las
diferentes

perspectivas
teóricas
desde
las
cuales
se
enfoca
la
consejería.


Por
último
los
capítulos
7
,
Capacidades
conversacionales
implicadas
en
la

labor
de
Consejería,
y
8
¿Cómo
se
organiza
un
proceso
de
Consejería?,
están

dedicados
a
abordar
los
elementos
prácticos
de
la
consejería,
es
decir,
el

cómo
se
hace.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 3




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

Este
texto,
como
eje
estructurador
del
curso,
se
articula
con
las
temáticas

de
cada
módulo,
en
los
cuales
se
trabajan
situaciones
específicas
en
el
ámbito

de
la
salud
sexual
y
reproductiva
que
demandan
de
consejería:



• El
primer
módulo
está
relacionado
con
el
uso
de
la
PAE
(Píldora
de

anticoncepción
de
Emergencia).
Abordamos
una
situación

dilemática
en
que
una
mujer
adolescente
vive
la
experiencia
de
la

práctica
sexual
desprotegida
y
su
objetivo
es
desarrollar

competencias
para
favorecer
su
discernimiento
sobre
el
uso
de
la

PAE,
la
construcción
de
una
decisión
autónoma,
y
que
disponga
de

herramientas
para
actuar
con
eficacia.


• El
segundo
módulo
está
relacionado
al
VIH/SIDA
e
ITS.

Abordamos
una
situación
en
que
un
adolescente
evalúa
su
riesgo

frente
al
VIH
y
las
ITS,
y
el
objetivo
es
desarrollar
competencias

para
favorecer
el
discernimiento
sobre
la
conveniencia
de
hacerse

un
examen,
tomar
una
decisión
con
autonomía,
y
disponer
de

herramientas
para
actuar
con
eficacia.


• El
tercer
módulo
está
relacionado
con
la
violencia
sexual.

Abordamos
una
situación
en
que
un
o
una
adolescente
es
víctima

de
violencia
sexual,
siendo
el
objetivo
desarrollar
competencias

para
favorecer
su
empoderamiento
para
el
reconocimiento
y

afrontamiento
de
su
experiencia.


• Por
último,
el
cuarto
módulo
está
relacionado
con
la
violencia
de

género.
Abordamos
una
situación
en
que
un
o
una
adolescente

está
en
una
relación
de
pareja
en
que
se
vive
violencia
de
género
y

su
objetivo
es

desarrollar
competencias
para
favorecer
su

empoderamiento
para
el
reconocimiento
y
enfrentamiento
de
su

experiencia.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 4




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva






1. Consejería
para
la
salud
sexual
y
reproductiva,
y
el
ejercicio
de
los

derechos




1.1 Salud
sexual
y
reproductiva
y
derechos
sexuales
y


reproductivos


A
continuación
nos
interesa
introducir
algunos
conceptos
que
están

profundamente
ligados
a
la
sexualidad,
y
que
articulan
este
curso:
salud

sexual
y
reproductiva
y
derechos
sexuales
y
reproductivos,
estos
últimos

configuran
el
marco
ético
para
las
acciones
de
consejería.



Salud
sexual
y
reproductiva



Los
conceptos
de
salud
sexual
y
reproductiva
y
los
derechos
sexuales
y

reproductivos
han
surgido
y
se
han
desarrollado
en
un
marco
histórico

específico.
Ellos
son
producto
de
las
luchas
de
una
diversidad
de
actores

sociales:
movimiento
feminista
y
de
mujeres,
movimientos
por
los
derechos

humanos,
movimientos
de
salud,
entre
otros,
que
a
través
de
estos
conceptos

han
buscado
legitimar
y
dar
visibilidad
a
un
ámbito
de
la
salud
de
las

personas
que,
por
estar
tan
estrechamente
vinculado
a
la
sexualidad,
es
lugar

de
disputas
y
tensiones
sobre
el
cuerpo
y
la
autonomía
de
las
personas.


El
concepto
de
salud
sexual
y
reproductiva
expresa,
entonces,
un
cambio

desde
un
enfoque
biomédico
de
la
salud‐enfermedad,
hacia
un
abordaje
más

amplio
y
complejo
que
incorpora
las
ciencias
sociales
y
el
marco
ético
de
los

derechos
humanos
y
los
derechos
sexuales
y
reproductivos
de
hombres
y

mujeres,
respetando
las
culturas
y
las
decisiones
individuales.
Estas
nuevas

concepciones
han
sido
adoptadas
y
promovidas
a
nivel
internacional
por
los

organismos
vinculados
al
sistema
de
Naciones
Unidas,
por
lo
que
han
ido

permeando
los
discursos
estatales
así
como
las
políticas
nacionales.


En
términos
amplios,
la
salud
sexual
y
reproductiva
es
un
estado
general

de
bienestar
físico,
mental,
social
y
psicoemocional,
y
no
la
mera
ausencia
de

enfermedades
o
dolencias,
en
todos
los
aspectos
relacionados
con
la

sexualidad
y
el
sistema
reproductivo.
Está
encaminada
al
desarrollo
de
la

vida
y
de
las
relaciones
personales
y
no
meramente
a
la
atención
en
el
área
de

reproducción
o
de
enfermedades
de
transmisión
sexual.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 5




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

Por
un
lado,
tal
como
lo
ha
definido
la
OMS,
la
salud
sexual
se
puede

comprender
como
la
integración
de
los
aspectos
somáticos,
emocionales,

intelectuales,
sociales
y
culturales
del
ser
sexual,
de
manera
de
enriquecer

positivamente
y
fortalecer
la
personalidad,
la
comunicación
y
el
amor.
Se

trata
de
la
capacidad
que
tienen
mujeres
y
hombres
de
disfrutar
y
expresar

su
sexualidad,
sin
coerción,
violencia,
ni
discriminación
y
sin
riesgo
de

adquirir
infecciones
transmitidas
sexualmente
y/o
de
tener
embarazos
no

planificados
o
no
deseados.
La
salud
sexual
significa
ser
capaz
de
expresar
y

sentir
placer,
tener
relaciones
sexuales
que
se
desean
y
se
escogen.
Supone

tener
relaciones
sexuales
sin
riesgos
y
tener
acceso
a
educación
sexual
y

servicios
de
salud
integrales.
Cabe
señalar
que
la
salud
sexual
está

encaminada
al
desarrollo
de
la
vida
y
de
las
relaciones
personales
y
no

meramente
al
asesoramiento
y
la
atención
en
materia
de
reproducción
y
de

infecciones
de
transmisión
sexual.
(CIPD,
El
Cairo,
párrafo
7.2).

Por
su
parte
la
salud
reproductiva,
es
la
condición
en
la
cual
se
logra
el

proceso
reproductivo
en
un
estado
de
completo
bienestar
físico,
mental
y

social,
y
no
solamente
ausencia
de
enfermedades
y
dolencias,
en
todos
los

aspectos
relacionados
con
el
sistema
reproductivo,
sus
funciones
y
procesos.

Incluye
el
derecho
de
acceder
a
la
información,
a
los
métodos
de
regulación

de
la
fertilidad
y
a
servicios
de
salud
integrales
para
mujeres
y
hombres.



Derechos
sexuales
y
reproductivos



De
especial
importancia
son
los
derechos
sexuales
y
reproductivos,
los

cuales
son
definidos
como
derechos
y
libertades
fundamentales
que

corresponden
a
todas
las
personas,
sin
discriminación,
y
que
permiten

adoptar
libremente,
sin
ningún
tipo
de
coacción
o
violencia,
una
amplia
gama

de
decisiones
sobre
aspectos
consustanciales
a
la
vida
humana
como
son
la

sexualidad
y
la
reproducción.
Estos
derechos
implican
contar
con

información
y
acceso
a
los
servicios
y
medios
que
se
requieren
para
ejercer

estas
decisiones.

Estos
derechos
y
sus
enunciados
se
construyen
o
coligen
de
otros

derechos
básicos
ya
contemplados
en
instrumentos
internacionales
sobre

derechos
humanos1.
Se
basan
en
el
principio
de
la
libertad
sexual,
lo
que

significa
decidir
por
sí
mismo
cuándo
y
con
quién
tener
relaciones
sexuales,





































































1
Los Derechos Humanos constituyen el marco general en el cual se construye la noción de

Derechos Sexuales y Reproductivos. Los Derechos Sexuales y Reproductivos son un reflejo

del carácter progresivo de los Derechos Humanos.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 6




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

libre
de
coacción,
violencia,
reproche,
discriminación
y
sin
otros
límites
que

la
no‐transgresión
de
la
libertad
sexual
de
otras
personas.
También
conlleva

el
derecho
a
tener
la
posibilidad
de
alcanzar
el
máximo
de
placer,
el
bienestar

y
la
felicidad
posibles.
Significa
autodeterminar
la
vivencia,
experiencia
y

significación
de
la
propia
sexualidad,
tenga
ésta
o
no
una
finalidad

procreativa,
expresando
la
sexualidad
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
Todas
las

personas
pueden
decidir
libre,
informada
y
responsablemente
si
desean
o
no

procrear.
Luego,
todas
las
personas
tienen
derecho
a
decidir
el
número
y

espaciamiento
de
sus
hija/os.
Como
consecuencia
del
ejercicio
de
los

derechos
sexuales
y
reproductivos,
todas
las
personas
tienen
derecho
a

alcanzar
el
más
elevado
nivel
de
salud
sexual
y
reproductiva.


Para
tomar
y
consecuentemente
ejercer
las
decisiones
reproductivas,
en
el

contexto
del
respeto
y
protección
que
los
Derechos
Humanos,
las
personas

deben
contar
con
toda
la
información,
educación
y
orientación
en
materias
de

sexualidad
y
reproducción,
así
como
también
con
servicios
de
atención

integral
y
con
medios
o
métodos
adecuados.
Todas
las
personas
tienen

derecho
a
ser
informados
y
asesorados
con
el
fin
de
permitir
la
vivencia
de
la

sexualidad
libre
del
riesgo
de
contraer
enfermedades
(incluyendo
ITS
y

VIH/SIDA)
y
embarazos
no
planificados
y/o
deseados.


Asimismo,
la
protección
de
estos
derechos
debe
tender
a
la
promoción
de

relaciones
de
equidad
entre
hombres
y
mujeres,
procurando
modificar
los

patrones
estereotipados,
la
valoración
social
de
ambos
géneros
eliminando

los
prejuicios
y
prácticas
basadas
en
ideas
de
inferioridad
o
superioridad
de

los
sexos.
Los
derechos
fundamentales
se
erigen
bajo
el
principio
de
no

discriminación,
es
decir
la
prohibición
de
todo
trato
arbitrario
en
razón
de

sexo,
orientación
sexual,
raza,
edad,
estado
civil,
clase
social,
origen
étnico,

religión
y
minusvalías
(UNFPA,
1997).

Su
incorporación,
por
cierto,
tiene
implicancias
conceptuales,

metodológicas
y
políticas.
Las
políticas
públicas
en
salud
sexual
y

reproductiva
requieren,
por
tanto,
constituir
a
los
individuos
en
sujetos
de

derechos,
lo
cual
implica
respecto
de
la
población
adolescente
un

reconocimiento
y
promoción
de
su
libertad,
autonomía
y
empoderamiento

para
llevar
a
cabo
decisiones
concernientes
a
su
salud
sexual
y
reproductiva,

al
mismo
tiempo
que
el
desarrollo
de
estrategias
educativas,
de
asistencia

oportuna
y
pertinente
a
sus
demandas
y
necesidades,
así
como
de
marcos

jurídicos
que
otorguen
legitimidad
al
ejercicio
de
tales
derechos.
Sostenemos

que
la
promoción
del
respeto
a
la
autonomía
se
juega
en
el
campo
de
las

estrategias
preventivas
en
la
instalación
del
principio
de
confidencialidad.


