TIPIFICACION ARGENTINA Mirta Susana Ison Mariana Andrea Carrada Instituto de Ciencias Humanas Sociales y Ambientales (INCIHUSA) Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (CONICET) ~ Centro Cientifico Tecnolégico (CCT - Mendoza). Universidad del Aconcagua — Facultad de Psicologfe, Mendoza - Argentina 571, INTRODUCCION La complejidad conceptual, neuroanatémica y neurofuncional de la atencién hace ‘que ‘existan diferentes modelos tedricos encargados de explicar su funcionamiento (Carrada, 2011). El proceso més estrechamente vinculado con la atencién es la percepcién, ya que se considera la atencién como una propiedad de la misma gracias a la cual se selecciona eficazmente la informacién que es relevante para el organismo. Esta propiedad produce dos efectos principales: que se perciban los objetos con mayor claridad y que la experiencia perceptiva no se presente en forma desorganizada sino que los datos percibidos se organicen en términos de figura-Fondo (Carrada, 2011; Fernandez Duque y Martinez Cuitifio, 2007; Funes y Lupiafiez, 2003; Rossellé i Mir, 1998; Ruiz Vargas, 1993). Desde este punto de vista, las cancepciones actuales consideran la atencién como un mecanismo que atticula los distintos procesos psicolégicos y que ejerce una funcién de control sobre ellos (Carrada, 2011; Fuentes Melero y Garcia Sevilla, 2008; Fernandez Duque y Posner, 1997, 2001; Funes y Lupiafiez, 2003; Strauss, Sherman y Spreen, 2006). Sobre la base de lo anterior, definimos la atencién camo un mecanismo “vertical de control’ que permite al individuo seleccionar la informacién relevante, sostener y manipular representaciones mentales modulando las respuestas a los diversos estimulos (Strauss, Sherman y Spreen, 2006). Su funcién es decidir sobre qué estimulos dirigir los recursos perceptivos, activando 0 inhibiendo los procesos encargados de elaborar y organizar la informacién (Farah, 2000; Rosellé i Mir, 1998). 37De esta forma la atencién representarfa la puerta de acceso que permite que una serie de funciones cognitivas se pongan en marcha. El escolar, para conseguir los objetives curriculares minimos, requiere de estas funciones ejecutivas para resolver problemas mediante acciones autodirigidas y lograr el aprendizaje de nuevos contenidos (Ison, 2011). Por consiguiente, debe disponer eficazmente de recursos atencionales que le permitan la memorizacién y la evocacién de contenidos; la organizacién y la monitorizaci6n de una accién para comprobar su ajuste 2 la tarea propuesta inhibiendo respuestas inadecuadas y dominantes, la Alexibilidad cognitiva para corregir errores 0 generar nuevas conductas en funcidn de las demandas del contexto y la finalizacién de la acci6n cuando los objetives se hayan cumplido evaluando sus resultados (Ison, 2009; Ison y Carrada, 2011; Ison y Garcia Coni, 2009; Mateer, 2003; Sénchez-Carpintero y Narbona, 2004; Tirapu-Ustdrroz, Garefa-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira y Pelegrin-Valero, 2008). De esta forma, la atencién juega un rol clave en el desemperio escolar de los nifios! al intervenir en la seleccién, integracién y comprensién de una amplia cantidad de informacion (Betts, Mckay. Maruff_y Anderson, 2006). Todo ello permite manipular y transformar dicha informacién a fin de autorregular la conducta en respuesta a las demandas del ambiente (Diamond, 2002; Garcfa-Molina, Ensefiat-Cantallops, Tirapu-Ustdrroz y Roig-Rovira, 2009; Papazian, Alfonso y Luzondo, 2006; Rueda, Posner y Rothbart, 2005). Las Investigaciones realizadas en el campo de las neurocienciss coghitivas muestran un gradual y progresivo desarrollo de las funciones cognitivas, entre ellas la atencidn, durante la infancia y le adolescencia (Bartgis, Thomas, Lefler, Hartung, 2008; Betts, Mckay, Maruff y Anderson, 2006; Garcia-Molina y cols., 2009; Matute, Chamarro, Inozemtseva, Barrios, Rosselli y Ardilla, 2008; Matute, Sanz, Gum, Rosselli y Ardiia, 2009). €1 desarrollo