1.

Cruzar fronteras y romper barreras:

hacia un liderazgo distribuido en las escuelas1

Alma Harris2

Prólogo

Un aspecto importante de la labor de iNet3 es desarrollar la capacidad de liderazgo. En el

mundo entero se observa una creciente escasez de líderes de calidad y de innovadores –más
del 50% de los directores escolares estará en edad de jubilar antes de 2015. La profesora
Alma Harris está trabajando con la Fundación de Escuelas Especializadas (Specialist
Schools Trust) impartiendo programas de liderazgo como “Desarrollar líderes para el futuro
y aspirantes a directores” (Developing Leaders for Tomorrow and Aspiring Headteachers),
entre otros.

En este artículo, la profesora Harris aboga por nuevos modelos de práctica del liderazgo a
través del liderazgo distribuido. Alma Harris concuerda con el enfoque de Michael Fullan
en el sentido de que “el error más craso es buscar al súper líder”. Las escuelas y los
sistemas escolares están cambiando: cada vez son más las escuelas que trabajan
conjuntamente, ya sea en federaciones formales o informales, y se requiere un nuevo estilo
de liderazgo.

La profesora Harris describe el liderazgo distribuido como “una responsabilidad de

liderazgo colectivo más que una autoridad de arriba hacia abajo... construida a través de la
1
Este artículo es la traducción del documento publicado como “Crossing boundaries and breaking barries;
distributing leadership in schools”, London, Specialist Schools Trust, July, 2005.
2
Agradecimientos. Muchas de las ideas contenidas en este artículo se originan en el trabajo de Jim Spillane,
uno de los pensadores más influyentes sobre el tema del liderazgo.
3
N. del T.: La Red Internacional para la Transformación de la Educación (International Network for
Educational Transformation, iNET), la sección internacional de la Fundación de Escuelas Especializadas
(Specialist Schools Trust), trabaja con la misión de crear redes ponderosas e innovativas de escuelas que han
logrado o se han propuesto lograr cambios sistemáticos y significativos para asegurar resultados
sobresalientes de los estudiantes en toda clase de contextos.

1
acción e interacción colectiva”. Adhiere a la perspectiva del “líder plus” de Jim Spillane:
todos los grupos de interés participan plenamente en el trabajo medular de desarrollo y
mejora. El estudio de caso de la escuela Arden, que se muestra en este capítulo, respalda su
argumento.

El liderazgo distribuido no implica que los directores estén de más, sino que los hace
responsables de involucrar a otros en “el trabajo emocional de construir relaciones de
colaboración y confianza”. Ese clima es esencial para que la innovación tenga éxito. Alma
Harris sostiene que los directores deben transformarse en “líderes de líderes”.

Está consciente de que el liderazgo distribuido no es una panacea. Sin embargo, para lograr
una mejora escolar sostenida, las escuelas deben fortalecer sus capacidades intelectuales y
de liderazgo. En forma convincente, la profesora Harris propugna que el liderazgo
distribuido es una forma valiosa de lograr este objetivo.

Sue Williamson,
Directora de la Red Liderazgo y Afiliación de la Fundación de Escuelas Especializadas

1. De unos pocos a muchos

Hay muchos líderes, no uno solo. El liderazgo se distribuye. No radica solamente en una
persona situada en la cúspide, sino en cada persona que, de una u otra forma, actúa como
líder (Goleman, 2002:14).

En todas las sociedades existen tabúes, leyes no escritas y mitos que no son cuestionados.
En el mundo del liderazgo educativo, el mito del superhéroe perdura en la imaginación
colectiva de los que investigan en este ámbito. Sin embargo, a diferencia de la mayoría de
los mitos, esta idea tiene cierto asidero, ya que existen muchos relatos de líderes
carismáticos que han hecho repuntar escuelas de bajo desempeño fijando nuevas
expectativas tanto para el personal docente como para los estudiantes. Existen también
numerosos testimonios de directores que, merecidamente, son considerados como héroes y

2
heroínas en sus comunidades escolares por las nuevas oportunidades que han abierto para
muchos jóvenes. Estas acciones generan la atención de los medios, de los investigadores y
de los encargados de la elaboración de políticas, reforzando así la idea de que el liderazgo
es más producto de la actividad individual que de un emprendimiento colectivo.

Sin embargo, por cada historia de éxito del líder superhéroe existen también historias de
fracaso. ¿Cuántas veces no hemos sabido de un individuo carismático que se hace cargo del
timón de una escuela con gran boato solo para dejar el cargo poco después? ¿O, aún más
preocupante, una escuela que vuelve a los niveles anteriores de desempeño una vez que el
líder carismático se ha ido? En esas circunstancias, no solo se pierden rápidamente las
mejoras alcanzadas sino que el trabajo de formación profesional también se disipa debido a
una excesiva dependencia de la capacidad de liderazgo de una sola persona. Si le
preguntáramos a cierto número de líderes potentes y efectivos qué ocurrió en el
establecimiento que abandonaron hace un tiempo, muchos dirán que la escuela está
retomando las prácticas anteriores y desligándose de los esfuerzos de mejora escolar. Es
más, reconocerán con renuencia que esa situación es producto de un fracaso en la
planificación de la sucesión y de un exceso de dependencia de su liderazgo. Sin embargo,
está claro que las escuelas y las personas nunca vuelven por completo a lo que eran antes.
Cada vez que se reincorporan después de un esfuerzo infructuoso, se sienten más
decepcionadas, más cínicas, más heridas. Cada vez resulta más difícil lograr una mejora en
esa escuela.

Fullan1 sugiere que “el error más craso es buscar al superlíder”. Un estudio exhaustivo2 de
850 directivos concluyó: “Tal vez la actitud más irracional, clave en el exclusivo mercado
de los gerentes generales, es la creencia en la autoridad carismática… la autoridad
carismática siempre ha resultado atractiva por la sencilla razón de que evita que los demás
tengan que rendir cuentas y responsabilizarse por los resultados”.

Ciertamente, uno de los motivos que explica el renovado interés por formas nuevas o
alternativas de liderazgo ha sido el reconocimiento de las limitaciones del líder heroico y
carismático para lograr un cambio sostenido en las organizaciones. Es indudable que se

3
puede alcanzar el éxito a través de este tipo de liderazgo, pero generalmente es esporádico y
de corto aliento. Si bien los líderes individuales y sus atributos son relevantes para liderar
una organización, ya no son lo único que cuenta. Al considerar el problema de la mejora
sustentable en todo el sistema, Michael Fullan3 concluye: “En breve, lo que necesitamos es
una masa crítica de líderes a todos los niveles del sistema, particularmente líderes que estén
trabajando en desarrollar líderes que puedan ocupar su lugar”.

Aparentemente, esa masa crítica ya está comenzando a tomar forma. En las escuelas están
surgiendo nuevos modelos de prácticas de liderazgo que redefinen fundamentalmente el
significado del liderazgo escolar y, lo que es más importante, quién lidera.