En
el
caso
de
la
población
adolescente
sostenemos
que
la
formulación
de

los
derechos
sexuales
y
reproductivos,
así
como
la
exigencia
de
su


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 7




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

promoción,
debieran
implicar
una
reformulación
sustantiva
de
las
estrategias

educativas.
Libertad
de
elección,
respeto
a
la
autonomía,
equidad,
acceso
a

información
y
recursos
preventivos
constituyen
puntos
críticos
de
inflexión

respecto
de
lógicas
tradicionales,
y
expresan
por
ello,
la
disposición
a
formar

parte
de
una
corriente
de
promoción
de
derechos
sexuales
y
reproductivos

El
reconocimiento
de
los
derechos
sexuales
introduce
una
inflexión
crítica

en
orientaciones
prevalentes
en
contextos
institucionales
tradicionales
en

cuanto
establece
el
derecho
de
elección
de
los
individuos
sobre
vida
sexual,

en
este
caso,
sobre
la
edad,
y
el
modo
de
entrada
a
la
sexualidad
activa.


La
equidad
en
esta
materia
se
juega
en
dos
planos:
en
la
consideración
de

la
categoría
de
género
y
en
la
de
estratificación
social.
La
promoción
de
la

equidad
en
salud
entre
hombres
y
mujeres
no
permite
la
persistencia
en
las

nuevas
generaciones
de
un
patrón
cultural
e
institucional
que
otorgue

sistemáticamente
a
las
mujeres
la
responsabilidad
del
uso
de
medios

preventivos.
Un
cambio
de
perspectiva
se
verificará
en
la
apertura
e

incorporación
de
servicios
en
salud
sexual
y
reproductiva
para
hombres.
La

equidad
en
relación
a
las
clases
sociales
dice
relación
con
el
reconocimiento

de
la
existencia
de
una
brecha
en
las
capacidades
de
hacer
uso
de
servicios
y

medios
preventivos
por
parte
de
los/as
adolescentes
y
jóvenes.




1.2 Situaciones
críticas
y
dilemáticas
y
sujetos
en


contexto
de
vulnerabilidad.


La
experiencia
de
la
sexualidad,
de
manera
que
sea
vivida
satisfactoria
y

placenteramente,
requiere
de
parte
de
los
sujetos
de
altos
grados
de

autonomía
y
reflexividad,
capacidad
para
tomar
decisiones
y
actuarlas
de

manera
efectiva.
Sin
embargo,
el
mismo
ejercicio
de
la
sexualidad
confrota

permanentemente
a
los
sujetos
a
lo
que
hemos
llamado
situaciones
críticas
y

dilemáticas,
es
decir,
a
situaciones
que
configuran
la
sexualidad
como
una

zona
de
riesgo.

Por
una
parte,
definimos
una
situación
como
crítica
porque
supone
un

evento
de
relevancia
para
la
persona,
que
tiene
un
peso
gravitante
en
la

biografía
presente
y
cuyas
consecuencias
pueden
involucrar
,
y,
que
la
mayor

parte
de
las
veces
adquiere
carácter
de
urgencia,
es
decir,
demanda
a
la

persona
una
decisión
y
una
actuación
en
el
futuro
inmediato2.
Por
otra
parte,

la
consideramos
dilemática,
por
cuanto
enfrenta
al
sujeto
a
una
serie
de




































































2
Sobre la temporalidad y la recurrencia de una situación de estas características, estas

situaciones pueden ser puntuales o recurrentes y sostenidas en el tiempo

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 8




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

escenarios
de
actuación
alternativos,
es
decir,
no
hay
un
único
camino
o

desarrollo
posible,
por
ello
se
debe
tomar
una
decisión.

A
modo
de
ejemplo,
en
este
curso
se
han
destacado
cuatro
situaciones
que

calificamos
como
críticas
y
dilemáticas:


a)
Enfrentada
al
evento
de
una
relación
sexual
desprotegida,
una
joven

debe
enfrentar
la
posibilidad
de
un
embarazo
no
esperado,
ello
le
demanda

decidir
y
actuar,
ya
sea
asumiendo
el
riesgo
del
embarazo
o
activando
las

redes
de
apoyo
que
le
permitan
acceder
a
la
Píldora
de
Anticoncepción
de

Emergencia;


b)
Un
o
una
joven
sexualmente
activo/a
debe
evaluar
su
propio
riesgo
en

relación
al
VIH,
y
decidir
de
acuerdo
a
ello
realizarse
o
no
el
test
del
VIH,

asumiendo
las
consecuencias
que
ello
implica;


c)
No
todas
las
relaciones
son
producto
del
propio
deseo
y

consentimiento,
hay
circunstancias
en
las
que
prevalece
la
dominación
y
el

sometimiento,
como
es
el
caso
de
la
violencia
sexual.
Esta
vivencia
demanda
a

la
víctima
a
reconocer
y
develar
su
situación,
y
decidir
el
curso
de
las

acciones
que
le
permitan
retomar
el
protagonismo
de
su
vida,


d)
La
experiencia
de
la
violencia
de
género
al
interior
de
la
relación
de

pareja
adolescente,
como
el
pololeo,
requiere
que
un
o
una
joven
que
vive

esta
situación,
reconozca
el
hecho
de
ser
agresor/a
o
víctima,
y
que
elabore

las
posibilidades
que
se
le
presentan
para
acceder
a
una
convivencia
libre
de

violencia,
actuando
en
consecuencia.

Como
ya
se
ha
planteado,
la
sexualidad,
entendida
como
experiencia

personal,
histórica
y
culturamente
diversa,
es
una
esfera
de
la
vida
inserta
en

la
dinámica
de
las
relaciones
sociales,
y
que
por
lo
tanto,
expresa
con

frecuencia
las
relaciones
sociales
de
poder
prevalentes
en
una
sociedad
o

grupo
humano.
La
vivencia
de
la
sexualidad,
de
cuidado
de
la
salud
sexual
y

reproductiva
y
el
ejercicio
de
los
derechos
asociados
a
estas,
se
encuentran

tensionadas
por
la
posición
que
cada
individuo
ocupa
en
el
espacio
social,
la

cual
está
marcada
por
ciertos
ejes
maestros
que
articulan
diferencias
entre

las
cuales
destacan
el
género,
la
etnia,
la
clase
social,
la
sexualidad,
la

edad/generación
(Laumann
y
Gagnon,
1995).
Estos
ejes
nos
constituyen

subjetivamente,
condicionando
nuestros
modos
de
pensar,
sentir,

percibirnos;
y
a
la
vez
que
nos
ubican
en
un
entramado
de
relaciones
sociales

cruzadas
por
relaciones
de
jerarquía
y
poder.
Las
más
relevantes
en
el

contexto
de
la
sexualidad
de
los
y
las
jóvenes
y
adolescentes
son
el
género,
la

pertenencia
generacional
y
la
clase
a
la
que
se
pertenece.

El
género,
entendido
como
la
construcción
social
y
cultural
elaborada
a

partir
de
la
diferencia
sexual,
y
que
ha
supuesto
tradicionalmente

determinados
modos
de
configurar
la
identidad
y
subjetividad
masculina
y


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 9




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

femenina,
la
asignación
de
roles
diferenciados
para
cada
uno
de
ellos,
la

relación
de
jerarquía
entre
hombres
y
mujeres,
y
que
ha
tenido
como
campo

privilegiado
de
subordinación
a
la
sexualidad.

La
clase
social
determinada
por
la
estratificación
social
alude
a
las
las

condiciones
estructurales
y
materiales
que
determinan
el
acceso
de
las

personas
a
los
recursos
sociales,
económicos
y
culturales
(materiales
y

simbólicos)
y
que
restringen
o
facilitan
las
posibilidades
de
individualización

de
un
sujeto,
es
decir,
la
capacidad
para
construir
reflexivamente
una

trayectoria
biográfica
dotada
de
autonomía,
y
por
tanto,
la
elaboración

reflexiva
de
la
sexualidad.

Por
último,
la
edad
y
la
generación
a
la
cual
se
pertenece,
determina
los

valores
atribuidos
a
una
determinada
edad,
así
como
establece
las
normas

esperadas
sobre
el
desarrollo
y
la
autonomía
social
y
sexual.
También
dice

relación
con
las
transformaciones
que
han
operado
en
la
sexualidad
y
que

son
posibles
de
observar
intergeneracionalmente,
así
como
las
relaciones
de

diálogo
y/o
tensión
establecidas
entre
los
miembros
de
distintas

generaciones.

Estas
dimensiones,
que
hemos
descrito
muy
sintéticamente,
son

altamente
complejas,
su
entramado,
la
interseccionalidad
que
se
da
entre

ellas
nos
ubica
como
sujetos
en
el
campo
de
lo
social
y
dan
cuenta
de
las

desigualdades
inscritas
en
dicho
campo.
Permiten
observar
la
fragilidad,

precariedad
e
inestabilidad
en
que
se
sostienen
los
y
las
jóvenes
en
la

sociedad
chilena,
y
su
incidencia
en
las
capacidades
personales
y
los
soportes

que
facilitan
la
adopción
de
decisiones
en
situaciones
críticas
y
dilemáticas,

así
como
en
las
capacidades
para
actuar
y
gestionar
la
decisión
tomada.


Un
concepto
útil
para
la
comprensión
y
análisis
de
esta
posición
de

precariedad
e
inestabilidad
en
relación
a
la
sexualidad
y
la
salud
sexual
y

reproductiva
es
el
de
vulnerabilidad,
el
cual
desarrollamos
a
continuación.



El
concepto
de
vulnerabilidad



En
términos
generales,
la
vulnerabilidad
es
la
relativa
desprotección
en
la

cual
se
puede
encontrar
un
grupo
de
personas
frente
a
potenciales
daños
de

salud
o
amenaza
a
la
satisfacción
de
sus
necesidades
básicas
y
al
respeto
de

sus
derechos
humanos,
en
razón
de
determinadas
características

estructurales
(biológicas,
económicas,
sociales,
legales,
culturales,
etc.)

(Cáceres,
1999).


La
vulnerabilidad
frente
a
la
salud
sexual
y
reproductiva
equivale
a

aquella
fracción
de
los
factores
de
riesgo
asociados
a
ella,
que
es
casi

inmodificable
por
iniciativa
del
sujeto,
en
tanto
tautológicamente
deriva
de
la


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 10




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

condición
de
vulnerabilidad
social
de
una
persona
en
tanto
integrante
de
un

grupo
vulnerable.
Es
la
fracción
estructural
del
riesgo,
aquella
cuya
reducción

sólo
puede
ser
lograda
por
el
sistema
y
finalmente
es
responsabilidad
de
éste

(Cáceres,
1999).


De
este
modo,
entenderemos
vulnerabilidad
como
la
relación
entre
la

posibilidad
de
control
real
del
riesgo
que
puede
tener
una
persona
o
grupo
de

personas
y
su
caracterización
individual,
sociocultural,
económica
y
política,

por
lo
que
varía
según
las
capacidades
y
recursos
de
cada
persona
y
grupo.


Respecto
de
la
salud
sexual
y
reproductiva,
la
vulnerabilidad
estaría

condicionada
por
la
capacidad
o
incapacidad
del
individuo
o
comunidad
para

controlar
los
riesgos
derivados
.
Del
mismo
modo,
remite
a
la
forma
que

asume
la
relación
entre
el
sujeto
y
el
contexto
en
el
cual
se
desenvuelve,

condicionándole
su
competencia
para
prevenir.
Estas
interacciones
dicen

relación,
básicamente,
con
la
familia,
con
los
servicios
de
salud,
con
la
calidad

de
vida,
las
relaciones
de
poder
(como
las
de
género)
y
con
la
cultura

respecto
a
la
sexualidad.


