Taller 4:

Una estrategia didáctica para la comprensión de la estructura aditiva, de la

estructura multiplicativa y la proporcionalidad.

1. Objetivo del taller

Fortalecer algunos conceptos asociados a la estructura aditiva, a la multiplicativa y
a la proporcionalidad, a partir de una situacioó n fundamentada en la
componente visual geomeó trica.

2. Materiales
- 1 Hoja cuadrada por participante.
- 2 hojas de colores por participante.
- Fichas recortables en el anexo 1 (estrellas recortables)
- Hojas recortables en el anexo 2 (figuras del cultivo)
- Regletas.
- 1 Hoja de papel bond por grupo de tres participantes.
- Marcadores.

3. Pensamientos y procesos que se desarrollan con el taller

Pensamiento principal asociado: Pensamiento Espacial- geomeó trico y Pensamiento
Numeó rico.
Proceso principal asociado: Razonamiento y Resolucioó n de problemas.

4. Tesis de maestría en las que se enmarcan las actividades propuestas

La comprensioó n de las estructuras de tipo aditivo, enmarcada en las fases del

modelo de van Hiele[ CITATION Bed14 \l 9226 ]

Procesos de razonamiento y comprensioó n con respecto a la solucioó n de problemas

que involucran la estructura multiplicativa[ CITATION Gla14 \l 9226 ]

Relaciones proporcionales entre segmentos en el contexto del Modelo de van Hiele

[ CITATION Tan14 \l 9226 ]

5. Problemática
En la experiencia docente, se observa coó mo los conceptos matemaó ticos que
involucran las estructuras de tipo aditivo, las estructuras multiplicativas y, con esta
uó ltima, el concepto de proporcionalidad, son presentados a los estudiantes,
generalmente, desde su componente simboó lica, aspecto que limita la comprensioó n
tan solo a procesos mecaó nicos abordados a partir de caó lculos numeó ricos. De este
modo, dichos caó lculos son resueltos por los estudiantes, comuó nmente, sin
inconvenientes, empleando las operaciones y procesos algoríótmicos desarrollados

1
en la escuela. Mientras que en aquellas situaciones presentadas en contexto donde
se requieren procesos de anaó lisis e interpretacioó n y el establecimiento de
relaciones para llegar a una solucioó n, se observan dificultades en los procesos de
inferencia, elaboracioó n de conjeturas, codificacioó n de la informacioó n, entre otros;
los anteriores aspectos tienen relacioó n con el razonamiento e inciden en los
procesos de comprensioó n necesarios para el planteamiento de posibles soluciones.
En consecuencia con lo anterior, se hace necesario desarrollar experiencias de
aprendizaje que favorezcan la comprensioó n de los conceptos a partir de
actividades fundamentadas en la visualizacioó n.

Preguntas orientadoras:

¿Cuaó les son los tipos de problemas que existen con respecto a la estructura aditiva
y multiplicativa?
¿Cuaó l es la diferencia entre razoó n y proporcioó n?

6. Marco teórico que sustenta la propuesta

Referentes de calidad
La Educacioó n en Colombia, particularmente en el aó rea de Matemaó ticas, estaó
orientada por referentes de calidad disenñ ados por el Ministerio de Educacioó n
Nacional (MEN); entre ellos, los Lineamientos Curriculares del anñ o 1998 y los
Estaó ndares Baó sicos de Competencias propuestos en el anñ o 2006. Para los
conceptos abordados en este taller, se tuvieron en cuenta, especíóficamente, los
pensamientos: espacial – geomeó trico y el numeó rico y, como procesos principales
asociados, el razonamiento y resolucioó n de problemas, los cuales se presentan a
continuacioó n:

El pensamiento espacial – geomeó trico es entendido como “… el conjunto de los

procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales”
(MEN, 1998, p. 56); este nos permite acercar a los estudiantes al conocimiento a
traveó s de las relaciones establecidas entre los objetos y el espacio, para fortalecer
los conocimientos. Desde este pensamiento se considera la componente visual
geomeó trica con el propoó sito de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, ya que
“las herramientas visuales y manipulativas son necesarias para la construccioó n de
las estructuras matemaó ticas, las cuales le daraó n sentido a los nuevos conceptos que
formaraó n parte de su saber, a medida que avance en los niveles de escolaridad”
(Bedoya, 2014, p. 2).