de la capacidad atencional sigue un curso lento y progresivo durante la etapa preescolar. Durante los afios escolares y hasta la adolescencia continda su desarrollo. Investigaciones realizadas con nifios muestran que entre los 5 y los 8 afios existe una mejora en la ejecucidn de tareas de atencién visual y auditiva (Matute, y cols., 2008 y Matute, y cols., 2009). Entre los 6 y 7 afios comienza a manifestarse un mayor control atencional y los nifios empiezan a ser més reflexivos. A partir de los 10 afios, el nifia es capaz de utilizar pautes de busqueds visual mds exhaustivas y sistematicas si conoce de antemano cudles son las claves relevantes. En términos generales, a partir de los 7 afios el rendimiento atencional mejora sustancialmente hasta aproximadamente los 17 afios, momento en que dicho rendimiento tiende a estabilizarse (Carrada, 2011). En Iinea con lo anterior, la evaluacién del mecanismo atencional en nifios, mediante la utilizacién de instrumentos validos, confidbles y adaptados a la poblacién escolar en cuestion, resulta relevante a fin de precisar el diagndstico y adecuar programas de intervencién psicoeducatives. En diversas investigaciones llevadas a cabo por nuestro equipo de investigacién, el Test de Percepcién de Diferencias (CARAS) ha sido ampliamente utiizado para la evaluacién del mecanismo atencional (atencién focalizads y sostenida) y de la aptitud perceptiva para discriminar semejanzas y diferencias en patrones estimulares parcialmente ordenados, raz6n por la cual hemos realizado un aporte a la férmula de evaluacién presentada originalmente por el test y dos estudios de baremacién del instrument, el primero realizado entre 2003 y 2005 y el segundo realizado entre 2008 y 2010 (Carrada, 2011; Espésito y Ison, 2006; Ison, 2007, 2009: Ison y Anta, 2006; ison, Moreno, Morelato, Casals y Scatolén, 2002). (6) Se Utliza le expresin “nifio" en forma genérica, haciendo referencia tanto a mujeres como a varones. | 38 |MANUAL - 5. Tipificacién argentina En el primer estudio (Ison y Anta, 2006), se modificé la forma de correccidn de la prueba y se realizé un primer baremo. Originalmente, se consideraba sdlo el numero de aciertos para la correccién de la prueba (Thurstane y Yela, 1985). Sin embargo, se consideré que cuando se lleva 2 cabo una tarea de busqueda visual para evaluar atencién, no sélo es importante considerar el nimero de aciertos, sino también los errores de comisién u omisién realizados por un sujeto. Por consiguiente en este articulo propusimos evaluar el test considerando como puntuacién directa al indice que surge de restar los errores, tanto de comisién come los de omisién, a los aciertos obtenidos (PD = [A — (E+ 0)]). Luego, se aplicé el Test de Percepcién de Diferencias (CARAS) a una muestra aleatoria de 2.124 nifios de distintas escuelas estateles de la provincia de Mendoza, Del total de los niftos de la muestra, 1.261 (59.37%) asistian a escuelas ubicadas en zonas urbanas y 863 nifios (40.63%) a escuelas ubicadas en zonas socialmente vulnerables. Sus edades oscilaron entre los 7 y los 12 afios de edad (véase la tabla 5.1). Tabla 5.1, Distribucién de ta muestra total de niios por Ambito escolar segin las variables sexo y edad Escuelas zonas eee ed eeu 7 96 100 194 2 ar 9e 8 148 157 302 uo 85 a5 8 167 138 305 86 95 181 10 143 175 318 a1 76 167 u El 40 aL 80 86 168 2 25 28 51 36 39 5 N 625 636. 