El
enfoque
de
vulnerabilidad
aporta
un
marco
conceptual
que
explica
de

manera
más
específica
la
interrelación
de
factores
de
diversa
índole
‐
individuales,
sociales
y
políticos‐
que
facilitan
o
dificultan
la
exposición
al

riesgo
de
una
infección.


Con
el
objeto
de
organizar
y
articular
las
diversas
variables
que
participan

de
la
vulnerabilidad
de
las
personas
y
grupos,
se
han
determinado
cuatro

dimensiones
fundamentales
para
analizar
esta
vulnerabilidad:
individual,

social,
económica
y
política.

La
dimensión
individual,
focalizada
en
las
variables
a
nivel
personal
que

reducen
el
control
frente
a
la
prevención
de
las
personas.
En
ese
sentido,
se

consideran
los
factores
individuales
que
influyen
sobre
las
actitudes
y

comportamientos
que
participan
de
la
capacidad
de
gestionar
el
riesgo

(percepción
de
riesgo,
definición
de
una
estrategia
preventiva
personal

adecuada,
toma
de
decisiones
e
implementación
de
medidas
de
prevención).

La
dimensión
individual
puede
analizarse
en
torno
a
esferas
de
acción

biológica,
relacional
y
afectiva.


La
dimensión
social,
focaliza
el
análisis
en
las
variables
de
tipo
macro‐
social,
que
reducen
el
control
frente
a
la
prevención
de
las
personas.
En
el

contexto,
de
que
es
en
la
construcción
de
la
realidad
social
compartida,
donde

las
personas
desarrollan
sus
valores,
creencias,
actitudes
y
conductas;

adquiere
relevancia,
en
este
nivel,
el
acceso
de
las
personas
a
condiciones

sociales
y
culturales
que
apoyen
el
proceso
de
reducción
de
riesgo.


La
dimensión
económica
visibiliza
cómo
las
variables
de
tipo
económico

pueden
influir
en
la
reducción
del
control
frente
a
la
prevención
por
parte
de


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 11




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

las
personas.
Algunas
variables
de
relevancia
en
esta
dimensión
incluyen
el

acceso
al
trabajo,
la
estabilidad
laboral,
el
acceso
a
un
sistema
previsional
y
a

salarios
justos
y
adecuados
a
las
necesidades
de
las
personas.


La
dimensión
política
releva
el
papel
que
cumplen
las
definiciones
políticas

en
la
facilitación
o
dificultad
para
implementar
medidas
de
autocuidado
en

las
personas.
La
base
del
análisis
en
esta
dimensión
se
relaciona
con
la

constatación
de
la
relevancia
de
la
prioridad
que
el
tema
de
la
salud
sexual
y

reproductiva
adquiere
a
través
de
la
formulación
de
políticas
públicas
que

posibiliten
contextos
sociales
favorables
a
la
adopción
de
medidas

preventivas
y,
a
la
capacidad
de
la
población
de
tener
representación
ante

entidades
gubernamentales
u
otras
que
incidan
en
su
vulnerabilidad.


Una
persona
o
un
grupo
de
personas
pueden
tener
una
vulnerabilidad

condicionada
por
una
o
más
de
estas
dimensiones.
La
vulnerabilidad

constituye
un
proceso
dinámico
que
se
va
modificando
en
el
tiempo,
de

acuerdo
a
la
evolución
de
las
condiciones
de
vida
de
las
personas
y
de
los

cambios
socioculturales
que
se
produce
en
su
entorno.







2. La
Consejería:
¿Qué
es
ésta
relación
de
ayuda?




El
concepto
de
consejería
surge
a
partir
del
término
anglosajón

"counseling"
utilizado
para
designar
una
relación
de
ayuda
entre
dos
o
más

personas
que
se
enfoca
al
orientar,
ayudar,
informar,
apoyar
y
tratar.
El
H.
B.

Y
A.
C.
English
define
la
consejería
como
"una
relación
en
la
cual
una
persona

intenta
ayudar
a
otra
a
comprender
y
a
resolver
los
problemas
a
los
cuales
se

ve
enfrentado"
(citado
por
Tourette‐Tourgis,
1996).



La
consejería
es
una
relación
de
ayuda
entre
un
sujeto
que
se
encuentra
en

una
situación
tal

que
requiere
de
la
conversación
(de
ayuda)
con
otro,
que
es

competente
o
capaz
de
favorecer
en
él
aprendizajes
y
fortalecer
sus

capacidades
para
percibir
alternativas,
discernir
sobre
éstas
y
tomar

decisiones,
agenciarlas
e
implementarlas.
Se
trata
de
un
sujeto
que
se

encuentra
ante
una
situación
crítica,
problemática,
que
es
dilemática
porque

existen
actuaciones
alternativas

en
las
cuales
está
confrontada
a
actuar,

decidir,
responder.



La
consejería
es
propiamente
una
conversación
de
ayuda.
El
espacio

conversacional
se
configura
como
un
espacio
de
construcción
de
lo
humano
y

de
favorecimiento
de
aprendizajes.
Es
un
espacio
de
conversación
y
de


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 12




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

vínculo
creado
entre
una/un
consejera/o
y
un
consultante,
cuyo
objetivo
es

potenciar
reflexividad
y
aprendizajes
que
produzcan
a
su
vez

cambios
a
nivel

de
la
calidad
de
vida
de
las
personas.


Su
potencia
está
en
que
el
consejero
produce
una
articulación
de
habla
y

escucha
(no
es
pura
habla
o
monólogo),
más
aún,
es
un
habla
y
una
escucha

pertinente
que
marca
la
diferencia
entre
el
dictado
y
la
disposición
a
tratar
de

comprender
a
un
sujeto
en
sus
propias
experiencias,
percepciones,

disposiciones
y
actuaciones.
Aún
cuando
la
traducción
literal
del
término

"counseling":
consejería,
alude
en
castellano
al
"consejo",

la
ayuda

"no
está

en
el
‘consejo’
de
una
persona
(consejero/a)
a
otra
(consultante),
no
remite
a

lógicas
más
asimétricas,
verticalistas
y
autoritarias
en
una
relación
de
ayuda

entre
dos
personas,
sino
en
la
facilitación
que
puede
producir
un
consejero

en
una
interacción
con
el
consultante
‐en
una
lógica
de
horizontalidad‐
del

desarrollo
de
sus
capacidades
internas
–que
le
demandada
o
para
la
cual
está

disponible
voluntariamente.



La
consejería
está
centrada
en
el
sujeto.
Lo
está
tanto
en
sus
necesidades

como
en
su
protagonismo
en
sus
procesos
de
aprendizaje
y
cambio.
Desde
el

punto
de
vista
de
la
política
pública,
esto
es
contradictorio
con
una

modalidad
clásica
de
atención
con
énfasis
informativo
e
indicativo
de

acciones
en
base
a
criterios
externos
al
consultante,
que
no
resuelven
su

pertinencia
respecto
de
los
sentidos
con
los
que
cada
persona
construye
sus

prioridades
de
salud
y
calidad
de
vida.


Se
trata
de
una
relación
de
ayuda
que
para
ser
propiamente
una

conversación
de
ayuda
requiere
de
la
confidencialidad.
Este
es
un
principio

que
debe
regir
la
consejería,
y
que
se
relaciona
con
el
derecho
de
las
personas

a
exigir
la
no
revelación
y
resguardio
de
la
información
provista
en
cualquier

atención
de
salud
(Casas,
Dides
e
Isla,
2002).
Es
decir,
es
un
derecho
de
quien

consulta
a
la
privacidad
y
libertad
personal,
y
es
condición
para
la
eficacia
de

la
consejería
pues
hace
posible
la
auto‐revelación,
más
en
general,
la
auto‐
observación,
la
auto‐reflexividad.



La
consejería
es
también
una
conversación
instrumental.
Busca
que
la

persona
construya
las
opciones,
las
respuestas,
las
soluciones.
En
esta

perspectiva,
la
consejería
ha
de
brindarle
apoyos
para
acceder
a
recursos
que

aparecen
como
necesarios.
La
información
es
uno
de
los
recursos
que
aporta

la
consejería,
en
lo
fundamental,
para
favorecer
el
saber
hacer.



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 13




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva





3. Proceso
de
aprendizaje
y
cambio
en
la
Consejería
desde
la

perspectiva
de
conversaciones
de
apoyo




La
consejería
que
proponemos
opera
en
coherencia
con
las
formulaciones

constructivistas
desarrolladas
en
el
conjunto
de
cursos

de
PASA.
Articula

tres
momentos
durante
la
conversación
(problematización,
búsqueda
de

información,
y
discernimiento
y
decisión),
y
les
conecta
con
otros
tres

momentos
en
los
procesos
internos
del
sujeto
(articulación,
desarticulación
y

rearticulación).
Los
tres
momentos
definen
una
secuencia
de
procesos

internos
en
que
la
subjetividad
(modos
de
sentir‐
pensar‐
actuar)
se
moviliza

con
sentido
y
significado
propio
de
modo
tal
de
posibilitar,
desde
una

experiencia
de
aprendizaje
autónomo,
la
incorporación
de
nuevos
elementos,

sentidos
o
significados
posibles
de
incorporar
como
nuevos
aprendizajes

significativos
(González,
2006).
Se
trata
entonces
de
considerar
a
la
vez
un

proceso
conversacional
que
siga
una
secuencia,
que
en
sí
misma
se
puede

repetir
en
pequeños
ciclos
con
el
mismo
sentido,
a
través
de
los
siguientes

niveles:


Primer
Momento
 Segundo
Momento
 Tercer
Momento


• Problema/zación
 • Información
 • Discernimiento
y


Decisión




Problematización:
favorecer
en
el
sujeto,
mediante
la
conversación
de

apoyo,
un
primer
momento
de
problematización,
que
favorece
procesos

internos
desde
la
articulación
a
la
desarticulación
de
la
propia
subjetividad,
a

partir
del
relevamiento
de
temas
y
preguntas
que
designan
necesidades
de

aprendizaje.
Desde
una
mirada
a
los
procesos
internos
movilizados
mediante

conversaciones
reflexivas,
la
articulación
corresponde
al
estado
sentido
por

el
sujeto
en
que
se
reconoce
a
sí
mismo
con
saberes
previos,
articulados
en

un
dominio
de
conocimiento
y
de
construcción
subjetiva
que
le
es

significativo
y
que
constituye
con
sentido
su
vivencia
como
sujeto
situado
e

íntegro.
Este
momento
es
facilitado
por
un
interlocutor
mediante
una

escucha
activa
(que
implica
una
actitud
de
escucha
que
demuestra
al
sujeto

que:
es
escuchado,
es
entendido
y
es
aceptado
por
su
interlocutor),
que
le

invita
a
expresar
dichos
saberes.
Desde
esta
posición
es
posible
movilizar,


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 14




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

mediante
una
conversación
que
abre
preguntas
con
sentido
para
el
sujeto

interpelado,
procesos
internos
de
movilización
de
los
propios
modos
de

sentir,
pensar
y
actuar
que
se
abren
a
la
pregunta
por
"aquello
que
me
falta
y

que
necesito
saber
e
integrar
en
mí".
De
este
modo
se
posibilita
un
estado
de

desarticulación
transitoria
que
dispone
al
sujeto
a
cambiar
desde
la
posición

de
habla
a
la
posición
de
escucha,
motivado
por
el
sentido
de
"completarse".

Nos
referimos
así
al
relevamiento
de
las
necesidades
de
aprendizaje
del

sujeto
que
buscan
ser
satisfechas
en
la
conversación.


