,

EDU CAC ION

,
COM O PRAXIS POL ITJC A

por
FRANCISCO GUTI ÉRRE Z

)J((I
~iuno
ecitores
 INDICE

siglo X X i editores, s. a. de c. v.
CERRO DELAGUA248 ROMERO DE TERREROS, 04310, MEXICO, D F

sig 10 X xie dit 0 r es, s. a.

TUCUMAN1621, 7N, Cl0S0AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA
siglo X X i de esparïa editores, s. a.
MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS,
portada de anhelo hemimdez
prllncru ~d ic ion, 1984
undécima cdicion, 2008
© siglo xxi editorcs, s.a. de c. v.
isbn-13: 978-968-23-1308-0
derechos rcservados conforme a la ley
impreso y hecho en méxico/printed and made in mexlco
impreso en sevi lia editores, s.a.
vicente guerrero nûm. 38
col. san anton io zomeyucan
naucalpan de juàrez,
edo. de méxico, cp 53750
marzo de 2008
PROLOGO, POl' PAULO FREIRE 7
INTRODUCCION 9
2 8 0 3 6, MADRID, ESPANA
PRIMERA PARTE. UN PROYECTO AL-
TERNATIVO EN EDUCACI6N
1. LA EDUCACION COMO ACCION POLlTICA
EXPLlCITA y OONSCIENTE 17
1. Actividad politico-pedag6gica, 17; II. 111-
culcacion idcologica, 27; III. El docente
coma instrumenta de accion politica, 54
2. LA EDUCACION COMO PROYECTO POLlTICO 63
1. Proyecto peclagogico altcrnativo, 63; II.
El hombre nuevo, 70; III. Una nu(;va so-
ciedad, 92
SEGUNDA PARTE. CARACTERISTICAS
DE LA EDUCACI6N INHERENTES AL
PROYECTO EDUCATIVO
3. EDUCACl6N PARTICIPATORIA 101
1. Eduear en la comunicaei6n dial6gica, 101;
II. Educar en la participaci6n democratica,
112; III. Educar (;Il la autogestion, 122
4. EDUCACION SOCIALMENTE PRODUCTIVA 130
l. Educar en el trabajo, 132; Il. Educar en
la crea tiviclad, 141; III. Educar en la pra-
xis, 151
5. EDUCACI6N UBERADORA 156
1. Educar en la libertad, 158; II. Educar en
la justieia, 165; III. Educar (;11 la esperanza,
170
[5]
PROLOGO

Conael a Francisco Gutiérrez hace 12 a 13 allaS.

Primera, a través de la lectura, crea que de su
primer libra; después personalmente, en Lima.
Me acuerdo todavia de la impresi6n realmente
buena que su libro me dej6, a pesar de la inge-
nuidad, par mi antes cometida, de disclltir la
educacion sin percibir que, al hacerlo, no es po-
sible escapar de las cuestiones deI poder. .
En verdad, hay una politi ...·::t··::t - - i~ _.l''M
ci6n coma hay una educabili
litico, sin que la politicidad te la edllcacjÙQ y 1

la educabilidad dcl acta politico agoten la com- 1

prensi6n critica de aquélJa y de ésta.
No hay praetica educativa neutra ni practica
politica par clIa misma. De ahî que cl edllcador
se tenga que pregnntar a favor de qné y de quién
se halla al servicio; par consiguiente, contra qué
y contra quién luchar en su posibilidad dc lucha
dentro deI proceso de su prâctica.
Una casa me parecia todavia bien clara y
perceptible en el primer libro de Gutiérrez: la
insa tisfacci6n dcl autor de cara a ciertos analisis
qne hacîa, a la cual juntaba el coraje de carrer
ricsgos en la busqucda de su propia superaei6n.
Esa impresi6n que me dejo su primer libro se via
confinnada en nuestra conversaei6n fratcrna en
Lima. De heeho, Francisco Gutiérrez no habia
sida en aqllel libro "ingenuo astuto". Coma me
succdi6 en algllllos momentos mas fragiles de
[7]
 8 PR6LOCO
ciertos estudios mfos, la ingenuidad de Francisco
era "inocente", no revelaba la "esperteza" de
quien insiste, par ejemplo, en la neutraIidad de
la educacion coma primera hictica de lucha.
Representantes de las clases dominantes, agru-
pados coma tales, Son los que necesitan decretar,
conscientemente, la neutralidad no solo de la
educaci6n sino también de la ciencia en general,
de la tecnologfa; "todas, dicen con astucia, sir-
ven al bien general de la humanidad".
Cuanto mas se proclama la neutraIidad de la
formacion, subrayandose la necesidad de nua
compctencia técnica y cientifica, sin colores po-
Hticos e ideologicos, tanto mejor se sirve al "es-
tablecimiento". y es esta 10 que no hace Gutié-
rrez. Superandose siempre ante una reflexion a
la que illlmina para mejor comprellderla, Gutié-
rrez nos ofrece hoy un nuevo libro, con alto nivel
de criticidad, en que experimenta, como tal vez
no se haya hecho hasta ahora, 10 dialéctico entre
la denuncia y el anuncio.
Educaci6n coma prûxis politica es un libro
para ser seriamente estudiado y no simplemente
lefdo.
Sêio Pl1ulo, diciëmbre de 1982
PAULO FREIRE
INTRODUCCI6N
En este ensayo sostenemos la hipotesis de que
una de las principales causas de la dcsvirtuacion,
deterioro, ineficiencia y fracaso deI sistema de
ensefianza reside en cl hecho de que intencional
y sistematicamente no sc ha querido reconocer
su caracter y dimension poHticas. En efecto, el
analisis deI contcnido y de los resultados de las
reformas educativas llevadas a cabo, demucstra
el car<lcter tecnocr:ltico de las mismas, su pre-
eminencia utilitarista y su cngaJ10sa neutraIidad
y "apoliticidad".
Planteamos en este escrito que s610 por media
de la accion poHtico-pedagôgica sc podfél. sacar
a la educacion deI atolladero en quc estù sumida.
La dimensiôn sociopolitica, lejos de contaminar
y "dafiar" alproceso educativo, ayuda mâs bien
a convertirlo en un poderoso agente de transfor-
macion de la realidad social. Es evidente que el
hombre que tenemos que formar no es ese ser
abstracto e incontaminado que se ha venido "for-
mando" hasta ahora. El hombrc que debemos
formar es ese ser relacional, condicionado poH-
tica, social y economicamente por una sociedad
Ilena de contradicciones. Vista desde este angul0,
en modo aIguno es "peligrosa" la dimension po-
Etica de la educacion. Antes al contrario, la
ausencia de esta dimension es, de acuerdo con
nuestra hipotesis, la causa deI deterioro y de la
desvirtuacion deI sistema educativo.
[9]
 11
INTR ODuc cr6N
INTR ODuc cr6N
10
estamos plan-
olit icid ad" eso no invalida la hipotesis gue
Mic ntra s no rcsolvamos esta "ap teando, por cua nto es necesario ser criticos acerca
10 que pue de es-
de la cducacion, es mu y poco deI "mi to escuela".
ico- ped agogico"
pcrarse del per fccc ion ami ento técn Sin negar la estrecha vinculacion
ent re edu-
ame nte pedago-
deI sistema. Es mas, la accion pur es preciso dar
descom icion pos cacion y forma cion democratica,
gica ha entr ado en una espiral de te esa democra-
mos "rcsponsa- un paso adelante. No es sufi cien
c irracionalidad talcs, que los mis os. Una demo-
de los pobres y tia representativa repleta de vici
bles" del sistema estân asustados chos politicos
mlscros resultadl os deI pur o y sim
ple traspaso de cracia que ha red ucid o "los dere
los deI gendar-
conocimientos. El deterioro edu
cativo nos esta del maestro y deI profesor, com o
personal en el
con duc iend o a un callejon sin sali da. No nos es me, a la libre emision deI vot a
pob re democracia".2
per mit ido , por irracional y abs
urd o, con tinu ar mo men to opo rtun o es una
derecho que
con una "inversion imp rod ucti va"
de un gran La par tici pac ion politica es un
cer. Hac er po-
por cen taje deI pre sup ues to de
nue stro s paises. tod o ciud ada no pue de y deb e ejer
deI hom bre , es
Estas realidades nos obligan a pon
er en el ban- litica es inh ere nte al ser mismo
dimension de
guillo de los acusac10s no a la escu
ela sino al tipo esencia1 a su labor por que cs una
concebido hasta , com o ascgura
de educacion tal com o 10 hem os la vida personal y social, y porque
por mas remo- te atra pad o cn
ahora. La educacion tradicional, Garaudy, el hom bre tod o se sicn
un imposible en su forma de
zam ient os a gue sea som etid a, es una red social que le conc1iciona
ico y un en- rsioncs, en su
pedagogico, un despilfarro eco nom pensar, en su trabajo, en sus divc
cen taje de la toda s las posi-
gaIÏo y frustracion para un alto
por familia y en su hogar, en fin, en
inh um ana
bilidades de vivir una vida hum ana
poblaci6n. 0
proyeeto po- imp orta ntes
IIac er del proyecto educativo un La polltica,3 com a una de las mâs
lltico cs variar sus tanc ialm ellt e
el con cep to tra- de formar par te
dimensiones deI ser hum ano , ha
erla al servicio si es que quere-
dicional de la educacion; cs pon intc gra nte deI proccso cducativo
desarrollo eco- para cdificar
deI clesarrollo social y no s610 deI mos que se desarrolle su capacid
ad
, y es coa dyuvar a la
nomico de algunos grnpos
hist oric o nac ional. dano s para ln gcsta ci6n de
CS3
COllcreci6n deI proyecto : "La escue la, si prepa ra ciuda
un mons truo. La cseue la debe
pre-
edu cati vo es unD parto de
Si cs cierto que el dcsarrollo demo eraci a, asiste al
(Om ar Deng o).
con form aciô n parar l'ara otra demo craci a" do
cie los aspectos medulares de la con-
• Par polit iea cnten denlO s cn l'ste ensayo cl toma r parti
erent e ante la justie ia
y que en qued ar indif
de la sociedad politico-democratica frent e a la realid ad socia l, no
dos,
, los derec hos hurll anos Yiola
de dem ocra cia, atrop ellad a, la liber tad concu1cada
secuencia la educacion es fragua <:s de;cu brir cn los l'stud iantc s el gllsto
cl trabajac10r explo tado; ver
dcsp crtar la yo]u ntad para rcsol
tienl' 1II~)'or signi ficad o si por ]a libcr tad de espir itu, ser res-
Qué- ellsclï~r y c6mo cnsclïarlo lano que csa enscn anza se da. rollar e] senti mien to de
1 los prob1cmas de conju nto, desar a ]os
ignor~mos la l'structura socia icar hasta c1c\ndc la qne cnsclïamos
l en
pons ables dcl mund o y de
su desti na, enca mina ndo asl
(Para una cxpli caci6 n mas
lIelJ10s de princ ipiar 1'01 clarif los obst kulo s cstlld iante s hacia nna aeci6 n milit ante.
sin'c para afiall7~r cl sistem a
0 a)'ud a a TCmOYCr ulo.)
ctura s Illas just~s. cxhau stiva véasl' cl prim cr caplt
que se opon cn ,11 logro dc l'stru
 12 INTRODUCCI6N
su propia personalidad y para realizarse como ser
humano cn la realizacion de la sociedad.
Coartar la accion polîtica es hacer del hombre
un automata al servicio de intereses ajenos por-
quc cs renunciar a la rcspollsahilidad que nos
cabe cn la construccion dc la sociedad; porque es
producir sin lIegar a conocer los resultados y el
reparto de los bienes producidos; porque es con-
vertirse en objeto de las decisiones politicas de
los de arriba; porque es legitimar el orden exis-
tente; porque es, en fin, convertirse en un ciuda-
dano pasivo y disminuido, sin capacidad ni posi-
bilidad para participar en la construccion de la
repùblica.
En paises en donde las decisiones politicas son
privilegio casi exclusivo de los partidos polfticos
y, dentro de los partidos, prerrogativa de las éli-
tes, en donde el pueblo s610 pucde ser oido y
solo puede actuar a través de sus "represcntan-
tcs", en modo alguno se puede hablar de una
real participacion polftico-democrâtica. Si las mu-
nicipalidades, los organismos autonomos, los sin-
dicatos, las instituciones -incJuida la familia, las
escuelas, univcrsidades, iglesias- no tienen parti-
cipacion politica, no tardara en dctcriorarse la
vida demomltica y en corromperse el poder po-
lftico. En una situacion aSI podr<.1 darse, en el
mejor de los casos, un gobicrno palra el pueblo,
pero jamâs un gobierno deI pueblo.
Ona socicdad que ha reducido su democracia
a la mera representatividad, esta polfticamente
enferma. Seglm Garaudy la confiscacion por
parte de las autoridades y de los poderes establc-
cidos de las iniciativas, responsabilidades, creati-
INTRODUCCI6N 13
vidad y profetismo de las bases, son sintomas da-
rfsimos de la gravedad de la enfermedad.
Enfermedad -que ha sentado sus reales en el
sistema educativo, a través deI cual se esta mi-
nando la salud de todo el cucrpo social. Su cura-
cion no puede venir de una reforma mas del sis-
tema de ensefianza, SillO de un proyecto social
alternativo en cl que cl sistema cducativo esté
implicado en la gestacion de una socicdad, fUll-
damentada en un nuevo ordcn cconomico, en
la solidaria y progrcsiva participacion del traba-
jador en los productos deI trabajo y en la organi-
zacion politica que posibilite cl incremento de las
decisiones populares y el control directo deI po-
der por los pr0pios ciudadanos.
Conscientes de que los males que aqucjan al
sistema de ensefianza pucden ser remediados ha-
ciendo de la educacion una accion politica, pro-
ponemos en la primera parte de este ensayo los
lineamientos bâsicos de un proyecto alternativo.
En la segunda, esbozamos las caracterîsticas de
la educacion inherentes al proyecto. Creemos que
educar en la comunicaci6n dialogica, en la parti-
cipacion democratica, en la autogestion, en la
creatividad, en el trabajo, en la praxis, en la li-
bertad, en la justicia y en la esperanza es educar
poHticamente. S610 una educacion con estas ea-
racteristieas seria una respuesta valida al grito
de alarma de Wells: educacion 0 eatâstrofe. Las
veflexiones que siguen quieren ser un aeercamien-
to a esta respuesta.
1. LA EDUCACION COMa ACCION PüLI­
TICA EXPLICITA y CONSCIENTE
En verdad, ninguna sociedad se organiza
a partir de la previa existencia de un sis­
tema educativo, al que cabria la tarea de
concretar un cicrto perfil a tipo de ser hu­
mana que, a continuaci6n, pondria a la
sociedad en march::. Par 10 contrario, el
sistema educativo se hace y se rehace en
el sena mismo de la experiencia prâctica
de una sociedad.
P. FREIRE

I. ACTIVIDAD POLÎTlCO-PEDAC6cICA

La escuela se describe coma el instrumento

de una politica.

A. GRAS

La escuela es la instituci6n social que, por su

naturaleza, sus funciones y estructura, cumple
coma ninguna otra con objetivos politicos. El
sistema escolar, de cualquier sociedad, es reflejo
fiel de la politica e ideologia de los grupos go­
bernantes 0 de los partidos poHticos en el poder.
Si una sociedad evoluciona, el sistema educa­
tivo tiende a evolucionar con ella; si una sociedad
entra en crisis, muy pronto la escuela reflejara
esa misma crisis. Éste no es un fen6meno nuevo.
Esparta, Atenas, Roma y ouos pueblos de la An­
[17]

18 UN PROYECTO ALTERNATrVO
tigüedad ya 10 vivieron. "La educaci6n dispensa­
da en Esparta era la civilizaci6n lacedemonia
crealldo espartanos para la ciudad laconia; la
educaci6n ateniense, en los tiempos de Pericles,
1
era la civilizaci6n ateniense creando hombres
acordes con el tipo ideal de hombre, tal como
10 concebia Atenas en aquella época." 1 Roma
prepar6 agricultores, polîticos y guerreros con­
forme a las necesidades de la Roma imperialista.
El Medievo, la época feudal, el Imperio y la Re­
publica tuvieron su peculiar sistema educa tivo
acorde con las ideas polîticas imperantes en cada
una de esas épocas. Hoy, hablamos de educaci6n
liberal, funcionalista 0 socialista en conformidad
con la ideologîa y con las politicas de cada una
de nuestras sociedades.
El tipo de hombre que se busca en las socie­
dades capitalistas difiere profundamente deI que
se pretende para las sociedades socialistas. Los
objetivos y funciones de la escuela en el Chile
de Pinochet son diametralmente opuestos a los
que se propone lograr la escuela cubana. Tanto
en una como en otra sociedad se trata de contro­
lar la socializaci6n de los ninos y j6venes bajo
patrones clara y deliberadamente prefijados. Se
cumple inexorablemente, tal como 10 senal6
Marx, que la clase que en la sociedad detenta el
poder, detenta también el control cultural y los
aparatos educativos. Esto explica el porqué esos
aparatos constituyen el campo de batalla que
consolida el tipo de sociedad que se quiere re­
producir y perpetuaI.
"En el primer congreso de docentes soviéticos,
'~. Durkheim, Educaci6n y sociologfa, Barcelona, Peninsula,
1975, p. 14.
19
COMO Accr6N POLITrCA
de 1918, Lenin afinnaba que la victoria de la
Revoluci6n s610 serîa consolidada por la escue­
la" 2 y "Nietzsche, el apoca1i.ptico, anunciaba
con clara evidencia, que llegarîa un dia en que
la gran polîtica trataria sobre todo de problemas
de educaci6n".3 Un educador tan definitivamen­
te conservador en su concepci6n polîtica, como
A. S. Neill, dej6 escrito: "como naci6n (se re­
fiere a Inglaterra] nos vanagloriamos por el he­
cho de que alejamos 1a politica de las escuelas,
pero nuestras escuelas son todo polîtica, y de
variedad equivocada, tanto que no podemos re­
formar la educaci6n mientras ésta forme parte
del actual sistema capitalista".4 Fidel Castro dijo
con meridiana claridad polîtica que "el objetivo
del plan de perfeccionamiento del sistema edu­
cacional es el de adecuar la educaci6n a la socie­
dad que estamos construyendo".5 En contraposi­
ci6n con algunos intentos de la izquierda refor­
mista en América Latina, que ha ignorado que
la hegemonîa implica la subordinaci6n de la pe­
dagogîa a la polîtica y no viceversa, tenemoS
paîses como Cuba, Peru Y Nicaragua que supie­
ron aprovechar la conyuntura hist6rica para po­
litizar el sistema educativo de acuerdo con la
• A. Gras, SocioJogfa dc la educaci6n, Madrid, Narcca Ediciones,
122.No hay escucla neutral, Madrid, Editorial Zero, 1975,
• C. p.Diaz,
1976,
p. •10.
"La educaci6n gubcrnamental no l'odra ser libre 11asta que
Jas normas dei capitalismo no scan derrocadas Y hasta que los
trabajadores no posean los l1ledios para la produeci6n. Nuestros
gobernantes saben bien que si la educaci6n liberara el coraz6n,
los trabajadores de este pais barrerian con todo ese sistema 1'0­
driùo" (A. S. Nei1l, Maestros problema, México, Editores Mexiea­
nos Unidos, 1975, p. 31) .
• M. Carnoy y J. Whertein, Cuba: cambio econ6mico y refor­
ma educativa (1955-1978), México, Nueva lmagen, 1980, p. 105.
 21
COMO ACCI6N POdTICA
20 UN PROYECTO ALTERNATIVO