Por ejemplo, la idea de un solo director a cargo de una sola escuela está siendo impugnada
por el modelo de liderazgo del “director ejecutivo” que opera en varias escuelas de
Inglaterra. En ese modelo, un director lidera más de una escuela, los equipos de liderazgo
son compartidos y el equipo docente se mueve entre las diferentes escuelas ofreciendo un
apoyo de liderazgo a todos los niveles4. Este modelo horizontal de liderazgo está siendo
adoptado en un número creciente de escuelas, particularmente en establecimientos que
operan en contextos difíciles o desafiantes, donde más se requiere liderazgo5. Hay
evidencia que sugiere que el modelo de “director ejecutivo” está siendo particularmente
efectivo para movilizar el cambio, el desarrollo y la mejora escolar. Es claramente una
modalidad de liderazgo que cruza las barreras organizacionales de manera implícita.

Romper o cruzar las barreras organizacionales será una de las principales características de
la transformación y reforma del sistema durante la próxima década. Estamos ante un “punto
de inflexión” en la educación, frente a un cambio en la forma de concebir la escolaridad.
Gladwell6, que popularizó el concepto de punto de inflexión, sugirió que las ideas y
mensajes se propagan al igual que los virus, creando finalmente una epidemia. Esta
epidemia se caracteriza actualmente por la tendencia de todas las escuelas a ser
especialistas y a nutrirse en nuevas modalidades de colaboración. Fullan7 sugiere que dos
estrategias que compiten entre sí, pero que no son excluyentes, están influyendo en este
cambio sistémico: el trabajo en redes y una rendición de cuentas inteligente.

4
En términos de redes, es evidente que estamos siendo testigos de una proliferación de
posibilidades de colaboración. Hoy las escuelas pueden adoptar la modalidad de
federaciones, sociedades, comunidades de aprendizaje en redes, redes primarias y toda una
gama de redes formales o informales que ya existían o están siendo creadas. Prácticamente
de la noche a la mañana el sistema educativo ha ganado un nuevo impulso y las escuelas
persiguen en forma acelerada el objetivo de trabajar en redes.

Es posible que si seguimos avanzando a este ritmo se produzca una sobrecarga del sistema,
en la medida que cada vez más escuelas participen en nuevas asociaciones y redes. A pesar
de los riesgos, el trabajo en redes constituye una opción muy atractiva. Es una promesa de
aprendizaje mutuo y de generación de conocimiento. Más importante aún, es un símbolo
del cambio y de la mejora a nivel del sistema. No obstante, debe haber un número óptimo
de redes en las que participe una escuela para que no se disipe la energía y se pierdan los
beneficios. Además, aún está por verse si la calidad de la transferencia de conocimientos es
realmente posible en estructuras organizacionales complejas y a veces sobrecargadas.

Una cosa es cierta: en un futuro cercano esas nuevas modalidades de colaboración entre
escuelas dominarán el panorama educativo y generarán desafíos considerables para el
liderazgo. La forma en que el sistema está evolucionando requerirá de enfoques más
dinámicos e innovadores de las prácticas de liderazgo, a medida que las escuelas se
transforman en mini sistemas de cambio más complejos. Habrá que implementar
modalidades de liderazgo tanto horizontales como verticales para responder a las
necesidades cambiantes de desarrollo de escuelas que trabajan conjuntamente en unidades
más amplias y difusas. Se requerirán nuevas formas de concebir las prácticas de liderazgo
para que las escuelas sobrevivan en esta fase de aceleradas transformaciones. Creemos que
el liderazgo distribuido brinda una forma alternativa de pensar acerca de la práctica del
liderazgo que resulta particularmente relevante para las escuelas que adoptan nuevas
formas de trabajar.

Un punto de partida

5
Si bien la idea del liderazgo distribuido no es nueva, parece estar en boga. Al analizar la
forma de liderazgo que mejor se adapta al complejo mundo de la escolaridad, el liderazgo
distribuido ocupa un lugar muy destacado. El liderazgo distribuido puede definirse en
términos sencillos como “implicar a muchas personas en la actividad de liderazgo”8. Se
sustenta en la idea del liderazgo como una actividad o entidad colectiva más que singular.
Basándose en el trabajo de Spillane9, la idea del liderazgo distribuido pone el acento en la
interdependencia del individuo y su entorno; la actividad humana se distribuye en la red
interactiva de actores, artefactos y situaciones. El liderazgo distribuido implica que la
práctica del liderazgo es compartida y se realiza dentro de agrupaciones y redes amplias.
Algunas de estas agrupaciones pueden ser formales, en tanto que otras pueden ser
informales y en algunos casos designadas al azar.

Cuando los profesores, padres, estudiantes, directivos y personal de apoyo trabajan

conjuntamente para resolver determinados problemas, están haciendo uso de un espacio de
desarrollo dentro de la escuela. Mediante sus acciones están involucrados en la práctica del
liderazgo. El punto es que el liderazgo distribuido no se restringe a ningún patrón o forma
de delegar en particular. No se basa en una estructura organizacional o un conjunto de
personas específicas. Más bien, surge de las acciones e interacciones durante el proceso de
resolución de un problema o el desarrollo de un trabajo. El liderazgo es producto del
debate, el diálogo y la discusión que se traducen en acción más que en un conjunto de
tareas de liderazgo, responsabilidades o funciones que alguien asigna o tiene que
desempeñar.

Este artículo entrega una reseña del liderazgo distribuido, en su teoría y práctica. No
pretende brindar un punto de vista definitivo sobre el liderazgo distribuido, sino más bien
explorar su potencial y posibilidades para quienes trabajan con y en las escuelas. La
estructura de este artículo es la siguiente: en la sección 1 se describe cómo se define,
explica y entiende el liderazgo distribuido. Se explora el concepto de “agente plus” en el
liderazgo que postula Jim Spillane10 y se establece una distinción entre distribuir el
liderazgo y delegar. En la sección 2 se examina el significado del liderazgo distribuido en la

6
práctica y la forma que podría adoptar en las escuelas. Un estudio de caso arroja luces sobre
cómo se puede generar y respaldar el liderazgo distribuido en las escuelas. En esta sección
también se analiza el rol del director en un modelo de liderazgo distribuido y se plantean
algunos puntos de vista y directrices acerca de esa relación. En la sección 3 se examinan las
fronteras que hay que cruzar y las barreras que hay que romper para desarrollar el liderazgo
distribuido en forma significativa. De cara al futuro se formula la siguiente pregunta: ¿cuál
es el paso siguiente con respecto al liderazgo distribuido?