Búsqueda
activa
de
información:
favorecer
en
el
sujeto,
mediante
la

conversación
de
apoyo,
un
segundo
momento
de,
que
favorece
procesos

internos
desde
la
desarticulación
a
la
rearticulación
de
la
propia
subjetividad,

a
partir
de
la
generación
e
integración
de
respuestas
y
de
nuevas
preguntas
y

conversaciones.
Esto
implica
ir
transitando,
en
la
medida
que
se
despliega
la

escucha
ante
las
"respuestas
buscadas"
por
el
sujeto,
desde
el
"no
saber"
y

"necesitar
saber"
hacia
la
obtención
de
una
respuesta
que
se
integra
con

sentido
en
su
subjetividad
(lográndose
a
la
vez
el
"insight"
y
el
comienzo
del

cierre
de
una
"gestalt"
abierta
por
la
pregunta).
Este
proceso
puede
ir

dándose
en
ciclos
sucesivos
de
pregunta‐
respuesta
a
la
vez
que
se
alterna
la

posición
del
habla
y
la
escucha
entre
los
interlocutores
durante
la

conversación,
la
que
por
cierto
va
siendo
en
este
sentido
intencionada
para

favorecer
en
el
sujeto
"apoyado"
procesos
de
aprendizaje
significativo.
Se
va

completando
así
el
tránsito
desde
la
desarticulación
a
la
rearticulación

interna
en
que
se
han
integrado
nuevos
elementos,
saberes
o
distinciones
a
la

propia
subjetividad.


Discernimiento
y
decisión:
favorecer
en
el
sujeto,
mediante
la
conversación

de
apoyo,
un
tercer
momento
de
discernimiento
y
decisión,
que
favorece

procesos
internos
desde
la
rearticulación
a
la
articulación
de
la
propia

subjetividad,
a
partir
de
la
toma
de
nuevas
decisiones
y
de
asumir
una

postura
frente
a
los
temas
abiertos.
Esto
implica
la
posibilidad
que
los
nuevos

aprendizajes,
en
la
medida
que
se
integran
con
sentido
a
la
subjetividad
y
por

tanto
a
los
propios
modos
de
sentir,
pensar
y
actuar,
se
traduzcan
en

elementos
a
integrar
en
un
proceso
interno
de
discernimiento
y
toma
de

decisiones
traducibles
en
una
movilización
del
sujeto
hacia
la

implementación
de
cambios
de
actitud
en
una
perspectiva
de
mayor

autonomía
y
empoderamiento
frente
al
propio
auto‐cuidado
y
el
procurar

una
mejor
calidad
de
vida.
De
este
modo
el
sujeto
internamente
pasa
desde
la

rearticulación
a
un
nuevo
estado
de
articulación,
que
implica
un
nuevo
modo

de
ser
y
estar
como
sujeto
de
aprendizaje
capaz
de
continuar
por
sí
mismo

dichos
procesos
y
disponerse
nuevamente
a
abrir
preguntas
nuevas
a
partir


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 15




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

del
relevamiento
de
saberes
y
necesidades
de
aprendizaje
en
el
fluir
de
una

conversación
de
apoyo
pertinente
y
centrada
en
el
sujeto
apoyado.


4. Sobre
los
procesos
de
aprendizaje
de
competencias.




El
aprendizaje
de
competencias
está
estrechamente
asociado
a
las
teorías

de
aprendizaje
significativo.
En
lo
fundamental,
estas
afirman
que
el

aprendizaje
de
lo
nuevo
se
“ancla”
en
los
conocimientos
previos
de
un
o
una

estudiante;
así,
quien
aprende
lo
hace
a
partir
de
lo
que
ya
sabe.
No
obstante,

lo
que
un
sujeto
‘ya
sabe’
no
refiere
sólo
a
los
aspectos
propiamente

cognitivos
sino
que
implica
también,
activamente,
a
otros
dominios
de
la

experiencia
personal
y
social.
Si
asimilamos
la
cognición
a
un
componente

‘racional’,
es
decir,
mediado
por
procesos
‘lógicos’,
entonces
la
cognición
se

ubica
en
el
dominio
de
lo
racional
o,
más
precisamente,
del
lenguaje
(puesto

que
la
lógica
puede
ser
enunciada
como
la
razón
en
y
desde
el
lenguaje).

Entonces,
los
otros
dominios
activos
en
el
aprendizaje
son
los
dominios
de
las

emociones
y
del
cuerpo3.



En
este
sentido,
el
aprendizaje
significativo
refiere
tanto
a
lo
conocido
en

cuanto
cognición
como
a
lo
conocido
en
cuanto
emoción
y
en
cuanto
acción

(o
corporalidad).
En
otras
palabras,
aprendemos
simultáneamente
a
pensar,

a
sentir
y
a
actuar;
luego,
aprendemos
a
partir
de
lo
que
pensamos,
lo
que

sentimos
y
lo
que
hacemos.





4.1 El
proceso
de
aprendizaje.


El
aprendizaje
refiere
a
las
personas.
El
aprendizaje
de
competencias

refiere
a
conocimientos,
habilidades
(conocimientos
prácticos),
valores

(valoraciones)
y
actitudes
de
una
persona
en
relación
a
una
actividad
o
en

relación
a
una
situación
que
conlleva
una
acción.
En
este
sentido,
el

aprendizaje
de
competencias
constituye
propiamente
un
proceso
de
auto‐
transformación
de
la
persona.











































































3
Sobre los dominios del lenguaje, las emociones y el cuerpo, ver Echeverría, 1987.

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 16




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva
F

 i

 g


 u
r


a





3





Figurativamente,
el
aprendizaje
de
competencias
no
es
lineal
sino
que
“en

espiral”,
es
decir,
se
aprende
volviendo
una
y
otra
vez
sobre
lo
mismo.

Siempre
se
tuvo
la
idea
que
uno
aprende
recorriendo
caminos:
ahora

aprendo
una
cosa
y
después
aprendo
otra
cosa
y
después
otra
y
luego
otra;
el

descubrimiento
es
que
se
aprende
de
manera
“espiral”,
se
vuelve
a
lo
ya

conocido,
pero
al
volver
se
ve
otras
cosas,
y
se
ven
otras
cosas
porque
se

tiene
más
experiencia,
más
reflexión,
más
conversaciones,
más
elementos

para
comprender.
La
comprensión,
es
decir,
la
capacidad
para
observar
y

ubicarse
en
relación
a
una
situación,
un
acontecimiento
o
un
problema,

constituye
la
base
de
una
competencia.




4.2 Los
procesos
personales
de
aprendizaje.


En
el
proceso
de
aprendizaje
podemos
distinguir
dos
procesos

simultáneos,
los
cuales
pueden
denominarse
“externo”
y
“interno”.


La
figura
siguiente
muestra
el
proceso
externo
de
aprendizaje.


F


i




g

 u

 r


a



Le
llamamos
proceso
externo
pues
ocurre
en
la
comunicación
e

4
interacción
con
otra
u
otras
personas.
En
una
situación
de
aprendizaje
–en
el


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 17




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

aula,
en
la
calle,
en
el
domicilio,
en
el
trabajo‐
para
aprender
es
necesario

primero
“articularse”,
es
decir,
saber
qué
se
piensa,
qué
se
siente
y
cómo
se

actúa
cuando
se
toma
una
decisión,
en
una
situación
determinada.
Una

persona
se
“articula”
cuando
se
enfrenta
a
una
situación
en
la
cual
tiene
que

actuar
(tomar
una
decisión,
realizar
una
actividad).
Por
ejemplo,
cuando

alguien
le
hace
a
usted
una
pregunta
acerca
de
sus
preferencias
personales,

para
responder
usted
tiene
que
contactarse
con
sus
experiencias
previas,
con

sus
emociones,
con
sus
saberes,
con
escenas
de
la
vida
cotidiana,
etc.
Una

persona
se
articula
cuando
tiene
que
expresarse
verbalmente
respecto
de

algo
y
para
ello
tiene
que
“organizar”
sus
propios
pensamientos,
emociones
y

experiencias
al
respecto.



En
el
proceso
de
aprendizaje,
luego
de
la
articulación
viene
la

“desarticulación”,
es
decir,
al
entrar
en
contacto
con
nuevos
conocimientos,

adquirir
o
fortalecer
nuevas
habilidades,
desarrollar
nuevos
valores
y
asumir

nuevas
actitudes,
las
decisiones,
las
opiniones
o
los
juicios
iniciales

comienzan
a
modificarse
y
la
persona
tiene
la
oportunidad
de
revisar
lo
que

piensa,
lo
que
siente
y
lo
que
hace,
a
la
luz
de
las
experiencias
de
otros
y

otras.
Ello
ocurre,
por
ejemplo,
en
la
conversación
o
en
la
participación
en
el

aula.



Finalmente,
luego
de
la
articulación
y
la
desarticulación,
la
persona
vuelve

a
“re­articularse”,
es
decir,
a
tener
una
nueva
opinión
o
a
formarse
un
nuevo

juicio
acerca
de
la
decisión
tomada
o
acerca
de
la
actividad
realizada,
a
tomar

nuevas
decisiones.
En
otras
palabras,
la
persona
ha
incorporado
nuevos

elementos
en
su
propia
forma
de
pensar,
de
sentir
y
de
actuar.
Este
triple

proceso
de
articulación,
de
desarticulación
y
de
rearticulación
es
vivido

intensamente
en
las
actividades
de
educación
en
sexualidad
y
afectividad.



La
siguiente
figura
muestra
el
proceso
interno
de
aprendizaje:




F



 i

 g


u


r


a
Le
llamamos
proceso
interno
pues
ocurre
en
los
“marcos
de
referencia”
de

una
persona,
es
decir,
en
sus
esquemas
mentales.
Este
proceso
ocurre

simultáneamente
con
el
proceso
externo
de
articulación
y
opera
como
una

5

Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 18




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

actividad
interna
de
estructuración.
Junto
al
enunciado
de
un
juicio,
la

persona
está
confrontada
a
hacer
una
selección
mental
de
imágenes,
de

sensaciones,
de
experiencia
y
vivencias
en
relación
a
aquello
respecto
de
lo

cual
es
invitada
a
articularse
(a
hablar),
de
un
modo
tal
que
le
permita
tener

un
conjunto
ordenado,
que
signifique
su
respuesta
al
estímulo
externo
(por

ejemplo,
a
una
pregunta,
a
una
situación
nueva
o
a
un
problema)
y
que
haga

sentido
a
su
interlocutor
o
interlocutora.


La
estructuración
es
seguida
de
la
desestructuración.
Simultáneo
al

proceso
externo
de
desarticulación,
internamente
la
persona
va
desarmando

o
desestructurando
sus
imágenes,
sensaciones,
pensamientos,
etc.,
en
la

comunicación
con
otra
u
otras
personas
(un
momento
en
que
las
imágenes,

las
ideas,
las
sensaciones
y
las
emociones
fluyen,
se
entrelazan,
se

confunden).


Finalmente,
la
desestructuración
es
seguida
de
la
reestructuración.
La

rearticulación
externa
se
realiza
simultáneamente
con
una
reorganización

interna
de
la
forma
de
pensar,
de
sentir
y
actuar
de
la
persona,
incorporando

ahora
nuevos
elementos
y
completando
así
un
proceso
de
aprendizaje.


Tanto
los
procesos
externos
como
internos
de
aprendizaje
se
inscriben
en

una
concepción
de
aprendizaje
significativo,
es
decir,
de
que
los
nuevos

elementos
de
información
son
“significados”
a
la
luz
de
los
saberes
previos
de

una
persona,
para
luego
ser
elaborados
e
integrados
como
saber
propio.



4.3 Aprendizaje
y
marcos
de
referencia


Los
procesos
internos
y
externos
de
aprendizaje
refieren
directamente
a

lo
que
denominamos
“marcos
de
referencia”
de
un
sujeto
o
de
una
persona,

es
decir,
sus
formas
únicas
y
singulares
de
articular
el
pensar,
el
sentir
y
el

actuar
o,
si
se
prefiere,
de
articular
los
dominios
del
lenguaje,
de
las

emociones
y
del
cuerpo.