2
El propoó sito de las actividades fundamentadas en la visualizacioó n es “lograr que el
alumno alcance un nivel de razonamiento formal del concepto, sin necesidad de
apelar a la visualizacioó n, sino al lenguaje (simboó lico) matemaó tico, riguroso y
preciso que corresponde al concepto en cuestioó n” (Jaramillo y Campillo, 2001,
citado por Bedoya, 2014, p. 18). En este sentido, es conveniente trabajar los
conocimientos matemaó ticos, de tal manera que los estudiantes tengan un
acercamiento desde lo concreto, lo graó fico y lo simboó lico para el favorecimiento del
aprendizaje. De esta manera, se tiene en cuenta el pensamiento numeó rico para el
abordaje de las situaciones desde lo simboó lico, dado que este:
[…] se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nuó meros y de usarlos en
contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con
el desarrollo del pensamiento matemaó tico.” (MEN, 1998, p. 26)

De esta manera, en las actividades propuestas se presentan situaciones que

permiten darle sentido y significado a los nuó meros. Por otro lado, “otro indicador
valioso del pensamiento numeó rico es la utilizacioó n de las operaciones y de los
nuó meros en la formulacioó n y resolucioó n de problemas y la comprensioó n de la
relacioó n entre el contexto del problema y el caó lculo necesario” (MEN, 1998, p. 26).

Las actividades propuestas tienen el proceso de resolucioó n de problemas como

aporte para el desarrollo del pensamiento matemaó tico, en la medida en que los
estudiantes “[…] van resolviendo problemas, van ganando confianza en el uso de
las matemaó ticas, van desarrollando una mente inquisitiva y perseverante, van
aumentando su capacidad de comunicarse matemaó ticamente y su capacidad para
utilizar procesos de pensamiento de maó s alto nivel” (MEN, 1998, p. 52). Asimismo,
es conveniente tener en cuenta la forma como los estudiantes ordenan los procesos
en la mente, de acuerdo con su proceso de razonamiento; por tanto, el
razonamiento es un proceso que permea todos los procesos y pensamientos
matemaó ticos y, a su vez, incide de manera directa en los procesos de comprensioó n a
traveó s de la manipulacioó n de la informacioó n, la formulacioó n de argumentos,
hipoó tesis, conjeturas, entre otros (Rivera, 2014).

Las tesis de maestríóa de Bedoya e Ibarra (2014), fundamentaron sus posturas en el

modelo de razonamiento geomeó trico de van Hiele, el cual se describe a
continuacioó n.

Modelo de razonamiento geométrico de van Hiele

El modelo de razonamiento de van Hiele fue propuesto por los esposos Pierre
Marie van Hiele y Dina van Hiele Geldof, en los anñ os 50; este surge debido a la
preocupacioó n de estos docentes por la baja comprensioó n que teníóan los estudiantes

3
sobre los conceptos geomeó tricos; el modelo “analiza los procesos de razonamiento,
por lo que su centro de atencioó n no es el aprendizaje de hechos y destrezas, sino la
comprensioó n de conceptos y el perfeccionamiento de las formas de razonamiento”
(Corberaó n, et. al., 1994, p. 14). Este modelo estaó constituido por tres componentes:
el insight, los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje.

Seguó n Jaramillo y Esteban (2006) “para van Hiele el insight existe cuando una
persona actuó a en una nueva situacioó n adecuadamente y con intencioó n” (p. 112) y,
para esto, se requiere que el estudiante comprenda el concepto matemaó tico; por
esta razoó n, el modelo permite, a traveó s de los niveles de razonamiento, que son el
aspecto descriptivo y de las fases de aprendizaje, que son el aspecto prescriptivo,
lograr que el estudiante mejore la comprensioó n de dicho concepto.

El modelo de van Hiele, debido a que inicialmente fue desarrollado para el aó mbito
geomeó trico, le concede una importancia singular a la visualizacioó n de los objetos y
las propiedades que conforman un concepto; en este sentido, el propoó sito de las
actividades fundamentadas en la visualizacioó n “es lograr que el alumno alcance un
nivel de razonamiento formal del concepto, sin la necesidad de apelar a la
visualizacioó n, sino al lenguaje (simboó lico) matemaó tico riguroso y preciso que
corresponde al concepto en cuestioó n” (Jaramillo y Campillo, 2001, p. 71); es decir,
que alcance la comprensioó n de dicho concepto para que actuó e competentemente
ante una nueva situacioó n.

7. La estrategia: Taller

El presente taller se encuentra dividido en cinco momentos, los cuales buscan la

reflexioó n en colectivos docentes en torno a las estructuras de tipo aditivo, las
estructuras multiplicativas y, con ellas, el concepto de proporcionalidad, partiendo
de una situacioó n en contexto que puede ser incluida dentro de las praó cticas de aula
y que fortalece, a su vez, el saber disciplinar.