funciones, la socializaci6n y el control social, son

estructura sociopoHtica. La mi~ma alharaca de
funciones netamente poHticas y ambas son, por
1. Illich contra la escue1a no es sino una simple
un lado, reHejo de la ideologia y, por otro, con­
confirmacion de la importancia polltica deI sis­
secuencia de las demandas socioecon6micas de
tcma escolar en las sociedades consumistas. El
sistema escolar ha sido y es uno de los c1ementos
clave de la estructura social de cualquier pais,
sea éste desarrollado 0 subdesarrollado, del norte
o deI sur, de oriente 0 de occidente. Pero si esta
incidencia de la polltica en la educacion siempre
ha existido, en el dia de hoy los poderes de la
escueIa son mucho mas significativos que en
cualquier otra época. Sus tenh1culos han logrado
penetrar todos los scctores de la realidad social.
A estas aIturas deI siglo resuIta imposible, in­
cluso para edueadores medianamente conscien­
tes, desligar de sus actividades pedag6gic':As las
implicaciones econ6micas, sociales y poHticas.
Soci610gos y educadores de diferentes tendencias
estan de acuerdo en que ya no hay motivo para
pretender oeuItar un hecho tan evidente y tan
esencial para la justa comprension deI heeho
educativo. Educar es por tanto socializar, prepa­
rar individuos para una sociedad concreta e. ideo­
logicamente definida.
Esta socializaci6n se cumple en un doble sen­
tido: "por un lado satisfaciendo no s610 la nece­
sidad de ensefiar las diferentes pautas, valores y
formas de vida existentes en la sociedad, sino
también la necesidad de regular de este modo el
comportamiento de los miembros de la misma.
En el primer aspecto, la educaci6n es la manifes­
tacion institucionalizada deI fen6meno de la so­
cializacion; en eI segundo, la educacion es un
importante medio de control social".6 Ambas
• A. Gras, op. cit., p. 330.
una determinada sociedad.
por eso es que muchos soci610gos, siguiendo
a Émile Durkheim, insisten hoy en el aspecto
socializador de la educaci6n. El mismo Ortega
y Gasset definia a la pedagogia coma la ciencia
para transformar la sociedad. Asi coma el sistema
educativo es un producto de una concreta y de­
terminada sociedad, de idéntica manera la socie­
dad encuentra en el sistema educativo la forma
mas natural para perpetuarse y reproducirse. Ésta
es la raz6n par la cual el "sistema educacional
se impone a los individuos con una fuerza por
10 general irresistible".7
El interés -a veces manifiesto- de poHticos
e ide610gos es que los estudiantes salgan de la
instituci6n escolar no s610 preparados para las
funciones que habran de desempefiar en el con­
texto social (socializacion funcionalista) sino, y
sobre todo, bien compenetrados con la concep­
cion deI mundo, el tipo de hombre y el sistcma
social mas acorde con la ideologia que sustentan.
Contra una creencia comùnmente aceptada,
incluso par los propios educadores, el objetivo
primordial de la escue1a no es el traspaso de co­
nocimientos ni la capacitaci6n para un empleo
u oficio; "no es el de ensefiar, cultivar, formar,
transmitir esto 0 la otro. Lo de ensefiar es una
funci6n instrumental; constituye el medio a tra­
vés deI cual la escuela desempefia sus funciones
7 I!. Durkheim, op. cit., p. 47.
 22
UN PROYECTO ALTERNATIVO
centrales".8 La funcion prioritaria de la escuela
es su funcion polltico-sociaJ.9
De 10 que se trata, en primera instancia, es
de inculcar funciones, conductas, creencias y va­
lores. En slntesis, de dotar a cada hombre de una
ideologla de modo que su insercion en la socie­
dad no signifique una contradiccion 0 un con­
flicto. ASl, ideologizado, el ciudadano podra co­
laborar en la perpetuacion y consolidacion de la
estructura social imperante. Esta accion es a to­
das luces, y desde cualquier angulo que se la
mire, una accion eminentemente polltica. Si esta
es aSl, no tiene par qué extrafiarnos que la es­
cuela sea el instrumento social por medio del cual
se consolida en la sociedad la division de clases
tan profundamente diferenciadas, por no decir
antagonicas. Por un lado, aquellos que logran
escalar los ûltimos peldafios de la piramide es­
colar y, por otro, aquellos que se ven forzados
y condenados a permanecer en las bases. Es la
division entre "los que tienen estudios y los que
no los tienen", que confiere una marca indeleble
para diferenciar los "buenos de los malos".
De acuerdo con el nûmero de afios de escola­
ridad consumida, habra oportunidad para optar
por posiciones sociales relevantes en la polltica,
en la eCOflomla y en la cultura, forma totalmente
natural y admitida par todos, que hace posible
la perpetuacion de las actuales estructuras.
En resumen, impulsar un tipo de hombre, de
cultura, de creencias poHticas, desechando otras
• C. Lelena, Escuela, ideologîa y clases socialcs en Espaiia,
Barcelona, Ariel, 1976, p. 60.
• "Si las escuelas estuvieran para ensefiar, las quc conocemos
habrian desaparecido hace tiernpo, probablernente con la aparici6n
de la imprenta" (C. Lerena).
COMO ACCI6N POdTICA 23
concepciones humanas, otras culturas y creencias,
es una clara accion polltica. TaI vez la mis im­
portante accion polltica llevada a cabo por al­
guna de las agencias de gobierno, a juzgar por
los costos desembolsados y par el inmenso apa­
rata burocratico montado con tal fin. Es una
accion polltica no solo de tipo administrativo
sino en la acepcion mas abarcadora deI término,
que se refiere al proyecto global de la sociedad.
Par eso, que se diga abiertamente 0 no, se esté
o no de acuerdo, la accion educativa no puede
dejar de ser polîtica, de la misma manera que
la politica -la buena politica- tiene que ser
pedagogica.
Cuando Siegfried Bernfeld, ya a principios de
siglo, escribio Sfsifo 0 los lîmites de la educaci6n,
puntualizo con meridiana claridad el caracter
polltico de la acci6n educativa: "el nûcleo de la
educacion no 10 constituye la pedagogîa, sino la
poHtica. Y los fines de la educaci6n no los deter­
minan ni la ética ni la filosofîa, de acuerdo con
los valores de validez general, sino la clase do­
minante, en consecuencia con los fines de su
poder".l0
Esta politicidad explica los resultados de la es­
cuela que tanto desconcierto y desconsue1o cau­
san a los que se empefian en seguir ignorantes
de su dimension polîtica. En razon de esta igno­
rancia -voluntaria 0 no-- muchos educadores,
fieles a su concepcion ético-profesional, rechazan
el ser considerados y el considerarse como ins­
trumentas de adoctrinamiento polltico. Les cues­
ta creer que la mutua interdependencia entre
,. S. Bernfeld, Sîsifo 0 los limites de la educaei6n, Buenos Aires,
Siglo XXI Argentina, 1975, p. 32.
 H
UN P1l0YECTO ALTERNATIVO
pedagogfa y poIltica explica no solo "los lImites
de la educacion" y su crisis permanente, sina el
que socialmente aceptemos y defendamos como
bueno un sistema de ensefianza imperfecto y
malo en relacion con la promocion humana y so­
cial de los grupos mayoritarios.
No es la escuela, por tanto, un afiadido ino­
cente y neutral deI aparato estataI.
Pedagogfa y poIltica son partes constitutivas
de un todo. Que no se pretenda hacernos creer
que la pedagogfa nada tiene que ver con la po­
Iltica; y que no se afirme engafiosamente que la
escuela no debe ser profanada por ideologfas y
doctrinas polfticas que nada tienen que ver Con
el proceso de aprendizaje. Que "los guardianes
deI orden", guiados por un celo incomprensible,
no tomen medidas para lograr la incontamina­
cion deI proceso educativo porque esas mismas
medidas ya estéln contaminadas. Recordemos la
vehemente respuesta de Omar Dengo a la carta
circular con la que uno de los ministros de Edu­
cacion de su tiempo prohibiô a los maestros in­
Todos -cadà uno en su trabajo- haccmos po­
miscuirse en polftica: "Los derechos del educa.
litica permanentementc, pcro el ec1ucac1or la haee
clor -decfa el ilustre maestro costarricense- no
pueden quedar reducidos coma los deI gendarme
a la simple emÎsion deI vota personal en el mo­
mento oportuno. Si el maestro esta Ilegando a
Scr cada dfa mas el progenitor de reformas socia­
les, entances no comprendo como ni la escuela
ni cl colegio deben encontrar el menor obstaculo
en el esfuerzo de reconocer y expresar el tras­
cendente sentido de sus finalidades."ll
Este afân par despolitizar la acci6n educativa
U O. Dcngo, Escritos y discursos, San José, Costa Rica, Ed.
Antonio Lchlllan, 1961, p. 265.
COMO ACCI6N POdTICA 25
no es sino una manifestacion mâs dc fuerte carga
politica y de la imposicion ideologica de las cla­
ses dirigentes a través deI aparato cscolar. Sc
busca esa "despolitizacion" alejando a la escuela
de los problemas sociales, camo si fuera posible
educar encerrandose en un invernadero a salvo
de la realidad socialP
La escuela hace politica no solo por 10 que
dice sino también por 10 que calla; no solo por
10 que hace sino por 10 que no hace. Cal1ar 10
que debc ser proclamado a los cllatro vientos es
una de las formas politicas mas frccl1cntes en los
que tienen "la sartén por el mango". Es hacer
politica hipocritamente, por ejemplo, insistir ma­
chaconamente en el carâcter técnico de la edu­
cacion 0 mantener, aunque sea inconscientemen­
te, cse estilo aristocrâtico y barroco, reminiscen­
cia de épocas pretéritas, cuando la escucla estaba
al servicio exclusivo de las c1ases pudientes.
La politica es una prâctica totalizadora y dia·
ria que impregna y matiza todo cuanto hacemos.
de una manera privilegiada, ya que el estac10
pone a sus ordenes un detcrminado nùmero de
futuros ciudadanos para que los "socialice", es
decir, para que los politice.
Otra forma de camuflar la acci6n politica de
la escuela es la llamada "psicologizaci6n" de los
problemas sociales, tratandolos como si fueran
problemas individualesY Es como si se quisiera
JO El rcsultudo de esta "dcspolitizuci6n" cs ulla cscuda super­
activa en futilidades y supcrpasiva Cll 10 cscllcia1.
13 En Estados Unidos, cl 46% de las camas dc los hospitalcs
estall dcstill<ldas a enfcrmos lllcntaks (Maud Mannoni).
 26 UN PROY ECTO ALTE RNAT
IVO COMO ACC1 6N POdT ICA 27
culpar al individuo de los males cido a "desenvolver las disposicione
que tien en su s innatas del
origen en estructuras esencialme
nte injustas de hombre". En un mu ndo como
la sociedad. Y es que no se pue den el actual y en
remediar los sociedades como las nuestras, que
males sociales a base de recetas mor viven acele­
ales, aspirinas rada y hasta vio len tam ent e procesos
psicol6gicas y habitos de con duc ta poHticos, es
ensefiados en imposible educar de puertas adentro
la cscuela. Si existen personas emp . Con tra la
efiadas en quc pedagogia idealista y funcionalista
quienes resuelvan problemas soci hemos de ad­
ales, 10 hag an mitir que la educacion no pue de
impulsando el cambio de la con duc ni debe limi­
ta individual, tarse a actualizar y desarrollar los
es por el beneficio que les reporta dones natura­
el man ten er les, que en germen se enc uen tran
inc61umes las actuales estructuras. 14 en el nifio y
en el joven, de parecida man era a
En los liltimos afios, especialme como el arbo­
nte en Amé­ lita esta contenido en la semilla.
rica Latina, han surgido diferentes Est a actividad
experiencias educativa carece de significado y
y conceptos que de aIgu na man era es inoperante.
con firm an el Por otra parte, es imposible si se
caracter poHtico del apa rato esco le separa del
lar. Hablar, por proyecto poHtico por el que se bus
ejemplo, de escuela democratica ca el desarrollo
y participativa,
educaci6n liberadora, educaci6n global del pais.

para la justicia,
escuela abierta, escuela unitaria,
pedagogia de la

comunicaci6n, educaci6n socialm

ente producti­

va, etc., es hacer referencia a dife

rentes e impor­

tantes aspectos poHticos de la edu Il. INC ULC ACl 6N lDEO L6G ICA
caci6n. Cad a

una de esas corrientes educativas

- 0 la vision

global de todas ell as- guardan estr En la escue1a no sc educan past

echa relacion ores para

con la estructura sociopoHtica, con rebaiios sino rebaiios para pastores

.

la economia
y con un desarrollo social en benefic
io de las ma­
L. TOL STO I
yorias de nuestros pueblos.
Por ulti mo , con tra la pretension
de algunos
filosofos y pedagogos idealistas, En el transcurso de una de las
antiguos y mo­ sesiones de la
dernos, el proceso educativo, esp Tercera Conferencia General del
ecialmente en Episcopado La­
paises como Cos ta Rica, no pue de tinoamericano en Puebla, uno
quedar redu- de los obispos
14 En América Latin presentes dijo: "el que no tenga
a existe hoy basta nte litera tura
Entr e otros libros pued cn consu al respecto. ideologia que
ltarse: La educaci6n cat6lica cn arroje la primera piedra". Otr o tan
banquill0 publicado por el CINE
P de Bogot;); Cam bio de
el to podriamos
ras: inmoralidad de la moral occid estructu­ gritar a todos los docentes del mu
Violencia y polftica en América
ental, de P. Mira nda (Méx ico); ndo , no im­
Latin a, de J. Barreiro (México,
porta la sociedad a la que pertene
Siglo XXI , 1971 ). Y desdc luego
las claras denuncias que en zcan.

los docu ment os de MedelHn y La escuela es uno de los aparato

deI subc ontin ente.
dc Puebla, nos hacen los obisp
os s ideo16gicos
deI estado, no por que 10 dijera L.
Althusser, sino
 28
UN l'ROYECTO ALTERNATIVO
porque asi 10 confirma la prâctica diaria en todas
las institueiones eseolarcs y porque asi 10 corro­
boran los dirigentes politicos y los gobernantes
que sc va1cn de la escuela para controlar el siste­
ma social.
De todos es conocido cl intcrés de Lenin por
mélnejar el apara to escolar con el fin de consoli­
dar la revolucion. De idéntica manera Mao Tse­
tung aseguraba que "reformar el antiguo sistema
educativo, asi como los élntiguos principios y
métodos de ensefianza, es una tarea extremada­
mcnte importante para la gran revoluci6n cultu­
ral proletaria en cursO".lo
En los paises capitalistas también encontra­
mos documentos gue expresan diManamente la
ideologia del aparato escolar. "En 1880, la reac­
cion burguesa lograba que la Asamblea Legisla­
tiva francesa votase favorablemente la ley Fa­
lloux, uno de cuyos objetivos era acrccentar la
importancia de la enseiianza catolica considerada
como mas segura para el régimen gue la escuela
estatal." 10 Un siglo mas tarde, en 1958, se re­
pctia csa misma actitud por partc deI gohierno
bclga.
Anthony Arblaster asegura que "el conflicto
idcologico abierto dentro de la educaci6n COI1­
triblliria a Socavar csas falsas afirmaciones de
neutralidad y ohjctividad, que suelen servir con
tanta frecuencia para ocultar el prejuicio conser­
vador".17 Al profesor de cicncias sociales deI ac­
tuaI régimcn chileno se le obliga a ser "el prin­
cipill dinalllizador, en el interior de la escuela,
JO A. Cras, 01'. dt., p. 104.
1. Ibid., p. 20.
17 D. Rubinstein y C. StonCll1an, Edueaci6n para la dCl1locracia,
(;aT;le,ls, Monte AviJa, 1976, p. 46.
0)11'10 ACCI6N pOLhlCA 29
liceo 0 colegio, de la comprensiôn vivida de los
valores nacionales, tanto clvicos como los gue
corresponden a las fuerzas armadas" .18 De todos
es conocida la famosa proclama de Hit1cr: "noso-.
otros formaremos fascistas que haran temblar al
mundo".
Mantener el control de la escl. la cs ascguralse
la transmision ideol6gica dado li - "r- _:_~ -:1 ca­
racter persuasivo, insistente y rtp... n"vu UL L co
munieaci6n edueativa) se hace posiblc la interna­
lizacion de ideas, modos de hacer y pensar. Des­
de las ordencs deI profesor hasta cl desarrollo
curricular, desde la seleccion de los libros de texto
hasta las metodologîas utilizadas, toda la practica
pedag6gica, en suma, esta impregnada y saturada
de la ideologia imperante. El mismo curriculum
oculto conlleva una fuerte carga ideo16gica.
Basta con que el estudiante pase cinco, diez
o mas aiïos en la escllela, para que adquiera una
determinada manera de concebir la realidad, de
lIbicarse en el mundo, de aceptar unos valores y
rechazar otros. La escllela, prolongaei6n de la
familia y recinto sagrado de la sociedad, tiene
como misi6n intrinseca a sus rutinarias practicas
pedagogicas, inculcar en los ninos el amor al
orden, al sacrificio y a la virtud. Ofrecerles
pautas no solo de comportamiento sino incluso
de pensamiento. Para el mantenimiento deI siste­
ma es vital que el educando se refiera a realida­
des concretas y especificas en términos deI dis­
curso universal, es decir, que los significantes que
utilice no se relacioncn con la realidad concreta,
con el hic et nunc, sino con conceptos abstractos
,. P. Castro, La educaci6n en Chilc de Frei a PinocIlet, Sala·
manca, &J. S\gueme, 1977, p. 229,
 30 UN PROYECTO ALTERNATIVO
y mitificadores validos para cualquier realidad
propia 0 ajena.
Es esta peculiar representacion de la realidad,
este conjunto de ideas, de conocimientos, de va­
Jores y de creencias, 10 que hace posible que cl
individuo desempefie el papel de estabilizador y
justificador deI esta tus exis ten te. Es esta misma
ideologfa la que a unos les justifica su posicion
de amos de la sociedad y la que a otros les obliga
a resignarse con su condicion de explotados. Esto
hace que exista una vision deI mundo, urt esque­
ma de interpretacion de la realidad, una forma
de vivir que "corresponde a la clase dominante,
pero de la cual participamos todos, y que todos,
los maestros especialmente, contribuyen a difun­
dir y consolidar" .19
Esta especie de secrecion social, de inversion
deI proceso historico, que lIamamos ideologfa se
impone a todos -consciente 0 inconsciente­
mente- coma una falsa conciencia. Aunque es
condicion esencial a la misma ideologfa el pre­
sentarse como la cosa mas natural, coma si de
hecho no pudiera darse en forma diferente, como
si fuera "algo querido por Dios, bueno y justo".
La escuela al estar sometida a las barrems
ideologicas necesariamente se convierte en una
institucion estancada y reacia al cambio. En este
sentido la ideologfa viene a ser coma una especie
de "reflexion inconsciente, inadecuada e inverti­
da deI proceso real" .20
De esta manera, la escuela lejos de preparar
a las personas para que hagan historia, rn:is bien
,. Tedeseo, Passeron, Yapur y Rocagliogo, IdeoJogb y edueaei6n,
Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 37.
:J) 1. Ortiz y P. deI Rio, Co;"unieaci6n eritiea, Madrid, Pablo
deI Rio, 1977, p. 14.
COMO ACCI6N POLITICA 31
prepara individuos alienados, adaptados a la so­
ciedad, reproductores y perpetuadores de sus es­
quemas y estructuras. Esta ideologizacion deI sis­
tema escolar explica el parqué las ciencias de
la educacion han quedado reducicIas a una mera
abstraccion y a un idealismo verbalista alejado
cIe la concrecion diaria. Prevalece en sus postula­
dos la idealidad de una sociedad ajena a las con­
tradicciones y conflictos. El quehacer educativo
se enreda en un pedagogismo vacio, completa­
mente estéril. Asi, la escueIa se ve imposibilitada
para hacer el analisis de la sociedad. ImposibiIi­
dad tanto mas cierta cuanto que se ha logrado
reducir al minimo todo 10 que ayude al pensa­
miento personal, a la reflexion, a la critica, a la
comprension de la realidad y a la asimilacion de
los valores. De esta manera, los objetivos de la
escueIa logran concordar con los objetivos de
la sociedad, que conocemos con conceptos tan
atractivos coma eficiencia, progreso, produccion.
En el niveI escolar la ideologfa se manifiesta
de multiples formas. Para efectos de este ensayo,
y con interés meramente demostrativo, quiero
referirme solo a tres de eIlas: la selectividad, la
igualdad de oportunidades y las relaciones pe­
dagogicas.
Selectividad escolar
El destina de los que no entran en la uni­
versidad se ventila antes de los seis anos.
BOURGUIGNON
La situacion socioeconomica deI estudiante con­
 32 UN l'ROYECTO ALTERNATIVO
diciona no s610 su entrada en la escuela sino que
constituye llna seria restriccion durante toda su
trayectoria escolar. AtlIl cuando es cierto que. no
todas las deserciones y fracasos escolares dcben
ser atribuidos al origen social del individllO, tam­
bién es cierta que el éxito escolar no depende
exclusivamentc de su voluntad, de su inteligell­
cia y de sus aptitudes.
Existen bastantcs cstudios relativos a medidas
de frecuencia, tasas de escolarizacion y analisis
longitudinal que demuestran la influencia, mu­
('has veees decisiva, del factor socioeeon6mico
en los resultados eseolares, sin embargo no es
llecesario recurrir a ellos para eomprobar que
entre los graduados llniversitarios, especialmcnte
en las profesiones liberales, un poreentaje mini­
mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria.
dos, eampesinos y trabajadores manuales. Les
resultados del examen de admision en nuestras
universidades vienen a confirmar cada ano esta
"elecci6n de los elegidos".21
Interpretadas estas comprobaciones con la 16­
giea y linealidad a la que' nos somete la ideologfa
imperante, no queda mas que aceptar que la in­
teligencia ha sidorepartida mas abundantemente
entre los individuos socioecon6micamente bien
acomodados, que entre aquellos a quienes los
bienes de la fortuna también les son adversos. En
otras palabras el éxito escolar esta condicionado
por la capacidad eeon6mica deI estudiante.
Es cierto que formaI y legalmente las puertas
estan abiertas tante para los hijos de las familias
pudientes coma para los de las familias de bajos
2I L. Sève, M. Verret y G. Snyders, El lracasa cscaJaT, México,
Edicianes de Cultura Papular, 1978, p. 48.
COMO ACCI6N POdTICA 33
recursos. Pero una cosa es la igualdad formaI y
legal y otra muy diferente es la igualdad real.
El abismo entre 10 que las legislaciones proc1a­
man y 10 que las circunstancias permiten, es de­
masiado grande como para que una gran propor­
cion de la poblaci6n pueda salvarlo sin una ayuda
mucho mas efectiva.
Los sistemas escolares en todos los niveles
-primario, secundario y universitario- son de
hecho, y por circunstancias aparentemente aje­
nas a la propia estructura, injustos. Los estudian­
tes hijos de campesinos, de artesanos y obreros
cstan econ6micamente condicionados de tal ma­
nera que de poco les sirve el precepto legal que
asegura que todo habitante de la republica tiene
derecho a recibir una educacion amplia, y de
poco le aprovecha que el estado le garantice 1:1
igualdad de oportunidades. Confuudir igualdad
de oportunidades con igualdad de posibilidadcs
es una manifestacion ideol6gica mas. Es inUtil
que la ley prescriba toda accion discriminatoria
sabiendo que esa discriminacion es efectiva y
muy real desde que el nino esta en el vientre
materno.
A esta discriminacion hay que afiadir la im­
potencia de la escuela en la solucion de un pro­
blema que, por ser inherente a la estructura so­
cial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal
manera que, aun en el casa de querer, no esta
en sus manos el remedio. Se ha recurrido y se
recurre a soluciones parciales -programas de be­
cas, préstamos, etc.- que en esencia no son sino
formas de encubrir el problema. La experiencia
nos dice que el que iugresa en el aparato escolar
-no importa cual sea su origen- tiene que
 34 UN ]'JtOYECTO ALTERNA'1 'lVO
someterse a todas las normas estab1ceidas. De
esa manera la eseuela se hace servidora deI sis­
tema. "Trata ndo a todos los alumnos desiguales
en la realidad, eomo iguales, el sistema eseolar
es eonducido de tal modo que sanciona en la
practica las diferencias iniciales ante la eul­
tura." 22
Es cierto que se ha logrado ùltima mcnte -in­
cluso en paises mucho I1ÜS atrasados que el nues­
tro [Costa Rica] - un<1 creeientc y significativa
escolarizaci6n, en rcspuesta a las deman das del
mercado. Este aumen to dc la matric ula cn todos
los niveles, primario, sccllndario y universitario,
puede producir la sensacion dc una pronta des­
aparicion de la pirâmi de escolaI. Por 10 menos
pareciera que la democratizacion de la ensenanza
es un objetivo a1canzable a median o plazo.
La realidad demue stra que las aparicncias en­
ganan. Lo que se esta produciendo, de hecho, es
una agrand amient o de las bases de la piramide.
Las difercncias entre un nivel y otro, lejos de
disminuir, tiende n a agrandarse. Una expansion
ilimitada de la educacion, afirmaba Nietzs che
en 1872, acabarla con los privilegios de los pode­
rosos y el sistema no puede ser tan irracional
coma para cavar su propia tumba .
La multip licacio n de escuelas suburbanas y fU­
raIes responde, de hecho, a la polltica de la oferta
y la deman da, que confirm a palmar iament e la
evidencia y la necesidad de la selectividad escolaI.
El mercado de empleo exige que el nùmer o de
graduados del sistema escolar (yen cspecial los
profesionales) esté cuidad osame nte controlado.
.. M. Dcbcssc y G. Mialnrct, TTatado de cicncjas èedag6gicas.
Aspectas sociales dc la edlleaei6n, 2f1 vo1., Barcc1ona, Oikos-tau,
1976, p. 29.
",)~IU A<':<':ION l'OLhICA 35
Esta selcctividad serâ tanto mas rigurosa cuanto
mayor sea la necesidad deI control profesional y
la deman da dc campos de trabajo, pero debera
hacerse de tal manera que la culpa no recaiga
sobre los entes selcceionadores. Es import ante
para retroal imcnta r al propio sistema, manten er
la imagen democratica y partieipativa de la es­
cuela. Pero es evidente que cada vez resulta mâs
difieil oeuItar cl grado de complicidad que las
instituciones eseolares tienen en la tarea de se­
lcecionar a los "mejor es". A través de las des­
igualdades escolarcs sc dejan entrever las des­
igllaldades sociales. La sclcccion de los mejores
y la exclusion dc los mâs cs tan eonsustancial al
sistcma escolar que, si no se dicra, la escuela
dcsapareceria, habria perdido su razon de seI.
Ya a mediados del siglo pasado, el ministro
Duray promulgaba en Franci a, una legislacion
escolar basada en la division de c1ases sociales:
por un lado, los ninos euyos padres poseen tiem­
po, mcdios y fortuna y en consecuencia pueden
"scntar las largas y solidas bases de un edificio
que debera subir muy alto" y, por otro, los ninos
sin fortuna, que después dc la escuela primaria
dcbcra n ingresar en el taller, la oficina 0 la fa­
brica. La tesis de Baude lot y Establ et 23 pone de
manifiesto que esas dos categorias de estudiantes
son las mismas hoy que ayer, con la sola diferen­
cia de que esa prâctica se ha generalizado y nor­
matizado en todos l111estros paiscs, desarrollados
y subdcsarrollados.
Toda seleccion implica necesariamente exclu­
sion y se cxclllyen en primera instancia aquellos
para quicnes vivir y trabajar para seguir sobre-
2:1 En La cscllcla capitalista, México, Siglo XXI, 1975.