Cuando
una
persona
se
articula
o
se
estructura
frente
a
una
situación

(problema,
interpelación,
acción,
etc.),
lo
que
hace
internamente
es
pensar,

sentir
y
actuar
(recordar
actuaciones
o
tener
ganas
de
hacer
algo)
de
una

forma
determinada.
No
obstante,
pensamiento,
emoción
y
acción
se

combinan
de
un
modo
tal
que
resultan
congruentes
entre
sí
(si
percibo
una

amenaza,
pienso,
siento
y
actúo
en
forma
congruente).
Los
procesos
de

desarticulación
y
desestructuración
y
los
procesos
de
rearticulación
y

reestructuración
implican
que
los
marcos
de
referencia
de
una
persona
se

modifican
o
cambian.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 19




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

El
proceso
de
aprendizaje,
luego,
consiste
fundamentalmente
en
la

transformación
de
los
marcos
de
referencia
de
un
o
una
estudiante;
se

modifica
lo
que
piensa,
lo
que
siente
y
lo
que
hace
(o
experimenta
cambios
en

el
dominio
del
lenguaje,
de
las
emociones
y
del
cuerpo).
Como
usted
observa,

el
aprendizaje
no
sólo
implica
la
cognición
sino
a
la
totalidad
de
los
marcos

de
referencia
de
un
o
una
estudiante.
Por
ello,
para
lograr
aprendizajes
es

fundamental
comprender
los
marcos
de
referencia
de
un
o
una
estudiante.
La

enseñanza
(docente)
sólo
se
hará
significativa
si
está
en
condiciones
de

influir
sobre
dichos
marcos
de
referencia
y,
para
ello,
requiere

comprenderlos
previamente.



No
obstante,
los
marcos
de
referencia
presentan
una
conexión
directa
e

inmediata
con
la
percepción.
Cuando
observamos
una
realidad
determinada

(una
situación,
una
acción,
un
paisaje,
un
objeto,
un
acontecimiento,
etc.),
lo

hacemos
a
partir
de
nuestros
propios
marcos
de
referencia,
es
decir,
a
partir

de
nuestros
propios
y
singulares
modos
de
combinar
el
pensar,
el
sentir
y
el

actuar.
Frente
a
un
mismo
hecho
u
objeto,
cada
persona
percibe
de
manera

distinta,
como
resultado
de
que
sus
marcos
de
referencia
son
distintos.
En

este
sentido,
los
marcos
de
referencia
son
como
una
construcción
que
resume

toda
la
vida
de
la
persona,
sus
experiencias,
sus
trayectorias
biográficas,
sus

aprendizajes,
etc.



En
este
sentido,
los
marcos
de
referencia
definen
la
percepción
de
una

realidad
particular,
para
cada
persona,
de
manera
única.
El
lenguaje
nos

permite
construir
una
intersubjetividad,
es
decir,
un
conjunto
de
sentidos

comunes
respecto
de
lo
que
percibimos
y
experimentamos;
no
obstante,

dichos
sentidos
comunes
sólo
expresan
lo
que
es
posible
ser
elaborado
“en

común”
por
varias
personas,
de
modo
que
parte
importante
de
la
percepción

continúa
siendo
única,
singular,
personal.


Como
veremos
más
adelante,
cuando
se
trata
de
comprender
decisiones,

ya
sean
las
propias
o
de
otras
personas,
es
fundamental
intentar
comprender

esa
parte
personal,
única
y
singular
de
la
percepción
de
cada
uno.
Por
cierto,

si
se
modifican
los
marcos
de
referencia,
se
modifica
también
la
percepción,
y

viceversa;
si
intentamos
modificar
la
percepción,
podemos
también
modificar

nuestros
marcos
de
referencia.
En
esto
se
funda,
en
general,
el
proceso
de

aprendizaje.
Entendemos
que
hay
aprendizaje
cuando
una
persona
ha

modificado
sus
marcos
de
referencia.
Entendemos
que
el
proceso
de

aprendizaje
para
modificar
los
marcos
de
referencia
opera

fundamentalmente
sobre
la
base
de
la
modificación
de
la
percepción.



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 20




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

4.4 El
proceso
lógico
del
aprendizaje
de
toma
de


decisiones:
la
transformación
de
los
marcos
de


referencia
propios
de
un
sujeto



El
aprendizaje
para
la
toma
de
decisiones
puede
ser
representado
en
un

proceso
lógico
que
se
organiza
en
diez
pasos
o
actividades
mentales
de
un

sujeto.
Tales
pasos
vinculan
desde
una
situación
específica
en
que
se
toma

una
decisión
a
la
comprensión
de
los
propios
marcos
de
referencia
de
un

sujeto.



• Reconoce
que
cada
decisión
está
directamente
ligada
a
la
situación

en
la
cual
ella
se
toma.


• Reconoce
que
la
situación
es
una
relación
socialmente
situada

entre
sujetos
que
se
interpelan
mutuamente
a
decidir
y
actuar.


• Reconoce
que
la
decisión
depende
de
la
percepción
que
el
sujeto

tiene
de
la
situación.


• Reconoce
que
la
percepción
encierra
una
atribución
de
significación

que
el
sujeto
hace
de
hechos
por
él
observados
como

independientes
de
sí
mismo.


• Reconoce
que
dicha
significación
está
influenciada
por
su

subjetividad
o
marcos
de
referencia
que
lo
habilitan
para
percibir
la

situación
de
determinada
manera.


• Reconoce
que
puede
disponerse
a
comprender
la
decisión
de
un

sujeto
frente
a
una
situación
determinada

sobre
la
base
de
la

comprensión
de
sus
marcos
de
referencia.



• Reconoce
que
los
marcos
de
referencia
de
un
sujeto
incluyen,
a
lo

menos,

conocimientos,
habilidades
o
conocimientos
prácticos,

valores
y
actitudes.


• Reconoce
un
mapa
conceptual
para
construir
una
explicación
de
la

decisión
tomada
por
un
sujeto
frente
a
una
situación
determinada.


• Reconoce
un
mapa
conceptual
para
profundizar
la
comprensión

del
sujeto
a
través
de
la
comprensión
de
sus
propios
marcos
de

referencia.


• Reconoce
que
el
principal
recurso
para
comprender
el
marco
de

referencia
de
otro
sujeto
es
poder
avanzar
en
la
compresión
del

propio
marco
de
referencia.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 21




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

En
síntesis,
reconoce
que
la
comprensión
del
marco
de
referencia
de
otro

sujeto
que
toma
una
decisión
le
permite
aprender
acerca
de
su
propio
marco

de
referencia
y,
con
ello,
acerca
de
su
propio
proceso
de
toma
de
decisiones.

Es
decir,
reconocer
que
está
aprendiendo
a
tomar
decisiones
comprendiendo

decisiones
propias
y
ajenas.


5. Sobre
las
competencias
de
aprendizaje
de
toma
de
decisiones.


5.1 La
noción
de
competencia.


El
concepto
de
competencia
se
relaciona
con
la
noción
de
efectividad
para

el
logro
de
resultados,
con
recursos
razonables
y
en
tiempo
razonable.
La

competencia
es
un
concepto
hoy
día
consagrado
por
el
sistema
de
Naciones

Unidas
a
través
de
la
Organización
Internacional
del
Trabajo.
Como
se

observa
en
la
figura
siguiente,
la
competencia
incluye
conocimientos

(teóricos),
habilidades
(conocimientos
prácticos),
valores
(valoraciones)
y

actitudes
de
una
persona
en
relación
a
una
actividad
o
a
una
situación
que

requiere
de
una
acción
o
decisión.





F



 i

 g


u


r

 a
Partimos
de
la
base
que
en
las
competencias
de
aprendizaje
de
toma
de

decisiones
hay
una
cuádruple
distinción:
competencias
de
estructuración,

6
competencias
generativas,

competencias
de
agenciamiento
y
competencias

decisorias.
Tales
competencias
están
estrechamente
conectadas
entre
sí,
de

modo
de
constituir
propiamente
un
sistema
de
competencias.



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 22




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

































Las
competencias
de
aprendizaje
refieren
a
aquellos
conocimientos,

habilidades,
valores
y
actitudes
necesarias
y
requeridas
para
aprender
a

aprender.
Una
competencia
es
una
propiedad
desarrollada
por
una
persona

en
su
relación
con
su
práctica
significante;
no
es
posible
una
competencia
sin

sujeto,
del
mismo
modo
que
no
es
posible
sin
práctica.
La
competencia

refiere,
entonces,
simultáneamente
a
un
sujeto
y
a
una
práctica.
Más

precisamente,
a
un
sujeto
que
realiza
una
práctica
y
que
en
su
realización

aprende
y
mejora
constantemente
su
práctica.



Las
competencias
de
aprendizaje
constituyen
propiamente
un
“sistema”

de
competencias,
es
decir,
un
conjunto
organizado
de
competencias;
algunas

competencias
son
fundamento
y
requisito
para
otras,
mientras
que
todas
se

retroalimentan
mutuamente.
En
este
contexto,
las
competencias
para
tomar

decisiones
se
organizan
como
competencias
de
“estructuración”,

“generativas”
y
de
“agenciamiento”.



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 23




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva






5.2 La
competencia
de
estructuración.


Constituye
el
punto
de
partida
del
aprendizaje
y
se
define
como
un

disponer
de
conocimiento,
de
habilidades,
de
valores
y
de
actitudes
para

enfrentar
y
asumir
una
situación,
un
acontecimiento
o
un
problema
nuevo
(el

modo
singular
y
personal
con
que
cada
uno
y
cada
una
se
enfrenta
a
una

situación
o
un
problema
nuevo).



En
el
caso
de
cada
estudiante,
la
competencia
de
estructuración
tiene

también
una
dimensión
biográfica
pues
implica
estar
en
condiciones
de

orientarse
en
términos
de
qué
va
a
hacer
con
su
vida,
cómo
se
va
a
ganar
la

vida,
cómo
va
a
instalarse
en
el
campo
del
trabajo
e
ingreso,
y
de
cómo
el

estudiar
se
relaciona
con
ello..
En
esta
orientación
se
juega
también
la

competencia
de
estructuración:
disponerse
al
aprendizaje
significa
entonces

“estructurarse”
de
un
modo
tal
que
permita
y
favorezca
la
tarea
de
aprender.

De
manera
más
específica,
el
desarrollo
de
la
competencia
de
estructuración

implica
disponerse
y
actuar
en
función
de
adquirir
o
fortalecer
los

conocimientos,
las
habilidades,
los
valores
y
las
actitudes
requeridas
para
un

aprendizaje
efectivo
y
exitoso.





5.3 Las
Competencias
generativas.



Constituyen
las
competencias
en
y
desde
las
cuales
se
organiza
el

aprendizaje,
es
decir,
a
través
del
ejercicio
de
ellas
las
personas
aprenden
a

aprender.
Dichas
competencias
son
la
conversación,
la
reflexividad,
el

autocuidado
y
la
construcción
de
vínculos
(por
ello,
también
denominadas

competencias
CRAV).

























Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 24




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva





a.
 La
conversación




Es
en
y
desde
la
conversación
que
las
personas
construyen
y
viven
sus

relaciones
sociales,
tanto
íntimas
como
próximas,
mediatas
y
extensas.
La

conversación
permite
construir
(o
no)
relaciones
de
confianza,
compromisos

de
acción
y
activar
disposiciones
de
creatividad
y
de
cambio
(proyectos,

acciones
proyectivas).
Aunque
se
trata
de
una
competencia
“natural”,
es

decir,
que
forma
parte
de
la
experiencia
cotidiana,
la
conversación
asume
en

la
actualidad
un
sentido
intencional,
es
decir,
opera
como
una
herramienta

para
la
construcción
de
“mundos
de
vida”
y
para
interconectar
el
mundo
de

vida
propio
con
los
mundos
de
vida
de
los
demás.
En
este
sentido,
la

conversación
asume
el
carácter
de
una
competencia,
es
decir,
se
despliega

como
un
saber
hacer
con
referencia
a
un
conocimiento
(se
requiere
saber
dar

cuenta
de
qué
se
conversa,
por
qué
se
conversa
y
cómo
se
conversa

intencionalmente).





b.