Los momentos son los siguientes:

Momento uno: presentacioó n de la situacioó n problema.
Momento dos: solucioó n de taller en colectivos docentes.
Momento tres: espacio de conceptualizacioó n.
Momento cuatro: sugerencias para el trabajo en el aula.
Momento cinco: evaluacioó n.

4
 Momento Uno: Presentación de la situación.

Trabajo en colectivo . (Tiempo estimado: 10 minutos).

Don Nicolaó s es un campesino que toda su vida ha labrado la tierra junto con su
esposa y sus 4 hijos.

EÉ l y su familia cuentan con un tajo de 1,44 ha (hectáreas), donde se han dedicado al

cultivo del cafeó ; al respecto, el teó cnico agropecuario ha sugerido a Don Nicolaó s
diversificar los cultivos con el propoó sito de aprovechar la productividad del suelo y
de crear auto sostenibilidad para eó l y su familia. Teniendo en cuenta las
recomendaciones propuestas por el teó cnico y la variedad de cultivos que pueden
sembrarse, Don Nicolaó s ha decido distribuir su lote de la siguiente manera:

Tajo b

Tajo a

Tajo c

Tajo d

Tajo f

Tajo e

Ilustración 1. Distribución del lote de Don Nicolás

5
Dentro del tajo, Don Nicolaó s ha decidido sembrar:

cafeó plaó tano yuca

fríójol maíóz huerta

Para su cultivo, se han tenido en cuenta las siguientes caracteríósticas:

Tabla 1: Características del cultivo.

Cantidad de
Tiempo de Producción
Nº de plantas abono
Cultivo producción por planta
por m2 requerido por
(meses) (kg)
trimestre (g)
Café 1 225 18 3
Fríjol 5 30 3 -
Plátano 0.16 1500 10 -
Maíz 5 30 4 0,155
Yuca 0.5 150 12 12
Huerta:
1.5
Cilantro
1.76 15 2 -
Lechuga
2
Zanahoria

Momento dos: solución del taller en colectivos de docentes.

Trabajo grupal. (Tiempo estimado: 90 minutos).

En equipos de tres docentes y, considerando la situacioó n presentada, solucionar las

actividades propuestas.

1. Estructuras de tipo aditivo.

Las situaciones que se presentan a continuacioó n, corresponden a las estructuras

de tipo aditivo.

Respondan:
¿Queó son las estructuras de tipo aditivo?

6
Aporte de información
En el lote representado, puede observarse que todos los tajos son figuras
geomeó tricas; sin embargo, existen algunas caracteríósticas que los diferencian:
tamanñ o, forma, color, entre otras.

Observen la coleccioó n de figuras que conforman el lote de Don Nicolaó s y

respondan:

a. El lote estaó dividido en siete tajos que forman diferentes figuras, si al retirar
los tajos de forma triangular quedan dos tajos, ¿cuaó ntos tajos tienen forma
triangular?

b. El tajo cultivado con cafeó tiene 7.200 plantas y el tajo cultivado con

plaó tano tiene 288. Si se reuó ne en un mismo tajo las plantas de cafeó y las
de plaó tano, ¿cuaó ntas plantas tendraó el tajo en total?

Aporte de información:
En una relacioó n de composicioó n se presentan situaciones en las cuales se tienen
dos cantidades que pueden reunirse teniendo en cuenta caracteríósticas
comunes o, pueden separarse, atendiendo a una caracteríóstica que las
diferencie. De esta manera, se puede hallar la cantidad total cuando se conocen
las partes de un conjunto, o cuando se conoce la cantidad total y una de las
partes, entonces se puede preguntar por la otra parte. Las situaciones
presentadas anteriormente, corresponden a la categoría de composición de
las estructuras de tipo aditivo (Bedoya, 2014).

c. Don Nicolaó s sembroó en su tajo 75 plantas de maíóz ; despueó s del

proceso de fertilizacioó n, observoó que algunas de ellas comenzaron a
marchitarse hasta secarse por completo; eó l ha decidido reponer las plantas
de maíóz que ha perdido; si Don Nicolaó s tiene ahora 56 plantas de maíóz,
respondan:
¿Cuaó ntas plantas maó s debe sembrar Don Nicolaó s para reponer las plantas de
maíóz que se han secado?
¿Cuaó les cantidades nos presenta la situacioó n?
¿Cuaó l cantidad debemos encontrar?
¿En la situacioó n ha ocurrido un aumento o una disminucioó n?

d. Don Nicolaó s ha cosechado la produccioó n de 37 plantas de frijol ; al llegar

al mercado encuentra que este fin de semana, estaó n pagando el frijol a un
buen precio, asíó que decidioó recoger la cosecha de 28 plantas maó s.