El liderazgo distribuido

El liderazgo distribuido nos brinda un modelo alternativo de líder y de conducción de las

escuelas. Por cierto, no pretende ser la única alternativa de liderazgo o una panacea para la
reforma escolar. No obstante, lo que sí ofrece es una forma diferente de pensar sobre la
práctica del liderazgo para quienes trabajan con y en las escuelas. El liderazgo distribuido
implica el compromiso de muchos –no solo de unos cuantos– en las tareas de liderazgo y se
basa en un enfoque colectivo para construir capacidades en las escuelas11. Una perspectiva
distribuida del liderazgo no se centra en las personas que ocupan cargos de liderazgo
formal, sino que se focaliza en las prácticas de liderazgo que ocurren a diario a través de la
interacción y la colaboración informales.

El liderazgo distribuido es, ante todo, la práctica del liderazgo; es el resultado de las
interacciones entre todas las personas que contribuyen a la vida escolar –profesores,
directivos, asistentes de aula, personal de apoyo, padres y estudiantes.

Por ejemplo, manejar el problema de la conducta estudiantil en una escuela exige más que
una política escolar o un conjunto de reglas. Requiere la colaboración de los profesores,
padres y estudiantes para indagar en el tema y buscar colectivamente una senda para
avanzar juntos. Sin embargo, ir más allá del director o del equipo de liderazgo para incluir a
otros líderes potenciales en la escuela es solo la punta del iceberg del liderazgo distribuido.
Adoptar una perspectiva de liderazgo distribuido significa esencialmente ver a las personas
que trabajan en y con la escuela como una fuente potencial de liderazgo. Implica entender

7
el liderazgo no como un conjunto de destrezas o competencias, sino como un recurso
organizacional que puede maximizarse. El liderazgo distribuido significa encontrar y
ampliar las fuentes de experiencia del liderazgo formal e informal dentro y fuera de la
organización.

Un lugar obvio para buscar el liderazgo distribuido en acción es entre los profesores.
Colectivamente, constituyen el recurso de liderazgo más importante –pero por lo general no
utilizado– en la escuela. Los profesores no suelen considerarse a sí mismos como líderes, a
menos que ocupen cargos formales de liderazgo12. Muchos equiparan el liderazgo con un
cargo y una responsabilidad formal y no con capacidades o destrezas individuales. Sin
embargo, las probabilidades de desarrollo y crecimiento escolar son mayores cuando los
profesores son considerados líderes. Un buen ejemplo de ello es el proyecto de mejora
escolar “Mejorar la calidad de la educación para todos”13 (Improving the Quality of
Education for All, IQEA). Este proyecto exige que cada escuela que participa establezca un
“grupo de mejora escolar” (SIG, por su nombre en inglés), que involucra a un grupo
transversal de seis a ocho profesores y que potencialmente también incluye a los asistentes
de aula y al personal de apoyo. El grupo SIG se reúne periódicamente para trabajar y
planificar en forma conjunta, lidiar con un problema o impulsar la innovación en un área
específica.

Colectivamente, los grupos SIG son responsables de liderar los esfuerzos de mejora escolar
y ejecutar las innovaciones. Son ante todo un poderoso agente de cambio y desarrollo. Esta
forma de trabajar permite que el liderazgo se distribuya ya que cada docente del grupo SIG
tiene diferentes contactos con los alumnos, profesores y el personal de apoyo. Por lo tanto,
su esfera de influencia es mucho más amplia que la que pudiera tener el equipo de liderazgo
más efectivo, debido a los múltiples puntos de influencia y conexión con que cuentan.

Claramente, es posible que los profesores sean líderes y que las escuelas establezcan su
propia modalidad de grupos SIG sin formar parte de un proyecto de mejora escolar.

8
La estructura o agrupación precisa para facilitar el liderazgo distribuido no es lo más
importante, sino la oportunidad de resolver problemas y la acción conjunta. Por ejemplo,
las disposiciones estructurales pueden darse dentro de un departamento o un grupo de
trabajo o a través de la cooperación entre escuelas. Pueden ser el resultado de dos
profesores que trabajan juntos en la planificación del currículo o pueden derivar de una
reunión grupal o del equipo para discutir temas relacionados con la evaluación de los
estudiantes en el nivel 3. La idea central es que el liderazgo distribuido es una forma de
construir colectiva y colaborativamente conocimientos y significados. Debe proporcionar
oportunidades para revelar y mediar las percepciones, valores, creencias, información y
supuestos.

No se trata de delegar

Los críticos del liderazgo distribuido argumentan que no es sino un término más para
referirse a la delegación de funciones, ya que alguien tiene que encargarse de hacer lo que
se distribuye. Pensar así es no comprender el alcance del liderazgo distribuido y
confundirlo con nociones tradicionales y jerárquicas del poder. Hay una diferencia muy
clara entre el liderazgo distribuido y la delegación rutinaria de las funciones de liderazgo.

Un criterio inherente al liderazgo distribuido es la responsabilidad del liderazgo colectivo

en lugar de una autoridad de arriba hacia abajo. No se trata de delegar las tareas o
responsabilidades en otras personas, sino de reconocer que la práctica del liderazgo se
construye a través de la acción e interacción conjuntas. Es lo que Jim Spillane14 denomina
la perspectiva del “líder plus”.

La perspectiva del líder plus implica el compromiso colectivo de los profesores, padres,
personal de apoyo, estudiantes y directivos en las tareas esenciales de formación y mejora.
Esto puede ocasionalmente involucrar al director o al equipo directivo en la planificación o
resolución de problemas. Pero el modelo de liderazgo distribuido implica que otros líderes
pueden asumir –y efectivamente lo hacen– la responsabilidad por toda una gama de
funciones y rutinas de liderazgo. Algunos de esos roles ya han sido formalmente

9
reconocidos: por ejemplo, el de coordinador de materias, jefe de nivel, jefe de
departamento. Puede que otros no tengan una denominación oficial, pero juegan un papel
igualmente importante al momento de formularse las prácticas de liderazgo dentro de la
escuela. El enfoque del liderazgo distribuido también concibe a los estudiantes como
participantes, más que receptores, de las prácticas de liderazgo. Si bien generalmente no se
les reconoce este rol, los alumnos representan una fuente importante de liderazgo dentro de
la escuela y la evidencia15 destaca las contribuciones que pueden hacer a la mejora escolar.

El “agente plus”

El liderazgo distribuido nos plantea el desafío de pensar amplia y creativamente acerca del
liderazgo. Nos aleja del enfoque del “agente individual” para pasar al del “agente plus”,
sugiriendo múltiples líderes en múltiples niveles. Por supuesto, se podría argumentar que si
el liderazgo equivale a la influencia, como muchos estudios lo han demostrado, entonces el
liderazgo inevitablemente se distribuye. Esto es verdadero hasta cierto punto, pero la
evidencia proveniente de la investigación también señala que la naturaleza, tipo y
modalidad de las prácticas de liderazgo en las escuelas marcan una diferencia en su
capacidad de desarrollo y mejoramiento. Nos indica que las escuelas tienen capacidades
internas muy diferentes para desarrollarse, crecer e innovar. Estas capacidades dependen en
gran medida de los patrones de actividad del liderazgo.