 La
reflexividad.



La
reflexividad
refiere
a
un
“mirar
en
retrospectiva
con
vistas
a
una

prospectiva”,
es
decir,
representa
una
perspectiva
de
discernimiento
de
lo

realizado
con
miras
a
aprender
para
realizarlo
mejor
o
distinto
en
el
futuro.

La
reflexividad
también
constituye
una
competencia
natural,
en
tanto
los

sentidos
comunes
ofrecen
diversas
alternativas
de
reflexividad
(por
ejemplo,

“tropezar
dos
veces
con
la
misma
piedra”).
No
obstante,
se
trata
de
una

disposición
que
aparece
constantemente
expuesta
a
la
rutinización
y
a
la

futilidad.
Por
ello,
asumida
como
competencia,
la
reflexividad
demanda
la

operación
de
un
o
unos
métodos
que
permitan
focalizarla
sobre
la
o
las

prácticas
profesionales
o
sobre
las
formas
de
vivir
la
experiencia
cotidiana
de

una
persona;
en
el
caso
de
los
y
las
estudiantes,
la
reflexividad
opera
en

relación
directa
con
la
toma
de
decisiones.



c.
 El
Auto‐cuidado.



El
auto‐cuidado
refiere
a
auto‐constituirse
en
sujeto
de
atención
y

cuidado,
en
el
mismo
proceso
en
que
se
procura
relacionarse
con
otros
y

otras
sobre
la
base
del
cuidado
mutuo
y
del
socio‐cuidado.
En
este
sentido,
la

competencia
de
autocuidado
se
expresa
fundamentalmente
como
un
“poner


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 25




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

atención”
en
lo
que
está
pasando
con
la
persona
en
el
plano
del
lenguaje,
de

las
emociones
y
del
cuerpo,
sobre
la
base
de
que
cualquiera
de
estos

dominios
interviene
activamente
en
el
aprendizaje.
El
autocuidado
no
se

presenta
como
una
opción
marginal
para
el
bienestar
de
la
persona
sino

como
condición
sine
qua
non
para
el
aprendizaje.
En
este
ámbito,
la

competencia
de
autocuidado
aparece
co‐extensiva
de
la
competencia
de

reflexividad,
de
conversación
y
de
construcción
de
vínculos,
en
tanto
supone

que
la
persona
se
constituye
en
sujeto
constitutivo,
respondiente
y

responsable
de
sí
mismo
y
de
sus
relaciones,
comunicaciones
y
vínculos
con

los
demás.


d.

 La
Construcción
de
Vínculos.



La
construcción
de
vínculos
refiere
de
manera
fundamental
a
una

dimensión
subjetiva
de
las
relaciones
interpersonales
y
sociales
de
una

persona.
Tiene
que
ver
con
la
disposición
y
la
capacidad
de
un
sujeto
para

construir
sus
relaciones
sobre
la
base
del
reconocimiento
de
la
mutua

representación
interna
y
la
mutua
legitimación
interna
o
reconocimiento
de

sí
mismo
y
de
los
demás
en
tanto
legítimos
participantes
en
la
relación.
En

este
sentido,
la
competencia
de
construcción
de
vínculos
supone
un
“trabajo”

sobre
los
aprendizajes
y
las
habituaciones,
conscientes
e
inconscientes,
que

representan
una
posibilidad
de
deslegitimación,
de
minusvalía,
de

minorización
o
de
negación
del
otro
u
otra
(por
ejemplo,
a
causa
de
una

diferencia
racial,
étnica,
religiosa,
social,
de
orientación
sexual,
de

discapacidad
física
o
mental,
etc.).
Sobre
todo,
la
competencia
de

construcción
de
vínculos
supone
una
capacidad
y
una
disposición
para
el

auto‐reconocimiento
como
legítimo,
es
decir,
portador
de
autoconfianza,

autoestima
y
autovaloración,
en
tanto
condiciones
para
el
reconocimiento

recíproco
de
los
demás.




5.4 La
competencia
de
agenciamiento.


La
competencia
de
agenciamiento
constituye
una
herramienta
operacional

para
el
aprendizaje,
en
el
sentido
de
que
se
realiza
en
relación
a
terceros

(sean
éstos
individuos,
grupos
familiares,
comunidades,
organizaciones,

empresas,
instituciones,
etc.),
en
vistas
a
satisfacer
una
necesidad
específica

para
la
implementación
de
una
decisión.



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 26




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva


























 R

 e

 d

 e

 s
5.5 Las
competencias
decisorias
o
de
toma
de

d
decisiones.

e
Las
competencias
decisorias
o
de
toma
de
decisiones
son
el
resultado
y
la

síntesis
de
las
competencias
anteriores,
es
decir,
de
la
competencia
de

a
estructuración,
de
las
competencias
generativas
y
de
las
competencias
de

m
agenciamiento.

 i
g
Las
competencias
decisorias
o
resolutorias
pueden
comprenderse
a
partir

de
tres
elementos
constitutivos:
la
capacidad
para
distinguir
entre
la

o
situación
vivida
y
la
percepción
de
la
misma
(la
percepción
puede

s
modificarse);
la
reflexividad,
es
decir,
la
capacidad
para
discernir
alternativas

y
evaluar
resultados
de
cada
una;
y
la
capacidad
para
decidir
con
sentido

biográfico,
es
decir,
en
referencia
a
una
proyección
de
sí
mismo,
en
el
tiempo

y
en
el
espacio
(proyecto
de
vida).



Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 27




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

6. Enfoques
teóricos
y
corrientes:


Existen
diversas
corrientes
teóricas
en
la
consejería.
Cada
una
de
ellas

basa
su
desarrollo
en
su
concepción
del
ser
humano,
de
la
naturaleza
de
su

sufrimiento,
de
los
objetivos
de
la
relación
de
ayuda,
de
las
técnicas

empleadas,
de
la
naturaleza
de
la
relación
terapéutica
y
de
los
tipos
de

clientes
a
los
cuales
este
tipo
de
ayuda
está
particularmente
adaptado

(Tourette‐Tourgis,
1996).
Es
posible
agrupar
a
la
mayoría
de
estas
corrientes

en
dos
vertientes:
las
relacionadas
con
las
teorías
del
comportamiento
y
las

que
se
relacionan
con
las
teorías
de
la
personalidad.


Enfoque
cognitivo­comportamental:
La
consejería
cognitivo‐
comportamental
se
ha
desplegado
más
en
las
áreas
de
la
salud,
de
la

prevención
y
de
la
educación
especialmente
orientada
hacia
públicos
que

sufren
de
una
pérdida
o
de
un
déficit
de
sus
capacidades
adquiridas
(públicos

con
dificultades,
categorías
de
edad
fragilizadas,
públicos
del
área
de
la
salud

y
de
la
prevención,
públicos
en
situación
de
precariedad
y
estigmatización).

Los
principales
autores
de
referencia
practicantes
de
la
consejería
cognitivo‐

comportamental
son
Beck,
Bandura
y
Ellis.


El
aporte
principal
de
la
Teoría
Cognitiva,
desarrollada
a
partir
de
los

trabajos
de
Beck
(1959)
se
centra
en
el
haber
destacado
el
rol
de
las

cogniciones
conscientes
y
luego
preconscientes
en
los
sujetos
depresivos.
A

partir
de
esto
dedujo
que
los
desórdenes
emocionales
eran
la
consecuencia

de
pensamientos
automáticos
negativos
e
irrealistas
y
de
un
diálogo
interno

cuyos
postulados
eran
depresógenos.
La
intervención
terapéutica
más
que

centrarse
en
el
comportamiento
se
orienta
a
modificar
los
pensamientos,
los

sistemas
de
creencias
y
las
expectativas
del
sujeto.


Por
otro
lado,
Bandura
en
su
Teoría
del
aprendizaje
social
(1969,
1977)

afirma
la
interacción
entre
el
comportamiento
externo,
la
persona
y
el
medio

ambiente
y
el
aprendizaje
a
través
de
la
observación
y
la
imitación
de

modelos
que
pueden
ser
reales,
simbólicos
o
imaginarios.


Finalmente,
Albert
Ellis
desarrolló
la
Terapia
emocional
racional
(1962)

donde
afirma
que
toda
perturbación
emocional
es
el
resultado
de
un

pensamiento
irracional
e
ilógico
que
se
presenta
en
forma
de
sentencias

interiorizadas
o
de
símbolos
verbales.


El
principal
acento
que
aporta
Ellis
a
la
comprensión
del
sufrimiento
es
el

plantear
como
su
principal
causa
la
apreciación
que
el
sujeto
hace
de
la


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 28




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

situación
más
que
la
situación
en
sí
misma.
Por
tanto,
el/la
consejero/a
se

aboca
a
modificar
el
sistema
de
creencias
de
la
persona,
a
lo
cual
no
estamos

acostumbrados
en
nuestra
sociedad.
El
objetivo
central
de
las
terapias

cognitivo‐
comportamentales
es
"entender
cómo
el
sujeto
construye
su

percepción
y
su
conocimiento
de
la
realidad,
cómo
toma
decisiones
a
partir

de
múltiples
opciones
y
cómo
actúa
y
se
comporta
frente
a
la
realidad”

(Tourette‐Tourgis,
1996).


Los
principales
campos
de
aplicación
de
la
consejería
cognitivo‐
comportamental
han
sido
el
tratamiento
de
la
ansiedad,
de
las
fobias,
de
las

reacciones
post‐traumáticas,
de
los
problemas
sexuales,
de
las
toxicomanías,

de
las
dependencias
y
sobre
todo,
en
los
países
anglosajones,
se
ha

convertido
mayoritariamente
en
psicología
de
la
salud
y
medicina

comportamental
(Tourette‐Tourgis,
1996).


Corriente
psicoanalítica:
Los
principales
autores
de
referencia
de
este

enfoque,
junto
a
Freud,
son
los
neofreudianos:
Adler,
Carl
Jung,
Otto
Rank,

Wilheim
Reich,
Karen
Horney,
Harry
Stack
Sullivan;
junto
a
los
que
se
les
ha

considerado
como
los
partidarios
de
la
psicología
del
yo:
Hartmann,
Anna

Freud,
Rappaport,
Erickson.
A
estos
autores
se
suma
la
influencia
más

reciente
de
Heinz
Kohut,
en
sus
trabajos
clínicos
centrados
en
el
tratamiento

psicoanalítico
de
trastornos
narcisistas
de
la
personalidad
y
los
estados

traumáticos.
Como
dice
sobre
esto
Catherine
Tourette‐
Turgis
(1996):


"...
Kohut
atribuye
al
malestar
existencial
y
a
los
sufrimientos
de
los

sujetos
el
debilitamiento
de
las
fuerzas
sociales
para
asegurar

funciones
de
apoyo.
Rehabilita
el
narcisismo
y
critica
la
idea

profundamente
anclada
que
consiste
en
privilegiar
el
amor
de

objeto
por
el
amor
de
sí
mismo.
La
inversión
de
sí
mismo
es
tan

condenada
en
nuestras
sociedades
que
las
nociones
de
altruismo
y

de
sacrificio
de
sí
mismo
son
consideradas
como
valores
superiores.

Así,
numerosos
trastornos
de
la
personalidad
se
producen,
según

Kohut,
por
el
debilitamiento
o
daño
del
narcisismo
primario.
La

autoestima
se
regula
en
los
primeros
años
de
la
existencia
gracias

a
la
construcción
gradual
y
progresiva
de
las
estructuras
internas

que
tienen
a
cargo
las
funciones
desarrolladas
por
el
objeto

narcisista.
Terapeutas
y
practicantes
de
consejería
que
trabajan
en

el
campo
de
la
infección
por
VIH
se
apoyan
en
la
obra
de
Kohut

para
acercar
la
experiencia
subjetiva
de
profunda

desestabilización
de
sí
mismo
provocada
por
la
infección
por
VIH".