7
 Respondan:
¿Cuaó ntas plantas de fríójol cosechoó Don Nicolaó s en total?
¿El cambio ocurrido en la cantidad de plantas de frijol cosechadas, hizo que
la cantidad de frijol para la venta aumente o disminuya?

Aporte de información
Cuando se establecen relaciones entre dos cantidades, puede ocurrir un cambio
o transformacioó n que conlleve a que una de las cantidades aumente o
disminuya, dependiendo de la situacioó n planteada. Cuando en una relacioó n
establecida entre dos cantidades ocurre un cambio que la hace aumentar o
disminuir, esta situacioó n corresponde a la categoría de transformación
(Bedoya, 2014).

Aporte de información
Las estructuras de tipo aditivo son el conjunto de conceptos en que se trabajan
todas aquellas acciones en las cuales estaó n involucradas la adicioó n y la
sustraccioó n. Vergnaud (1991), al referirse a estas, afirma que las estructuras de
tipo aditivo son: “estructuras o relaciones en juego que soó lo estaó n formadas por
adiciones y sustracciones” (p. 161).

2. Problemas de tipo multiplicativo

Aporte de información
Se distinguen dos grandes tipo de relaciones dentro de la estructura
multiplicativa; aquellas que acuden a una multiplicacioó n y aquellas que acuden a
su inversa: la divisioó n. Asimismo, dentro de la estructura se proponen tres tipos de
problema que han de ser abordados desde la escuela primaria.

Isomorfismo de medidas

8
 a. Observe las siguientes promociones. Si tuviese que comprar 3500 g de cafeó ,
y un criterio para la compra es el ahorro, ¿cuaó l de las siguientes
promociones escogeríóa? justifique su respuesta.

Tomado de www.exito.com Tomado de www.metro.com Tomado de www.metroofertascom

Escriba sus conclusiones.

Aporte de información
El Isomorfismo de medidas permite establecer una relacioó n cuaternaria entre
dos tipos de medida, donde son cuatro las cantidades puestas en relacioó n. En
aquellos casos maó s simples una de las cantidades involucradas es uno (Rivera,
2014). Dichas relaciones cuaternarias introducen a los estudiantes en el concepto
de funcioó n (Vergnaud, 1991).

b. Un aó rbol de cafeó produce 3 kg de cafeó cada anñ o. ¿Cuaó ntos kilogramos de cafeó
producen 10, 100, 1000, 3600 aó rboles? Si Don Nicolaó s plantoó 7200 aó rboles,
¿cuaó ntos kilogramos de cafeó produciraó su finca en un anñ o?

c. Complete la tabla y grafique la situacioó n en el plano cartesiano.

N° de árboles de café (x) Kilos de café producidos (y)

1 3

9
 10
100
1000
3600
7200
y

d. ¿Queó puede concluir de la graó fica?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Aporte de información
10
Existen clases y subclases de problemas relacionados con este tipo: Isomorfismo de
medidas, seguó n el lugar donde sea ubicada la incoó gnita: multiplicacioó n, divisioó n y
buó squeda de valor unitario, divisioó n y buó squeda de la cantidad de unidades
(Vergnaud, 1991).

Caso de un solo espacio de medida

a. (Opcional) Solicitar a los docentes que se pongan de pie y realicen una

serie de acciones como las siguientes: saltar una vez, saltar el doble de
veces, el triple; aplaudir, saludar, girar, entre otras.
Responder:
- ¿Cuaó les son las magnitudes que intervienen en el problema?
- ¿Queó relacioó n existe entre el nuó mero de personas y el nuó mero de saltos?
- ¿Cuaó l es la magnitud que aumenta?

b. De acuerdo con la siguiente ilustracioó n, si la rana salta tres veces maó s lejos
¿cuaó ntos metros saltaríóa?

Ilustración 2. Representación saltos a través de una recta.

Aporte de información
Los problemas de tipo: caso de un solo espacio de medida, como su nombre lo indica,
transforman una misma categoríóa de medida en teó rminos de un escalar, designado a
traveó s de la palabra “veces” (Vergnaud, 1991).