Hay evidencia creciente16 que sugiere que mientras más ampliamente se distribuya el
liderazgo, mayor será el potencial para el cambio y el desarrollo organizacional. En pocas
palabras, hay mayor potencial para la mejora escolar cuando se distribuye el liderazgo y
cuando existen diferentes perspectivas para abordar los problemas.

En su libro The wisdom of crowds [La sabiduría de las multitudes], James Surowiecki17
argumenta que la diversidad es un aporte, no solo por el hecho de incorporar diferentes
perspectivas al grupo, sino también porque le permite a este tomar decisiones más sabias.
Esta sabiduría colectiva se libera compartiendo el conocimiento y resolviendo problemas.
Peter Senge18 argumenta que el meollo de una organización de aprendizaje es el cambio en

10
la forma de pensar –desde percibirnos como entes separados del mundo a la percepción de
que estamos conectados con este. Este autor también sugiere que el cambio sistémico
depende de sofisticadas redes de comunicación o influencia ampliamente distribuidas.

Dos ejemplos concretos antes mencionados refuerzan cómo las formas de liderazgo
distribuido se enlazan con el actual cambio sistémico.

El primero se focaliza en el crecimiento de las redes, lo que inevitablemente requerirá de

diferentes prácticas y soluciones de liderazgo. En los siguientes 18 meses, The Primary
Strategy Learning Networks generará en Inglaterra 1.500 redes de aproximadamente seis
escuelas primarias. La idea es que estas agrupaciones sean un motor del cambio y de la
mejora por la vía de compartir conocimientos, capacidades y experiencia. Para que esto
funcione en forma efectiva, está claro que el liderazgo tendrá que residir en los espacios
organizacionales (es decir, dentro de las escuelas, entre escuelas y en los espacios más
amplios, entre las redes).

El segundo ejemplo es el establecimiento de diferentes formas de actividad federada entre

agrupaciones de escuelas. El Programa de Federaciones abarca varios modelos de
asociaciones en muchos tipos de escuelas, incluidas las escuelas especializadas, las escuelas
modelo, las academias y establecimientos escolares de vanguardia. Básicamente, las
federaciones son grupos de escuelas con un acuerdo formal (es decir, por escrito) para
trabajar en forma conjunta con el propósito de mejorar los estándares, promover la
inclusión, encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza y aprendizaje, y construir
capacidades entre escuelas en forma coherente. El elemento nuclear de la actividad
federada son las nuevas relaciones co-dependientes verticales y laterales donde el
compromiso con el cambio es compartido y distribuido a otras circunscripciones. Aquí la
conectividad y la cohesión están alineadas y el liderazgo se amplía para incluir tipos de
escuelas y contextos escolares muy diferentes.

Estas nuevas formas de relacionarse y de trabajar requerirán de un liderazgo que tienda

puentes entre las fronteras organizacionales y conecte las diferentes estructuras

11
organizacionales. También nos llevan a analizar las actuales prácticas de liderazgo en las
escuelas y a determinar hasta qué punto son capaces de responder a las demandas de un
liderazgo más distribuido.

2. Ahondando en el tema

Los buenos líderes fomentan el buen liderazgo en otros niveles. El liderazgo en otros
niveles produce un flujo constante de futuros líderes para todo el sistema (Fullan,
2001:10).

Si la mejor forma de comprender el liderazgo distribuido es como “práctica distribuida

entre los líderes, seguidores y su situación”19, ¿qué forma adopta realmente esta práctica?
El objetivo de esta sección es explorar con mayor profundidad la idea del liderazgo
distribuido y proporcionar un ejemplo de la forma que adopta en la práctica.

En esencia, el liderazgo distribuido se basa en dos supuestos centrales. En primer lugar, la

mejor forma de comprender el liderazgo es analizando las tareas del liderazgo. Segundo, la
práctica del liderazgo está distribuida entre los líderes, los seguidores y la situación o
contexto escolar. Spillane20 sugiere que está diseminada entre personas que son
responsables de las rutinas de liderazgo y que los tres elementos (líderes, seguidores,
situación) en interacción constituyen la práctica del liderazgo. En las escuelas, esta red de
liderazgo adoptará inevitablemente distintas modalidades, pero los patrones de distribución
se darán entre el líder, el seguidor y la situación.

Puede parecer contradictorio que en un modelo de liderazgo distribuido se introduzca la

noción de seguidores. Sin embargo, como lo explica Spillane21, la dimensión del seguidor
en la práctica del liderazgo es diferente en el liderazgo distribuido ya que los líderes no solo
ejercen su influencia sobre los seguidores, sino que también son influenciados por ellos. En
esa perspectiva, el liderazgo no es algo que se les impone a los seguidores. Más bien, los
seguidores desempeñan un papel importante en definir y dar forma a las prácticas de
liderazgo. En los procesos de reforma educativa, la influencia del seguidor en los resultados

12
ha sido generalmente minimizada. Por lo general se los considera como receptores del
proceso más que como agentes de influencia activa sobre el proceso. De manera similar, al
pensar en las responsabilidades de liderazgo formales en una escuela como, por ejemplo, el
jefe de departamento, el jefe de nivel, entre otros, se asume a menudo que el modo de
transmisión tiene que ser unidireccional, mientras que en el liderazgo distribuido deben
existir un compromiso y una comunicación recíprocos.

En resumen, los líderes, seguidores y la situación son parte de una relación dinámica que
genera las prácticas de liderazgo. En su trabajo, Jim Spillane compara la práctica del
liderazgo distribuido con una danza donde las interacciones de los bailarines, más que sus
acciones individuales, nos permiten comprender lo que está ocurriendo. Por consiguiente, la
práctica del liderazgo distribuido radica en la interacción de múltiple líderes que son los co-
productores del liderazgo.

El liderazgo distribuido en acción

Si bien el liderazgo distribuido tiene una sólida base teórica, los ejemplos contemporáneos
de liderazgo distribuido en acción son escasos. Por cierto, las manifestaciones operativas de
la práctica del liderazgo distribuido están comenzando a aflorar, pero para muchas escuelas
el cambio del liderazgo vertical a una modalidad horizontal ha sido gradual.
Indudablemente, a medida que las escuelas adoptan y se adaptan a las nuevas fuerzas del
cambio estructural (federaciones, redes, asociaciones, etc.) contaremos con más ejemplos
de liderazgo distribuido. El breve estudio de caso que presentamos a continuación nos
aporta algunas ideas acerca de las posibilidades y el potencial del liderazgo distribuido. Si
bien el establecimiento escolar en cuestión es una escuela primaria, las estrategias para
distribuir el liderazgo no se limitan a esta fase o contexto escolar particular.