 36 UN PROYECTO ALTERNAT IVO
viviendo es un imperativo vital que esta por
eneima de eualquier otra necesidad. Se excluyen
todos aquellos a quienes las difieultades mate­
riales les obligan a busear el susten to diario eomo
la primera y mas urgent e de las neeesidades. Con­
fundir seleeei6n naturaI. basada en los dones deI
individuo (inteligencia, volunt ad, capaci dad),
con selccci6n social es parte del engaiio ideol6­
gico al que estal110ss0l11etidos. La selectividad
afecta a todos los que no lograron entrar en la
escuela y a todos los que tnvieron que abando­
narla sea por "propi a decisi611", 0 por exclusi6n,
como consecuencia de las reglas del jnego. Re­
glas que revisten las mas variadas y sofisticadas
formas. Subrayemos algunas de las mas salientes:
a] Los examenes -cn variedad incalc ulable ­
no son sino instrum entos legalizados de selecti­
vidad. "A un grado no sofiado, en la larga histo­
ria de la edncaei6n, los estudiantes son probados,
medidos, analizados, clasificados y segregados."24
He aqui el objetivo eseneial de la prueba: se­
gregar y eliminar a fin de que la piral11ide escolar
sea un calco de la piral11ide social. Se ha dicho
y repetido en todas las latitud es y en todos los
ton os que los exal11enes son una trampa y una
inl110ralidad. 26 No necesariamente porque "los
profesores sean unos viejos malvados, sino sim­
plemen te porque asi 10 exige el sistcma" (J.
.. G. B. Leonarù y M. McLuhan , La cuesli6n hombre y mujcr
y olras prol'ocaeioncs, México, Extempor aneos, 1972, p. 90.
'" "Que la carrera escolar siga siendo una necesaria carrera
de
obstaculos, un rcntable despilfarro y una inevitable y bien enten·
dida irracionalidad, perCectamente paralela y en ultimo extremo
subsidiaria de esa otra, tan bien eonociùa, que consiste,
ejernplo, en fabricar bombas 0 en eehar cereales al mar"
por
(C.
Lerena) .
COMO Acer6N POdTlCA 37
Holt). La verdad, vistos desde el prisma de la
idcologia, son un engafio tanto para los estudian­
tes -a quienes es preciso eliminar en un alto
porce ntaje- como para los profesores que se
prcstan -ingen ua y "cient îficam ente"- para
dar cumpl imient o a una tarea tan repugn ante
y tcdiosa.
Los examcnes de admisi 6n que nuestras uni­
versic1ades practic an como reqnisito para ingresar
cn eIlas, tienen como uno de sus objetivos inme­
cli.atos y mas import antes la eliminaci6n de un
porcentaje de estudia ntes que por diferentes ra­
zones (numerus clausus) no deben ingresar. A
este examen de aclmisi6n se le dcberia Ilamar
por la misma raz6n "exam en de elimin aci6n" .
Efcctivamente, mas de la mitad de los que ter­
minan la educacion mcdia no signen estudio'l
universitarios. Vnos ni siquiera se presen tan al
examen y otros qncdan atrapados en las redes
de las diferentes pruebas qne los psicôlogos han
inventado para persuadirse a si mismos, y con
cIlos al resto de la sociedad, de que los estuc1ios
sccunc1arios actuales no prepar an para poder se­
guir con provecho la enseiianza superior. La ver­
<lad cs que estas examencs tienen el privilegia
de scparar a los individuos en dos categorias: por
nn lado, a quicnes cl sistema les concede un
"chanc e" mas y, por otro, aqllellos a quienes ya
sc les agotar on las posibilidades y no les queda
mas que "ir a trabaja r".
b] Si la sc1ectividad cscolar no obedeciera a
causas socia1cs, no habria cxplicaci6n deI aban­
dono masivo de la escuc1a a causa c1e los 11ama­
dos "fracasos cscolarcs". Mucha s educadores

38 liN l'ROYECTO AT.TERNATIVO
atribuy cn esos fracasos a la falta de intcrés, a la
percza, a la falta de dotes intelcctllalcs, a la des­
adapta ci6n a las exigencias de la cscuela, a "pro­
blemas de aprend izaje" y a otras mncha s causas
de anorm alidad.
Ante estas realidades cabe pregun tarse: ~c6mo
es posible que a finales deI siglo xx, la ingenu i­
dad de los docent es acepte que m<1s de la mitad
de los estudia ntes tengan que fracasar? ~Es con­
cebible que en una socieda d tan cuIta y alfabe­
tizada como la nuestra , m~ls de la mitad de los
ciudad anos sean tan anorma les y dcsadaptac10s
quc tengan quc abando nar el sistema escolar?
Algunos técnicos y cspecialistas -igual mente in­
genuo s- nos vienen con "propu estas remedi a­
les" como si se tratara de enferm cdadcs indivi­
duales. La dislexia, por seiialar un cjcmpl o cou
abunda ntfsim a bibliografla, cs uno de los sambe­
nitos que "cxplic an" mucho s m<1S fracasos de los
que la ciencia podrfa responsabilizarsc.
Los ejcmplos podrfa n multiplicarse. Pero 10
grave de la situaci on es que las cstacl1sticas nos
vicnen a dccir que los estudia ntes perczosos, des­
ganados, con falta de inteligencia y voluntac1, los
irresponsables, los 'sin fnturo, Son "casua llllcntc "
y en un alto porcen taje, los que provic nen de
familias con muy bajos recursos economicos.
cJ Las estruct uras diserim inatori as c1entro del
aparato escolar toman las m<1s variadas formas.
Balldc lot y Establ et hahlan de "las dos redes dc
escolarizaci6n", cuyo esqucm a con mayor 0 me­
nor fuerza se praetic a en todos los sis teillas de
enseIianza de nuestro s palses.
La educae ion profcsi onal a la que cn los 6Iti-
COMO Ar.CI6N l'Ol.fTICA
39
1110S ailos se ha conced ido tan to énfasis, es otra
de las formas diserim inatori as. Result a obvio que
la cliente la dc la Ilamad a "educa cion vocaci onal"
o profesional sean los hijos de los obreros, cam­
pesinos y artcsanos. El Institu to Nacion al de
Aprend izajc (INA) cn nuestro pals, es una elanl
111ucstra de la ncccsid ad de capaci tar para un
empleo, de prepar ar para la produc tividad , dc en­
trcnar mano dc obra para la industr ia. Desde
eualqn icr punta que sc le mirc, la educae ion
profcsional no busca tanto el biencs tar del indi­
viduo, cnanto cl aportc quc, nna vcz capaci tado,
pllcc1a propor cionar a la emprcs a y a la "eeono ­
mia del pais". No se hnsca modifi ear la l'struc­
tura y natural cza de los cmp1cos, sino simple­
mente adapta r y prepar ar la mana de obra a los
pul'stos dc trabajo existentcs. En este tipo de
"en trenam ien to" qncda da ra men tl' cstablc eido
que los intl'resl's c1el capital pasan par encima de
los intereses del homhr e coma "sujeto del tra­
bajo".~(i
"La eclllcaeiôn profesional no est{l clirigida a
rcsolvl'r los prol)1cmas socia1cs, a dcsarrollar vias
de movil ic1ac1 la bora] ascclldell te 0 a haeer de la
l'sl'nda y dcl trabajo experiencias mas s;]tisfacto­
rias; pOT cl CO)1 trario, su prop6s ito es rl'dncir ex­
p<:ctativas, limitar aspiraeiOlICS y aumen tar la su­
jceiôn a la cstmet m,l social existell te.":!7 Es me­
ter en cl engrall aje de la proclucci6n capital ista
a la masa produe tiva, sin qlle le sen pennit ido
J"a" 1'a1>lo Il pub1ic6 la
C~ 1':11 .cpticnl1>rc de 19H1, cl papa
cllddica L;I1,Ofell' l'~crl'ellS l'Il la 'I"e (ksarrolla cl selltido sub·
jl'tivo <1 el trahajo, e~ dccir, l"llldia al 111)1111HC, CO III 0 slIjcto del
lrahajo.
27 C. Diaslltto ("011'1"), l':,/"""cjr," }' "!:Isc ulHcru, México,
Nuc"" llliagell, 1975, p. 4l.
 40 UN PROYECTO ALTERNATIVO
saber cmlnto esta produciendo y para quién 10
esta produciendo.
dJ Como los examenes, las pruebas de admi­
sion y demas formas, mas 0 menos draconianas,
no lIenan los objetivos de eliminaci6n, 0 los lIe­
nan con un estilo que ya no corresponde con
nuestra "democracia", pedagogos y psic610gos
han puesto en funcionamiento, de una.; décadas
a esta parte, unos modelos de selectividad mas
"humanitarios".
A los estudiantes que carecen de dotes, a los
Incompetentes, se les debe disuadir, eso si por
las buenas, para que abandonen los estudios 0
estudien algo mas conforme con sus capacidades.
Es preciso quebrantar su voluntad pero sin gue
ellos 10 adviertan..Es menester quc adopten, an­
tes de gue sea tarde, "profesiones" con menos
exigencias académicas, con programas de estudio
menos densos. Es de 16gica que cada individuo
tiene que conocer sus propias limitaciones.
El éxito siempre es posible pero hay que saber
escoger la meta. Con el divino Platon piensan
-aunque no 10 exprescn- gue unos han nacido
para gobernar y otros para ser gobernados.
Para lIenar esta "estrategia de disllasi6n" na­
cen los consejeros pedagogicos, orientadores edu­
cativos y otros funcionarios preparados para cum­
plir funciones de camuflaje psicolôgico COIllO
"reducir tcnsiones", "enfriar a los lllUY ambicio­
sos, "" I las carreras para Il"'"
va orar c as, evItar com­
portamientos an6nimos", "facilitar el encuentro
deI verdadero camino" y tantas otras solucioncs
a los conflictos de tipo personal y familiar. He
aguI la "imagen matemal de la instituci6n do-
COMO ACCI6N PodTlCA 41
cente cuya tolerancia aparece como un sutil me­
canismo de control social".28
La importante respecto a la selectividad es­
colar no es tanto comprobar c6mo, gué se pro­
duce y en gué proporciones se da, sino responder
a las preguntas: lquién y par qué se selccciona?,
les por exigencia de la division deI trabajo? les
par reguerimiento de la producci6n y de las re­
laciones de producci6n? Las respucstas normal­
mente son eludidas, para no poner en cvidencia
la disfuncionalidad deI sistcma.
La selecci6n es una exigencia de la division
social deI traba jo, de la calificaci6n profesional,
de la especializaci6n, de la profesionalizacion,
etc. La selectividad y la cxclusi6n se dan tanto
cn la sociedad capitalista como cn la socialista.
Lo gravc de esta selectividad en nuestra sociedad
capitalista, que es la que nos intercsa examinar,
es gue esté apoyada y tenga como mcta las es­
tructuras socia1cs injustas, las leyes de mereado
de la oferta y la demanda y los rcqucrimientos
de un desarrollo meramente econ6mieo.
Son también estas mismas exigencias las gue
obligan a los sistemas de ensciianza, a una per­
manente "puesta al dîa", a una necesaria ade­
cuaci6n a la acumulaci6n capitalista. De la con­
trario se producirîa una peligrosa ruptura, gue
hay gue evitar aun a costa de algunas concesio­
nes. De aguî nace el dilema, cada vez mas difîcil
'" A. GIaS, op. cit., p. 268. "La cducaci6n ha ccdido cl paso
a la instrucci6n; ésta se ha convertido en una empresa imposihle
y ha cedido su sitio a la medicina. Todo este desplazamicnto ha
cngendrado la aparici6n de una entidad .mitica denominada
'cquipo PSiCOlllédico'... que constituye une de los fen6menos
mas inquictantes de nuestra época" (M. Mannoni, Li educaci6n
Imposiblc, México, Siglo XXI, 1979, p. 61).

UN l'ROYECTO Al.TERNATIVO
~2
para las dases dirigentes, de e6mo ofreeer mayor
cseolaridad sin que eso implique c1isminu~i6n de
su poder polîtico y c1e su hegemonia econ6mica.
Las eontrac1ieeiones son evidcntcs. Unos son
partidarios c1e la expansibn dd sistema escolar
mientras que otros propone)) un rigllroso con­
trol, aducicndo motivos prcsupucstarios. Durante
bs crisis eeon6mieas -como la que ahora esta­
mos sufrienc1o- estas opiniones eneontradas sc
aglldizan y cl sistema escolar sufre los impactos
de las diferentes tendeneias idcoI6gicas. La poIé­
mica en tomo a la finaneiaeion de Jas universi­
c1adcs, por cjcmpIo, cs una manifcstaei6n clara
de clIo.
Aun cnanc10 nuestra socicdad adopta ra la po­
litiea de produeir y consmnir mayorcs eantic1aclcs
de escolaric1ad (abricndo l1l<lS 1l1lin;rsic1ac1cs, par
cjemplo) eso no implicaria, cn modo algllno, mo­
dificaeion de las rdaeioncs de proc1uceicin. Como
ascgura Carnoy, todos reeibcn m,ls ensefianza
escoJar, pero la estruetura social sc mantiene la
mÎsma. y cs que la c1esaparieiôn c1e Jas desigual­
c1ades socia1cs 110 c1epende c1e un mayor grac10
c1e escolaric1ac1, sino dd cambio de lIuestras es­
tructuras econ6mieas.
La experieneia c1emuestra que cn los paiscs
pobres la estruetura social que cs causa c1e bs
injusticias, c1e la miseria y de la pohreza, es tam­
hién la causa c1e un sistema de enselï,111Za pobre
c improduetivo.
43
<'<1\10 "CCION 1'0LfTICA
Igllaldad de oporttmidades
I,<1 igu:llc1ad ante la ec111cacillll, ante cl ma­
trimonio, ante cl trnhajo, ante cl dillero ...
cS un mita.
LAPASSADE
La tan eaeareada igl1alc1ad de oportunic1ades cs
otra de las falacias con la que sc procura ocultar
la ideologia del sistema escolar. La igualdad de
oportunic1adcs SUpo1\e que cualquier individuo,
110 importa Sil conc1ieion social, scxo, ercc1\eias
rc1igiosas, filiaci{,ll poli tica, con tal c1e que esté
adornaclo con un minimo de doues natura1cs y sc
empefie y quiera, poc1rù esealar los ùltimos pel­
dafJos de la pirâmide escolar y, CH conseeueneia,
acrcditarse para desempciiar las importantes po­
siciones con que la saciec1ac1 rccompensa a los
esforzac1os.
La eseucla democrùtica, sc diee y sc repite,
saneiona cl mérito de los indi"iduos, indepen­
c1ientementc de su procec1eneia social. La histo­
ria "abunda" en ejemplos de personas humildes
que sohrcponiéndose a todo tipa de difienltac1es
lograron sobrcsalir coma modc1os acabac10s para
las jù"elles gcneraeiones.
Scgùn esta tcsis la "movilidac1 social" sc fun­
dameHta en la existclleia de los dones intelcctna­
les, nocion intrinsecamentc ideol{)gica. Lucien
Sève~!l asegma que uno de los aspectos m{ls 1141­
mativos de esta teoria cs la comprobaei6n de la
gran eapaeidad de nuestro sistema escolar para
., "Los <Jones no existe,,", "" 1;;1 fral'aso ",,'obr, op, cit,
 14
UN PROYECTO ALTERNAT IVO
detecta r y sancio nar los dones de los estudia ntes.
La vcrdad es que resulta inquie tante verificar a
diario la facilidad con que se Beva a cabo la
elimin acion de miles y miles de estudia ntes, para
quienes la simple àplicac ion rutinar ia y forzada
dc unos examenes es suficie nte para determ inar
su ineptit ud. Es ciertam ente preocu pante que en
una sociedad coma la nuestra, Con un sistem a de
educacion "tan adelan tado", se acepte n tan na­
turalm ente formas tan simples y tan poco cienti­
cscuela, es decir, de la sociedad y dç los poHticos?
ficas de seleccion. Ante la verdad "proba toria"
de un exame n de admisi on, tanto a los estudia n­
tes afectados coma a sus padres no les queda otra
alterna tiva que accpta r la "incap acidad innata ",
la "carencia de dones" y, en consecuencia, la
exclusion deI grupo priviIcgiado de la sociedad.
Ante esta realidad lPor qué no pensar que
mucho s de los "fracas ados" no Son sino vîctimas
inoccn tes que sc cobra cl sistema en nombr e de
L1nos principios sL1puestamcntc cientlficos? y
lPor qué no admiti r que la mayoria de esos "fra­
casados", 10 son precisa mcnte por la poca eficien­
cia y produc tividad deI sistema?
Tampo co son probat orios los desprestigiados
tcsts, as! como todo cl fetichismo creado en tor­
1o
no al cocien te de inteligencia.: Ante estas "com­
probaciQnes" lcomo interpr ctar que javenes que
no lograron termin ar sus estudios tengan un co­
cicnte de inteligencia sL1perior al de los que 10­
graron graduarse? 31 lNo sera que la inteligencia
:lO "El l1umero real de ninas intelectua
lmente muy brillantes en
hogares pobres supera de lejas aquel que queda l'or cncontrar en
los hogares de destaeados profesionales y hombres de negocios"
(Riessman) :
31 L. de Oliveira Lima, La educaeion
dd futura seglin MeLur",,),
Rfa de Janeiro, Ed. Vozes, 1971, p. 12.
COMO ,\CC/6N por.fncA 45
"escolarizada" esta totalm ente divorciada de la
vida, deI trabajo , de la produc cion? lPor qué
acepta r como fracasados a los individuos que
hacien do gala de gran inteligencia rcchaz an los
esquemas y las practicas de una escuela verbalis­
ta, los plante amient os de una escuela isla y las
soluciones de una escuela invernadero? lPor qué
el fracaso escolar tiene que ser siempr e atribui do
al cstudia nte y no se achaca como fracaso de la
Por otra parte lPor qué preten der igualar en
las bancas de la escuela a ninos perfec tament e
alimen tados, con ninos que desde antes de su
nacimi ento han sufrido graves trastornos nutri­
cionales? 32 lComo se preten de que respon dan
intelec tualme nte de igual mancra ninos con cul­
tura, vocabulario, contex to familiar, intereses, ex­
pectativas sociales, tan diferentes? :13 lPor qué no
tener en cuenta en el rendim iento cscolar que el
ni no pobre no solo esta marcad o con el interro­
gante de un parven ir inciert o sino que adema s
tiene que soport ar la imagen negativa que el
maestro tiene de él? 34
.. "El cerebro de las eriaturas cs espceialmente vulnerable a
las defieiencias de la dieta dltr<mte la parte final dc1 embarazo
y la primera alimentaci6n posterior a éste, digamos que entre los
tres mcses antcriores al nacimiento y los seis posteriorcs. El dano
producido entonces a las células cerebrales par falta de proteinas,
vitalllinas convenicntes y demas elementos crîticos puede ser
irreversible; no se puede eompensar después aungue se alimente
relativamente bien a la criatura" (P. E. Vernon eitado l'or
Owen y Stoneman en Edueaei6n para la demoeracia).
:la George W. Mayese, que estudi6 pruebas
de desempcfio de
mas de 100 000 estudiantes de todas partes de Norteamériea, sac6
en conelusi6n que "los hijos de los grupos minoritarios hablan
sufrido tanta eareneia cultural antes de llegar a la eseuela, que
ningnna eantidad de edueaci6n podria ponerlos a la par de los
demas" (Owen y Stoneman, La educacion y la naturaleza de la
intc1igeneia) .
.. "Porque si entrando en vuestra asamblea un hombre con

46 N l'RUn:CTO AT.TJJRNATIVO
Sin animo de dar respuesta a cstos intcrrogan­
tes, hcmos de confesar que la escucla cn su actual
organizacién, cstructura y métodos didacticos
manticne en plena vigcneia la ley dcl mas fuerte
y cl "salvcse quien pucda" que, como sabemos,
cs uno dc los nortes primordiales de la socicdad
capitalista.
El que algunos indivicluos, por su intcligcncia
y volnntad y salvando clificultadcs sin numcro,
cscalcn una c1asc social màs aIta, ell modo al­
guno es una tesis a favor de la movilidad social.
Sabemos que por unD que "sc salve" son muehos
mi1cs de miles los condcnados. Por otra parte,
esta voraeidad de la clase dominante al succionar
los mejores de la c1asc inferior, la hace m<ls in­
vulnerable e impenetrable eomo c1ase social pri­
vilegiada. Abusa de su poder para aduefiarse de
10 mejor de las otras c1ases, pcro siempre dentro
de las rcglas deI juego que ellos mismos han im­
puesto. Ofrece a todos igualdad de oportunidél­
des siempre y cuando este meeanismo le félvorcz­
ca como clase y no le perturbe en su "innata"
competeneia y en su "legitimo" derceho a dirigir
los destinos de la sociedad, ~~
En ùItimo anaIisis, se esta dispuesto a tratar
a todos por igual, pero sélo después de salvar
los propios privilegios y jerarquias de pocler. Se
anillos de oro cn los dedos, cn traie magnifico, y clltrando as!
mislllo un pobre con trajc raido, fijais la atcllci6n cn cl que
lleva cl traie magnHico y le decîs: tû siéntatc aquf homosamente;
y al pobrc le dccîs: tû quédatc ah( en pic 0 siéntatc bajo mi
cscabel. .. ,no vcnÎs a ser iueces de perversos pcnsamicntos? ..
Vosotros afrcntais al pobre. ,No son los ricos los quc os oprimen
y os arrastran ante los tribunales? (Santiago 2:1-6)
ll:l "Asi coma el dcrccho a gobcmar les fue dada a los reycs
l'or Dias -cscribe la nortcamcricana P. C. Sexton- el dcrccho
a dirigir les fue conferido a las cbses altas l'or la naturaleza, en
virtud de 10 que se supone ser su coeficicnte de inteligencia,"
47
(,<J'lU ACCION !'odTlCA
ql1iere hacer creer que igualclad de oportunidades
es sin6nimo de igualclacl social, sicnclo cvidcnte
qne igualdacl de oportunidacles en una soeieda(l
intrlnsecamente desigual cs eontradictorio. S610
en una estructura social igualitaria eabria la igual­
dad de oportunidades. En una socicc1ad de c1ases,
la igualdad de oportunidades no deja de ser un
espejismo ideol6gico para ilusionar peligrosJmen­
te a muchos. Pero aun en el supucsto de que la
igualdad de oportunidades se eoncretara fc1iz­
mente en alguna sociedad, nccesariamente "des­
embocaria en una meritoeracia tanto m{ls segura
de su poder euanto que se atreveria a aparecer
como totalmente legitima" .sa Mientras la cseuela
esté al servicio de la divisi6n social deI trabajo,
su igualitarismo y demoeratismo seran pura for­
malidad. Mas que participaei6n igualitaria y de­
moedtiea, cs un "dejar hacer" que beneficia é1
los beneficiados y ayuda a los qne menos ayuda
neeesitan.
Relaciones pedag6gicas
Para causar sufrimientos inl1ccesarios no
hay nada como una aplicaci6n estrecha de
la le)'.
P. GOODMAN
Las relaciones que sc dan dentro de la eseuela
tradicional son formas eficaces de ineu1caei6n
ideo16giea. El mismo Durkheim sefia16 a prin­
cipios de siglo que "la comunicaci6n educativa"
"" A. Gras, op. cit., p. 26.
 48 UN PROYECTO ALTERNATIVO
no esta exenta de violencia. Las "relaciones de
autoridad" llevan al maestro con muchîsima fre­
cuencia a un ejercicio autocratico y hasta coer.
citivo. El abuso del poder y la violencia son he.
chos facilmente comprobables en la instituci6n
escolar. En la violencia simb6lica de la autoridad
pcdagogica guardan especial importancia el tiem.
po prolongado, la repetici6n y la pdctica coti­
diana.
El alumno -por la cuenta que le tiene- nor­
mal mente evita enfrentarse con el poder deI
maestro. Sus relaciones estan marcadas por un
"deseo" de complacer, de respetar, de "obedecer"
al maestro, para evitar momentos desagradables
y situaeiones de tension. Preeisamente en esta~
relaciones de dependeneia -verdac1era aliena­
eiôn- resic1e un cierto poc1er deI estudiante. En
este sentido se establcce una especie de negocia­
cion en la que por un lado los estudiantes reeiben
un trato mas 0 menos digno, a cambio de un
comportamiento que satisfaga las necesidades
cmocionales deI docente. Pero en cualquiera de
estas situaciones, eI estuc1iante "depende en gran
parte de las actitudes deI maestro, tanto si su
sentimiento c1e seguridad ~lUmenta a disminuye
coma si su espontaneidad puede expresarse 0
esta inhibida. Es por tanto una situaci6n de in­
certidumbre ante las reacciones emocionales y
afectivas deI maestro".37
El elima de la c1ase dependera deI equilibrio
que se logre establecer en las relaciones entre
docentes y discentes. A una resistencia activa 0
pasiva de los estudiantes correspondera una rcac­
ci6n deI maestro que 10 lIevara a comportamien­
., M. Debcsse y G. Mialaret, op. cit., 1er. vol., p. 101.
COMO ACCION PodncA 49
tos agresivos y a un reforzamiento de las demos­
traciones de poder. Por 10 contrario, pueden pro­
clucirse por momentos "represalias" par parte de
los alumnos que actùan con intenci6n de "casti­
gar" al profesor. El juego es muy parecido al
funcionamiento de los aparatos represivos deI
cstado: sumisi6n en la mayor parte del tiempo
o agresi6n contra la autoridad cuando ya no es
tolerable la relaci6n.
En sîntesis, las relaciones pedag6gicas son de
poder, la mayor parte deI tiempo con manifesta­
ciones de "equilibrio" y a veces de violencia.
Todo ello con graves inconvenientes para el nor­
mal desarrollo del proceso educativo. Tanto en
una coma en otra relaci6n, el estudiante tiene
que someter sus sentimientos, emociones y auto­
nomla a la relaci6n autoritaria del maestro. Se
convierte asî en "un ser-para-el-maestro" y no
para su desarrollo personal. "Se trata de una
dependencia buscada, incluso conscientemente
deseada, en cuanto satisface, por ejemplo, unas
necesidades de seguridad 0 de estima de si." 38
La artificialidad de la estructura del sistema es­
colar obliga al maestro a monopolizar las rela­
ciones en su provecho en vis tas a un estricto
control, de modo que el proceso de transmisi6n
del saber pueda llevarse a cabo sin los contra­
tiempos provenientes del poco interés deI estu­
diante.
A pesar de que existe una fuerte corriente
pedag6gica que promueve los objetivos conduc­
tuales, hemos de confesar que las preocupaciones
mcls importantes deI docente siguen siendo los
objetivos cognoscitivos. La actividad deI docente
38 Ibid., p. 105.

50 UN PROYECTO ALTERNATIVO
cstâ alimentada sobre todo por el desarrollo, mu­
chas veces mednico, deI programa. El someti­
miento al imperativo de las notas y calificae-iones
y la tension que significa una actividad profesio­
nal monotona e improductiva genera en el do­
centc relaciones antieduca tivas.
En estas condiciones, la educacion de la perso­
nalidad se convierte en una consecuencia de la
vivencia forzada de todo el ritual de relaciones
escolares y de las recompensas inherentes a las
mismas. Pensemos, por sefialar algunos ejemplos,
en los examenes, calificaciones, recompensas, nor­
mas disciplinarias, horarios, programas, informes,
etc... Estos "rituales s610 logran desviar parcial­
mente las pulsiones que se fijan y se satisfacen
en ellos, dando a la enseiianza el sentido de un
regalo 0 un castigo".30 Originan los lazos de
dependencia, crean comportamientos rutinarios
y respuestas estereotipadas, institucionalmente
codificadas que atentan contra el normal desarro­
]]0 de la persona. De hecho, todos estos rituales
no son sino formas "persuasivo-impulsivas" que
tienen "la misi6n de mantener y promover este
orden de pensamiento que resulta tan necesario
como el orden en la calle y en las provincias" .10
A través de estos ritos létales y de estas rela­
ciones estériles "los estudiantes son sistematica­
mente castigados en su creatividad, autonomia,
iniciativa, tolerancia de la ambigtiedad e inde­
pendencia".41 En cambio, son recompensados
por sus "buenos modales", par su paciencia y
.. Ibid., p. 113.
'" G. Gusdorf, iPara qué los profcsores?, Madrid, Clladernos
para el Di:ilogo, 1969, p. 110.
n H. Gintis, "Edncaci6n, tecnologla y caractcdsticas de la
productividad dei trabajador", en C. Biaslltto, op. cit., p. 66.
COMO ACCl6N POdTICA
SI
obediencia, y par otros rasgos de docilidad, labo­
rios idad y autocontrol.
El maestro, en su ahln de dominio, sanciona
y hasta castiga aquellos rasgos de la personalidad
que, alentados, podrian resultar un peligro para
el orden y la estabilidad deI sistema. Algunos de
esoS rasgos, segun la investigaci6n de H. Gintis,
son los siguientes: flexibilidad cognoscitiva, com­
plejidad de pensamiento, originalidad, sentido
del destino, creatividad, independencia de juicio,
curiosià.ad, autoconfianza, actividad verbal, etc.
El actual sistema escolar, enfocado desde el
angulo de las relaciones pedag6gicas, equivale al
modela de "una estructurada empresa en forma
burocratica y jerarquicamente organizada" 42 que
busca la formaci6n del "hombre de orden" 43 de
que nos habla Girardi, adornado con una serie
de virtudes, contrapuestas a las del hombre cfέ
tico y creativo, como la subordinaci6n, la disci­
plina, la obediencia, la paciencia y demas virtu­
des pasivas.
* La subordinaci6n, coma consecuencia necesa­
ria de la estructura fuertemente jerarquica de la
escuela y de otras instituciones sociales. Las re­
.. Ibid., p. 67.
.. Los rasgos deI perfil de ese "hombre de orden" se pueden
sintetizar en: fiel al orden establecido, obediencia a la 1ey, iden­
tilicaci6n con la autoridad, amante de la institucionalirlad, traba·
jador eficiente, leal al sistema de valores dominantes. "El hombre
de la escuela laica, gratuita y obligatoria de la Francia republi.
cana, el famoso ministro Julcs Ferry, aseguraba que a los hijos
de los pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los 'pa·
rados sin techo' 10 que se les debe enseii.ar es '1a obcdieneia a
las leyes, el respeto a las jerarqllias, el trabajo sumiso, la tem·
pcrancia, sobriedad, austeridad, privaei6n, cl orden, el ahorro, el
trabajo' ..." (Joan Volker en el ep\1ogo de Edllcaci6n y sociologfa
de 'E:. Durkheim).