1261 465, 398 863 Datos adaptados de Ison y Anta (2006), En el segundo estudio (Carrada, 2011), se trabajé con una muestra de estandarizacién obtenida por muestreo aleatorio estratificado con procedimientos de distribucién proporcional (Aiken, 2003; Kerlinger y Lee, 2002). Los participantes fueron 6.272 escolares de primer a séptimo grado, con edades comprendidas entre los 6 y los 13 afios de edad, de 17 centros educativos primarios pUblicos de gestidn estatal ubicados en zonas urbanas y socialmente wulnerables del Gran Mendoza. La muestra estuvo conformada por 3.172 varones (50,58%) y 3.100 mujeres (49,4296). Del total de los nifios de la muestra, 3.195 concurrian a escuelas ubicadas en zonas urbanas (50.94%) y 3.077 niffos asistian a escuelas ubicadas en zonas socialmente vulnerables (49.06%). Tras los anilisis estadisticos, la muestra de inicial fue depurada descarténdose 205 casos (tabla 5.2) 39‘Test de Percepcisn de Diferencias - Revisaco Tabla 5.2. Distribucién de la muestra total de nifios por émbito escolar seguin las variables sexo y edad Escuelas zonas, Pees fo ESSE 6 wm 103 224 70 7 268 237 485 223 207 430 8 253 248 499 265 244 509 9 197 28 415 2 257 418 10 198 250 446 229 200 429 nu 213 22 435 25 us 434 2 zo 230 440 230 193 23 13 139 2 251 ss 142 94 236 Datos adaptados de Carrada (2011), Sobre la base de estos antecedentes, se evalud a una muestra de tipificacién representativa del Test de Percepcién de Diferencias, uniendo los estudios precedentes y aplicando las puntuaciones de la versién revisads (CARAS-R), a fin de que este valioso instrumento de diagnéstico psicolégico pueda ser utilizado para la evaluacidn de las capacidades atencionales y perceptivas en escolares argentinos. 5.2. MUESTRA DE TIPIFICACION La muestra de tipificacin del CARAS-R estuvo integrada por un total de 4.251 escolares de primer a séptimo grado de Educacién Primaria (con edades comprendidas entre los 6 y los 13 afios), pertenecientes a 16 escuelas de gestién estatal ubicadas en zonas urbanas de Ia provincia de Mendoza (Argentina). La muestra estuvo equilibrada en cuanto al ndmero de varones (49,256) y de mujeres (50.8%). Se trabejé con muestras sleatorias que fueran lo suficientemente heterogéneas como pera incluir distintas modalidades de ensefianza (tabla 5.3) 40MANUAL = 5. Tipificacién argentina Tabla 5.3. Distribucisn de la muestra final de tipificacién de escuelas estatales urbanas seguin las variables curso y sexo PEP. (6-7 afos) 2° EP. (7-8 afios} 299 293 592 3° EP. (8-9 afios) 349 351 700 4° EP. (9-10 afios) 344 350 694 5° EP. (10-11 afios) 357 433 790 89 EP, (11-12 afios) 268 as 563 T®EP (12-13 afios} m7 288 559 - Total 2091 180 4.251 Todos los centros educativos prestaron su consentimiento por escrito para la ejecucién de este trabajo y se explicé a los docentes los objetivos del mismo y su finalidad. Previo al inicio de la aplicacién de la prueba, se infarmé a los padres los objetivos del trabajo con el fin de obtener la autorizacién para que sus hijos pudieran participar en el mismo (consentimiento informado). Posteriormente, se explicé a los nifios que se realizaria una tarea en la cual ellos necesitarfan prestar mucha atencién. Se les aclaré que su participacién era voluntaria y anénima. En cada establecimiento educativo se trabajd en jornada completa (turnos de mafiana y de tarde) y la aplicacién del test CARAS fue grupal y en el aula 5.3. ELABORACIGN DE BAREMOS Para elaborar la muestra de tipificacién, se determinaron las frecuencias acumutadas que posteriormente fueron transformadas a puntuaciones percentiles y, a su vez, 2 eneatipos normalizados. Asimismo, se calcularon las medias y las desviaciones tipicas. Se obtuvo como resultado final baremos para cuatro puntuaciones en cada curso escolar evaluado: Aciertos-Errores, indice de Control de la Impulsividad (ICI), Aciertos y Errores. EI andlisis estadistico de los resultados se efectué por medio del programa estadistico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versién 15.0 (Gardner, 2003; George y Mallery, 2003). 41? REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘American Educational Research Association (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: Autor. ‘Anastasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological testing (7." edicién). Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall Bartais, J, Taomas, D. G., Lefier,E.K. y Hartung, C. M, (2008). 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