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 29




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

En
general
se
puede
plantear
que
las
teorías
psicoanalíticas
entienden
al

ser
humano
en
un
continuo
conflicto
entre
dos
principios:
el
principio
de

placer
y
el
principio
de
realidad,
estando
el
primero
más
ligado
a
lo

inconsciente
y
el
segundo
a
lo
consciente.
Del
establecimiento
del
principio

de
realidad
dependerá
la
adaptación
del
ser
humano
al
mundo
a
través
de
un

yo
organizado.
Esta
evolución
siempre
conllevará
dificultades
y
renuncias.

(Colón
Morales,
s/f)
Junto
a
ello,
la
personalidad
se
propone
como
compuesta

de
tres
instancias:
el
Ello,
el
Yo
y
el
Super
Yo.
En
síntesis,
la
personalidad
del

sujeto
se
compone
de
un
Yo
conflictuado
por
las
exigencias
del
Ello
y
las

prohibiciones
del
super
Yo.


A
nivel
de
la
práctica,
la
consejería
psicoanalítica
fue
definida
por
Michael

J.
Patton
y
Naomi
M.Mean
en
su
obra
La
consejería
Psicoanalítica
como
“la

adaptación
libre
y
deliberada,
realizada
por
un
practicante
de
consejería,
de

las
ideas
y
las
técnicas
psicoanalíticas
con
el
fin
de
ayudar
a
sus
clientes
a

enfrentar
situaciones
difíciles
y
a
efectuar
cambios
en
la
realidad
en
la
cual

viven”.
Serán
las
necesidades
momentáneas
del
cliente
y
su
nivel
de

desarrollo
lo
que
determina
el
número,
la
frecuencia
y
la
duración
de
las

entrevistas
conducidas
cara
a
cara
(Tourette‐Tourgis,
1996).


Consejería
Existencialista:
El
enfoque
existencialista
enraíza
sus

fundamentos
teóricos
en
la
filosofía,
psiquiatría,
psicología
y
la
teología.
Se

orienta
principalmente
a
comprender
al
ser
humano
en
sus
formas
de
ser
en

el
mundo
y
en
sus
emociones
poniendo
el
acento
en
la
"experiencia
subjetiva

que
la
persona
hace
de
su
propia
vida
cada
día
y
que
es
diferente
de
la

realidad
objetiva.
Como
dice
sobre
esto
Catherine
Tourette‐
Turgis
(1996):


"Para
el/la
consejero/a
que
se
inscribe
en
esta
corriente,
se
trata

de
ayudar
a
la
persona
a
desarrollar
y
a
consolidar
sus

capacidades
personales
para
afrontar
las
pruebas
de
la
vida
y

motivarlo
para
que
viva
de
acuerdo
a
sus
propios
criterios
y

valores
incitándolo
a
adquirir
una
comprensión
clara
de
los

valores
e
ideales
sobre
los
cuales
su
vida
se
funda
para
ser
y
actuar.

Esto
consiste
en
centrarse
en
la
vida
de
la
persona
más
que
en
su

personalidad."


Para
este
enfoque
"el
ser
humano
es
responsable
de
sus
actos
y
puede

llegar
a
ser
más
feliz
confrontándose
a
la
realidad.
La
elección
de
su
posición

en
el
mundo
le
pertenece
aún
si
otra
persona
lo
ayuda
a
encontrarla.
La
única

realidad
que
pertenece
a
los
sujetos
es
la
realización
de
sus
proyectos.
La

condición
del
ser
humano
es
superar
el
existente
aún
si
una
vez
alcanzado

este
estado,
se
dé
lugar
a
un
vacío
que
constituya
por
sí
mismo
otro
punto
a


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 30




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

superar.
No
puede
jamás
renunciar
a
su
libertad.
"Los
partidarios
de
esta

corriente,
poniendo
más
el
acento
en
la
vida
que
en
la
persona,
dan
una

imagen
del
ser
humano
como
la
de
un
ser
que
puede
enfrentar
la
vida
si

acepta
su
inseguridad
ontológica
y
obtiene
de
ella
el
valor
de
ser
para
hacerse

cargo
permanentemente
del
sentido
de
su
vida."(Tourette‐Tourgis,
1996).


Los
principales
autores
de
referencia
son
Soeren
A.
Kierkegaard,
Ludwig

Binswanger,
Eugène
Minkoswski,
Paul
Tillich,
Martin
Heidegger,
Jean
Paul

Sartre,
Victor
E.
Frankl
y
Rollo
May.


Un
aspecto
importante
de
la
práctica
de
la
consejera
que
se
inscribe
en

este
enfoque
es
que
más
que
poner
el
acento
en
la
interacción
entre
el

"ayudador"
y
el
cliente
lo
pondrá
en
el
encuentro
del
cliente
consigo
mismo.

Más
que
buscar
que
el
cliente
reconstruya
sus
relaciones
anteriores
o
a
los

otros
en
la
relación
con
la
consejera,
el
enfoque
existencial
considera
que
la

relación
que
el
cliente
establece
con
el
ayudador
es
una
expresión
de
la

relación
que
él
establece
consigo
mismo.


Otro
aspecto
diferenciador
reside
en
que
en
lugar
de
centrarse
en
el

aprendizaje
de
nuevas
competencia
o
cogniciones,
o
intentar
erradicar
un

síntoma,
busca
develar
con
el
cliente
el
contexto
existencial
más
amplio
de
su

situación
a
fin
que
él
pueda
tocar
el
conjunto
de
otros
fenómenos
que
rigen
y

definen
su
existencia.
El
cliente
es
invitado
de
hecho
a
confrontarse
a
sí

mismo
y
a
su
vida
y
esto
requiere
de
un
profundo
compromiso
de
su
parte
y

del
ayudador.


Consejería
centrada
en
la
persona:
El
principal
autor
de
referencia
es

Carl
Rogers
(1978),
quien
plantea
que
"los
sujetos
tienen
por
naturaleza

tendencia
a
evolucionar
hacia
la
autonomía,
la
socialización
y
la
realización

de
sí.
En
esta
óptica,
la
consejería
busca
lograr
un
reencuentro
de
la
persona

con
sus
capacidades,
sus
fuerzas
y
su
potencial
existente."
(Tourette‐Tourgis,

1996)


La
principal
concepción
del
ser
humano
aportada
por
este
enfoque

plantea
que
los
sujetos
tienen
la
capacidad
en
ellos
mismos
de
desarrollar
y

regular
su
propio
comportamiento
y
que
su
tendencia
básica
es
hacia
el

crecimiento,
a
la
madurez,
a
la
salud
y
a
la
adaptación.
El
papel
del/la

consejero/a
será
por
tanto
facilitar
este
proceso,
poniendo
el
acento
en
los

aspectos
afectivos
y
las
vivencias
de
la
persona
más
que
en
los
problemas

mismos.
(Colón
Morales,
s/f).


El/la
consejero/a
debe
entonces
trabajar
con
la
percepción
del
mundo
de

su
cliente
ocupando
como
principal
competencia
la
empatía,
es
decir
el

intento
de
comprensión
íntima
del
mundo
interno
del
cliente,
renunciando
a


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 31




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

toda
pretensión
de
realidad
objetiva
y
haciendo
abstracción
de
su
propio

universo
de
referencia
sin
perder
contacto
con
él.


Junto
a
esto,
se
exige
"congruencia"
en
la
consejera
significando
esto
como

un
llamado
a
actuar
auténticamente,
entendiendo
que
esto
facilita
el
cambio

en
el
otro.
"Hemos
forjado
la
palabra
"congruencia"
para
tratar
de
describir

este
estado.
Entendemos
en
ese
sentido
que
los
sentimientos
experimentados

por
el
terapeuta
le
son
disponibles,
conscientemente
disponibles
y
que
es

capaz
de
vivirlos,
de
ser
estos
sentimientos,
que
es
capaz
de
comunicarlos
en

el
momento
oportuno".
(Rogers,
1978
citado
en
Tourette‐Turgis,
1996).


La
expresión
de
sentimientos
auténticos
por
parte
de
la
consejera

favorece
a
su
vez
la
posibilidad
de
que
el
cliente
entre
en
contacto
con
sus

propios
sentimientos.
El
encuentro
se
favorece
al
despojar
a
la
consejera
de


neutralidad
dotándola
de
humanidad
y
revelándose
frente
al
cliente
como
un

ser
dotado
de
afectos,
sentimientos,
sentidos
propios,
pudiendo
constituir
de

hecho
un
modelo
de
identificación
positivo
para
su
cliente.



Otra
actitud
básica
del/la
consejero/a
desde
esta
perspectiva
será
la

"aceptación
o
la
mirada
positiva
incondicional."
Esto
implica
experimentar

una
actitud
cálida,
positiva
y
receptiva
hacia
el
cliente.



Finalmente
una
tarea
crucial
del/la
consejero/a
será
volver
a
dar
el
poder

al
cliente.
"No
se
trata
de
que
el
ayudador
intente
reducir
a
cualquier
precio

sus
propios
impulsos
de
intervenir
sino
más
bien
centrarse
en
la
tendencia

de
su
cliente
a
ampararse
en
él
y
resistir
este
proceso.
Volver
a
dar
el
poder
al

cliente
es
el
verdadero
sentido
de
la
orientación
no
directiva
que,
en
nuestra

cultura
autoritaria
y
jerárquica,
ha
sido
falsificada
y
asociada
al
"laisser‐faire"

(dejar
hacer).
De
hecho,
lograr
que
el
cliente
llegue
a
considerarse
como
el

principal
juez
y
árbitro
de
su
vida
requiere
de
un
conjunto
de
actividades
e

intervenciones
de
parte
del
ayudador."
(Tourette‐Tourgis,
1996).


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 32




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva





7. Capacidades
conversacionales
implicadas
en
la
labor
de
Consejería.




A
continuación
detallamos
las
capacidades
conversacionales
que
debe

desarrollar
el
o
la
Consejero/a:



Actitud
de
escucha/escucha
activa:
implica
atender
a
lo
que
se
dice

(contenido
verbal
de
la
comunicación)
y
cómo
se
dice
(contenidos
para‐
verbales
y
no
verbales);
mantener
el
contacto
visual;
y
darle
tiempo
al

consultante
para
preguntar
y
hablar,
sin
interrumpirlo
y
respetando
las

pausas
y
silencios.
Es
importante
transmitir
señales
claras
de
que
se
está

prestando
atención
y
comprendiendo,
tales
como
asentir,
mirar

directamente,
y
hacer
sonidos
de
escucha.



Resonancia:
identificar
contenidos
y
parafrasear:
capacidad
para
repetir,

resumir
y
decir
con
otras
palabras
lo
que
ha
dicho
el
consultante,
lo
que

facilita
la
clarificación
de
lo
que
el
consultante
está
experimentando
y

pensando,
le
refuerza
su
percepción
de
sentirse
escuchado,
y
permite
hacer

un
chequeo
que
evalúe
la
adecuada
comprensión
que
se
esté
obteniendo
en

la
conversación.
Hacer
resonancia
se
entiende
como
la
repetición
literal,
pero

en
forma
de
pregunta,
de
alguna
frase
o
palabra
sobre
la
que
parece

necesario
detenerse.
Constituye
una
invitación
para
que
el
consultante
se

detenga
a
analizar
algún
elemento
de
su
discurso,
facilitando
su
reflexión.