52 UN PROYEC1'O ALl'ERNATlVO
compensas y castigos y demas formas de presi6n
vienen a reforzar la dependencia del cstudiante
lusta lograr de él su aceptaci6n "voluntaria" y
acritica de las nonnas establecidas.
* La disciplina, como otra de las notas inheren­
tes al sistema escolar tradicional. La importancia
que se concede a los reglamcntos y normas en
cualquier centro escolar, pone de manifiesto las
preocupaciones mas importantes de los docentes.
Una escuela en donde estéln normados hasta los
menores detalles de la vida deI estudiante entor­
pece su crecimiento como persona.
La disciplina, el orden, la compostnra, los
bucnos modales, siguen siendo las virtudcs pre­
fcridas de las personas adultas que tienen puestos
sus ojos en el pasado. Recuerdo haber Iddo en
John Holt que en una oportunidad el vicepresi­
dente Agnew de Estados Unidos, habla manifes­
tado que "la instanraci6n de la disciplina y el
orden deberia ser una primera prioridad -in­
eluso antes que el curriculum- en las escuelas
de su pals".44 Ciertamente que el Sr. Agnew no
manifest6 un deseo personal sino un sentimiento
que respondla a una necesidad "poHtica" en un
pals con un gran deterioro deI "orden" y de las
costumbres.
* La obediencia constituye una virtud también
esencial y que caracteriza muy bien a ese "hom­
bre de orden" querido par el sistema. Dc faltar
la obediencia no cabc otra alternativa que rccu­
.. J. Holt, Liberlad )' algo ,mis. '" !aeia la descscolarizaei6n de
la soeicc1ac1?, Buenos Aires, El Ateneo, 1976, p. 77.
coMO ACCl6N POLlTICA 53
rrir a la fuerza. Por eso es que es importantc que
por la obediencia, el nino interiarice el respeto
a la ley y al orden a fin de que mas tarde coma
ciudadano sea una garantia del orc1en social.
No es casual que el rcspcto sea una virtud
hermana de la obediencia. Precisamente el res­
peto al maestro constituye un term6metro seguro
para medir la "eficacia social" de la labor de
inculcaciôn quc realiza cl docente.
* La paciencia, dice P. W. Jackson, es coma la
quintaesencia de la virtud en la mayoria de las
instituciones. Par la paciencia el nino aprende a
adaptarse a las exigencias de la vida, aprende
a dominar sus impulsas, a reprimir sus potenciali­
dades y a controlar sus mas genuinas manifesta­
ciones humanas. Muy pronto aprende que si
quiere vivir en paz tiene que contener a raya sus
emociones y sentimientos y tiene que actuar con
la mayor racionalidad, tal y coma los adultos
esperan de él. En otras palabras, tiene que hacer
coincidir sus proyectos personales con los proyec­
tos deI maestro que no son sino los de la sociedad
que la mantiene.
Éstas son las principales "virtudes" que se ne­
ccsitan para que el sistema funcione. Es aSl camo
la escuela prepara a los ciudac1anos no s610 en
cuanto a saberes y habilidades profcsionalcs, sino,
sobre tono, en la que respecta a habitas de con­
ducta y al condicionamicnto psico16gico que csos
Mbitos rcquieren. Habitos tanto n1éls valiosos
cuanto mejor ascguren la ac1quisici6n y la prac­
tica de cs tas "virtudcs". Es aSl coma los cstu­
cliantes se alicnall hasta el grado en que "su
c1csarrollo personal se ajusta a 10 que rcclama un
54 UN PROYECTO ALTERNATIVO
sistema econ6mico cuyas exigencias son indepen­
dientes de las exigencias humanas".45
En un sistema en el que la subordinaci6n, la
disciplina, el orden, la obediencia y la paciencia
son virtudes favori tas, uno se pregunta ~c6mo
se puede dar cabida a la necesidad de libertad,
franqueza, honestidad, creatividad, afecto y otras
virtudes propias de los j6venes, unicos que pue­
den garantizar la adquisici6n del perfil de un
hombre con capacidad de revolucionar sistemas
humanitariamente tan destructivos?
III. EL DOCENTE COMO INSTRUMENTO
DE ACCl6N POLhlCA
Maestros, vuestro cometido no esta en la
escuela, esta en la sociedad.
A. S. NEILL
La pieza clave, el instrume~to central de la ac­
ci6n politico-pe9ag6gica en la escuela es el do­
cente. No yale disimular el problema aduciendo
neutralidad 0 apoliticidad. El docente, 10 quiera
o no, consciente 0 inconscientemente, ejerce una
importante accion politica. Los educadores que
no hacen politica, ha cscrito Girardi, practican
de hecho la politica de la sumisi6n al mas fuerte.
Su neutralidad es 10 que los convierte en instru­
mentos facilmente manejados por los detentado­
•• A. Gras, op. cit., p. 316.
COMO J\.cCI6N POLfTICA 55
res del poder politico. No es cierto, por tanto,
que su actividad pedag6gica se agote en si misma
por mas aséptica que se le crea. 46
Contra los que ingenuamente son partidarios
de la neutralidad politica del docente, Bonilauri
asegura que "el alumno ve modelada su concien­
cia mas por 10 que el ensefiante arbitrariamente
rehusa abordar que por 10 que trata de modo
directo" .47 Su sola actitud personal conlleva po­
sitiva 0 negativamente una postura politica. Es
mas, si la mayoria de los docentes no fuera ultra­
conformista, el" sistema escolar no funcionaria
ideo16gicamente. La preservaci6n deI estatus, la
transmisi6n de los valores burgueses se l1eva a
cabo gracias a la actitud acritica y conformista.
de los ensefiantes.
Para que la interrogaci6n critica sobre la fun­
ci6n social de la escuela no mine su conciencia
(Natanson), para que las contradicciones quel
conlleva su propia labor no le obliguen a arrojar ~
su careta, es imprescindible que el ensefiante se
encuentre siempre sumamente ocupado. Dejarse
absorber por la renovaci6n de métodos pedag6·
gicos, por la modificaci6n de programas, por la
utilizaci6n de tecnologia educativa e inc1uso por
cl uso de metodologias participativas -y estoy
pensando en los buenos educadorcs, pero que
previamente no han sabido 0 querido resolver su
"inconsciencia politica"-, cquivale a desviar los
problemas medulares de la educaci6n so prctexto
'U "Condenar las aetitudes partidarias en clase equivale a militar
implieitamente en favor de una adhesi6n a los valores domim' J­
tes, Pmeba de e110 es la eorrelaei6n estadistica que se observa
entre cl conservadurismo politieo y la accptaei6n del ideal de
neutralidad elltre los enseÎlantes" (Bonilauri).
<7 A. Cras, op. eit., p. 165..
 56 UN PROYECTO ALTERNATIVO
de modernizaci6n y de puesta al dia de1 sistema
escoJar. Un poco por todas partes se promueven
reformas educativas, se ensayan nuevas metodo­
logias de trabajo y se impulsan estructuras "ma~
flexibles", como si los males de la escue1a pudie­
ran remediarse con acomodos y cambios intras­
cendentes dentro deI aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares no son
recintos incontaminados, cotos cenados para que
el maestro-jardinero concentre su atenci6n y su
labor exclusivamente de puertas adentro. Sabe­
mos muy bien que "en este grado de la crisis
no hay otra salida que una reflexi6n en profun­
didad sobre el sentido y la finalidad de su fun­
ci6n educativa".48 Reflexi6n que, a decir de
Natanson, tiene que ser penetrante, radical y
total mente irrespetuosa de euantos tabùes le apri­
sionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders,
cuando seÏlala que las responsabilidades del edu­
cador jamas podran desconectarse de la realidad
social en la cual esta inserta la escuela. No nos
hagamos ilusiones creyendo que podemos im­
pulsar una "buena" escuela en una "mala" so­
ciedad; ni perdamos de vista, 10 que ya hemos
repetido varias veces, que cada sociedad tiene
la escuela que mcjor rcsponde a sus postulados
poHticos. "El movimiento para transformar la cs­
cuela no cs mas que llllO con cl movimiento que
ha de transformar la socicdad: cada adclanto
pareial yale por si mismo y como prencla de que
es posible cl replanteamiento tota1." 40
'" J. J. Nal:H1son, La clIscJïanza ;'1IJ'''si1>1c, s.l., So('icdad <le 1~111'
eaei6n Atellns, 1976. p. 59.
'0 G. Sn),1cr;. zAdonde sc CIlt"1I1,iJJ:1JI Iils l'c,1:Igogfas si" nor.
mns?, Bnredolla, l'Janetn, 1976, p. 243.
COMO ACCl6N POdTlCA 57
La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad
del maÏlana 10 sera por la escuela 0 no 10 sera,
es valida en la medida en que sepamos qué tipo
de soeiedad es la que estamos dispuestos a im­
pulsar y en la medida en que poHticamente acep­
temos la responsabiliclad que nos eabe en esta
ingente tarea. Tarea que para nosotros los ec1u­
cadores es ante todo la de clarificar y ace1erar el
proceso poHtico en materia educativa, aun cuan·
do esto nos obligue a "volver el proceso de edu­
caci6n contra los fines que le son asignados par
el sistema".50 Cabe una acotaci6n: si el educador
ejerce una labor atomizada, un trabajo mon6to­
no y rutinario, si se deja llevar por una avalancha
de acciones intrascenc1entes y ac1el11<lS c1e cso
tiene que someterse a una reglamentaci6n minu­
ciosa y a una ac1ministraci6n kafkiana, es porque
no s610 es un instrumenta sino porque a su vez
està instrumentalizac1o. El ser y sentirse "instru­
mento-instrumentalizac1o" es un requerimiento
importante para que cl proceso ideolôgico se cum­
pla sin mayores contratiempos.
Es una mas c1e las tantas eontradicciones de1
sistenk: cl docente tiene que aceptar que c1e su
Jabor depende la "transformacion radical" de la
socied,ld, sintiénc10se al mismo ticmpo una pieza
111,lS de la maquinaria estatal; 1 ( , .•• ft, • kIl
10gb dominante y sin emharg
mùs antorizado; ser prisioneT< . ' 1I1
trodneir a los j6venes en Sil propia prisi6n; estar
integrado yser integrador; ser npoHtieo y que cse
apoliticismo sea la raz6n principal de su cficacia
politiea (Girardi).
Camo instrumento idcol6gico cn ù1timo anMi­
roI J. J. Natallson, Op'. dt., p. 136.
 56 UN PROYECTO ALTERNATIVO
de modernizacion y de puesta al dia deI sistema
escolar. Un poco por todas partes se promueven
reformas educativas, se ensayan nuevas metodo­
logias de trabajo y se impulsan estructuras "ma<;
flexibles", como si los males de la escuela pudie­
ran remediarse con acomodos y cambios intras­
cendentes dentro deI aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares no son
recintos incontaminados, cotos cerrados para que
el maestro-jardinero concentre su atencion y su
labor exclusivamente de puertas adentro. Sabe­
mos muy bien que "en este grado de la crisis
no hay otra salida que una reflexion en profun­
didad sobre el sentido y la finalidad de su fun­
cion educativa".48 Reflexion que, a decir de
Natanson, tiene que ser penetrante, radical y
totalmente irrespetuosa de cuantos tabt'tes le apri­
sionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders,
cuando seI1ala que las responsabilidades deI edu­
cador jamas podran desconectarse de la realidad
social en la cual esta inserta la escuela. No nos
hagamos ilusiones creyendo que podemos im­
pulsar una "buena" escuela' en una "mala" so­
ciedad; ni perdamos de vista, 10 que ya hemos
repetido varias veces, que cada sociedad tiene
la escuela que mejor responde a sus postulados
poHticos. "El movimiento para transformar la es­
cuela no es mels que 11l1O con cl movimiento que
ha de transformar la socicdad: cac1a ac1clanto
parcial yale por si mismo y como prenc1a de que
es posib1e cl replanteamiento totaL" 411
.. J. J. Nalallson. La enselïanZil ;'1I1'0sihJc, s,l., Socie<1a<1 ùe I\(!u­
cac ibn Atellas, 1976, p. 59,
.0 G. Snytlcr;. l Ad6nde sc cIJ('alllin:m 1:Is !,cdagogias si" nor­
mas?, Bareclolla, Planela, 1976, p. 243.
COMO ACCI6N PodTlCA 57
La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad
del maI1ana 10 sera l'or la escuela 0 no 10 sera,
es valida en la medida en que sepamos qué tipo
de sociedad es la que estamos dispuestos a im­
pulsar y en la medida en que poHticamente acep­
temos la responsabilidad que nos cabe en esta
ingente tarea. Tarea que para nosotros los ec1u­
cadores es ante todo la de c1arificar y acelcrar el
proceso polltico en materia educativa, aun cuan­
do esto nos obligue a "volver el proceso de edu­
eaci6n contra los fines que le son asignados por
el sistema".50 Cabe una acotaci6n: si el educador
ejerce una labor atomizada, un trabajo mon6to­
no y rutinario, si se deja llevar l'or una avalancha
de acciones intrascendentcs y ademas de eso
tiene que someterse a una reglamentaci6n minu­
ciosa y a una administraci6n kafkiana, es porque
no solo es un instrumento si no porquc a su vez
esta instrumentalizado. El ser y sentirse "instru­
mento-instrumentalizado" es un requcrimiento
importante para que el proccso ideo16gico se cum­
pla sin mayores contratiempos.
Es una mas de las tantas contr,lc1icciones del
sistemc:.: cl docente tiene que accptar que de su
lahor depende la "transformaciôn radical" de la
sociedad, sintiénc10se al mismo tiempo una pieza
m;ls c1e la l11<1quinaria estatal; no percibir la ic1eo­
logia dominante y sin emhargo ser su transmisor
m;lS autorizac1o; ser prisiol1ero y sin saherlo in­
troc111cir a los j6venes en su propia prisi6n; estar
integrac10 yser integrador; ser npolitico y qlle ese
apoliticismo sea la raz6n principal de su cfieacia
politiea (Girardi),
Camo instrumento ic1eol6gico en t'tltimo an,1li­
r" J. J. Nalamon, 011. cil., p. 136.

58 UN l'ROYECTO ALTERNATIVO
sis, su funci6n es de la misma naturaleza que la
funci6n policial y coma instrumento ideologiza­
do, al no poder sobreponerse a la propia ideolo­
gia, es incapaz de responder al interrogante deI
porqué sigue aferrado a tan contradictoria pro­
fesi6n. Ensefiar por ensefiar es absurdo y ademas
un cIrculo vicioso. "Ensefiantes que durante afios
han aprendido la ensefianza y es ensefianza 10
que necesitan ensefiar, es decir, se ensefian a si
mismos para asegurarse personalmente y perpe­
tuarse coma cuerpo." ~l
La crisis deI educador nace de la desaz6n que
le produce el sinsentido de una actividad que cae
en el vado. El ensefiante se pregunta -sin en­
contrar respuesta satisfactoria- sobre la finali­
dad de su practica, sobre su estatus, ~l! identidad,
sus motivaciones.~2 Ante este problema queda
una salida: aceptar plena y conscientemente las
responsabilidades que conlleva la acci6n poHtico­
pedag6gica. Ejercer la profesi6n no sufriéndola
sino afrontandola con todos sus riesgos y conse­
cuencias. De 10 contrario, como dice Natanson,
mejor es dedicarse a vender corbatas 0 frigorlfi­
cos 0 ser empresario u oficinista como todo el
mundo.
El docente, en la medida en que haga de su
profesi6n una opci6n poHtica, recobrara su di­
mensi6n educativa. lQué significa opci6n poll­
tica? En modo alguno ha de entenderse como
., Varios autores, EllselÏanza. Debate p(,bJico, Madrid, Maribel
Artes GrMicas, 1976, p. 17.
.., Educadores conscientes y crlticos reprcsentarian un peligro
potencial para las clases dominantes. Este peligro expliea el parqué
de la vigilancia permanente de los dllelios de1 sistellla para que no
se produzean estos brotes de raeionalizaci6n, de cdtica y de
pensamiento. La consigna es mny clara: 7.ap'ltero a tll zapata y
prolesor a tu asignatura.
COMO Accr6N POLITICA 59
una acci6n partidarista. Este partidarismo po­
Htico debe descartarse desde el primer momento.
Es por tanto evidente que no significa "enmarcar
a nuestros alumnos en un partido ni en un sin­
dicato, ni siquiera en un sistema de pensamiento.
No somos los reclutadores de ninguna ideologia.
y poco nos importan, en definitiva, sus futuras
opciones poHticas, sociales, filos6ficas 0 cultura­
les. Simplemente tenemos que incitar en ellos
un despertar poHtico, es decir, hacerlos descubrir
ese gusto de la libertad de espiritu, esa voluntad
de resolver los problemas de conjunto, -ese senti­
miento de ser responsables del mundo y de su
destino, que hacen a los verdaderos revoluciona­
rios (hasta en los reglmenes socialistas), que pue­
den dinamizar a nuestros j6venes desde ya y en­
caminarlos hacia una acci6n militante mafiana.
y sin proselitismos, sin tratar de adoctrinarlos,
los abrimos a todas las discusiones, a todos los
intercambios".58
Opci6n poHtica es, por tanto, tomar partido
frente a la realidad social, es no quedar indife­
rente ante la justicia atropellada, la libertad con­
culcada, los derechos humanos violados, el tra­
bajador explotado. Tomar partido por la justicia,
la libertad, la democracia, la ética, el bien co­
mun, es opci6n poHtica y es hacer poHtica.
Por eso no se puede afirmar, a no ser que se
haga en el vado, el carâcter apoHtico del educa­
dor. Todo educador en conciencia tiene que va­
lerse de las posibilidades que le brinda la acci6n
pedag6gica para inculcar en sus alumnos el es­
piritu de lucha contra todas las formas de injus­
.. G. Lapassade, AlItogesti6n pedag6gica, Barcclona Graniea,
1977.
60 UN PROYECTO ALTERNATIVO
ticia, de corrupci6n, de atropello. Sabiendo que
la corrupcion, el atropello, el robo, la in justicia
y la division de clases, como hechos concretos y
reales, son los mas grandes obstâeulos para la
construeeion de la soeiedad a la que aspiramos.
~l edueador-poHtieo hace de la escuela una pa­
lestra contra la violeneia institucionalizada, el
ego:smo estruetural, la explotacion, las relaeiones
competitivas, las estructuras de producci6n in­
justas. No hacerlo asi seria claudicar vergonzosa­
mente de las obligaeiones y eompromisos profe­
sionales; seria también renuneiar al propio des­
arro11o personal y social, y seria, en fin, privar a
los estudiantes de los instrumentos de anâlisis
-poHticos, eeon6mieos, sociales y culturales-­
que habran de necesitar.
Si en aIguna époea ha sido importante la op­
cion politiea deI edueador, hoy 10 es mas que
nllnca. Sin esta opeion y eompromiso se hara
cada dia mas dific il el cambio social. En fin, la
opcion poHtica deI edueador, tal y como la eon­
cebimos aqul, es la condicion, y de alguna ma­
nera es también la garantia, del devenir historico
al que esta llamado nuestro pueblo.
Cae de su peso que esta posicion politiea
con1leva para el docente ricsgos de toda indole.
Hacer de la edueacion una militaneia es, en pri­
mer lugar, cuestionar con la proi)ia vida las
cadllcas estrneturas deI sistema de enseÎÎanza ae­
tuaI y es, ademâs, incrementar volllntariamente
las contradicciones cn vistas a la solucion de las
mismas. Rehusar esta lucha y estas compromisos
seria ejercer la profesi6n en forma deshonesta.
Esta toma de conciencia de parte de los edl1ca­
dores cs la pied ra fundamcllt,ll para hacer viable
CoMO ACCI6N POLf'f1CA 61
cualquier proyecto historico alternativo cn edu­
cacion. Solo un actuar asi promoverù un cambio
radical en el sistema. El educador convencido de
que esta preparando hombres para una sociec1ad
justa y demoeratiea, aetuanl en forma radical­
mente diferente a aquel cuya mhima prcoeupa­
cion es cubrir los diferentes eontenidos del pro­
grama. Un educador concientizado busca como
desenmasearar la ideologla dominante y eomo
crear en sus alumnos una actitud critica. En sln­
tesis, un educador que alimentara su accion en
la necesidad de formar un determinado tipo de
hombre y de soeiedad haria de su profesi6n una
praxis politiea explicita y consciente.
Todo esta acarrearù consigo el fin de muchas
practicas escolares necrôfilas. Si estamos conven­
cidos de que todo hombre tiene un papel hist6­
rico que desempeflar, tenemos que lograr que el
estudiante 10 desempefie ya desde los bancos de
la escuela.
Esto nos 1leva a la afinnacion de que la opeion
politiea tiene que ser institueional. Tenemos
que hacer de la escuela una fragua de hombres
libres, demoed.tieos, partieipativos y con capaci­
dad y posibilidad de expresar su realidad. Toda
esta no como un objetivo para el ciudadano deI
futuro, sino como una vivencia permanente del
estudiante dentro de la institucion por la que
se logra transformar la "escuela cuartel" 54 en un
espacio abierto en donde se lleva a cabo este
proceso de auténtica politizaci6n deI estudiante.
Estudiantes que participan y se corresponsabili­
zan estan haciendo poHtica, como la hicieron
.. F. Oury y J. Pain, Cr611ica de la cscucla cuartel, Barcclona,
Fontanella, 1975.
62 UN PROYECTO ALTERNATIVO

los alumnos de Barbiana,55 porque se hace poll­ 2. LA EDUCACION COMO PROYECTO

tica institucionalmente viviendo a pleno pulm6n,
dentro deI centro escolar, los procesos sociales.
Los estudiantes tienen que aprender a organizar­
se organizandose, y tienen que aprender a ser
libres liberandose.
POLtTICO
Huele esta ticrra fresea, hermano mio,
maestro.
Es poderosa y dulce entre las manos.
Qui.ere escaparse, a veees, eual si estuviera
Ylva.
Es tierra americana, de Costa Rica, tierra
que bosteza de noche pidiendo mas semi­
lIas, mas arados, mas brazos, mas ternura.
Hermano mlo, maestro, los hombres todos
samos las semillas del mundo.