11
 c. Teniendo en cuenta que el aó rea del terreno en el que se encuentra cultivado
el maíóz es dos veces maó s que el aó rea del terreno donde se halla la huerta
(900 m2) y, a su vez, el aó rea de todo el lote de Don Nicolaó s es ocho veces maó s
que el aó rea del terreno de maíóz ¿puede determinar cuaó nto es el aó rea del
lote?

Proponga su solucioó n en el siguiente recuadro.

Esta tabla puede ayudarle:

Ilustración 3. Esquema de problemas de caso de un solo espacio de medida.

Aporte de información
Aunque el graó fico anterior permite establecer una relacioó n multiplicativa y una
relacioó n de correspondencia entre las cantidades, es necesario precisar que no es un
isomorfismo de medidas, ya que la relación que se establece no es entre dos
magnitudes de diferentes tipos, sino maó s bien entre objetos y una categoríóa de
medida: metros cuadrados (m2), modificada por operadores escalares. En este tipo
de problemas se hace necesario precisar con los estudiantes la diferencia entre
medida y escalar (Rivera, 2014).

12
Tipo producto de medidas

Aporte de información
En los problemas de tipo: producto de medidas, se establece una relacioó n
ternaria, donde una cantidad es el producto de las otras dos, tanto en el plano
numeó rico, como en el plano de las dimensiones (Vergnaud, 1991). Presenta tres
tipos de problema clasificados seguó n el tipo de magnitudes.

Discreto-discreto

a. Seleccionar tres integrantes del grupo de docentes; solicitar a los

participantes colocarse en un lugar visible para todos; se propone
(opcional) que a traveó s de la dinaó mica “tingo tango” o “alcance la estrella”
(anexo 1), sean resueltas las siguientes preguntas con respecto a los
companñ eros seleccionados.
 Si los companñ eros pudiesen intercambiar solamente sus camisas
cuantas veces quisieran, ¿de cuaó ntas maneras diferentes se pueden
intercambiar las prendas de cada uno de los participantes?
 Si pueden intercambiar dos de sus prendas de vestir, ¿cuaó ntas
combinaciones diferentes pueden resultar?
 Si intercambiamos tres prendas, ¿cuaó ntas posibles combinaciones
pueden proponerse?
Aporte de información
En este tipo de problema se asocian los elementos de un conjunto con los elementos
de otro conjunto, cuyo producto es el nuó mero de elementos de un conjunto por el otro
(Vergnaud, 1991).

b. El teó cnico agropecuario ha recomendado a Don Nicolaó s alternar cada uno de

los cultivos en los distintos tajos; eó l considera pertinentes dichas
recomendaciones. Teniendo en cuenta lo anterior ¿de cuaó ntas formas
diferentes puede Don Nicolaó s alternar sus sembrados en los seis tajos que
ha dispuesto? Puede utilizar los recortables del anexo 2.

Don Nicolaó s puede alternar de _____ formas diferentes sus sembrados.

13
El problema anterior puede verificarse con la ayuda de un diagrama de aó rbol, como
el que se muestra a continuacioó n:

Ilustración 4. Diagrama de árbol, problema producto de medidas (discreto-discreto)

Aporte de información
Estos problemas tambieó n pueden ser resueltos a traveó s de la formulacioó n de parejas
ordenadas; el conjunto de las parejas posibles es el producto cartesiano de un
conjunto multiplicado por el otro (Vergnaud, 1991).

14
Producto continuo – continuo

Aporte de información
Este subtipo de problemas tienen que ver con la “bidimensionalidad” (Vergnaud,
1991). Un ejemplo de ello son aquellos problemas donde se relacionan la unidad
de medida de la longitud y la unidad de medida del aó rea.

a. Se recomienda realizar la actividad con regletas de las siguientes medidas:

20 de lado 1x1, 10 de 1x10 y cinco de 10x10, como se puede observar en la
siguiente ilustracioó n.

Ilustración 5. Ejemplo juego de regletas

- ¿Coó mo cree que puede desarrollar una multiplicacioó n utilizando las

regletas?
- ¿Queó conceptos matemaó ticos puede abordar utilizando este material?

Comparta con sus companñ eros de equipo las respuestas elaboradas en torno a las
preguntas anteriores; construyan una actividad para todo el equipo y socialíócenla
con los demaó s miembros del saloó n.

Resolver el siguiente problema.

b. El cuadrado compuesto por la unioó n de los tajos que conforman el lote de

Don Nicolaó s, tiene un aó rea de 14.400 m2, ¿cuaó l es la medida de sus lados?
c. Escriba la medida de sus lados en el siguiente cuadrado y represente el aó rea.