La escuela Arden es una escuela primaria de gran tamaño que atiende a una población de
bajo nivel socioeconómico, en los suburbios de una ciudad mediana, ubicada en la costa de
Inglaterra. La localidad, de donde provienen todos los alumnos de la escuela, consta en
gran medida de viviendas arrendadas que son propiedad del municipio. Presenta altos

13
índices de pobreza y muchas familias monoparentales. Existen dos otras escuelas básicas
que atienden el mismo sector. La escuela tenía un nivel de desempeño muy por debajo del
promedio nacional en términos de resultados de los exámenes cuando la nueva directora
asumió el cargo hace tres años. En 2005 esta escuela fue considerada como una de las con
mayor índice de mejora en el país.

La distribución del liderazgo en la escuela Arden es un fenómeno reciente. La actual

directora introdujo deliberadamente una modalidad de liderazgo más distribuido,
convencida de que esto se traduciría en una escuela más dinámica. El anterior director
había optado por un estilo de gestión vertical más tradicional: el director tomaba las
decisiones, sin consultar mayormente al personal docente. Cuando recién asumió el cargo,
la nueva directora utilizó un estilo de liderazgo similar. Como ella misma lo explica:

“Cuando llegué, me encontré con una situación en la que los resultados en el nivel 1 eran
muy bajos. Aunque no era mi estilo de liderazgo, tenía claro lo que había que hacer y
simplemente tuve que obligarlos a que actuaran de acuerdo con mis instrucciones. Al
mismo tiempo he tratado de que todos desarrollen gradualmente destrezas de liderazgo.
Durante el primer año tuve que librar un duro combate, el segundo año también fue difícil,
traté de desarrollar más autonomía entre el personal docente. Les repetía constantemente:
„No es necesario que me consulten todo; no hace falta que me pidan permiso‟. Como líder
trataba de soltar, pero todavía me resulta bastante difícil”.

A partir del segundo año, la directora comenzó a poner en práctica un enfoque de liderazgo
más distribuido. Inicialmente esto se logró creando un equipo directivo de gestión para
sustituir el liderazgo bipersonal preexistente. Además, formó equipos de docentes para
liderar desarrollos o iniciativas específicas dentro de la escuela. Junto con sus
responsabilidades docentes, a cada profesor se le entregaron responsabilidades ya sea en
relación al desarrollo académico o pastoral. Estos equipos permitieron que los profesores de
diferentes niveles trabajaran en conjunto los temas que involucraban a toda la escuela.

14
Un nuevo programa de coaching y mentoreo contribuyó a desarrollar las destrezas de
liderazgo del flamante equipo directivo de gestión. La capacitación en liderazgo se extendió
luego a todo el equipo docente. Los líderes intermedios ahora trabajan como mentores de
los profesores nuevos para ayudarlos a desenvolverse en sus roles de liderazgo en
determinadas áreas del conocimiento. Además del programa interno de desarrollo del
liderazgo, se estimuló a los profesores a participar en actividades LEA (Local Education
Authorities) y a trabajar con el Colegio Nacional de Liderazgo Escolar (National College
for School Leadership) en su Iniciativa de Comunidades de Aprendizaje en Redes. Esta
participación externa y el contacto con ideas nuevas permitieron que los profesores
innovaran en la escuela.

Los docentes asumieron la responsabilidad de desarrollar importantes iniciativas para la

escuela. Un profesor revisó los programas anuales y el currículo de cada nivel. Otra
profesora joven participó en un proyecto de investigación para la acción sobre inclusión
que se tradujo en modificaciones de la política escolar. Equipos de cuatro a cinco
profesores estuvieron a cargo de la mejora en diferentes áreas, como inglés y arte. Se
reunían para discutir sobre el currículo, la enseñanza y temas relacionados con los
aprendizajes, y planificaban e introducían modificaciones cuando era necesario. Por
ejemplo, el grupo a cargo del inglés produjo nuevos materiales didácticos para los niveles 1
y 2, que luego fueron compartidos con el resto del equipo. Un miembro del equipo
directivo de gestión participaba en algunos de estos equipos, pero no los conducía.

Los directivos de la escuela Arden ahora le conceden gran importancia a las decisiones de
los profesores y a las iniciativas del equipo. Una profesora lo expresa en las siguientes
palabras: “Si has participado en el proceso para lograr una mejora, en vez de que alguien
simplemente te diga lo que hay que hacer, entonces… resulta mucho más fácil. Todos lo
respaldan porque se sienten parte del proceso de toma de decisiones”.

De modo similar, un miembro del equipo directivo de gestión explica los beneficios de
contar con una amplia gama de puntos de vista: “El hecho de que muchas personas con
diferentes experiencias y diferentes edades se involucren (en la toma de decisiones) es

15
importante, porque si tienes una directora y un subdirector que dedican pocas horas a la
docencia en aula, pierden contacto con lo que ocurre en la sala de clases. A nosotros lo que
nos corresponde es señalar cuando algo simplemente no es realista”.

Es interesante comprobar que en esta escuela la filosofía del liderazgo distribuido va más
allá de los profesores e incluye también elementos de liderazgo estudiantil. El colegio creó
un poderoso consejo estudiantil. Representantes electos de cada clase tienen reuniones
periódicas que cuentan con la presencia de un miembro del equipo directivo de gestión. Los
estudiantes expresan las preocupaciones de sus pares, plantean diferentes temas y son
consultados por el equipo directivo de gestión acerca de asuntos que les conciernen.

Los estudiantes se toman este proceso muy en serio y muchas veces son ellos quienes
conducen la reunión sin que un miembro del equipo docente facilite el proceso. El
subdirector señala: “Aquí el liderazgo realmente incluye hasta a los más pequeños. Los
niños del nivel 1 participan en las reuniones del consejo y entregan informes sobre asuntos
sencillos. Hace algún tiempo tuvimos que decidir acerca de la compra de mobiliario para el
nivel 1 y la opinión de los niños tuvo mucho peso”.

Como se destacó antes, un enfoque de distribución del liderazgo implica que la práctica del
liderazgo es producto de la interacción de los líderes, los seguidores y su situación. En la
escuela Arden esto se logró mediante la generación de mayores oportunidades para liderar
el trabajo de desarrollo y mediante múltiples instancias de compromiso. Al no tener que
dedicar tanto tiempo a los líderes formales, la directora pudo crear una forma de liderazgo
más fluida donde los miembros del equipo docente contribuyen y participan en diferentes
equipos de trabajo.

Una perspectiva distribuida exige que adoptemos una visión del liderazgo como un
esfuerzo colectivo y dinámico. Si bien este esfuerzo puede adoptar diferentes modalidades
según los contextos escolares, el principio rector de una amplia participación en las tareas
de liderazgo sigue siendo el mismo.

16
¿Sobra el director?

Como lo ilustra este estudio de caso, una perspectiva de distribución del liderazgo implica
que este se fundamente en la actividad más que en un cargo o un rol. Esto no significa que
los directores o miembros del equipo directivo queden fuera de la ecuación, como podría
sugerirlo una versión simplista del liderazgo distribuido.