JORGE DEBRAva

1. PROYECTO PEDAGOCICO ALTERNATIVO

La paradoja es que una mejora sustaneial

deI funcionamiento y rendimiento deI sis­
tema de cnsefi?nza seria, en nuestro siste­
ma socioceon6mico, una verdadera catastro­
fe social.
NATANSON

Par proyecto alternativo en educaci6n entende­

mas la transformaci6n radical de los sistemas de
enseiianza de modo que se posibilite la "creaci6n
de una cultura alternativa, coma expresi6n de
un hombre nuevo".l Se ha afirmado que "es im­

] G. Girardi, Par una pedagogla revolueionaria, Barcelona, Laia,

"" Alumnos de Barbiana, Cartas a uI1a profesora, Buenos Aires,
1977, p. 86.
Schapire Editor, J 972. L. Milani, Maestro y cura de Barbiana,
Madrid, Marsiega.
[63J
6-1 UN 1'1l0YECl'O ALTEIlNATIVO
posiblc transfonnar el sistcma edl1cativo desde
SU intcrior. Solo Ulla transformacion del sistema
ccollomico, social y politico podnl desembocar
Cll nn sistcma cscolar difcrentc. Esta aun admi­
tiendo la autonomia relativa deI sistema escolar".
Nosotros mantenemos la tcsis de que ambos
procesos tendran que darse par la interrelacion
y dependencia que guardan entre si. Ni un hom­
bre nuevo sin el cambio de estructuras sociales,
ni el cambio de estructuras sociales sin la forma­
ciém deI hombre que requiere esa nueva sociedad.
Una conciencia nueva y un nuevo comportamien­
to social, solo pueden darse en y con la recreacion
de nn nl1evo orden social. Con Garaudy 2 pode­
mos rcpetir que una revolucion no puede defi­
nirse solo por el cambio de estructuras, sino tam­
bién por el cambio de los hombres.
Por eso es que todo proyecto alternativo en
educaci6n debe contemplar este doble objetivo.
Marx dijo que "los hombres son producto de las
circunstancias y de la educaci6n y que, por 10
tanto, los hombres modificados son producto de
circunstancias dis tintas y de una educacion dis­
tinta. Pero no se debe olvidar que las circunstan­
cias son cambiadas precisamente por los hombres
""Cambiad primcro al hombre y transfonnaréis después las
estructuras (vcintc siglos de fracaso de prédica cristiana han de­
mostrado la impotencia de este método), 0 bien, can,biad las
cstructuras y vcréis automaticamente nacer un hombre nuevo (me·
dio siglo de experiencias hist6ricas nos obligan a reconocer que
no basta abolir la propiedad privada de los mcdios de produeci6n
y transferir el l'oder a un particlo cOlllunista para que se realice
una c1cmocracia socialista, para que aparezca un hombre l1uevo
y una l1ueva cultura, un nuevo proyecto de civilizaci611)" (R.·
Garaudy) .
Juan Pablo Il en la Laborem exeTcellS asegura también que el
mcro paso de los medios de producci6n a propiedad deI Estado,
c1cntro deI sistema colectivista, no equivale ciertalllente a la "50'
cia lizaci6n de esta propiedad".
COMO PROYECTO podTICO 6S
y que el propio educador necesita ser educado".8
El proyecto educativo por ser también politi­
co, de algllna manera tiene que impulsar la con­
creci6n del proyecto historico nacional. Los acon­
tccimientos sociopoHticos de los paises deI tercer
mundo demuestran que la "armonia" y el "or­
den" sociales tan firmemente defendidos por al­
gunos grupos de poder son rechazados, incluso
violentamente, por otros sectores, por haber Ile­
gado a la comprobaci6n de que dicho "orden"
no cs sino la forma de encubrir las in justicias, la
cxplotaci6n y la corrupci6n.
Desde esta misma perspectiva también en los
educadores se esta dando una toma de concien­
cia, tanto individual como gremialmcnte, aunque
cn forma bastante lenta debido al mitico confor­
mismo y a la sumisi6n acritica que, como fun­
cionarios, mantienen muchos c10centes respecto
a las politicas de gobierno.
Los poHticos saben, también, que la politiza­
cion de las m:lsas populares es un fen6meno que,
gracias a las mismas contradicciones del sistema,
tiendc a incrementarse y en conseeuencia a ser
una fuerza que influye - 0 deberia influir- en
la c1aboracion y ejecuci6n de los programas de
gobierno. En este compromiso hist6rico, los edu­
cadores -mucho mas que otros profesionales­
cstau llamados, por vocaci6n, a cumplir con una
tarea decisiva.
Pero a nadie se le escapan las grandes dificul­
tades que se dan en la practica para hacer efec­
tiva csta participaci6n poHtica. Una primera di­
ficultad que debe ser superada es la toma de
• K. Marx, citac10 l'or Thco Dietrich en Pcdagogia socialista,
Salalllanca, Ed. Sigueme, 1976.