15
Aporte de información
En el caso anterior puede observarse que la medida del aó rea es el producto de las
dimensiones ancho (longitud) y largo (longitud) con la unidad de medida del aó rea,
cuya relacioó n es: longitud x longitud = longitud al cuadrado.

Proponga un problema tipo producto de medidas.

16
Producto continuo – continuo y noción de medida

Aporte de información
El subtipo de problema continuo-continuo y nocioó n medida tiene que ver con la
“tridimensionalidad” (Vergnaud, 1991).

Don Nicolaó s, para sembrar un aó rbol de cafeó , hace un hoyo de forma cuó bica cuyas
medidas son: lados 20 cm y profundidad 30 cm; teniendo en cuenta dicha
informacioó n, ¿cuaó ntos m3 de tierra extrae Don Nicolaó s al sembrar 7200 aó rboles de
cafeó ?

Ilustración 6. Representación hoyo realizado para sembrar un árbol de café.

Aporte de información
En este problema intervienen tres medidas, las cuales se relacionan como producto
de medidas; el ejemplo permite apreciar que el volumen es el producto de un aó rea
por una longitud (Vergnaud, 1991).

3. Estudio de la proporcionalidad

Construcción del Tangram con el doblado del papel

El Tangram ha sido propuesto como uno de los rompecabezas chinos maó s

populares; con eó l se pueden disenñ ar muó ltiples figuras y siluetas de animales y
objetos; en el aó rea de matemaó ticas se ha utilizado principalmente para el estudio
de la geometríóa (Villarroel y Sgreccia, 2011). En el presente taller se ha empleado
como inspiracioó n para el planteamiento de situaciones y problemas propios de las
estructuras aditivas y multiplicativas. Por lo tanto, inicialmente se plantea su
construccioó n a traveó s del doblado del papel.

Para llevar a cabo la construccioó n del tangram debe tomarse una hoja de papel de
forma cuadrada y tener en cuenta las siguientes instrucciones paso a paso.

17
Tabla 2: Pasos para la construcción del Tangram.

Paso 1 Doblar
Paso 2

Recortar zona
Doblar Recortar zona punteada
punteada

Paso 3 Paso 4

Recortar zona
punteada

Doblar Doblar hasta punto Recortar zona punteada

Paso 5 Paso 6

Recortar zona punteada

Recortar zona punteada

Establezcamos razones.

- ¿Queó elementos tendríóa en cuenta para establecer una razoó n?

- ¿Coó mo definiríóa el concepto de razoó n?

Aporte de información:
“Una de las aneó cdotas importantes que la historia relata sobre Thales, es la
relacionada con la prueba que le realizaron los sacerdotes egipcios, cuando le
pidieron que estimara la altura de la piraó mide egipcia, y eó l no solo la estimoó
sino que logroó determinarla de manera exacta, clavando un bastoó n en la arena
y con los rayos que el sol proyectaba sobre el bastoó n calculoó a traveó s de
proporciones la altura de la piraó mide. En el tiempo en que Thales determinoó la
altura de la piraó mide, las mediciones que se realizaban estaban representadas
desde lo geomeó trico, lo cual hacíóa que las relaciones proporcionales que se
establecíóan eran a traveó s de la accioó n de comparar objetos geomeó tricos”.
(Ibarra, 2014, p. 42)
“La representacioó n o visualizacioó n de caraó cter geomeó trico, permite que a traveó s
de la accioó n de comparar, se reconozcan propiedades del concepto de
proporcionalidad” (Ibarra, 2014, p. 15).

A traveó s de la accioó n de comparar las aó reas de los cultivos (figuras geomeó tricas
obtenidas en el Tangram con el doblado de papel), establezca las razones
correspondientes.

18
 - ¿Coó mo es el aó rea del cultivo del cafeó con respecto al aó rea de todo el terreno
de Don Nicolaó s?
- ¿Coó mo es el aó rea del cultivo del maíóz con respecto al aó rea de todo el terreno
de Don Nicolaó s?
- ¿Coó mo es el aó rea del cultivo de fríójol con respecto al aó rea de todo el terreno
de Don Nicolaó s?
- ¿Coó mo es el aó rea del cultivo de la huerta con respecto al aó rea de todo el
terreno de Don Nicolaó s?
- ¿Coó mo es el aó rea del cultivo de la yuca con respecto al aó rea del terreno del
plaó tano?
- ¿Coó mo es el aó rea del cultivo del plaó tano con respecto al aó rea de todo el
terreno de don Nicolaó s?