El director está lejos de sobrar en el modelo de liderazgo distribuido. Él o ella desempeñan

un papel aún más crítico asegurándose de que la organización desarrolle las capacidades
necesarias para participar en procesos de aprendizaje y liderazgo colectivos. Si para
construir capacidades de liderazgo es necesario distribuir el liderazgo, entonces el rol del
director es más importante que nunca, porque puede empoderar a otros para que lideren y
puede aportar la energía necesaria para el cambio y el desarrollo. Tal vez el director no sea
la persona que implemente los cambios, pero puede motivar a otros para que se
responsabilicen por el cambio y el desarrollo. En resumen, involucra a los demás en el
trabajo emocional de construir relaciones de colaboración y confianza. Sin este clima
emocional favorable al cambio, es poco probable que incluso la innovación mejor
concebida y acogida logre su cometido.

Como sugiere Goleman22, “el buen liderazgo trabaja con las emociones.”. Por lo tanto, no
importa lo que los directores se propongan hacer –crear una estrategia o movilizar a los
profesores para que asuman roles de liderazgo–, su éxito dependerá de cómo lo hagan.
Claramente es mucho más difícil construir capacidades de liderazgo entre los profesores
que decirles lo que tienen que hacer. Además, es mucho más incómodo trabajar como socio
con otras personas que participan en las tareas de desarrollo, que dictar órdenes o
supervisar desde la cúspide de la organización. Incluso haciendo todo lo demás
correctamente, si el director no logra construir relaciones positivas con el personal docente
y hacerse cargo de la vida emocional de la comunidad, nada funcionará tan bien como
podría o debería funcionar.

17
Una de las principales barreras del liderazgo distribuido se relaciona con el modelo de
liderazgo “de arriba hacia abajo” aún predominante en muchas escuelas. La posibilidad de
distribuir el liderazgo en cualquier escuela dependerá de que el director o directora y el
equipo directivo estén dispuestos a renunciar al poder y que el personal docente acepte la
oportunidad de liderar. Para que la distribución del liderazgo se asiente en la escuela, los
directores tendrán que transformarse en líderes de líderes, esforzándose por desarrollar una
relación de confianza con el personal y fomentando el liderazgo y la autonomía en toda la
escuela. Fullan23 sugiere: “Lo que necesitamos es un liderazgo que motive a las personas a
asumir las complejidades y ansiedades inherentes al cambio”.

Para alcanzar este objetivo es necesario que los directores:

 Empoderen y motiven a los profesores para que se transformen en líderes, y brinden

oportunidades para que los profesores desarrollen destrezas de liderazgo;
 Otorguen a los profesores el tiempo necesario para su trabajo de liderazgo, incluido un
espacio para la formación profesional y el trabajo en equipo, la planificación conjunta, la
construcción de redes docentes y las visitas al aula;
 Brinden oportunidades para la formación profesional permanente centrada no solamente
en el desarrollo de las destrezas y conocimientos de los profesores, sino también en
aspectos específicos de su trabajo de liderazgo, como, por ejemplo, conducir grupos y
talleres, trabajo participativo, mentoreo, enseñanza de adultos e investigación-acción.

Frente a las nuevas complejidades generadas por la distribución del liderazgo, los directores
también tendrán que evitar la tentación de volver a las estructuras y procesos de control
tradicionales.

El liderazgo distribuido es la característica más distintiva de una escuela con altas

capacidades de liderazgo. El director sigue siendo una pieza central, creando las
condiciones para que el liderazgo distribuido pueda prosperar y una comunidad de
aprendizaje pueda evolucionar. Esto únicamente puede lograrse con una intervención y

18
acción deliberada y resuelta. Solo en casos muy excepcionales pueden las comunidades de
aprendizaje evolucionar sin planificación, apoyo y una cuidadosa atención.

En la siguiente sección analizaremos la relación entre el liderazgo distribuido y las

comunidades de aprendizaje profesionales. Exploraremos también algunas de las barreras
para distribuir el liderazgo en las escuelas.

3. Cruzar fronteras y romper barreras

La construcción de capacidades crea un capital intelectual al destacar el desarrollo de

conocimientos, las competencias y destrezas de los padres, profesores y otros actores
locales de la comunidad escolar (Sergiovanni, 2001:48).

Basta con observar las escuelas secundarias promedio para preguntarse hasta qué punto el
liderazgo distribuido constituye una posibilidad real. Las divisiones jerárquicas y la
división de las materias no son la situación idónea para un liderazgo horizontal, dinámico y,
en definitiva, democrático. Al agrupar a varias escuelas los desafíos se multiplican. Si bien
una agrupación de escuelas incrementa la capacidad colectiva para los aprendizajes en
profundidad y para el pensamiento creativo, también puede ofrecer una fortaleza de
material difícil de permear, mucho menos de cambiar.

Sin embargo, vale la pena intentarlo. Una perspectiva distribuida ofrece un marco para
pensar en forma diferente sobre el liderazgo y para romper posiciones muy arraigadas o un
cómodo conformismo. Esto no significa que todos participen en cada función o rutina de
liderazgo. La distribución dependerá del tipo y tamaño de la escuela, su etapa de desarrollo
y contexto.

La distribución del liderazgo puede ser fruto del diseño, de la omisión o de la

desesperación.

19
Puede ser fruto del diseño24 mediante las decisiones de líderes formales o informales. Así,
por ejemplo, como en el caso de la escuela Arden que destacáramos anteriormente, la
directora activamente decidió entregarles a los colegas más responsabilidades de liderazgo.
La creación de nuevas oportunidades, cargos y responsabilidades de liderazgo es una de las
formas de lograr un enfoque más distribuido del liderazgo. La implementación de nuevas
estructuras y agrupaciones, como, por ejemplo, los grupos de mejora escolar (SIG) en el
programa “Mejorar la calidad de la educación para todos” (IQEA), o un grupo que trabaja
el tema de la asistencia, les permitirá a los profesores y a otros grupos asumir
responsabilidades de liderazgo, lo que generará formas más distribuidas de liderazgo.

Sin embargo, el liderazgo no siempre se distribuye mediante la planificación y las acciones

de quienes detentan cargos formales de liderazgo. Como Hargreaves y Fink25 lo señalan,
hay ocasiones en que los profesores pueden –y efectivamente lo hacen– llenar las lagunas
en materia de gestión y liderazgo. Detectan lo que hay que hacer y lo hacen. En otras
palabras, el liderazgo distribuido se produce por omisión más que por diseño. Por necesidad
o en forma espontánea, los profesores, a menudo en conjunto con otras personas, toman la
iniciativa de resolver problemas y realizar importantes labores de desarrollo. Esta forma
intuitiva de trabajar es común en las escuelas a medida que las personas van conociéndose e
intentando resolver problemas en forma conjunta. Por ejemplo, una profesora comparte con
un colega sus experiencias negativas con los tableros interactivos y juntos producen
materiales y guías que todos los profesores pueden adoptar y adaptar para apoyar su
enseñanza en el aula.