Empatía:
hace
referencia
a
la
capacidad
de
ponerse
en
el
lugar
del
otro,
de

comprender
la
experiencia
de
quien
consulta
desde
su
punto
de
vista.
La

empatía,
o
comprensión
emocional
de
lo
que
le
sucede
al
otro,
facilita
de

manera
importante
la
comunicación,
al
permitir
la
resonancia
emocional
y

legitimar
las
emociones.
El
desarrollo
de
habilidades
empáticas
favorece
la

capacidad
de
dar
apoyo
y
calidez
cuando
es
necesario.


Formular
preguntas
significativas
y
sondeo:
La
capacidad
de
formular

preguntas
que
abran
la
conversación,
permitan
recabar
información
y

clarificar
lo
que
la
persona
dice,
es
una
técnica
fundamental
sobre
la
que

radica
gran
parte
de
la
efectividad
de
la
consejería.
Se
considera
de
gran

importancia
la
realización
de
preguntas
abiertas,
que
facilitan
la
apertura
del

dialogo,
no
por
ello
abandonando
los
aportes
que
las
preguntas
cerradas

pueden
entregar.
El
sondeo
es
un
conjunto
de
preguntas
abiertas,
generales,

que
no
inducen
respuestas
y
se
orientan
a
animar
a
los
consultantes
a

profundizar
en
determinado
punto.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 33




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

Proveer
información:
brindar
información
correcta
y
comprensible,

atingente
a
la
situación
vivida
por
el
consultante.
Es
posterior
a
la
escucha
de

inquietudes
y
preguntas,
y
requiere
sondear
lo
que
el
consultante
sabe
y
cree

sobre
el
tema.
Resulta
fundamental
utilizar
términos
y
lenguaje
apropiados
y

comprensibles.


Sintetizar
y
establecer
significados
consensuados:
Sintetizar
cada
cierto

tiempo,
y
al
finalizar
la
sesión,
permite
aclarar
los
temas
discutidos.
En
este

sentido
conviene
resumir
la
información,
los
datos
importantes,
los

sentimientos
expresados
y
los
acuerdos
que
se
hallan
tomado
durante
la

conversación
para
clarificar
y
rescatar
los
elementos
centrales
tratados.
En
el

contexto
del
establecimiento
del
vínculo
de
trabajo,
también
se
han
descrito

situaciones
que
conviene
evitar,
debido
a
que
afectan
negativamente
la

comunicación
y
la
confianza,
entre
las
que
se
mencionan:
dar
consejos;

juzgar;
atacar,
negar
y
compadecer
(Lucas
y
Gularte,
1999).


Asertividad:
capacidad
verbal
para
resolver
problemas
directamente,

implica
aprender
como
defender
los
derechos
personales,
cómo
expresar

pensamientos,
emociones
y
creencias
en
forma
directa,
honesta
y
apropiada

sin
violar
los
derechos
de
cualquier
otra
persona;
Se
vincula
con
un
amplio

grupo
de
habilidades,
tales
como
la
comunicación
efectiva,
iniciar
y
mantener

conversaciones,
la
relación
con
la
autoridad,
la
expresión
de
sentimientos

positivos,
capacidad
para
decir
que
no,
hacer
peticiones,
expresar
molestia.


Comunicación
competente:
implica
brindar
información
pertinente
a
las

necesidades
del
consultante
y
en
un
lenguaje
adecuado
y
comprensible.
La

adecuación
del
lenguaje
busca
favorecer
la
comprensión
del
contenido

comunicacional,
por
ejemplo
mediante
el
uso
de
metáforas,
analogías,

sinónimos
y
expresiones
populares
para
traducir
los
términos
científicos.

Ambos
interlocutores
realizan
un
intercambio
de
significados
que
cada
uno,
a

su
vez,
reconstruye
internamente,
alternando
las
posiciones
de
habla
y

escucha
con
un
sentido
de
reciprocidad.
El
consultante
es
sujeto
activo
de
la

reconstrucción
interpretativa
del
contenido
informacional,
recepción

vinculada
a
significados
culturales
de
sus
propias
vivencias.
En
definitiva,
el

contenido
debe
ser
pertinente
en
cuanto
su
comprensión
debe
ser
mediada

por
los
valores
y
vivencias
del
destinatario,
en
un
espacio
posible
de
diálogo,

encuentro
y
reciprocidad.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 34




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva



8. ¿Cómo
se
organiza
un
proceso
de
Consejería?


La
consejería
debe
seguir
un
protocolo
de
actuación
que
dicta
las
pautas

de
cómo
debe
organizarse
el
proceso.


Encuadre:
Construir
el
encuadre
de
la
consejería
es
fundamental.
Consiste

en
la
definición
de
la
naturaleza,
límites
y
metas
del
proceso
y
de
la
relación.

También
en
definir
y
delimitar
la
demanda,
es
decir,
construir
un
objetivo

apropiado
(que
es
del
ámbito
de
la
consejería)
y
que
sea
alcanzable

(agenciable
de
algún
modo
por
parte
de
la
persona
consultante).
Ayuda
a

construir
una
alianza
entre
una
persona
que
demanda
ayuda
y
otra
que
está

dispuesta
y
preparada
para
ayudarla;
la
primera
tiene
que
llegar
a
sentir
que

puede
confiar
en
la
capacidad
y
en
la
ética
de
la
última,
y
ambas
tienen
que

construir
la
mutualidad,
es
decir,
que
la
una
y
la
otra
se
eligieron

mutuamente:
la
primera
porque
confía
en
que
la
otra
es
capaz
de
ayudarla,
la

última
porque
tiene
la
convicción
de
que
puede
ayudar
a
esa
persona
en

particular
(si
no,
no
trabajaría
en
esta
relación
de
ayuda
con
esta
persona).


Se
define
y
compromete
la
confidencialidad;
ésta
debe
estar
asegurada
y

explicitadas
las
situaciones
excepcionales
en
que
el
consejero
o
consejera
no

estará
comprometido/a
a
respetar
la
confidencialidad.
En
casos
de

supervisión
o
en
que
se
apoyen
entre
colegas,
puede
entregarse
información

de
la
sesión
evitando
nombrar
al
consultante.



El
setting
también
es
importante.
El
espacio
y
el
tiempo
en
que
transcurre

la
conversación
de
ayuda
contribuyen
no
sólo
a
asegurar
condiciones

materiales
para
asegurar
su
realización,
sino
contribuye
de
modo
muy

importante
a
construir
la
alianza
entre
ambas
personas.
Privacidad
para
el/la

consultante,
disponibilidad
temporal
comprometida
por
el
o
la
consejera,

sirven
a
la
intimidad
y
confianza
entre
ambos.


Entrega
de
información:
Se
debe
proveer
la
información
que
la
persona

solicita
y
no
lo
que
piensa
que
debería
saber
o
hacer.
Se
debe
proporcionar

una
información
clara,
correcta,
la
más
concisa
posible,
adecuada
a
las

demandas
del
consultante.
Nadie
posee
todos
los
conocimientos,
y
se
puede

estar
confrontado
a
preguntas
cuyas
respuestas
no
sabemos,
se
recomienda

reconocer
sus
límites
y
comprometerse
dentro
de
las
posibilidades
a

buscarlas.


Compromiso
de
acción:
Si
uno
de
los
objetivo
de
la
consejería
apunta
a

favorecer
aprendizajes
tendiente
a
cambio
de
actitud
y
o
toma
de
decisiones,

se
hace
fundamental,
la
construcción
de
un
compromiso
de
acción.
El


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 35




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

consultante
debe
ser
capaz
–progresivamente
de
construir
compromisos
de

acción
ante
sí
mismo
y
la/el
consejero
que
lo
atiende,
apuntando
a
concretar

pasos
a
seguir
para
la
resolución
de
sus
problemas.


Derivación:
En
el
marco
de
su
desempeño
como
consejera/o,
pueden
estar

confrontados
a
situaciones
que
superen
sus
atribuciones
y/o
que
merezcan

ser
atendidos
por
otros
actores
sociales
y/o
profesionales.


Por
lo
anterior
se
debe
contar
con
una
lista
de
lugares
de
derivación.


El
cierre
de
una
sesión
es
tan
importante
como
el
proceso
mismo.
Es

fundamental
elegir
el
momento
apropiado
para
llegar
a
término.
Para
el

cierre
se
recomienda
tener
en
cuenta
los
límites
de
tiempo
previsto
y

concordado
y
no
desarrollar
nuevos
temas.
Al
finalizar
la
sesión,
se

recomienda
establecer:


• La
síntesis
de
los
contenidos
desarrollados
en
la
sesión.


• La
congruencia
con
la
demanda
inicial.


• El
rescate
de
los
temas
centrales.


• La
recapitulación
de
los
elementos
importantes.


• La
buena
comprensión
de
las
informaciones
entregadas.


• La
retroalimentación.


• Los
acuerdos
tomados.


• El
compromiso
de
acción.


• Los
pasos
a
seguir.


• El
acompañamiento
de
la/del
consejera/o


• Las
últimas
preguntas.


• La
próxima
cita.


• Los
lugares
de
derivación.


El
lenguaje
utilizado
es
importante
para
explicitar
con
claridad
los
puntos

concluidos,
algunos
ejemplos
son:


“Al
finalizar
nuestro
encuentro,
podemos
concluir…”


“Acordamos…”


“En
relación
a
este
tema…usted
se
compromete…”


“Le
parece
posible
ir…dentro
de
la
próxima
semana”


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 36




Consejería en Salud Sexual y Reproductiva

“¿Quiere
formular
otra(s)
pregunta(s)?”


“Lo
espero
le
próximo
lunes…”







Bibiliografía

Cáceres,
C.
(1999).
“Dimensiones
sociales
relevantes
para
la
prevención
del
VIH/SIDA
en
América

Latina
y
el
Caribe”.
En:
Izazola
Licea,
J.A.
(Ed.)
El
SIDA
en
América
Latina:
Una
visión
interdisciplinaria.

MÉXICO:
SIDALAC.


Casas,
L.;
Dides,
C.;
Isla,
P.
(2002)
Confidencialidad
de
la
Información
y
Consentimiento
Informado
en

Salud
Sexual
y
Reproductiva.
Santiago
de
Chile:
CORSAPS.


Colón
Morales,
U.
(s/f).
Técnicas
de
Consejería.
Puerto
Rico:
Universidad
Carlos
Albizu,
Recinto
de
San

Juan.


Echeverría,
J.
(1987).
Ontología
del
Lenguaje.
Santiago
de
Chile:
Dolmen.



González,
G.
(2006).
"Conversaciones,
vínculo
y
autocuidado:
estrategias
para
la
reflexividad
y
el

aprendizaje".
(Ponencia
no
publicada)
presentada
en
Tercera
Jornada
Académica:
Estudios
e

investigación
en
el
ámbito
del
desarrollo
personal
e
interpersonal,
afectividad
y
sexualidad,
Red

IUDEPE.
Viña
del
Mar,
julio
2006


Laumann,
W.
and
Gagnon,
J.
(1995)
“A
sociological
perspective
on
Sexual
Action”
In:
Parker,
R.
y

Gagnon,
J.
(Edit)
Conceiving
Sexuality:
Approaches
to
sex
research
in
a
postmodern
world.
New
York

and
London:
Routledge.


Lucas,
R.;
Gularte,
M.
(1999)
Manual
de
capacitación
de
orientadoras
y
orientadores
en

VIH/SIDA/ETS.
(s/l):
AED;
IPPFF/FHO.


Tourette‐Tourgis,
C.
(1996).
La
Consejería:
teoría
y
práctica.
Paris:
Edtitions
Que‐se‐jais?


UNFPA.
(1997).
Reunión
Regional
sobre
Salud
Sexual
y
Reproductiva
de
los
Adolescentes
en
América

Latina:
un
compromiso
con
el
futuro.
San
José
de
Costa
Rica.


Material elaborado en la U. de Chile bajo la dirección académica de Irma Palma 37