Aporte de información:
“Una razoó n es una cantidad abstracta que nos indica el nuó mero de veces que una
cantidad contiene a otra” (Londonñ o, 2006, p. 272).
Como ejemplo, una relacioó n entre las aó reas se indica a continuacioó n:
El área delcultivo del café 1
=
El área delterreno completo 2

Usemos las razones.

Teniendo en cuenta que el terreno de Don Nicolaó s tiene 1,44 ha y considerando las
razones establecidas en la actividad anterior, determine:

- ¿Cuaó ntas ha tiene cada uno de los terrenos de los cultivos que Don Nicolaó s
sembraraó ? Complete la tabla con la informacioó n.

- ¿Cuaó ntos m2 cuadrados tiene cada cultivo?

Complete la tabla con la informacioó n.

Cultivo AÉ rea en ha AÉ rea en m2

Cafeó 0,72 ha 7200 m2
Fríójol
Plaó tano
Maíóz
Yuca
Huerta:
Cilantro
Lechuga
Zanahoria

19
Establezcamos proporciones.

- ¿Queó elementos tendríóa en cuenta para establecer una proporcioó n?

- ¿Coó mo definiríóa el concepto de proporcioó n?

Teniendo en cuenta las razones establecidas en la actividad anterior:

- Establezca la razoó n entre el aó rea del cultivo del maíóz y el aó rea del cultivo del
frijol, y la razoó n entre el aó rea del cultivo de la yuca y el aó rea del cultivo de la
huerta; compare las razones, ¿las aó reas son proporcionales?

- ¿Cuaó les aó reas de los cultivos son proporcionales? y ¿cuaó les no son
proporcionales? Explique su respuesta.

Aporte de información:
Existe una relacioó n proporcional cuando al comparar dos razones, estas son iguales
(Ibarra, 2014).

Conservemos las proporciones.

Distribuir cada uno de los tajos del terreno de otra forma geomeó trica, de tal
manera que se conserven las proporciones entre las aó reas para cada uno de los
cultivos; tome un cuadrado cualquiera y represente la distribucioó n. Recuerde que
para ello puede disenñ ar diferentes formas geomeó tricas.

Momento tres: Espacio de conceptualización.

Trabajo en colectivo. (Tiempo estimado 30 minutos).

En este momento, en el colectivo de docentes, se socializan las percepciones del

taller y se profundiza en los conceptos objeto de estudio.

Momento cuatro: Sugerencias para el trabajo en el aula.

Trabajo en grupos. (Tiempo estimado 30 minutos).

 Se distribuye a cada equipo (de cuatro docentes) un concepto, de tal manera

que se propongan situaciones problemas para el concepto dado y, finalmente,
se socialicen en el colectivo general de docentes.

20
 Posteriormente, se completa la siguiente tabla con las actividades que
consideren pertinentes, de acuerdo a los ciclos de ensenñ anza:

CICLOS ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Preescolar

1° a 3°

4° a 5°

6° a 7°

8° a 9°

10° a 11°

Momento cinco: evaluación

Trabajo grupal. (Tiempo estimado 30 minutos).

En grupos de tres docentes, realizar un mapa conceptual, en un pliego de papel

bond, que desarrolle los conceptos abordados en el taller para socializarlo en el
colectivo general.

Aporte de información:
“Un Mapa Conceptual es un recurso esquemaó tico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones […] Los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemaó tico de todo lo que se ha aprendido”
(Novak y Gowin, 1988, p. 4). Las relaciones presentadas en los mapas conceptuales
permiten observar la organizacioó n del conocimiento y las construcciones mentales
elaboradas por parte de los estudiantes.

Se daraó un espacio para que los docentes socialicen las siguientes preguntas:
- ¿Queó se aprendioó hoy?
- ¿Coó mo se podríóan aplicar estos conceptos en el aula?
- ¿Coó mo se puede evaluar el desempenñ o?
- ¿Hay algo que le gustaríóa aclarar?

Referencias

Ministerio de Educacioó n Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias.

Bogotaó : Imprenta Nacional de Colombia.