En ocasiones, la creatividad y la innovación son producto de circunstancias menos

favorables. En este caso, las formas distribuidas de liderazgo provienen de la desesperación
más que del diseño o de la omisión. Cuando se producen acontecimientos inesperados,
pueden traducirse en lo que Peter Gronn26 denomina “colaboración espontánea”. Una
escuela de pronto se encuentra con que sus resultados han bajado muchísimo o que se ha
generalizado la mala conducta durante el almuerzo o que los medios están arremetiendo
contra ella por haber excluido a determinado niño. Este tipo de incidentes pueden llevar a
una crisis en el establecimiento y exigen una acción inmediata. En estos casos los antiguos

20
patrones de toma de decisiones y de liderazgo son remplazados por formas más
distribuidas, en que los grupos se reúnen para resolver el problema y planificar un curso de
acción para enfrentar la crisis. El resultado es un giro abrupto y potente en la distribución
del liderazgo en la escuela.

Con escuelas que trabajan de forma más cercana, es probable que veamos muchos ejemplos
de liderazgo distribuido por diseño y omisión. Brian Caldwell27 habla de la “nueva imagen
de la escuela autogestionada”, en que las escuelas no pueden alcanzar la transformación
actuando solas o sobre la base de una línea de apoyo que va desde el núcleo del sistema
escolar a la escuela, al departamento y al aula. Caldwell sugiere que el éxito de la escuela
depende de su capacidad para integrarse a redes o federaciones a fin de compartir
conocimientos, resolver problemas y poner en común los recursos. Argumenta que esto
requiere de un liderazgo distribuido entre las escuelas y federaciones, así como entre
programas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el liderazgo distribuido no es solo
un nuevo enfoque de la práctica del liderazgo, implica también cruzar fronteras.

Interacciones fronterizas

El liderazgo distribuido supone interacciones fronterizas sostenidas. Requiere que se crucen

constantemente fronteras para crear sólida experiencia dentro de la organización y para
asegurar la renovación constante de los aprendizajes. La mayoría de las escuelas no están
diseñadas para fomentar las interacciones fronterizas; a los profesores se los recompensa
por focalizarse en su propia sala de clases, materia o departamento. Para cruzar fronteras y
maximizar los aprendizajes es necesario que la organización construya confianzas y busque
formas alternativas de transmitir el conocimiento. Si bien el liderazgo distribuido es un
elemento central para la formación de comunidades de prácticas y la generación de nuevos
conocimientos, también trae consigo importantes desafíos. Esencialmente, hay tres
importantes barreras que dificultan la distribución del liderazgo: la distancia, la cultura y la
estructura.

21
Distancia: A medida que las escuelas crecen y se transforman en organizaciones más
complejas a través de la asociación y colaboración con otras escuelas, el tema de las
distancias dificulta que los equipos se reúnan y resuelvan problemas. El espacio físico y la
distancia pueden constituir una barrera para distribuir el liderazgo ya que la separación
geográfica hace más difícil que los profesores se conecten. El desafío para las escuelas es
brindar nuevas soluciones basadas en las tecnologías de la información y las
comunicaciones para superar la barrera de la distancia y cruzar las fronteras mediante
formas alternativas.

Cultura: El liderazgo distribuido implica en esencia un cambio cultural desde el modelo

“de arriba hacia abajo” hacia una modalidad de liderazgo más orgánica y espontánea –y
más difícil de controlar. Significa dejar de lado un enfoque del liderazgo que reside en una
persona y pasar a una noción más compleja del liderazgo como propiedad distribuida. El
desafío para quienes trabajan en las escuelas es entender el liderazgo como un recurso
organizacional que se maximiza a través de las interacciones entre individuos y equipos,
que lleva a nuevos desarrollos y permite resolver problemas.

Estructura: La forma en que las escuelas están hoy organizadas presenta una serie de
barreras para distribuir el liderazgo. La estructura de la escolaridad sigue dominada por la
división de las materias, de los estudiantes y de los aprendizajes en bloques discretos y
manejables. El liderazgo distribuido implica acabar con estas barreras artificiales y que las
escuelas funcionen en forma más fluida. El desafío para las escuelas es encontrar las formas
de erradicar las estructuras organizacionales y los sistemas que restringen los aprendizajes
organizacionales.

¿Hacia dónde seguir?

Se ha sugerido que este enfoque distribuido del liderazgo proporciona un marco para
estudiar las prácticas de liderazgo donde “cada persona que ingresa, de una forma u otra,
actúa como líder”28. Les brinda a los profesionales una forma diferente de pensar acerca de

22
los líderes y el liderazgo que les permite tomar distancia y reflexionar acerca de cómo, y
bajo qué modalidad, se puede maximizar el liderazgo en sus escuelas.

Como cualquier perspectiva sobre el liderazgo, el liderazgo distribuido inevitablemente

construye su enfoque del liderazgo conforme a determinados principios y tiene su propia
visión de la práctica. Sin embargo, como marco para pensar acerca del liderazgo en las
escuelas, se focaliza en las complejas interacciones y sutilezas del liderazgo en acción.
Ofrece una forma alternativa y potencialmente reveladora de hacer un seguimiento, analizar
y describir patrones complejos de interacción e influencia.

Adoptando una postura más analítica que prescriptiva, el liderazgo distribuido brinda un
marco poderoso para revelar las complejidades de las prácticas de liderazgo. Por ejemplo,
nos permite formular preguntas importantes como: ¿cuáles son los diferentes modelos de
prácticas de distribución del liderazgo que operan en las escuelas?, ¿cuál es la relación
entre los diferentes tipos de distribución?, ¿cómo difieren las prácticas de liderazgo en las
escuelas donde el enfoque dominante del liderazgo refleja una postura autocrática más que
democrática? En este sentido, el núcleo central de análisis es la práctica del liderazgo, no el
líder o el rol de liderazgo. El punto importante es que las prácticas de liderazgo engloban
no solo las acciones de los líderes individuales sino también los procesos más amplios de
causa y efecto.

Entonces, ¿a dónde nos conduce todo esto? Para algunos, esto lleva el liderazgo distribuido
al reino de lo abstracto y lo sustrae de las realidades concretas y prácticas del mundo
escolar. Para otros, ofrece la posibilidad real de examinar el liderazgo a través de un nuevo
prisma que cuestiona la forma tácita de comprender la relación entre líderes y seguidores.
Presenta la alternativa de que los seguidores pueden en realidad ser co-productores del
liderazgo a través de sus interacciones con los líderes y otras personas. Además, plantea la
posibilidad de que, colectivamente, los seguidores influyan más en las prácticas de
liderazgo que quienes detentan cargos de liderazgo formal en las escuelas. Una distribución
coordinada o colectiva donde el liderazgo está diseminado en varias personas que trabajan
en forma independiente no supone ni requiere de una relación de poder implícita, en la que

23
unos tienen más poder que otros. Por lo tanto, los profesores, estudiantes, apoderados y el
personal de apoyo pueden estar contribuyendo y dándoles forma a las prácticas de liderazgo
mucho más que aquellas personas con un rol de liderazgo formal.