66 UN PROYECTO ALTERNATIVO
conciencia de que su labor como educadores es
una de las formas de politizaci6n mas efectiva.
Por otra parte esa concientizaci6n no es, ni pue­
de ser, fruto deI espontaneismo 0 el voluntarismo,
sinD consecuencia de la participaci6n y organi­
zaci6n poHticas. Estos dos requisitos son prcvios
tanto para la elaboraci6n como para la ejecucion
de un proyecto alternativo.
La accion educativa que cl proyeeto encicrra,
tiene como meta la preparacion y capacitaci6n
polltiea de los ciudadanos de la nucva sociedad.
Recrcar hombres nuevos, critieos, inconformes y
creativos es preparar las condiciones qlle hadn
posible nuevas estructuras sociales. Esto hacc que
10 que interese en el proyeeto alternativo no sca
tanto el de recrear nuevas formas peclag6gicas
cuanto nuevas metas sociales.
Educar ya no consistira en adaptar el niiio al
"orden" existente sino, por cl contrario, colabo­
rar para que par mec1io de respuestas crea tivas
pueda resolver las contradicciones que obstaeu­
lizan la conquista de una socicdad diferente. No
se buscara camo "aprenc1er a ser" y como aclap­
tarse a una socieclacl heeha, sino mas bicn camo
"llegar a ser" en una soeicc1ac1 que csta por ha­
cerse.
Este haeer polltico-pec1agbgico inherente dl
proyecto alterna tivo es trascender la "racionali­
dad" de nuestra sociedad "irracional". Éste cs el
motivo por el cual en cl proyeeto han de preo­
cuparnos mucha mas los fines que los medios.
Antes que el como, c1ebemos ddinir el porqué
y el para qué. En otras palabras, hemos de prin­
cipiar por precisar qué tipo de hombre interesa
educar y la sociedad que debemos impulsaI.
67
COMO PROYECTO l>odTlOO
Ile aquilos clos nortes de toda alternativa.
Delineados estos objetivos fnndamentales se
podran coneretar los medios, los recursos y las
particularidades exigidos en cada caso. Es 10 que
en este ensayo llamamos las caraetedsticas del
proyecto y las que a nuestro entender constituyen
las modalidades de la nueva educaci6n.
Estas caractedstieas concuerdan plenamente
con los principios pollticos enunciados en el
capltulo antcrioI. Asi, por ejemplo, si queremos
cducar para la dcmocracia es imprescindible que
cl estudiante viva en una instituci6n en la
~
que realmente se den relaciones democratieas y
participa tivas; si buscamos eduear para la pro­
duccion, la escuela tiene que ser productiva; si
deseamos educar para la libertad es necesario un
clima de libertad. De igual manera, hemos de
educar en la autogestion, en la comunicaci6n
dialogica, en la creatividad, en la justieia y en
la esperanza.
En edueacion es neeesario ser congruentes. No
debemos prec1icar doetrinas que "se dan de pa­
tadas" con 10 que la sociedad practica y con 10
que incu1ca la propia escuela. De muy poco ser­
vida una gran precision en los medios si no tu­
viéramos c1aridad y coherencia de esos medios
con los grandes objetivos del proyecto. Sabemos
que modificar la eseuela actual -sin cambiar los
objetivos- es hacerla mas eficiente y en conse­
enencia servidora mas fiel de la estructura social.
La modificacion mas importante no tiene que
ver con programas, ni con medidas administra­
tivas, sino con aquellos e1ementos capaces de ge­
nerar nuevas y significativas relaciones sociales.
En otras palabras, el énfasis deI cam~io no ha
68 UN PROYECTO ALTERNATIVO
de ser puesto en la escuela en si, sino en aquello
que pucda modificar las re1aeiones estructurales
de la soeiedad. En sintesis, se trata de e6mo ha­
cer de la eseuela un instrumento 10 mas efieiente
posible para llevar a cabo los grandes objetivos
deI proyeeto historico global.
Si hablamos de eambio de rc1aciones -escue­
la-sociedad- es porque estamos convencidos del
poco 0 ningùn valor de una alternativa pedag6­
gica, con la que, por 10 menos en parte, no logra­
ramos modificar las relaciones sociales; de la
misma manera que desconfiamos de todo cambio
social que no esté acompafiado de una alternativa
pedag6giea que garantiee un proceso cducativo
eada vez mas participativo y democnitico.
Impulsar, en las aetuales circunstancias, un
proyecto alternativo con hJs caracteristicas poli­
tico-educativas que aqui sefialamos, les resultara
a muehos educadores poco menos que imposible.
Otros 10 encontraran ut6pico, ojala que en el
buen sentido del término. Porque no podemos
perder de vista que todo eambio -todo proceso
revolucionario- antes de plasmarse en rcalidad
es utopia. En todo movimiento de renovaei6n,
dice Tonucci, hay un matiz de utopla y la es­
peranza es que utopia y realidad se aeerquen 10
mas posible.
Los edueadores estamos llamados a produeir
este acereamiento. Ningun otro trabajador soeial
tiene tantas oportunidades de hacerlo. Por eso
es que sin visi6n de utopia y sin eompromiso el
proeeso educativo desemboca en una espiral de
esterilidad y descomposici6n, ante las euales nin­
guna "reforma edueativa" ha tenido ni tendra
capaeidad remedial. La meta ut6pica deI pro-
COMO PROYECTO podTlco 69
yecto alterna tivo no dcbe confundirse con la
"utopia" de algllnas experiencias cducativas, tipo
Summerhil1, que prctendcn acabar con los males
socia1cs subsanando algunas de las incohercncias
pcdag6gieas de la escuela.
En este ensayo mantencmos la hip6tesis de
que los educadores, eomo instrumentos de la
"politiea edueativa" de las clases dirigentes, ea­
reeen de proyecto propio. Segun les afecten, res·
paldan 0 critiean las diferentcs reformas minis te­
riales. Por este desgaste pareeiera que ni siquiera
posecn ya la fuerza para generar un proyecto
alternativo que, nacido y organizado en las bases
propias de su trabajo, venga a dade a la eduea·
eion la dimension politiea de que eareee. La
\-crdad es que en nuestros paises el proyeeto alter­
nativo esta por nacer. Nacera el dia en que los
educadores, eonvencidos de que la educaci6n
mas que prob1cma técnieo es polltico, tomen la
opei6n de resolverlo poHtieamente. Esta decisi6n
no puede esperar mas tiempo si se tiene en cuen­
ta que la preocupaei6n educativa de los politicos
no va mas alla de respuestas inmcc1iatistas que
apuntan cxc1usivamcnte a la soluci6n de los as­
pectos cuantitativos. Dichas respuestas, totalmen­
te lineales y politicamente eondicionadas, no ha­
ccn sino agrandar y complicar el aparato escolar
ya de por si pr<1ctieamente inmanejablc.
Del proyeeto alternativo depende en gran me­
dida la recrcaci6n cultural deI pals, asi como la
transformaci6n deI propio sistema cducativo; esta
por euanto todo proyecto alternativo que se con­
creta en apoyo de las nuevas cstructuras sociales
l1eva para los edueadores un podcr de convenci­
miento muy grande.
70 UN PROYECTO ALTERNATIVO
Las posibilidades de cambio de un proyecto
alternativo son realmente enormes si se tiene en
cuenta el gran poder de convencimiento de sus
resultados sobre los propios educadores. La difi­
cultad no viene de los maestros -"valerosos es­
clavos de nuestra sociedad, condenados a perpe­
tuar el mismo sistema del que son victimas"-4 y
ni siquiera de los que no creen, sino de los que
si creen que la educaci6n es una poderosa palan­
ca deI cambio social. La experiencia de todos los
dias y en todos los paises demuestra que mientras
una "reforma educativa" no modifique las es­
tructuras, contant siempre con la aprobaci6n y
el apoyo de los grupos de poder, no asi cuando
implique y genere una alternativa dc participa­
cion poHtica.
II. EL HOMBRE NUEVO
La economia camo cscncia de la vicla cs
una enfermedacl morta 1.
E. FROMM
El objetivo prioritario dd proyecto alternativo
es el hombre y 10 es porque el hombre, camo tal,
es proyecto que se explica y significa escncial­
mente como ser inacabado y dirigido hacia su
plena realizaci6n. "El hombre, cada hombre y
cualquier hombre, puede ser y sera el creador
• G. B. Leonard, Edueaei6n y éxt:lsis, México, Trillas, 1974,
p. 12.
COfl.lO ]lROYECT'O rOLfnco 71
de su propia historia y no ya objcto de la historia
de algll11 otro." 5 Es el hombre y su pleno des­
arrollo como scr traseendente, el que debe oeu­
par toda la pan talla de nuestras preocupaciones.
La concepci6n deI hombre, en la que debe
asentarse el proyecto educativo, tiene dos impli­
caciones esenciales. Por una parte, se han de to­
mar en euenta todas las dimensiones y potencia­
lidades del ser y, par otra, debe asentarse en sus
posibilidades reales y en la eomprensi6n de su
cspcdfiea situaci6n en el mundo. El hombre po­
sible arranca del hombre real con todas sus con­
traclicciones y peculiaridades de su aqui y ahora.
La imagen del hombre que buscamos hemos
de trazarla, par tanto, con los rasgos a que nos
obligan Jas contradicciones deI presente, sumados
a los que nos permita vislumbrar ese caminar
hacia la sociedad del futuro. Es en el presente
que nos amarra y estruja fuertemente a la reali­
dad y en cl futuro que nos impulsa a superar las
paradojas deI presente, en donde se eneierra la
polaridad que nos obliga a la eonquista de "un
hombre eada vez mas hombre" y de "una vida
humana eada vez mas humana".
Si nos proponemos a1canzar un hombre libre,
justo y digno cs porque sahemos que la mayoda
de los hombres, en el dia de hoy, no viven en la
libcrtacl, cn la justieia y en la dignidad. Si anhe­
lamas un hombre pleno y humanamente realiza­
do cs porque muchos miles de millones de perso­
llas viven aJicnac1as, parcializadas, rasgadas, di­
vididas e imposibilitadas de comprencler el por­
qué de su existcIIcia cn este mundo.
• R. Garalldy. Ulla nllcva civiliZ:lciÔII, M,,,lriù, Cllaùcrnos para
l'1 Dialogo, 1977, p. 136.
 ,
72 UN PROYECTO ALTERNATIVO
Sabemos que el hombre se humanizara y se
convertira en un "ser auténtieo", en un "hom­
bre total", en la medida en que transforme su
propia objetividad y en la proporcion en que,
coma "producto de la naturaleza" y producto
social, se signifique y se recree a si mismo, h:1­
ciéndose sujeto de su propia subjetividad. Esta
polaridad deI ser y del deber ser, de 10 que se es
y de 10 que se debe ser, nos pcrmite trazar los
rasgos fundamentales deI perfil del hombre, de
ese nuevo hombre, meta de todo proyecto alter­
nativo.
De acuerdo con nuestro eriterio éstos son los
tres rasgos mas salientes :
1. Un hombre que en intima conexi6n con los
problemas de su tiempo logra concientizarse en
contacta con su mundo. Buscamos un tipo de
hombre que eomo sujeto historieo necesita en­
frentarse en forma permanente con su situacion
presente, con su modo existeneial, porque a tra­
vés de este eonocimiento de la realidad sera ca­
paz de transformar1a y recrearla, recreandose y
transform!mdose al mismo tiempo.
El conocimiento de la realidad se opera coma
resultado deI proceso dialéctico entre el sujcto
y su mundo, entre su afirmacion coma sujeto y
la apertura hacia 10 universal. Es este ser histo­
rice, e.~ta conciencia crftica y este ser en re1acion,
10 que constituye el primer rasgo del hombre que
buscamos.
Afirmamos, por tanto, la necesidad de funda­
mentar nuestra accion educativa sobre el signi­
ficado deI hombre en Su mundo, sobre la signi-
COMO PROYECTO poLfTlco 73
ficaciôn propia de ese significado, 0 de ese modo
dc existir, y sobre las consecucncias de rclaci6n
y compromisos de esos maclos dc cxistcncia. La
accion educativa es, en consccncncia, una dcri­
vacion de ese ser y de ese estar del hombrc cn el
mllndo.
Asî se explica por qué la toma de conciencia
se da en estrecha conexion con la rcalidad con­
creta, con el aquî y ahora, que nos aprisiona 0
que nos libera. Toma de conciencia que se inicia
con el estudio situacional por cuanto "represcnta
el descubrimiento de 'un modo de existencia hu­
mana' dentro de una circunstaneia historica que
circunseribe... la existencia concreta de los hom­
bres cn el mundo, y la dimensi6n humana que
surge, existencialmente también, de las relaciones
de significado hist6rieo". 6
ste hombre hist6rico que sc eoncientiza al
contacto con su realidad, que se afirma dillélmi­
camente en el proeeso dialogal con su mundo,
cs siempre un sujeto en devenir, haciélldose,
como la misma socicdad en la que el su jeto se
hace. En conseeueneia, tanto cl sujeto como la
sociedad han de ser vistos no como algo termi­
nado y heeho, sino como procesos que, aun
euando captados en el presente, se proyectan
hacia el futuro y se proyectan como una bt.'tsque­
da, coma una actualizacion de potencia, coma
un perfeecionamiento del seI.
De la relacion dialogal deI sujeto con su I11un­
do se opera el conoeimiento que, si es verdadero,
desemboea necesariamente en la expresion 0 pro­
• J. B~TIcim, Edllc;lci6n popular y proccso de cOllciclltitaci6n,
\léxico, Siglo XXI, 9~ cd., 1984, p. 53.
 ,
74 UN !'RO\ECTO AI.TF.RNATIVO
nUl1ciamiel1to deI mUl1do por el sujeto. El
producto deI proceso, 0 la transformacion y rc­
creacion de la realidad, es una consccuencia ne­
ccsùia del proceso iniciado. En otras palabras, la
concientizacion del sujeto cOI11Jeva un trabajo
organizado y productivo. No se trata par tanto
de un métoclo pcclagéJgico n1<1.s, sino quc forma
partc de un proyecto historico cn donde la edu­
cacion deja de ser una abstraccion. Es una alter­
na tiva pedagogica enmarcada en alternativas nUls
globales.
Por eso creemos que cste proyccto no tendria
validez si no se fundamcl1tara cn 11l1tl concepcion
filosMiea dcl hombre que superara la vision po­
litiea y cconomica, y todas las otras ,isiones par­
eiales que han sustentado respucstas pcdagogicas
también parciales.
Somos conscientes de que la cducacion no
dete partir de un h0111 bre abstracto, de un hom­
bre concebido a priori, si no de un hombre que
-como 10 hemos repetido- esté encarnado en
su propia realidad con todos los condicionamien­
tos materiales de su existencia, es decir, dcter­
minado por categorias historicas que 10 delimitan
como ser Immano. "As! cuando hablo de la mu­
jer y deI hombre, mc cstoy rcfiricndo a seres
historicos y no a \lilaS abstraccio\les ideales. Ha­
blo dc scres cuva conciencia est;l intimamente
ligada a su vida rcal y social. "7
Cuatro obstùculos se oponcn al logro de este
rasgo dd pcrfiJ. 'l'rata dc sintetizarlos:
aJ Afirmar que el hombre dc nuestros pueblos
7 P. Frcirc, pOllcllcia prcsclltad~ en cl Silllposio illlcrn:lcioll~l
(le: a\fabctil.aci61l. rC;lli7:ldo Cil l'crs(opoli~ Cil 197~.
COMO PROYF.CTO poLi'flco 75
vive en una sociedad de clases es una coordenad]
l1ecesaria si queremos anclar la practica pedago
gica en una referencia antropolOgieamen te de
terminante. Esta clarificaci6n es tante mùs ne­
cesaria cuanto que sabemos que la c1ase domi­
nante ordinariamente se justifica, a sus propios
ojos y a los ojos de la sociedac1, al rcpresentar lo~
intereses de clase como si fueran la expresiél11 dc
interés genera1. No importa que esta justificaeiôn
se haga en un nivel inconsciente, razôn par la
cnal, el opresor -que no sc diee ta 1. y que (]
veces tampoco se sabe ni se cree tal- se prescnbl
a las c1ases oprimidas como un l1lodclo de inter­
pretacion deI mundo, que los menos fa"'orccic1os
proeuran introycctar "coma figura ic1ealizac1a
para admirar y tratar de igualar, si es posiblc".~
Este emnascaramiellto mitieo de la realic1ad
es uno de los obshlculos 111,lS serias para la flora­
cion y desarrollo del hombre llllevo. No ha)' pro­
dueto edueativo posible cuando existe illeompati­
hilidad estru<.:tural entre los indivic1uos por eausa
del antagonismo de intereses de clase.
b] Uno de los proc1uctos de este antagonis1l10
de clase es el hombre oprimic1o. Al hablar c1el
hombre oprimido 10 hcmos de ll<lcer COll sl1ma
precaueion, a fin de no abus,H (Jc I1n rcfcrcnte
al que se le ha vaciado de su primigenio signi­
fieado. El hombre oprimido al que nos referimos
es cl que surge de la eonflietividad histôriea que
ho y vivimos. No es ese "hombre" objeto de
promoei6n de muchas programas de edueaei6n
"integral" y alfabetizaciôn, qlle pomposamcnte
Sc autoc1enominan coneientizac1ores. No se trata
• J. B~rrciro. 01'. cit., l'p. 68·69.
76 UN PROYECTO ALTERNATIVO
de cnscfiar al hombre oprimido a "vivir mejor"
dentro de un sistema que por sus relaciones es­
tructuralcs es opresor. Es engafioso prctender
cambiar al hombre mientras la cstructura social
del sistema socioeconomico permanezca inalte­
rable. Un proyccto de lihcracion humana quc no
humanicc, al mismo ticmpo, el proyecto social
global, cs contradictorio y engaiioso.
Solamente dentro de un sistema social justo,
dcntro de un nucvo orden social, se hara viable
la libcraciôn de cse hombre rcal al que nos es·
tamos rcfiriendo. Ese hombre rcal que, coma
asegura Girardi, "no existe mas que como algo
rclativo a un sistema social dado, a un modo de
produccion y a una posiciôn de clase".o
c] Con la opresion se da la manipulacion cul­
huaI. La invasion cultural -interna y extcrna­
constituye una violaci6n de la persona ya que
impide al hombre la comprcnsion y cxpresi6n de
su mundo y en consecuencia cl nacimiento y
desarrollo de una cu1tura popular.
Esta manipulaci6n cultural es particularmentc
notoria a través de los medios masivos de infor­
maci6n. Es a través de estos mcdios, de la cornpu­
taci6n y de otras tecnologias altamente sofisti­
cadas, como se opera un fuerte control social
de partc dc las clases y grupos intercsados en
conservar cl sistcma vigcntc. Esta cultura, falsa­
mente llamada cu1tura de masas, por ser ma­
nipuladora, sc opone fuertemcnte al smgimiento
deI hombre nuevo por cuanto dcstruyc la autén­
tica comunicaci6n huma na y social.
Los lcnguajes de los mcdios, lejos de contri­
• G. Girardi, op. cit., p. 114.
COMO PROYECTO pOLhlCO 77
buir a la liberaci6n humana, son instrumentos
que ocultan y enmascaran la rcalidad. Por otra
parte, existe un mito, propagado a derccha e
izquierda, que consiste en la sacralizaci6n deI
conocimiento cientlfico. La cicncia es "la primera
religion universal, de la que participan por igual
cristianos, agnosticos y marxistas". JO Se nos obli­
ga a profes'Ir CI dogma de la objetividad de la
cicncia. Se nos ascgm:.I que el "camino de acceso
a la realidad solo es posible mediante una vision
limpia de distorsiones subjetivas y de implica­
cioncs personales",ll como si el compromiso del
hombre en el proccso de transformacion de la
rcalidad fuera un pdigro.
Pero bicn s8t.::mos que las posibilidac1cs de la
ciencia -ciertamente extraordinarias- estan en
fllnci6n de objetivos poHticos y de los intcreses
economicos de los estados, de los monopolios y
de las transnacionales. En modo alguno la cien­
cia es ideologieamente neutra. Su mismo conte­
nido y sus métodos son ideo16gicos. Para los
edllcndorcs, la ciencia sera valida en cuanto esté
al servieio del hombre. Sin embargo, hemos de
confesar que "deI mismo modo que la indllstria
tiene por destino liberar al hombre: deI trabajo
mediante el maquinismo y no hace sino enaje­
narlo a las m,l.quinas, la cieneia, que pretende
libcrarlo de la natnraleza, no haee sino enajenar­
la a una sociedad irracional y ahistorica. Loc;
cicntificos mercenarios deI saber no conciben al
hombre coma slljeto, coma accion, como vida,
,. H. L. Nicbur, "En nombrc de la cicncia", citado en Cua­
derrlOs de Ëd;:;7.,ci6n, num. 67, Caracas, Laboratono Ed'ucativo,
p. la. ­
U Ibid., p. 12.
 UN l'ROYECTO AL'CERNA1'1VO
78
sino que 10 transforma Il en cifras, modelos u
obietos".l~
Por cncima de los intcrescs humanos se busea
como lIenar los intcrcses del lucro y del poder.
y son precisamente el lucro y cl poder los que
logran con trolar tambiéll "cientificamente" la
informacion y los c6digos de informacion social.
Pcnscmos, par ejcmplo, en cl "poder eibernê­
tieo" y en los "mcdios de illfonnaci6n eo1cetiva".
El control de la informaei<'1n por los grupos
c1e poc1er cs casi perfecto. Una c1emostraeiun m:ls
de dJl1lO la tccnologia tr,1ta de evitar "d rostro
hUl11ano", buscando asi la pérdida de la subje­
tividad y la escisiun del hombre. En esta forma,
la cieneia y las cicncias de la informacion manc­
jadas par los intcreses economicos hacen del
hombre un seT totalmentc incapaz de reconci­
liarsc consigo miS1110 y de comunicarsc con los
demas.
Parale1amente con cl fcnomeno de la manipu­
laci6n cultural y eientifica se da cl de la fetiehi­
zaeion de la mereanda y deI consumo, es deeir,
de la produeeiém, no para el bienestar deI hom­
bre sino para la acumulaei6n de capital. Esto
trae como resultado un tipo de hombre que se
desvive por eonsumir y que para consumir ince­
santemente tiene que atarse a si mismo al en­
granajc de la produccion sin fin.
d] La ideologia constituye un cuarto impedi­
mento para acercarse a la realidad. Enrique Du­
ssel, en Filosofia de la liberaci6n, dice que "la
ideologia, sea poHtiea, er6tica-maehista 0 pedag6­
12 ~W~S., au~res, EUilen~io dei saber, México, Nueva Imag en .
1979, p. --- ­ cn cl capitllio precedcnte.
C()~IU l'J<OYECTO poLf'l'IOU 79
gica, es un discmso que justifica la accion do­
minac10ra oC'.1Ibnc101a. Drscubrir la cucstion de
la ic1eologia, cs abrir el capitulo de la semiMiea
conflictl1al, que parte del sileneio obliga torio al
que ha sida reducic10 el pueblo de la pcriferia, y
en la peri feria las c1ases oprimidas, obrcros, cam­
pesinos, la ml1jcr y la jl1vcntucl."13
2. Un hombre social en devenir y en Inoces<>
c:reativo permanente. A pesaI de nuestro dcsco
de formar al hombre en cOl11u1lion con su pro­
pia realidacl, toclos sahemos 10 clifieil cIe esta ta­
rea. Somos conscientcs de como nllcstras con­
ccptualizaciones antropologieas sc apoyan, COll
mucha frceueneia, en afirmaeiones ideol6gicas
posiblen1cnte muy cIistaneiadas de la realicIad. A
raiz de los movimientos de edueaci6n liberadora
y de la llamada teologia de la liberaei6n, se ha
prodllcido en América Latina bastante literatura
antropo16giea. IIemos hablado y seguimos ha­
blando deI hombre nuevo y hemos dado a este
hombre nuevo una serie de caraetcristicas que,
allnque intuitivas y a veces manoseadas e idea­
iizadas, no podemos menos que recurrir a elIas
cn apoyo de lluestras rcflcxioncs.
Qllisiera también aproximarme al segundo ras­
go deI perfil con una afirmacion que recoge Theo
Dietrich en su libro Pedagogia socialista, dcriva­
da sin duda de algunos presupucstos antropo16­
giees de Marx: "El trabajo productivo, social­
mente Mil, es cl que forma al hombre auténti­
1:1 K DlIssd. FiJosoFia de 'a )illcTac;')J1, tvltxico, Edicol, 1977.
p. 134. El fadoT ideo16gico lla sido tratado COll maror amplitud
 UN PROYECTO ALTERNATIVO
80
co."14 Para Juan Pablo II "cl trabajo constituye
una dimensiôn fundamental de la existcncia hu­
mana sobre la tierra" y; Las reflexioncs en torno
al scgundo rasgo del perfil, fundamcntadas en
estas textos, buscan visualizar a ese hombre en
devenir que se realiza y humaniza cn un deter­
minado contexto social por medio del trabajo
creador.
El hecho de que asentemos nuestras especu­
laciones en la existcncia social del hombre como
una de sus caractcrlsticas basicas, no implica la
negaci6n de su individualidad, ni cl menospre­
cio de las peculiaridades de su subjetividad. Es
dablc pensar que no puede cxistir ninguna so­
cicdad, por mas socializada que se quiera, en la
que no se dé un gran respeto -el maximo rcs­
peto- por la dignidad de cada persona. Un so­
cialismo sin fe en las posibilidadcs de cada hom­
bre se contradice a si mismo. Nada digamos deI
capitalismo que coma estructura socioecon6mica
se fundamenta en la competencia, en el indivi­
dualismo y en consecuencia en la explotaci6n del
hombre por el hombre.
La sociedad deI futuro scra tanto mas valiosa
y auténtica cuanto mas favorczca "el desarrollo
integral de la pcrsona, cl compromiso comunita­
rio, la comuniôn fraterna y dialogante y el pro­
ceso de participaciôn popubr P .16 Este socialismo
con rostra humano debe caracterizarse por la
recrcaci6n de un nucvo tipo dc relaciones hu­
" Op. cit., p. 9.
,. Lnborem exereellS, Snn Jo><:' Costa Rica, Ed. Libreria Cat6·
lien, 1981, p. 20.
1. Tercera Confelencia General del CELAM, Puebla, México,
reimpresi6n, Panama, 1979.
COMO PROYECTO POdTICO 81
manas dentro de una nueva estructura social.
"Desde el Renacimiento, nuestras sociedades oc­
cidentales, dice Garaudy, han oscilado invaria­
blemente entre el individualismo de jungla y un
totalitarismo de termitas. Por 10 que se experi­
menta la necesidad de reencontrar las relàciones
comunitarias de hombre a hombre." Es decir,
hay que pasar "del hombre individualista, com­
petitivo y destructor, al hombre esencialmente
cornuni tario" P
Si bien es cierto que el hombre es fruto de su
ambiente y de las estructuras sociales que la mol­
dcan, no podemos olvidar que esta Hamada a
modificar esas estructuras sociales que le opri­
men. El desarrollo deI hombre, como ser indi­
vidual y como ser en sociedad, depende, en
buena medida, de los cambios reales que logre
imprimir al mundo en que vive.
En este proceso dialéctico del cambio estruc­
tural, 10 que realmente nos deberia interesar son
dos aspectos: primero, c6mo se da y c6mo debe­
ria darse la contribuci6n del hombre en ese pro­
ceso de cambio y, segundo, c6mo ese cambio
modifica a su vez al hombre inserto en ese pro­
ceso. Hemos de reconocer con Marx que "la
naturaleza que nace en el transcurso de la historia
humana coma resultado deI acto creador de la
sociedad, es la naturaleza real del hombre surgido
gracias a la producci6n, y es, pese a su forma
alienada, la verdadera naturaleza antropo16gi­
ca".lB Seria absurdo enfrentar aqui los aportes de
17 R. Garaudy, M i1itaneia mnrxista y experienein cristiana, Bar­
celona, Laia, 1979, p. 47.
1.
B K. Marx, citado por B. Suehodolski en Tratado de pedngogfa,
arcclonn, Penfnsula, 1971, p. 82.
 ~
82 UN PIlOYECTO ALTERNATIVO
las ciencias psicol6gicas con los de la ciencia
social y las ciencias hist6ricas.
Hoy mas que nunca, las ciencias de la educa­
ci6n requieren un enfoque epistemol6gico.
Nos interesa destacar la premisa de que el
hombre con su trabajo socialmente productivo,
recrea y transforma el mundo en que vive. Acep­
tando ademas que esta "creaci6n no consiste en
un acto unico, sino en un proceso hist6rico en
el cual la realidad creada por el hombre tiende
a hacerse cada vez mas rica y compleja",lll Tra­
tandose por tanto de un prbceso hist6rico que
requiere deI conocimiento constante de las eta­
pas ya recorridas, la conclusi6n de que "el hom­
bre crea el mundo, significa por consiguiente que
el mundo crea al hompre".20
El hombre coma ser en devenir se transforma
constantemente, transformando su mundo. Este
proceso creador es necesariamente dialéctico, de
aceptaci6n y rechazo, de construcci6n y destruc­
ci6n, de subjetividad y objetividad, de muerte y
vida. Por eso es que no siempre resulta fieil dar
ese paso cualitativo que supone abandonar las
realizaciones logradas, para ascender hacia un
punto mas alto, hacia una realizaci6n mas aca­
bada.
El cambio, la modificaci6n· y transformaci6n
que conlleva el abandono, 0 mejor, la supera­
ci6n, la victoria, no siempre se da 16gica y racio­
nalmente. La contradicci6n que encierra la pro­
pia esencia del clesarrollo tiene que recurrir con
frecuencia al proceso revolucionario, porque de
J. B. Suchodolski, op. cit., p. 87.
determinaci6n con voluntarismo y espontaneis­
.. T. Dietrich, op. cit., p. 82.
84 UN PROYECTO ALTERNATIVO
mo. El acta creativo sera tanto mas rico cuanto
mayores sean los conocimientos técnicos, el com­
promiso personal y la capacidad imaginativa.
En una sociedad empefiada en valorar el tra­
bajo por sus resultados objetivos -desconocien­
do los valores subjetivos-, importa destacar 10
que el acta creativo -yen general todo trabajo­
tiene de subjetivo, de personal, de imaginaci6n
propia, de originalidad, de intimidad. En sInte­
sis, del compromiso sincero de uno mismo con
el mundo.
Al recrear la realidad de hecho se le esta "ob­
jetivando subjetivamente". Se le esta significan­
do a través de significantes propios. En ultimo
analisis, se esta expresando y "pronunciando el
mundo" coma diria Paulo Freire. Esta e;:T'resi6n
deI mundo -todos 10 sabemos por experien­
cia- es un proceso que, aunque ludico, no es
nada facil. Es un dar a luz en el dolor pero al
mismo tiempo en la alegria por haber creado
algo nuevo. Recrear el mundo, recrear la sociedad
y recrearse a SI mismo es lucha, conflicto, con­
tradicci6n, violencia, guerra. :Ësta es la forma de
penetrar en el futuro a través deI acta creador.
As! se hace historia y, as!, el ser humano se rea­
liza. Es la aventura y el riesgo que lleva implicito
el ser y el hacerse hombre. Es as! coma tiene
sentido y significado la existencia humana. Corn:)
diria J. Fabry, es la "tension deI hombre que es
y 10 que en su conciencia le indica que debiera
ser, la que existe, en suma, entre su realidad y
sus ideales".21
21 J. Fabry, iLa bllsqueda de! significado, México, Fondo de
Cultura Econ6mica, 1977.
COhlO PROYECTO poL!nco 83
alguna manera: ha quedado estancado y petrifi­
cado el proceso evolutivo.
Pero el hombre es ser hist6rico en cuanto es
creador. Por el acta creativo va mas alla de las
metas ya logradas, se proyecta en el futuro, tras­
pasa el aqui y ahora. Por eso, ningun proceso
humano y social puede quedar prefijado par ob­
jetivos y por metas. El hombre se supera a si
mismo tanto mas cuanto mas capaz sea de supe­
rar las "marcas" ya a1canzadas. Una educaci6n
que se limitara a traspasar el tesoro cultural, los
valores ya probados, de una generaci6n a otra, de
un hombre a otro, de una civilizaci6n a otra, es
un atentado contra la propia dinâmica de des­
arrollo humano y social. El hombre es renovador
de formas, transformador de estructuras, recrea­
dor de relaciones.
Es bajo el prisma de este proceso, en este de­
venir, en este caminar, en este hacer historia,
coma deben enfocarse y medirse las opciones per­
sonales. S610 en esta 6ptica se dara una orienta­
ci6n racional de la existencia y se podran tomar
decisiones adecuadas en el marco deI desarrollo
social.
El acto creativo es una resultante de la in­
fluencia del requerimiento de las necesidades ob·
jetivas y de las subjetivas. Es el acto convergente
de la visi6n connotativa y denotativa. Es una
exigencia de la realidad y una libre determina·
ci6n deI yo. El hombre produce, no por una
ciega necesidad de las leyes de la producci6n,
verdadera alienaci6n del trabajo, sino par libre
determinaci6n. Sin confundir, desde luego, libre
85
COMO PROYECTO poLfTICO
La imaginaci6n, coma sustento del acta crea­
dor y coma visi6n connotativa de la realidad, es
un "factor de desarrollo de la vida espiritual, ya
que ayuda a superar las ideas rutinarias, los es­
tereotipos intelectuales y facilita una nueva y
audaz forma de pensar".22 El acta creativo, gra­
cias a la imaginacion creadora, principia siendo
"realidad posible", "suefio imaginativo", "utopia
realizable". El visionar el futuro no es tanto
fruto reposado de la razon, cuanto resultado de:
la imaginacion que "intuye las posibilidades den­
tro de las cuales la sociedad humana puede orien­
tar su vida futura en el marco de las realida­
des" .23 Claro que estos "centros de imaginaci6n",
"fabricas de utopias", estos "santuarios de la
imaginacion social" los da a luz la imaginaci6n
no coma fruto de generaci6n espontanea, sino
que nacen coma consecuencia deI choque con
una realidad violenta. Es este choque violento el
que, en la forma racionalmente incomprensible,
hace surgir ideas arrolladoras y visionarias sobre
una sociedad mejor, y el que suscita la posibili­
dad de nuevas e insospechadas formas de relaci6n
social, que hagan posible ese "socialismo con
rostro humano" al que nos hemos referido. Esto
es 10 que nos obliga a "abrir nuevas mentes :1
futuros mas remotos tanto probables coma po­
sibles".24
Imaginar futuros es una de las tareas priorita­
rias de este hombre imaginativo y creador que
bllscamos. Al sllcumbir nuestras sociedades, vIc­
"" B. Suchodolski, op. cit., p. 104.
.... G. Picht, FIente a la utopfa, Barcelona, Plaza y Janés, 1971,
p. 87.
.. A. Toffler, El shock dei futuro, BarccJona, Plaza y Janés,
1971, p. 488.
 &6 UN PROYECTO ALTERNATIVO
timas de irrefrenables intereses econ6micos, se
producen, por un lado, terribles in justicias socia­
les y, por otro, un "çrecimiento salvaje" que
exige a gritos la necesidad de imaginar y crear
entornos humanos en los que el hombre coma
especie no carra el grave peligro de desapari­
ci6n. 2li
Poner fin a "la sociedad del despilfarro" es un
clamor angustioso que cada dia se hace mas im­
perativo. Con René Dumont debemos escoger,
antes que sea tarde, entre la "utopia 0 la muer­
te". Es no s610 irracional sine criminaI seguir
impulsando esta sociedad deI derroche en donde
"las probabilidades de supervivencia menguan
todos los dias". Mas que aumentar los bienes de
consumo deberia preocuparnos la disminuci6n de
las desigualdades en el consumo de esos bienes.
"El desafio mundial" 20 se hace cada dia mas
evidente y exige nuevas formas de convivencia
social, llamense "proyecto planteario", 27 "tercera
'" "El proceso de de,trucci6n y mutilaci6n de la natura1eza y
el medio ambiente iniciado hace dos 0 tres siglos con la irrupci6n
de la tecnologla capitalista, ha alcanzado su maxima cxprcsi6n
en los ultimos treinta ailos, conducicndo a la profanaei6n siste­
matica de la belleza e6smica y al triunfo d~ la fealda<!, la ester;·
lidad y el utilitarismo mas impudico. Las eiudades han perdido
su caracter de hogar l'ara convertirse en simples centras de venta
y cireulaci6n, en almaeenes y garaies, en mercados y bazares. Esta
mercantilizaci6n de! espacio vital, lejos de afectar unicamente
il la sensibilidad y al equilibrio psicofisico deI hombre, penetra
en los intersticios mas profundos de su subjetividad, completando
el proeeso de aniquilaci6n espiritual deI individllO capitalista..•
La destrucci6n de la morada humana signifiea por clio la destrue­
ci6n deI hombre mismo, la destrucci6n de su mente, su sistema
nervioso, su sensibilidad y, a la vez, su dimensi6n colectiva..."
(H. Sal1a, El hombre nuevo, Madrid, Narcea Ediciones.)
.. J. J. Servan-Sehreiber, El desaffo mundial, Barce1ona, Plaza
y Janés, 19&1.
'" R. Garaudy, Dialogo de las civilizaeianes, Madrid, Cuadernas
para el Dialogo, 1977.
COMO PROYECTO POdTlOO &7
0Ia",28 "alternativas para el futuro",2° par poner
algunos ejemplos muy conocidos.
Desde luego que la imaginaci6n no basta en
este acercamiento a la autenticidad humana a
través del acto creativo. Es necesario afiadir el
trabajo -trabajo socialmente productivo- coma
eIemento indispensable tanto para la autorreali­
zaci6n personal coma para la transformaci6n
social. En la Crltica deI programa de Gotha, ase·
guraba Marx que "la combinaci6n deI trabajo
productivo con la ensefianza desde una edad
temprana es uno de los mas potentes medios de
transformaci6n de la sociedad actual".80
3. Un hombre con capacidad y posibilidad de
impulsar una sociedad iusta y democratica, en
la cual se tenga la oportunidad real y efectiva
de satisfacer las necesidades bdsicas. En relacion
con este problema fundamental se dan dos pos­
turas antag6nicas. Por un lado, la que sustentan
las élites deI poder, que promueven un tipo de
hombre totalmente supeditado a sus postulados
y prioridades economicàs. La segunda postura,
que se contrapone a la primera, es la que susten·
tan las grandes masas de nuestros pueblos a quie­
nes se les ha cerrado sistematicamente la posibi­
lidad de rcalizarse camo personas. Este contras­
te entre los dos tipos de hombre se da sobre todo
en la practica, por 10 que no importa tanto dibu­
jar idealmente los rasgos del perfil cuanto, ancla­
dos en el proceso hist6rico qe nuestros pueblos,
'" A. Toffler, Tercera ola, Bareelona,' Plaza y Janés, 19&0.
.. R. Theobald, Altemativas para c! futura, Barcclona. Kair6s,
1972.
.. T. Dietrich, op. dt, p 49.
88 UN PROYECTO ALTERNATIVO
partir de una realidad injusta que paso a paso
y dia tras dia ilumina y descubre los verdaderos
rasgos de hombre auténticamente humano.
Claro que para el logro del tercer rasgo deI
perfil no basta la satisfacci6n de las necesidades
basicas. Es necesario pero no suficiente. Muchas
millones de animales domésticos en los paises
desarrollados tienen plenamente satisfechas sus
necesidades basicas de alimentaci6n y vivienda,
y hasta de un consuma que va mucho mas alla
de la que sus apetencias e instintos exigen. Aun
cuando esas sociedades supertecnificadas, despil­
farradoras, excesivamente consumistas, invirtie­
ran los miles de millones de d61ares que gastan
anualmente en armamento 81 en acabar con el
hambre y dar vivienda y vestido a todos los que
viven en extrema pobreza, no habriamos elimi­
nada las injusticias de nuestras sociedades des­
arrolladas y subdesarrolladas. Estos logros, par si
mismos, no asegurarian el tipo de hombre que
nosotros deseamos. En relaci6n con esta, Johan
Galtung dice que "la alimentaci6n es un acto
de comunicaci6n social, de poner algo en comuu,
'" El dinera que el mundo gasta en armas en 15 dias bastarla
para suministrar a la poblaci6n mundial alimentos, agua Iimpia,
atenci6n médica, educàci6n y viviendas suficientes por espacio de
un ano. Se ncccsitan s610 17 000 millones de d6larcs, la misma
cantidad que el mundo invierte en armas cada 15 dtas, para
rcsolver todos esos problemas (La Naci6n, 28 de octubre de 1981).
Los gastos militares mundiales superaran este a.ÎÏo los 500 mil
millones de d61ares, 0 sea un 10% mas que el anD pasado.
El gasto militar de Latinoamérica fue de 5 700 mi1lones de
d61ares en 1977 y su numero de militares es de 1 400 000. Todos
estos gastos estan minando una economîa mundial marcadamente
débil (ir6nicamente se habla de "nuevo orden econ6mico inter·
nacional") tornando mas dificil aun respondcr a las necesidades
de la poblaci6n. Mientras a sangre fria los paises poderosos y no
poderosos gastan tan colosales sumas en prepararse para la guerra,
mueren de hambre en el mundo diariamente 50 000 personas.
co MO PROYECTO poLfTlCO 89
de hacer algo juntos, y, al igual que en el casa
de la vivienda, la ropa y la salud, en cuanto lle­
gamos a dominarla en parte, solos 0 con otras
pcrsonas (familiares, amigos, vecinos), cambia
el sentido de tales aspectas basicos de la vida".32
Se trata de algo mas profundo y de algo mucha
mas humano que resolver los problemas deI ham­
bre y de la vivienda. Una total mecanizaci6n
del mundo podria acabar con la pobreza si asi
se la propusieran los duefios de la economia y
de la politica de los paises poderosos. Pero de
10 que se trata es de formar scres huma nos aut6­
nomos, libres, responsables y auténticos; se trata
de educar a seres humanos con posibilidades de
significar y expresar el mundo en el que viven.
Expresarlo en y con la satisfacci6n de sus neee­
sidades basicas. Esto significa que el hombre
neeesita adquirir mayor conocimiento de si mis­
ma, de su personalidad, de sus objetivos y de­
seos, pues sabemos que en la nlleva sociedad no
podra sobrevivir coma mero engranaje de una
maquina socioecon6mica masiva (Tl1eobald).
Corroboremos esta con cl ejemplo del trabajr
que analizamos coma uno de los trazos esencia­
les del rasgo anterior. "Pensemos en el trabajo,
interpretado no ya meramente coma empleo,
como un puesto laboral, unos ingresos minimos
garantizados a fin de ascgurar la satisfacci6n de
las neeesidades basicas, sino ademcls camo una
Oportunidad de expresarsc, de crear, de dedicarse
a la praxis. Hay en dia este privilegia esta proba­
blemente reservado a una peqllei'ia minoria se·
82 J. Galtung, "Para qué sirvcn la alfabetizaci6n, la educaci6n
y la instrucci6n escolar", ponencia presentada en el Simposio in­
temacional de alfabetizaci6n realizado en Persépolis en 1975.
90 UN PROYECTO ALTERNATIVO
lecta de intelectuales, artistas y algunas otras per­
sonas: en una sociedad menos propensa a una
producci6n y consumo uniformados, podfia ser
un derecho innato." 33 Son precisamente estos
derechos innatos, inherentes al disfrute de las ne­
cesidades basicas, los que deben promoverse en
la nueva sociedad en vistas allogro de un hombre
pleno, consciente y realizado.
Afianzar el desarrollo de una sociedad sobre
los derechos innatos cie los hombres y sobre el
disfrute de las garantias mlnimas para el desen­
volvimiento de esos derechos, equivale a modi­
ficar los actuales fines de nuestras sociedades.
Como dice Garaudy, es "importante entrever
cmlles seran los fines, los deseos, los valores de
las gentes dentro de treinta afios".34 Lo que si
resulta totalmente obvio es que los actuales fines
de la sociedad fundamentada en el crecimiento
socioeconomico irracional, en una productividad
alienante, en un mercado de rapifia y en una
cducacion sometida, conducen al crimen mas
voraz, a la destruccion y, en cOllsecuencia, a la
imposibilidad de que el hombre nuevo pueda
cmergcr.
En slntesis, no se trata de l1enar objetivos
-en este casa el disfrute de las necesidades ha­
sicas- para calificar a la sociedad de justa y de­
mocratica. Ya dijimos que estas neccsidades basi­
cas podrian ser l1enadas desde la maquinaria del
estado ~ inc1uso dcsde la voracidad y explotaci6n
de las transnationales. Una sociedad no sera justa
y dcmocrùtica si en ella se hace imposible la
"" Ibid .• p. 22.
.. R. Theobald, op. cit., p. 68.
il'R. C~ralld}'. DiiiIogo de las civilizaciollc.ç, op. cit., l'. 42.
.. Ibid., p. 112.
COMO PROYECTO POdTICO 91
hominizaci6n y socializaciân deI hombre y de
todos los hombres. No se trata de lograr s610
individuos bien alimentados, bien vestidos y fie­
les ejecutores de las tareas sociales. A mas deI
disfrute de las necesidades basicas, proponemos
que todo hombre viva creativamente un proceso
socialmente productivo, en libertad y conplena
participaci6n poHtica. Con Robert Theobald di­
remos que "nadie puede descargarme de la res­
ponsabilidad de asumir mis decisiones ultimas
sobre la significaciân de 10 que hago".3G El mun­
do volvera a cobrar significado cuando el hombre
y todos los hombres -y no s610 un grupo de
privilegiados- den sentido a 10 que cada uno
haga. Nuestra sociedad ha l1egado a un calIej6n
sin salida porque el hombre coma hombre y
coma ser social esta imposibilitado para signifi­
carse, significando al mundo. Par eso es urgente
un viraje total. Hemos de pasar de los valores de
la era industrial montada sobre el tener -que con
tanta precision ha denunciado Erich Fromm­
para pasar a los valores auténticamcnte huma­
nos. De 10 contrario la catastrofe cs incvitable y
en elIn no se salvaran ni los que ticnen ni los
que no tienen. Y es que nuestro problema c1ave
es el haber idcntificado el valor deI hombre con
el valor econ6mico dei trabajo que realiza. B6 El
hombre coma persona ha desaparccido ante la
embestida deI poder economico. El hombre tras­
cendente, dialogal y creador ha sucumbido ante
el hombre maquina al servicio de una sociedad
enloquecida.