21
Bedoya, D. (Noviembre de 2014). Universidad de Antuioquia. Recuperado el 10 de
mayo de 2016, de Universidad de Antioquia:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/583/1/JC090
5.pdf
Corberaó n, R., Gutierrez , A., Huerta, M., Pastor, A., Margarit, J., & Penñ as, A. (2004).
Diseño y evaluación de una propuesta curricular de aprendizaje de la
Geometría en enseñanza secundaria basada en el modelo de van Hiele.
Madrid: Ministerio de Educacioó n y ciencia.
Hernaó ndez, C. C. (2015). Romper para conocer: Procesos de composicioó n y
descomposicioó n en la geometríóa infantil. Aula de infantil, 18-21.
Ibarra, T. (11 de Agosto de 2014). Universidad de Antioquia. Recuperado el 8 de
mayo de 2016, de Universidad de Antioquia:
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71.pdf
Jaramillo, C., & Campillo, P. (2001). Propuesta Teoó rica de Entrevista Socraó tica a la
luz del Modelo de van Hiele. divulgaciones matemáticas, 65-84.
Jaramillo, C., & Esteban, P. (2006). Ensenñ anza y Aprendizaje de las Estructuras
matemaó ticas a partir del modelo de van Hiele. Educación y Pedagosía, 108-
118.
Ministerio de Educacioó n Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de
matemáticas. Bogotaó : Ministerio de Educacioó n Nacional.
Ministerio de Educacioó n Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de
Matemáticas. Bogotaó , Colombia: Ministerio de Educacioó n Nacional.
Rivera, G. (11 de Agosto de 2014). Universidad de Antioquia. Recuperado el 9 de
mayo de 2016, de Universidad de Antioquia:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/164/1/JC086
9.pdf
Vergnaud, G. (1991). El niño, las matematicas y la realidad: Problemas de la
enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Meó xico: Trillas.
Vergnaud, G. (septiembre, 2006). ¿En queó sentido la teoríóa de los campos
conceptuales puede ayudarnos para facilitar aprendizaje significativo?
Aprendizaje Significativo. V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje
Significativo (paó gs. 285-302). Madrid: Indivisa. Boletin de estudios e
investigacioó n.
Villarroel, S., & Sgreccia, N. (Noviembre de 2011). Materiales didaó cticos concretos
en Geometríóa en primer anñ o de Secundaria. (S. C. matemaó ticas, Ed.)
Números revista de didáctica de las matemáticas, 78, 73-94.

22
Anexo 1.

Si los companñ eros pudiesen

intercambiar solamente sus camisas
cuantas veces quisieran, ¿de cuaó ntas
maneras diferentes pueden
intercambiar las camisas cada uno?
Si intercambiamos tres prendas de
vestir, ¿cuaó ntas maneras diferentes
posibles pueden proponerse?

Te ganaste una chocolatina

Si pueden intercambiar dos de

sus prendas de vestir, ¿cuaó ntas
maneras diferentes pueden
resultar?

Canta una cancioó n

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Anexo 2.
Yuca Yuca Yuca Yuca Yuca Yuca Yuca

Yuca Yuca Yuca

Cafeó Cafeó Cafeó Cafeó

Cafeó Cafeó Cafeó Cafeó Cafeó Cafeó Huerta

Huerta Huerta Huerta Huerta Huerta Huerta

Huerta

Huerta Huerta
Plaó tano Plaó tano Plaó tano Plaó tano Plaó tano

Plaó tano Plaó tano Plaó tano Plaó tano Plaó tano Frijol Frijol

Frijol Frijol Frijol Frijol Frijol Frijol Frijol

Maíóz Maíóz Maíóz Maíóz Maíóz Maíóz Maíóz

Tajo b Tajo e

Maíóz Maíóz Tajo a Tajo f Tajo a Tajo d Tajo e

Tajo d Tajo e

Tajo c Tajo f Tajo b Tajo a Tajo e Tajo c

Tajo a
Tajo c Tajo e Tajo d Tajo d

Tajo c Tajo f Tajo f Tajo b

Tajo e Tajo a Tajo b

Tajo d Tajo d

Tajo f Tajo f Tajo b Tajo b Tajo c Tajo c

Tajo a

24
Anexo 3. Situación.

Don Nicolaó s es un campesino que toda su vida ha labrado la tierra junto con su
esposa y sus 4 hijos.

EÉ l y su familia cuentan con un tajo de 1,44 ha (hectáreas), donde se han dedicado al

cultivo del cafeó ; al respecto, el teó cnico agropecuario ha sugerido a Don Nicolaó s
diversificar los cultivos con el propoó sito de aprovechar la productividad del suelo y
de crear auto sostenibilidad para eó l y su familia. Teniendo en cuenta las
recomendaciones propuestas por el teó cnico y la variedad de cultivos que pueden
sembrarse, Don Nicolaó s ha decido distribuir su lote de la siguiente manera:

Ilustración 7. Distribución del lote de Don Nicolás

Dentro del tajo, Don Nicolaó s ha decidido sembrar:

cafeó plaó tano yuca

fríójol maíóz huerta

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