En conclusión, quisiéramos plantear tres condiciones y tres advertencias.

Tres condiciones

Estas tres condiciones representan los principios fundamentales del liderazgo distribuido:
 El liderazgo distribuido implica focalizarse en la práctica del liderazgo –lo que es más
importante que la función o el resultado;
 El liderazgo distribuido implica prestar atención a las interacciones entre las personas –
estas son tan esenciales como las acciones que emprenden;
 El liderazgo distribuido implica el reconocimiento de que la situación conforma e
influye en la modalidad que asume el liderazgo distribuido en la escuela –por tanto, este
puede variar según el contexto.

Tres advertencias

Estas tres advertencias buscan evitar un uso indebido y una mala interpretación del término:
 Procure no pasar de la descripción a la prescripción: el liderazgo distribuido es
esencialmente una forma de analizar las prácticas de liderazgo –no es una plantilla;
 Evite reducir el liderazgo distribuido a un conjunto de competencias de bajo nivel –el
liderazgo distribuido no es una lista de verificación;
 No asuma que la mejora depende exclusivamente del liderazgo distribuido: el contexto y
la situación tienen gran incidencia– el liderazgo distribuido no es una garantía.

Para que el liderazgo distribuido no se transforme en una teoría más dentro del cúmulo
creciente de teorías sobre liderazgo, tiene que hacer eco con quienes trabajan para las
escuelas y dentro de ellas. Esto solo podrá lograrse con la cooperación de aquellas personas
dispuestas a explorar una visión diferente del liderazgo. Como concluye Fullan29: “Desde

24
una perspectiva sistémica, la única respuesta a la pregunta acerca de cómo incrementar las
posibilidades de una mayor sustentabilidad es construir una masa crítica de líderes
centrados en el desarrollo, que sean capaces de combinar y adaptar y de rodearse de líderes
a medida que propagan y distribuyen las nuevas capacidades de liderazgo a otras personas”.

Es difícil que esto pueda lograrse sin adoptar formas de liderazgo más distribuidas. Si bien
el liderazgo distribuido no es una panacea ni tampoco un molde para el cambio, es una
forma de repensar las prácticas actuales del liderazgo. Implica que las escuelas deben
mirarse en el espejo y reflejar el liderazgo en forma nueva y desafiante. Este proceso
inevitablemente generará tensiones y ansiedades en la medida que se cruzan fronteras y se
rompen barreras. Pero si consideramos la mejora escolar permanente como algo esencial es
a todas luces un riesgo que vale la pena asumir.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Fullan M (2005). Leadership and sustainability. California, Corwin Press (p. 30).
2. Khurana R (2002). Searching for a corporate saviour: the irrational quest for charismatic CEOs.
Princeton, NJ: Princeton University Press.
3. Fullan M (2005). Leadership and sustainability. California, Corwin Press (p. 31).
4. Brown and Harris (forthcoming). Executive headship and school improvement. Educational
management, administration and leadership journal.
5. Ibid.
6. Gladwell M (2001). The tipping point. London. Abacus Press.
7. Fullan M (2005). Leadership and sustainability. California, Corwin Press (p18) 8. Spillane J P,
Diamond J B and Jita L (2003). Leading instruction: the distribution of leadership for instruction.
Journal of curriculum studies, 35 (5), 533–543.
9. Spillane J P, Halverson R and Diamond J B (2004). Towards a theory of leadership practice: a
distributed perspective. Journal of curriculum studies, 36 (1), 3–34.
10. Spillane J (2005). Distributed leadership. San Francisco, Jossey-Bass Press.
11. Harris A and Lambert L (2003). Building leadership capacity. Bucks, OU Press.

25
12. Harris A and Muijs D (2003). Improving schools through teacher leadership. Bucks, Open
University Press.
13. www.iqea.com.
14. Spillane J (2005). Distributed leadership. San Francisco,
Jossey-Bass Press.
15. Rudduck J and Flutter J (2004). How to improve your school giving pupils a voice, London
Continuum Press.
16. Silns H and Mulford B (2002). Leadership and school results.
In Leithwood, K et al, Second international handbook of educational leadership and
administration, pp 561-612. Dordrecht, Netherlands, Kluwer Press
17. Surowiecki J. The wisdom of crowds: why the many are smarter than the few, London Abacus
Press
18. Senge P (1990). The fifth discipline, London, Doubleday.
19. Spillane J (2005). Distributed leadership. San Francisco, Jossey-Bass Press.
20. Spillane J, ibid.
21. Spillane J, ibid.
22. Goleman D, Boyatzis R and McKee A (2002). Primal leadership. Boston, Harvard Business
School Press.
23. Fullan M (2005). Leadership and sustainability. California, Corwin Press.
24. Spillane J (2005). Distributed leadership. San Francisco, Jossey-Bass Press.
25. Hargreaves A and Fink D (in press). Sustainable leadership. San Francisco: Jossey-Bass Press.
26. Gronn P (2000). Distributed properties: a new architecture for leadership. Educational
management and administration 28 (3), 371-338.
27. Caldwell B J (2004). Re-imagining the self managing school.
iNET pamphlet, Specialist Schools Trust.
28. Goleman D, Boyatzis R and McKee A (2002). Primal leadership. Boston, Harvard Business
School Press.

26
 ANEXO

Este artículo de la profesora Alma Harris incluye un conjunto de preguntas dirigidas a los
educadores, para que las aborden en sus escuelas, federaciones o redes de trabajo. Las preguntas se
presentan asociadas a cada una de las secciones del artículo.

Sección 1: De unos pocos a muchos

– ¿Hasta qué punto se distribuye actualmente el liderazgo en su escuela?

– ¿Cuántos son los roles de liderazgo formal? ¿Son efectivos?
– ¿Quiénes son los líderes informales? ¿Tienen una influencia significativa?
– ¿Qué tendría que ocurrir para que el liderazgo fuera más distribuido en su escuela?

Sección 2: Ahondando en el tema

– ¿Qué clase de director es usted? ¿Para qué clase de director trabaja?

– ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de su propio estilo de liderazgo?
– ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del estilo de liderazgo de su actual director?
– ¿Hasta qué punto están dados el estímulo, el tiempo y las oportunidades para que
otros sean líderes en su escuela?
– ¿Qué podría usted hacer en forma diferente para que otros asuman roles de
liderazgo?

Sección 3: Cruzar fronteras y romper barreras

– Al observar estas barreras en relación a su propia escuela: ¿hasta qué punto limitan
el aprendizaje organizacional?
– ¿Qué se está haciendo o qué podría hacer para superar estas barreras?
– ¿Cuál es el mayor desafío para que las escuelas distribuyan el liderazgo?

27