92 UN PROYECTO ALTERNAT/VO
Recobrar la dimension humana significa, si­
guienc10 a Garaudy, que al transformamos en la
transformacion de la sociedad, superemos tres ni­
veles distintos pero interdependientes: el de la
liberacion polltica hasta conseguir la plena parti­
cipacion en el manejo c1e la cosa publica; el c1e
la liberacion historica hasta superar las alienacio­
nes que se oponen al ser, y eI de Iiberacion social
con la supresion de las in justicias, la explotacion
y la violencia institucionalizada.
III. UNA NUEVA SOCIEDAD
La educaci6n debe preparar a los hombres
para tipos de sociedad que atm no existen.
Ensenanza. Debate publico
La segunc1a c1imension fundamental deI proyecto
altemativo cs el tipo de sociedad en la que de­
scamos que sc realicc cl hombre cuyos rasgos aca­
bamos c1e trazar. Hombre y sociedad, como as­
pectos c1ialécticamente inseparables de una mis­
ma realic1ac1, conforman las metas deI proyecto
altemativo. El hombre que se hacc en un entomo
que él mismo construye y la sociec1ad resultante
de la accion transformac1ora deI hombre.
Pero en un momento de tanta aceleracion his­
t6rica coma el que estamos viviendo, en una so­
ciedad economica y pollticamente dependiente
y ademas con un sistema de ensefianza legitima­
dor y reproductor, resulta tarea poco menos que
COMO PROYECTO podT/co 93
imposible visualizar las caracteristicas de la nue­
va sociedad. Por otra parte, nuestros criterios de
amllisis y de proyeccion estân totalmente condi­
cionados, y hasta deformac1os, por vivir en una
sociedad cuyos "pilares de existencia son la pro­
piedad privada, e1lucro y eI poder".37 En estas
circunstancias resu1ta diflcil despojarse de esa
tremenda carga ideologica que arrastramos y que
nos hace ver coma naturales y buenas, realidades
sociales que son intrinsecamente malas. Ante es­
tas dificultades, un acercamiento posible a las
caracterîsticas de la nueva sociedad consistiria en
visualizar y concretar la antîtesis de 10 que en la
actual sociedad resuIta mâs injusto y mâs destruc­
tivo. En otras palabras, hemos de buscar una
sociedad en la que se hayan superado las contra­
dicciones de la actua1.
a] A una sociedad opresora en la que grandes
sectores de la poblacion viven en un nivel cuasi­
vegetativo, debemos oponer una sociedad libre
en la que, por la participacion consciente de las
masas populares, éstas sepan y puedan encontrar
soluciones a los problemas que les afectan.
En una sociedad opresora, ni opresores ni opri­
midos pueden ser libres. Los oprimidos porque
carecen de conciencia crltica y los opresores por­
que, con 0 sin conciencia de la opresion, viven
aferrados a los privilegios que les reporta la ac­
cion opresiva, 10 que a su vez les determina para
que sigan oprimiendo.
El paso de una sociedad cerrada a una socie­
dad abierta requiere una vision crîtica y transfor­
1I7 E. Fromm, ,Tener 0 sel?, México, Fonda de Cultura Eco­
n6mica, 1978, p. 77.
94 UN PIlOYECTO ALTEIlNATIVO
madora de la sociedad. No puede darse un pro­
ceso de transformaci6n social que no esté fun­
damentado en la propia realidad y en las con­
tradicciones existentes. Claro que frente a este
proceso de transformaci6n social sc da de hecho
incompatibilidad entre las dos clases sociales an­
tag6nicas. 38
Pero no se podrci acabar con las relaciones de
opresi6n y violencia hasta que no instauremos
nuevas relaciones de produccion: "mientras el
trabajo permanezca subordinado ~ la 1ey impues­
ta por el capital, su lucha es una derrota. Sola­
mente sera victoriosa el dia que logre abolir las
re1aciones capitalistas de la producci6n" .89
Hab1ar de una nueva sociedad mientras se
mantenga una élite econ6mica y poHticamente
dominadora, dyefia deI armaz6n de1 sistema y
acumuladora de los beneficios sociales, es un
engano. Las re1aciones que se buscan no son de
tipo personal, de modo que pueda 10grarse con
base en la buena vo1untad 0 en la aplicaci6n de
normas morales mas 0 menos estrictas. Depen­
de esencia1mente de la modificaci6n radical de la
estructura de la producci6n. S6lo nuevas re1acio­
nes economicas podran desarrollar mlevas re1a­
ciones sociales, familiares, religiosas y culturales.
.. "Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aque­
Ilos que a él se cncuentran sometidos sino los violentos quienes,
con su poder, crean la situaci6n concreta en la que se generan
10s disminuidos de la vida', los desheredados deI mundo. Qulen
inst~ura la tiranla no son los tiranizados, sino los tiranos. Quien ins­
taura el odio no son los odiados sine los que odian primera"
(P. Freire) .
.. 1. A. Restrepo, La educaci6n cat61ica en el banqui11o. Refle­
xiones teol6gicas sobre una educaci6n para la ;usticia y la paz,
Bogota, Centro de Investigaci6n y Educaci6n Popular, 1978, p.
158.
COMO PIlOYECTO podTlCO 95
Esta via es la que permitira al hombre dar a su
existencia la dimension humana que ahora no
tiene.
Asi, obligados por las actuales circunstancias,
incluso grupos no progresistas hablan de la nece­
sidad de luchar a favor de una sociedad mas
justa. Se c1ebe cuidar mucho que esa lucha por
la justicia no se fundamente en justificaciones
y racionalizaciones "moralistas" con las que las
clases dominantes encubren la estructura de ex­
plotaci6n.
b] Hemos de pasar de una sociedad autocrâ­
tica a una participativa y democnHica; de una
sociedad cerrada a una abierta. Sabemos que en
la practica la democracia que se le concede a las
mayorias en nuestros pueblos queda reducida
a depositar el vota cada cuatro afios. Pero esta
insignificante participacion politica queda al des­
cubierto en los momentos de crisis, en que el
conformismo y el mutismo son notas caracteristi­
cas de un pueblo "manejado" y domesticado por
quienes reportan los heneficios de esa domestica­
ci6n y manejo. Las masas populares, incluso en
paises que se dicen democdticos coma el nues­
tro, eshin sometidas economica, poHtica y cul­
turalmente a los intereses de grupos nacionales
e internacionales.
Mientras el pueblo se mantenga callado -me­
jor, 10 mantengan callado- en modo aIguno
podemos hablar de democracia participativa. El
pensar critico y el dialogo como exigencias exis­
tenciales deI hombre son caracteristicas esenciales
de la sociedad abierta que anhelamos.
A una sociedad dependiente tenèmos que con­
96 UN PROYECTO ALTERNATIVO
traponer una sociedad soberana, ideo16gica, po­
litica, econômica y culturalmente libre. No puede
darse el paso de una sociedad dependiente a una
sociedad libre sino por un cambio radical de las
estructuras de poder. Este cambio -que aunque
radical no necesariamente tiene que ser violen­
ta- sôlo podra lograrse gracias a un desarrollo
creciente de los niveles de conciencia, desarro·
110 que traeTa consigo nuevas formas de organi­
zaciôn poHtica. Pero sabemos que estos cambios
de conciencia y estas nuevas formas politicas,
organizativas y productivas son el resultado de
un proceso dialéctico que, aunque ya iniciado,
supone un largo camino por recorrer, y en el cual
los sistemas educativos -formales, no formales
e informales- tienen un importante papel que
desempefiar.
Si la estrategia deI cambio esta supeditada a
una progresiva transformaci6n de la conciencia,
hemos de promover procesos educativos dia16gi­
cos y concientizadores, paralelamente a la orga­
nizaci6n popular y a la politizaci6n de los or­
ganismos e instituciones sobre los que descansa
el funcionamiento democratico de la sociedad.
Pero conviene insistir en que los mayores es­
fuerzos tienen que converger hacia la modifica­
ci6n de las relaciones de producci6n. Es el siste­
ma econ6mico actual el que lleva en su propia
esencia la deshumanizaci6n deI hombre. Mien­
tras no se reestructuren las leyes de la economia
de modo "que proporcionemos respiro y espe­
ranza a millones de seres que viven hoy en con­
diciones de vergonzosa e indigna miseria" 40 no
'" Juan Pablo II, Laborem exercens, p. 13.
COMO PROYECTO POLfTlCO 97
habremos dado con la unica via posible para
hacer mas humana la existencia deI hombre sobre
la tierra.
Una condici6n imprescindible para lograr esa
via consiste coma ya 10 hemos sefialado en la
soluci6n de los problemas de supervivencia. Mien­
tras millones de seres humanos sigan muriéndose
de hambre, no tengan techo donde cobijarse,
vestido que ponerse y estén sin trabajo no existe
la mas minima posibilidad de construir una nue­
va sociedad. Es imposible un nuevo orden eco­
n6mico internacional mientras mantengamos fo·
cos de virulencia y explosion social.u
Solamente después de haber satisfecho sus
necesidades basicas estara el hombre en capaci­
dad de autorrealizarse coma persona. Si los me­
dios tienen que estar al servicio de los fines, la
producci6n y los medios de producciôn deben
ponerse al servicio del hombre y de todos los
hombres y no coma ahora que sirven para ex­
plotarlo.
El hombre s610 podra realizarse si en 10 que
hace encuentra sentido a su existencia y si, sobre­
poniéndose a los medios que le esc1avizan, es
capaz de recrear permanentemente los fines.
Una sociedad libre, abierta, soberana, en la
que el hombre goce de participaci6n poHtica y
pueda realizarse plenamente, constituye la utopia
que esta en la base de toda experiencia alterna­
tiva en educaci6n.
u "1 Cuidado con la dcsespernci6n dcJ tercer mundol De dia
puede salir el caos mundial, exclam6 Kurt Waldheim, sccretario
gcneral de las Naciones Unidas, al inaugurar la ultima sesi6n dei
Conscjo Econ6mico y Social de la ONU" (El desaffo mundial).
SEGUNDA PARTE

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACI6N
INHERENTES
AL PROYECTO EDUCATIVO
3. EDUCACION PARTICIPATORIA

Nada es real, sino los proccsos.

E. FROMM

Las tres caracterîsticas que analizamos en este

capitulo (la comunicaci6n dia16gica, la participa­
ci6n democrâtica y la autogesti6n) tratan de dar
al proyecto educativo los alcances y dimensiones
poHticas que 10 enmarcan coma un proceso so­
cial, democratico y autogestionario. En la formu­
laci6n de estas caracteristicas y de las que se
scfialan en los demas capitulos, dejamos clara­
mente establecido uno de los rasgos mâs impor­
tantes de la educacion que proponemos: no ha­
blamos de educar para la democracia, la libertad
o la justicia, sino de educar en la democracia, en
la libertad y en la justicia. La vivencia de cada
una de estas caracteristicas es requisito rector de
la actividad politico-pedag6gica. No se trata de
ensefiar 10 que es la autogestion sino de vivir
autogestionariamente. No interesa tanto exaltar
el trabajo como virtud cuanto de trabajar y edu­
car en el trabajo.
Esto nos da pie para diferenciar claramente
entre educaci6n en funcion de objetivos y edu­
caci6n coma un proceso vivido por la persona;
entre una institucion escolar cuyas actividades
giran en toma al cumplimiento de metas y otra
[101)
102 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACl6N
en la que lasactividades valen por la intensidad
con que son vividas.
En la educacion que praponemos, la pbnifica­
cion por objetivos tipo Bloom 0 Gagné, realiza­
da por el consejo de prafesores, 0 peor a{m, par
los burocratas del ministerio, tiene que dar paso
a la planificacion participatoria de todos los com­
ponentes de la comunidad educativa. Un sistema
funcionalista, segura y "eficiente" tiene que ser
sustituido por otra flexible y alimentado perma­
nentemente por la imaginacion, la creatividad
y el compromiso de los participantes. De un sis­
tema tendiente a la formacion de los funciona­
rios que necesita nuestra sociedad burocratica,
hemos de pasar a otra preocupado por la forma­
cion de la persona y el desarrall0 social. De es­
tructuras relacionales prefijadas de acuerdo con
informaciones acumuladas con anterioridad, se
debe 11egar a nuevas interrelaciones, reinventadas
permanentemente, que aseguren un auténtico
praceso de comunicacion. De una escuela ma­
nejada por quienes estan persuadidos de que "el
léltigo y la zanahoria" son los resortes indispen­
sables para hacer funcionar el sistema social, pa­
saremos a una escuela en la que todos, educandos
y educadores, tengamos fe en el hombre y en la
posibiliciaci de estructuras sociales mâs humanas.
J. P. Sartre ha escrito quc el hombre, como
'\111a libertad en situacion", se define en la rea­
lizaci6n de su propio proyecto. Su existencia ten­
dra significado en la medida en que logre reali­
zarse coma persona. Este hacersc, transformarse
y significarse coma persona se 11ama proceso edu­
cativo que, en el casa que nos oCllpa, cs comllni­
EDUCACI6N l'ARTICIPATORIA 103
cacion dialogica, participacion democrâtica y
autogestion.
1. EDUCAR EN LA COMUNICACI6N DIAL6GICA
El dü\logo es una cxigencia existencia1.
P. FREI RE
La educacion -formaI, no formaI e informal­
es un proceso de comunicaci6n en el mas amplio
y genuino sentido del término. Examiuémoslo
desde dos ânglllos difereutes.
a] "La educacion camo factor de cambio so­
cial debe partir del reconocimiento del movi­
mieuto dialéctico que liga callsalmcnte a la es­
tructura social y a la conciencia humana." 1 En
lin primer momento se da un acercamiento de
la conciencia a la realidad objeto deI conocimien­
to. En el segundo, se praduce "una accion
intersubjetiva que parte de la conciencia real 0
posible, que pretende el esc1arecimiento de la
misma camo objetivo explîcito de esa acci6n y
que constituye 10 Il1cdular de la acci6n cducati­
va". En el tcrccra, ticne que darse uua "acci6n
o rcaccion de la conciencia csclarecida sobre la
estructura social dcstinacla a operar su cambio".2
El proccso cduca tivo parte de la rcahdad, sc
concreta en la intersubjctividad y sc objetiva
1 II.PEC, "Investigaei6n y evaluaci6n de cxpcriencias innovado·
las en educaci6n de adultos en México, Centroamérica y cl
Caribe", informe final, Heredia, Costa Rica, 1981, p. 15.
• Ibid.
lOi CARACTER!STICAS DE LA EDUCACl6N
en el cambio 0 transformaci6n de la conciencia.
La acci6n educativa es, por tanto, una comuni­
caci6n dia16gica con la realidad, con los otros y
con la propia conciencia. Si falla alguna de estas
fases no se producira ese proceso constitutivo,
integrador y factor deI cambio social que 11ama­
mos educaci6n.
De los tres momentos,. la reflexi6n intersubje­
tiva constituyc el punto culminante en cuanto
logra dinamizar la transformaci6n de la concien­
cia en comunion con los otros.
b] Desde otra optica los e1ementos deI proceso
educativo son los mismos quc los que conforman
el proceso de comunicaci6n. El "emisor-percep­
tor" (educador) envia y recibe mensajes, 10 mis­
mo que el "perceptor-cmisor" (educando) los
recibe y los envia. En el intercambio de sus pa­
peles, emisores y perceptores enriquecen y valo­
ran su proceso de autorrealizacion.
El educador se educa en la comunicaci6n con
el educando y éste en la comunicaci6n con el
cducadoI. Comunicarse mas y mcjor es educar
y educarse mas auténticamcntc.
La cducaci6n verdadera es cambio, es trans­
formaci6n de la persona por 10 que se da y por
10 qne se recibe'. Es intcracci6n, como también
10 es la educaci6n, en cuanto cs transformaci6n
que cambia al que aprendc. El aprendizaje, es
decir, el cambio, es un condicionante y una prue­
ba tanto del buen comunicador como deI huen
educadoI. Aprcnden tanto el que comunica al
codificar la realidad, como cl que descodifica,
al aprender esa misma realidad. Educacion y
comunicacion son un mismo y unico proccso de
EDUCACION PARTICIPATORIA 105
co-participaci6n, de co-producci6n, de co-enten­
dimiento y co-munion.
Estos dos enfoques deI proceso educaci6n­
comunicaci6n ponen de manifiesto que para me­
jorar el proceso educativo es primordial aumen­
tar, perfeccionar y enriquecer la comunicaci6n.
El cambio educativo no viene dado en conse­
cuencia por la modificaci6n de programas, de
contenidos y ni siquiera de objetivos. "Lo qne
vJrla de objetivo a objetivo, de pedagogia a pc­
dagogia y de metodologia a metodologia son las
caracterlsticas de los elementos y sus relaciones
entre elIos." 3 Es precisamente por el enriqueci­
miento de las relaciones como podrcmos ·ascgurar
una nueva y mas significativa comunicaci6n y
cn consecuencia un proceso educativo mas efi­
ciente.
Pero tanto en la enseiianza como en la infor­
macion colectiva se ha buscado la eficiel1cia y la
fidelidad con solo variar 0 enriquccer los clemel1­
tos. Se ha impulsado, por cjemplo, la actualiza­
ci6n y la especializaci6n de los docentes en el
convencimiento de que a una mayor capacidad
corresponde una mayor eficiencia. De igual ma­
nera que se ha aumentado técnicamel1te la fide­
lidad en la transmision del mensaje, sin parar
mien tes qne 10 importante es desarrolbr en el
perceptor las actitudes crlticas en relaci6n con
el mensaje recihido. En uno y otro caso 10 real­
mente significativo tienc que ser la modificaci6n
y enriquecimiento de las rdaciones entre el emi­
Sor y el perceptoI. "Se modifican continuamente
• A. Ojeda, "Un modelo para generar nuevas interrelaciones oou'
('ativas en la enseiïanza sl1perior", en Nuevas expericncias edl1ca'
tivas en A III érica Central, p. 57.
106 CARACTER(STICAS DE LA EDUCACI6N
los planes y programas de estudio, pero no se mo­
difican las interrelaciones profesor-contenidos
programaticos, 0 alumnos-contenidos programeHi­
cos. Se utilizan nuevos y diferentes canales, pero
no se modifiean las interrclaeiones de c110s con
los demas elementos."4
En las liltimas décadasse han incrementado
en la cnsefianza, incluso en los paîses pobres, los
l11edios tecno16gicos y se ha producido una im­
presionante l11ultiplicaei6n de medios impresos
y eleetrollicos en la informaei6n masiva, sin que
se haya proclucido por eso all1I1ento significativo
de la comllnicaei6n. Antes al contrario, tenemos
que accptar la tesis de Castilla dcl Pino de que
la ineomunicaei6n cs hoy cl rasgo mas sohresa­
lien te de los moclos de rclacion USUelles en nuestra
sociedad. Por otra parte, la inco111unicaci6n en
la escuela ha sido denunciada en todos los tonos
y CIl los mas diversos palses eomo Ulla de las no­
tas esencia1es de su fraeaso.r,
La eomunicaei6n dia16gica, como earaeterls­
tiea de la educaci6n inherente al proyecto ec1u­
eativo, significa para los educadorcs y para las
instituciones en las que trabajan, un œto en un
doble aspecto: por 11n lado tenemos que hacer
de la ec1ucaci6n un proccso de cOlllunicaci6n clia­
l6giea y par otro tencmos que celucar a los per­
ceptores dc modo que de consumic1ores pasivos
• Ibid.
• Goodman denuncia la "col1lunicaci6n" en la escuela comO
simple traspaso de informaci6n de un cel~bro a otro. Para Paulo
Frcirc obstacnlizar la comunicaci6n cqllivale a transformar a los
hombres en objetos. De Olivcira Lima dice que a los doccntes
se les asignan un os especladores a quiencs no les inlcresa cl es­
pectaculo.
EOUCACl6N PARTICIPATORlA 107
se conviertan en perccptores crlticos de los me­
dios masivos.
Hacer de la c07nllnicaci6n un proceso de comu­
nicaci6n dial6gica
En la eseue1a actual, 10 mismo que en la socie­
dad, predominan relaciones verticales y autoer<l­
ticas. Las autoridades -padres, maestros, saeer­
dotes, pastores, gobernantes- deeiden qué es 10
que se debe haeer y como se debe haeer y, con
frccueneia, hasta 10 que se debe dccir y pensaI.
En este tipo de rebciones verticales, el 'profesor
"sabelotodo", en contraposici6n con los alul11l1os
que no saben y deben ohedceer, simplifiea el
sistema hasta haeerlo mueho mas "gobernable"
por su linealidad y "senei11ez". Pero salta a la
vista que es mueho menos enriquecedor, menos
abierto a la ereatividad y con menos posibilida r
des de eritiea eonstruetiva y retroalimentaeion.
Pedagogieamente es menos respetuoso de la pcr­
sonaliclad y menos favorable ~, la autorrcaliz:aci6n
de los alU~lllOs.
La rcd de relacioncs verticales lb'a a una ri­
giclez dc la estruc:tura en el scntic10 jedrquico.
Esta fundamcntacb y sostellida par norma5 de
conducta, côdigos de eomportamicnto, regbmen­
tos y sancioncs morales cn cl convcllcimicnto de
poder climillar los obstùculos a su "rcnc1imicnto".
Hablar de vcrticalidad es paner de manificsto
la autoridad pedag6gica -prolong;lCiôn dc la
familia- como una de los pllntales dei andamia­
je escaJar. No podfia ser de otra mnnera si se
108 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N
tiene en cuenta que esta relaei6n es el arma po­
derosa de ineulcacion ideo16gica, tal como 10
sefJalamos en la primera parte de este ensayo.
Para qucbrar esta verticalidad tenemos que
hacer que la comunicaci6n pedag6gica se alimen­
te de las mas variadas formas de interrelaci6n
entre educandos y educadores. Es indispensable
la libre circulaci6n de mensajes, e incluso ofrecer
posibilidades reales para la libre codificaci6n de
los mismos. El quehacer educativo, como proceso
comullicativo, es una tarea compartida que nace
de la propia dinamica de una realidad cada vez
mas exigente. La educaei6n, como red de comu­
nicaciones horizontalcs, es un proceso que tiene
que cstar centrado en el estudiante -y no en
el profesor- ya quc es el cstudiante el sujeto
y objeto del proceso. Centrar la comunicaci6n
deI proccso educativo en el estudiante equivale
a dcstcrrar el verticalismo y a generar en su rem­
plazo atras vias de comunicaci6n directas y dia­
16gicas. TaI coma 10 hemos senalado, la verda­
c1era comunicaci6n, la mas auténtica, es la que
se lleva a cabo en aquel grupo en que comunica­
dores y perceptores desempenan sus funciones en
forma intercambiable, dado que la comunicacion
no debe reducirse a un traspaso de informaci6n,
sino que implica una inferencia, es c1ecir, un pro­
ceso -estructurador. La personalizaci6n y concien­
tizacion son los resultados necesarios de e~ta es­
tructuracion.
Segun de Oliveira Lima es el grupo (medios
grupa1cs) la via optima para lograr esta c1esma­
sificacion y para que el individuo pueda dcsarro­
llar la creatividad y cumplir el compromiso que
EOUCACI6N PARTICIPATORIA 109
lleva impHcito todo proceso educativo-cornunica­
tivo. Proceso tanto mas trascendente, cuanto que
sabemos que las relaciones pedag6gicas no ter­
rninan en si mismas, sino que son la matriz de
10 que dcseamos que sean las relaciones sociales.
El hombre critico, participativo y creativo que
buscamos para la sociedad deI futuro sera fruto
del diaIogo y de la comunicacion coma encuen­
tro de individuos mediatizados por una realidad
que deben pronunciar en un acta creador moti­
vados por la necesidad de su propia existencia.
Educacion de los perceptores
La comunicaci6n dialogica tiene que darse no
s6]0 en las relaciones educando-educador sino
también en las del educando-medios de informa­
cion colectiva. La labor de ]a escuela quedaria
trunca si por 10 menos no se lograra dcspertar
en los estudiantes una actitud critica frente a
tanta informacion que reciben por los Hamados
medios de comunicaci6n social: prensa, radio,
televisi6n, cine, tiras comicas, revistas, etcétera.
A nadie se le escapan los efectos que siguen
a muchas de estas informaciones, no tan solo por
su verticalidad sino por sus contenidos. Algunos
programas de television, por ejemplo, crean en
el telespectador la sensaci6n de una realidad falsa
que se contrapone a la realidad cotidiana. Un
sistema que se alimenta en representaciones fal­
sas trae consigo una educaci6n alienante e irrea1.
.lM uchos modelos referenciales de la televisi6n,
deI cine, de las tiras c6micas, aunque sensibles
110 CARACTER{Sl'ICAS DE LA EDUCACl6N
y atractivos, son sin embargo vacfos, artificiales
y en consecuencia antieducativos.
La descomposici6n del area de los valores es
otra de las consecuencias dc esta comunicaci6n
vcrtical y condicionada de los medios masivos.
El adormecimiento de las conciencias y la acepta­
ci6n acritica deI "comunicado" se oponen a la
comunicaci6n educativa como proceso estructu­
rador de la personalidad.
Hay por tanto "necesidac1 y urgencia dc educar
a los pcrceptores cn los lenguajes propios en cada
uno de los mcdios; mediante una cducacion se­
mi6tica se estara dando a cada hombre los ins­
trumentos necesarios que le dcfenderan contra la
masificaci6n y domesticacion tan caracteristicas
de quienes consumen técnicas dc comunicaci6n
en forma pasiva. Dominando la semi6tica y la
creatividad, el hombre reducira las probabilida­
des de ser un mero objeto a merced de fuerzas
externas y aumentara como sujeto las probabili­
dadcs de dominarlas, permitiéndole ser un 'con­
sumidor' inteligente, selectivo y cri tico de los
medios de comunicaci6n social".6
Para educar en y por la comunicaci6n dial6­
gica, el educando tiene que encontrar en los me·
dios la oportunidad no solo de criticar su con­
tenido sino la de expresarse a través de sus len­
guajes con toda la plenitud y la dinamica de
su seL
Esta implica la necesidad de hacer de esos ins­
trumentos de informacion verdaderos agentes de
expresion y recreaci6n de la realidad; objetivo
o DEC-CEUM, COnlunicaci6n socia] y educaci6n, Bogot~, 1972,
p. 33.
J:DUCACION PARTICIPATORIA III
que equivale a lograr del educando participaci6n,
comprensi6n y diâlogo. El estudiantc ticnc que
aprender a interpretar y a pronunciar su mundo
en la multiplicidad de los signos y lcnguajes tan
profusamente llsados cn la socicdad actual. Edu­
car, desde este enfoque, es proporcionar al edu­
cando la capacidad para interprctar correctamen­
te la realidad, de modo que como consccucncia
de esa interpretaci6n se derive consciente y libre­
mente una conducta y comportamicnto tales,
que hagan posible su rcalizacion camo hombre.
Este "obrar cl bicn con libertad" implica quc el
sujeto -verdadero agente deI proccso educati­
vo- es el que frente a la realidad, cuyo signifi­
cado tiene que captar por las manifestaciones slg­
nicas, opta por unos valores y se compromete con
ellos.
Pero no solamente capta la realidad descodi­
fidndola sino que "pronuncia su palabra" co­
dificando la realidad -de acuerdo con unos va­
lores- y par un acto creativo que aseguran su
crecimiento como persona y como miembro de
lIU grupo social. Esto hacc que la scmi6tica, como
ciencia que nos ofrecc los instrumcntos para in­
terpretar y para expresar la realidad, sea esencial
al proceso educa tivo-com unica tivo. 7
Para lograr este objetivo coma tarea previa de­
bemos despejar el camino, hacienda que los es­
tudian tes se exprescn por la menas por los c6di­
gos tradicionales y par los que Aldous Huxley
llam6 las "humanidades no expresadas con pa­
1 "La misi6n de la semi6tica cs descubrir las redes que vinculan
y articulan a todos los scres dcl cosmos cn sus dimcnsiones indi·
viduales y sociales" (Rossi-Landi), con el prop6sito de haccrlas
mas humanas y participativas.
112 CARACTER(STICAS DE LA EDUCACl6N
labras", es decir, el arte de sentir mejor, de per­
cibir, de darse y de amar. Estas formas de expre­
sion y comunicaci6n -tal vez las mas auténti­
cas- exigen un ambiente que permita circular
la fuerza, la vida, el esplritu de una persona a
otra, de un nivel a otro, de una realidad a otra.
El estudiante que se construye a si mismo por
la autoexpresi6n creadora -que siempre es
auténtica comunicaci6n- incrementa y promue·
ve la comunicaci6n y la riqueza del grupo, au­
mentando con elIo su propio poder y voluntad
de autoformaci6n.
La comunicaci6n como expresi6n creadara es
la que da significado y profundidad al proceso
educativo, al asegurar y acrecentar en el estudian­
te su participaci6n y creatividad. La educaci6n
como encuentro y comuni6n entre seres huma­
nos es un proceso de comunicaci6n.
II. EDUCAR EN LA PARTICIPACI6N DEMOCRATICA
Nuestra democracia no tiene escuelas de­
mocraticas.
G. NONNING
La educaci6n en la democracia puede ser vista
desde dos angulos que, aunque intimamente Ie­
lacionados, conviene analizar par s.eparado. Por
una parte, la instituci6n escolar tiene que estar
democraticamente abierta a todas las clases y
grupos sociales y, por otra, es primordial que
EDUCACl6N PARTICIPATORIA 113
dentro de la instituci6n se viva democratica­
mente.
a] La democratizacion del aparato escolar, a
pesar de los logros cuantitativos a1canzados, esta
lcjos de ser una realidad. Segun la tesis de Bau­
delot y Establet, la cscuela ha fracasado en su
misi6n oficial de democratizaci6n y de igualdad.
No solo no ha contribuido a disminuir las opo­
siciones entre c1ase dominante y clase dominada,
sino que esta al servicio de esta oposici6n y tien­
de a reforzarla. 8
El crecimiento de las tasas de escolarizacion
podria ser tomado coma demostraci6n de que
el sistema escolar esta democraticamente abierto
a todos sin discriminaci6n de ningun tipo. Es
cierto que desde hace mas de cien afios se ha
venido dando en nuestro pais una creciente e
ininterrumpida extensi6n deI sistema escolar, de
modo que en el dia de hoy no hay caserîo que
no tenga una escuela, ni canton de la republica
que no posea un centro educativo de segunda
ensefianza 0 un colegio técnico. Pero la capaci­
dad democdtica de nuestro sistema educativo
no debe ser juzgada exc1usivamente por el nume­
ra de escuelas, calegias y centros de educaci6n
superior. Sabemos que la selectividad depende
no tanto de la propia escuela, cuanto del sistema
sacioecon6mica al cual sirve. Por eso es que en
aIgunos paises no s610 no se ha lagrado la esco­
larizacion de la poblaci6n en edad escolar sino
que ni aun invirtiendo la totalidad del presupues­
ta deI pais se podrîa lograr. En otros, como en
Costa Rica, parece que se ha llegado al tope en
• Ch. Baudelot y R. Establet, La escuc1a capitalista, op. dt.,
passim.
114 CAllACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N
cuanto a las posibilidades de democratizacion
deI sistema escolar, so pena de de jar al descubier­
to otras necesidades sociales de gran urgencia.
Por otra parte, aun cuando se alcanzara la to­
tal escolarizacion, eso no equivaldria a la demo­
cratizacion social, de la misma manera que la
cultura popular no se puede equiparar con el
nùmero de estudiantes matriculados. En efecto,
el que el 95% de los ninos en edad escolar estén
matriculados, no equivale a democratizacion edu­
cativa si el sistema escolar no es capaz de resolver
necesidades basicas de la poblacion y si las dife­
rencias sociales lejos de disminuir aumentan. La
piramide escolar, aunque con una base mucha
mas grande, es una clara demostraci6n de la
falta de efectividad y productividad deI sistema.
Pruebas al canto: la estadistica que nos habla
de un 10% de analfabetismo en Costa Rica no
es sino un aspecto mas deI mito escuela, si tene­
mos en cuenta que el 53% de los habitantes deI
pais son analfabetos funcionales. Ante 513 000
costarricenses que han tenido que "abandonar"
la escuela ~podriamos seguir manteniendo la te­
sis de la democratizacion deI sistema? La demo­
cratizacion ha de ser vista no solo con las estadis­
ticas de entrada sino sobre todo con las de salida.
Si la mitad de los adultos son analfabetos fun­
cionales, no podemos vanagloriarnos de que la
educaci6n nacional es una realidad en todo el
territorio.
Si actualmente -en la voragine de la crisis
economica que nos azota- el 62% de la pobla­
~i6n tiene un salario mensual de 2 000 colones
~. menos, significa que este porcentaje no es su-
P.DUCACI6N PARTlCIPATORIA Ils
perior "al perfil de la poblacion economicamente
activa de hace diez anos, cuando se encontr6 que
el 67.4% de ésta no tenia ningùn nivel de ense­
nanza formaI. El 32.6% restante se distribuia en
la forma siguiente: el 24.8% tenia nivel primario
completo, el 5.8% nivel medio completo y s610
el 2.0% poseia nive! universitario".9
Ciertamente la tasa de desarrollo del pais no
creee proporcionalmente a como aumenta la ma­
tricula. En un pais tremendamente burocratizado
como el nuestro tal vez sea de interés juzgar la
eficiencia del sistema escolar, no tanto por el
comportamiento de una cohorte, por mas demos­
trativa que parezca, cuanto por los indices de des­
arrollo social, por la vitalidad politica de las or­
ganizaciones y por la riqueza y originalidad de
la cultura popular.
Estamos de acuerdo en que la extension deI
sistema educativo, y en cOllsecuencia su demo­
cratizacion, tiene que responder a las necesidades
reales del desarrollo social, técnicamente compro­
badas. No se trata, por ejemplo, de que las uni­
versidades abran sus puertas a toda la poblacion
que acuda a ellas, sino que de acuerdo con las
urgencias y necesidades sociales se planifique tan­
to el nùmero y el tipo de carreras, como la cuan­
tia de egresados. "Universidad para todos" es
una consigna vada y mistificadora que se revierte
desprestigiosamente contra los mismos que la
utilizan.
~No resulta irracional y hasta injusto invertir
tantos esfuerzos y recursos a sabiendas de que
s610 lm numero reducido podnl a1canzar la meta?
• Planeamiento dei desarrollo educativo. Diagn6stico, [San 10sé
Costa Rica,] Ministclio de Educaci6n, 1971, p. 25.
116 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N
~Por qué hemos de pagar un precio tan alto
para, a la postre, fustrar a tantos miles de per­
sonas?
La obligaci6n de extender el sistema educativo
a toda la poblaci6n no esta refiido con la planifi­
caci6n 'que requiere el desarrollo social deI pais.
Antes al contrario, el proyecto alternativo s610
tiene raz6n de ser en cuanto se inserta en el pro­
yecto hist6rico que el pais tiene que impulsar.
b] La vivencia democratica dentro de la insti­
tuci6n es otra de las metas deI proyecto pedag6­
gico alternativo. La experiencia de cada dia in­
dica que en la mayoda de los centros educativos
funcionan metodologias y procedimientos antide­
mocraticos. Si se ensefia "civismo" y "democra­
cia" en una escuela donde los estudiantes no
viven democraticamente, se demuestra en la prac­
tica c6mo desde los bancos de la escuela se puede
falsear el concepto mismo de democracia.
Antes que ensefiante el educador tiene que ser
dem6crata dentro y fuera de la instituci6n es­
colaI. Las relaciones pedag6gicas seran educati­
vas en cuanto sean democraticas. La actividad
diaria en la escuela le ensefia al estudiante, dice
Albert Hunt, que la organizaci6n escolar es la
mejor lecci6n pàra aprender 10 que no es demo­
cracia. Le resulta mucho mas faci! y "ventajoso"
dejarse gobernar. Termina por aprender que la
mejor manera de pasar por la escuela es la de
cooperar con el sistema. Y asi 10 hara después
de que salga de ella porque para eso fue entre­
nado.
Insistente y sistematicamente la escuela mata
en él los dos resortes fundamentales de la vida
EDUCACI6N PARTICIPATOIlIA 117
democratica: la capacidad cdtica y la participa­
ci6n. Dice el fundador de Summerhill que una
asamblea en una escuela en la que el nifio pueda
hablar sin temor, yale por mil platicas sobre ciu­
dadania. En el temor y en el miedo a las repre­
salias no puede germinar la vivencia democratica.
"Mientras usted maestro, dice Neill, no sea mas
que el capataz de un grupo y esté mandado por
el superior, usted no podra dade 10 mejor de su
personalidad a sus alu·mnos. El tema de toda es­
cuela debeda ser desterrar el temor."lO Para un
estudiante educado en el miedo, los mejores dis­
cursos, las conferencias y los consejos mas atina­
dos sobre virtudes clvicas y sobre gobierno demo­
cratico, no pasaran de ser palabras bonitas pero
sin trascendencia para su vida.
Un estudiante prisionero por el temor y el
miedo es tremendamente vulnerable e impoten­
te. El proceso educativo se le torna angustioso y
aburrido. Se Ie'dificuIta mucho -con frecuencia
se le imposibilita- la expresi6n persona1. Evita
compartir sus sentimientos, deseos y proyectos.
Esta prisi6n interior, alimentada y mantenida por
la represi6n externa, genera descontento, intran­
quilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixian­
tes. Sin Ilegar a 10 pato16gico, es evidente que el
temor al profesor, el amedrentamiento en la ac­
ci6n y en la expresi6n, desembocan en una acti­
tud des-educativa, conformista y derrotista. De
Oliveira Lima ha sefialado que el conformismo
es hijo de la dictadura escolar y del magister
dixit.
Hacer que a 10 largo de todo el proceso edu­
10 A. S. Neill, Summerhill, México, Fondo de Cultura Econ6­
mica. 1963.
118 ÇARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N
cativo el alumno actue como persona libre y res­
ponsable, es educar en la democracia. Si el estu­
diante goza deI derecho a la plena participaci6n,
podemos esperar que se desarrollen en él acti­
tudes que le impulsaran a enfrentarse critica y
positivamente no tanto con las autoridades je­
rarquicas cuanto con los problemas propios de
la vida del grupo.
Si la vivencia democnltica es una forma de
maduraci6n social, es evidente la importancia
que tiene vivir democraticamente el proceso edu­
cativo. No se trata de dar la sensaci6n de vivir
democraticamente, sino que se debe actuar de­
mocraticamente dando a los estudiantes partici­
paciôn real en la toma de decisiones, es decir, en
el poder institucional. Al hacer esta no sc ,;stan
haciendo concesiones gratuitas 0 arbitrarias a los
estudiantes. Antes al contrario, se esta actuando
dentro de los justos limites y dentro de las di­
mensiones reales de 10 que tiene que ser educar
en la democracia y para la democracia.
Para preparar una sociedad democratica -des­
de las limitaciones de la pedagogia- hemos de
hacer de cada centro educativo una comunidad
democratica que se autodetermine en la libertad
y en la responsa.bilidad. En cada una de estas
comunidades cada estlldiante ha de tener dere­
cho a educarse sin presiones, o-presiones ni re­
presiones. Hacer funcionar estas pequefias comu­
nidades significa un cambio radical de la estruc­
tura de la instituci6n escolar.
Las relaciones que se generen en estos grupos
comunitarios, obedeceran a intereses comunes, a
proyectos y a actividades planificados y ejecuta-
F.DUCACI6N PARTICIPATORIA 119
dos autogestionariamente. El desarrollo de estos
proyectos dara lugar a la maxima participaci6n
de todos los integrantes de esas comunidades.
Una organizaciôn asi, mas en funci6n de las
personas y de sus intereses que de los contenidos
programaticos, originara nuevas redes de inter­
comunicaci6n, nuevos modos de colaboraci6n y
formas originales de expresi6n personal y grupal.
Estos resultados serian la prueba de que se ha
logrado pasar de la verticalidad jerarquica a la
comllnicaci6n horizontal propia de los grupos de­
mocraticos.
En el aula tendremos que generar las relacio­
nes y el tipo de poder que deseariamos para la
sociedad deI futuro. La democracia no puede ni
debe ser un entelequia para camuflar la ideologia,
sino una practica diaria en la familia, en la es­
cuela y en todas las instituciones que conforman
la estructura de la sociedad. Buscamos en con­
secuencia una escuela comprometida en la re­
creaci6n de una democracia participativa y en la
vivencia de un pluralismo de ideas. Algunos edu­
cadores -como H. Read- aseguran que esa
democracia y pluralismo son la {mica garantia
de una revoluci6n democratica.
Nosotros no nos hacemos ilusiones pensando
que basta la democracia en la escuela para ase­
gurar la de la sociedad deI futuro. No podri
darse sociedad democrâtica sin la soluci6n pa­
ralela de muchos problemas sociales que hoy
hacen imposible la democracia participativa. Sin
embargo, se trata de "buscar, pese a todo, qué
fuerza propia puede ejercer 10 escolar, en qué con­
diciones hist6ricas y bajo qué formas hist6ricas,
120 CARAcn:R{STICAS DE LA EDUCACI6N
para contribuir sin ilusi6n y sin abdicaciones a
la transformaci6n de 10 social".ll
Esta concepci6n realista, aunque esperanzada
en la labor de la escuela, conlleva la lucha contra
una serie de "vicios" muy frecuentes en nuestra
"cscuela democratica". En primer lugar no debe
darse contradicci6n entre la libertad de acci6n
deI estudiante y el papeI de guia y de coordina­
dor que debe desempenar el educador. 12 No tûo
das las "formas democraticas" son pedag6gica­
mente validas e ideo16gicamente aceptables. Mu­
chas experiencias pedag6gicas han fracasado en
las ultimas décadas porque no han sabido con­
jugar de manera conveniente la autoridad deI
maestro y la libertad de acci6n deI estudiante.
Compartir el poder con los estudiantes en modo
alguno significa de parte dei profesor renunciar
a la responsabilidad que le corresponde en el
proceso educativo. Lo diflcil es saber, para cada
grupo y en cada circunstancia, qué hacer y c6mo
para mantener un ambiente flexible, original,
creativo y motivador. C6mo ingenüirseIas para
que dentro de un clima de libertad, los estudian­
tes puedan concretar sus potencialidades y las
dei grupo.
Existen, en segundo lugar, una serie de "prac­
ticas democnHicas" normadas incluso en el pIa­
no ministerial que, lejos de llenar los objetivos
que las motivaron, mas bien producen efectos
contrarios. En vez de fomentar las virtudes dvi­
cas, desarrollan deformaciones contraproducentes
U G. Snyders, Ad6nde se cncaminan Jas pedagogias sin normas,
op. cit., p. 9.
.. Este planteamicnto ha sido cstudiado por Georges Snyders
CIl cl libro citado anteriorrncnte.
EilUCACI6N PARTICIPATORIA 121
para la vida democratica dei pais. El jolgorio y
la vacuidad con que son llevadas a cabo las "elec­
ciones estudiantiles" en muchas instituciones es­
colares, lejos de ser "ensayos democdticos" no
son otra cosa sino burla de 10 mas esencial de
una democracia representativa. El gobierno estu­
diantil -incluso eI de las propias universidades­
responde mas a una representatividad enganosa
-alimentada con actividades intrascendentes­
que a la participaci6n intrinseca en la vida demo­
cratica de una instituci6n educativa.
Otro vicio, no menos frecuente e igualmente
enganoso, consiste en confundir proceso demo­
cratico con dinamica de grupo, metodologias no
directivas y practicas pedag6gicas libertarias. Al
afirmar esto, en modo alguno ponemos en tela
de juicio la seriedad y validez de experiencias edu­
cativas tipo Lewin, Neill, Rogers y tantos otros
innovadores de las relaciones maestro-alumno. Lo
que nos parece una burla es la aplicaci6n de esas
técnicas so pretexto de modernizaci6n y de pues­
ta al dia de las metodologias tradicionales de
ensenanza. A 10 que lleva este autoengano es a
hacerIe eI juego al sistema y a despojar a esas
practicas de su valor social y deI compromiso
hist6rico que debieran tener. La democratizaci6n
de la educaci6n y la educaci6n en la democracia
es ante todo concientizaci6n y participaci6n res­
ponsable.
122 CARACTERfSTICAS DE LA EDUCACI6N
III. EDUCAR EN LA AUTOGESTI6N
La autogestion hay que considerarla coma
el conjunto de métodos que tienden a es­
timular la iniciativa creadora de las masas.
R. GARAUDY
La educacion en la participacion democratica
deberla conducir normalmente a la educacion
autogestionaria, 10 que constituye una alternativa
radical, y hasta cierto punto totalizante, por cuan­
to supone democracia, libertad, participacion,
comunicacion, creatividad y compromiso poll­
tico. Supone también -y aqui reside su principal
dificultad- una sociedad en la que se puedan
dar los procesos autogestionarios. Porque, como
asegura tajantemente Carlos Diaz, "la autoges­
tion es incompatible con cualquier forma de
estac10 de clase". Incluso la autogesti6n bien en­
tendida va mucho mas alla del "sistema socia­
lista, en la medida en que implica un cambio
social y poHtico mucho mjs profundo. En el so­
cialismo clasico y no renovado, en el socialismo
verticalista, autoritario, centralista, la autogestion
tampoco cabe".13
Es interesante comprobar que el auge de la
autogestion pedagogica es consecuencia de los
movimientos y revue1tas estudiantiles de 1968.
Las razones parecen obvias. Los estudiantes, so­
bre todo los universitarios, cuestionan implacable­
mente las estructuras pec1agogicas del sistema es­
colaI. Resaltan las relaciones de dependencia de
13 C. Diaz, "Educaci6n corna practica de la autogcsti6n", en
Docurnentaci6n Social, nurn. 23, MadIid, 1976.
EDUCACI6N PARTICIPATORIA 123
la escuela respecto del sistema economico, socio­
poHtico e ideologico. Poner al descubierto como
el aparato escolar se ha convertido en un sistema
coercitivo y represivo. Basados en esta compro­
bacion, cuestionan los fundamentos mismos
-poHticos y economicos- deI sistema escolar.
A partir de este cuestionamiento nacen dife­
rentes experiencias pedagogicas que bajo variadas
formas tratan de superar el antagonismo entre
dirigentes y dirigidos, entre educadores y educan­
dos. Surgen movimientos poHtico-pedagogicos
que buscan "como desenmascarar el complot de
las instituciones que consiste en imponer, por
la coaccion material (economica 0 f1sica) e ideo­
logica, una vision falsa de las re1aciones de pro­
duccion",14 Para lograrlo se investiga y se ensayan
estructuras pec1agogicas en las que el grupo ocupe
el lugar que le corresponc1e.
Por su parte los estuc1iantes demandan, a justo
titulo, los derechos que les pertenecen en la es­
tructura institucional: eI derecho a darse su pro­
pia dinâmica' y a exigir los mec1ios para llevarla
a cabo; el derecho a colaborar en la blIsqueda
de los objetivos deI proceso, hasta ese momento
impuestos autéhquicamente por el poder; en una
palabra, exigen la cuota de poder que les incum­
he. De estos requerimientos surgen procesos auto­
gestionarios que convierten a los estudiantes en
los verdaderos autores y cogestores deI proceso
educativo. Estas relaciones pedagogicas originan
nuevas estructuras y nuevos modelos organizati­
vos. Se supera la teOrla rogeriana del no directi­
vismo. Se pasa de un psicologismo pedag6gico
" G. Lapassade, Autogcsti6n pedag6gica, op. cit., p. 42.
124 CAl\ACTElI.fSTlCAS DE LA EDUCACI6N
a un compromiso poHtico-educativo. A la teorîa
cIasica de administraci6n educativa se impone
la "pedagogla institucional".15 Pero muy pronto
cl optimismo de los comienzos tropieza con las
contradicciones sociales que se hacen mas evi-
dentes a la luz de las practicas autogestionarias.
No siempre el movimiento autogestionario logra
remover con éxito las dificultades.
La falla mayor proviene de la falta de equipos
de educadores concientizados y dispuestos a un
compromiso militante con la nueva concepci6n
educativa. En éste, coma en todo proceso edu-
cativo, la acci6n y la participaci6n de los educa-
dores son decisivas. En modo aIguno no directi-
vidad es sin6nimo de pedagogia autogestionaria.
l'al vez pudiera ser valida en psicoanalisis pero
no en educaci6n. La autogesti6n supone de parte
deI educador mucho interés y un dejarse llevar
por la dinamica deI grupo y por los impondera-
bles que todo proceso autogestionario lleva con-
sigo. La indiferencia y la falta de compromiso
son mortales y secan en su misma fuente la aven-
tura hllmana del riesgo que trae consigo un pro-
ceso autogestionario.
El aislamiento de la experiencia autogestiona-
ria es otra de las causas deI fracaso. No puede
cxistir un centro autogestionario si no esta in-
tegrado en la comunidad 0 en el grupo social
que, de aIguna manera, también estén viviendo
su propio proceso autogestionario. Si un centro
,. Para el estudio de este tema puede consultarse a Lapassade,
Ardoino, De Peretti, Oury, Lourau, etc. En lengua castellana:
l'cdagogia institucional, de M. Lobrot (Humanitas); La educaci6n
imposible, de M. Mannoni (Siglo XXI); El analisis institucional,
de R. Lourau (Amorrortu); Analisis institucional y pedagogia, de
G. Michaud (Laia).
J;DUCACI6N PARTICIPATORIA 125
educativo cerrado a la comunidad es un contra-
sentido, mucho mas 10 es uno autogestionario.
omo proceso globalizante la autogesti6n no
puede darse puertas adentro. Son los propios gru-
pos sociales -comunidades de base, barriadas,
colectivos- los que deben hacerse cargo y res-
ponsabilizarse de la educaci6n de los miembros
de la comunidad. Desde esta perspectiva podrîa-
mos definir la educaci6n "como la asunci6n co-
1cctiva del aprendizajc de todos y cada uno de
los compafieros en todo espacio y tiempo, ha-
ciendo de toda la vida deI grupo ocasi6n de
descubrimiento, reflexi6n y recreo para todos;
donde vivir y aprender, trabajar y jugal', se con-
fundan".16
Éste es el motivo por el cual el centro educati-
vo autogestionario tiene que dejarse impregnar
por las otras formas de aprendizaje que se dan
en la fabrica, el taller, el mercado, la granja, las
oficinas, sindicatos, cooperativas, partidos poHti-
cos, iglesias, etc. "La escuela estara asi ligada a
las necesidades locales, siendo este espacio abier-
to donde la comunidad se cuestiona a si misma
y es crisol de las nuevas formas que en ella se
vayan imaginando." 17 Nacen, se valoran y re-
crean nuevas formas culturales coma garantîa de
la mas genuina participaci6n democrâtica y cul-
tural del pueblo.
Educar en la autogesti6n exige coma condi-
ci6n bâsica un cambio de actitudes de los profe-
sores, estudiantes y padres de familia. Este cam-
16 Por un aprendizaje libertario. Escritos y documentos deI Sin·
dicato de b EnseJÏanza de la CNT, Madrid, Campo Abierto Edi·
ciones, 1977, p. 22.
17 Ibid., p. 37.
126 CARAC'l'ERfsTlCAS DE LA EDUCACI6N
bic tiende a generar formas organizativas inéditas
en correspondencia con el mayor grado de auto-
nomia que supone el proceso autogestionario.
Esta autonomfa se traduce en un principio basi-
co: el de que los integrantes de la comunidad
autogestionaria vivan plenamente un proceso ele-
gido y creado por e1los, haciendo que el trabajo
y las responsabilidadcs sean generadas y asumidas
por la propia dinamica deI proeeso. Esta nueva
organizaci6n trae consecuencias que han de ser
tcnidas en cuenta a la hora de implementar una
cxperiencia autogestionaria. Senalemos algunas:
de parte de1 docente lleva consigo una dedicacion
cxclusiva l'a que para dinamizar el proceso, es
dc todo punto necesaria su presencia en la comu-
nidad las veinticuatro horas deI dia. Una "parti-
cipacion" por horas, una docencia a destajo es la
antftesis de1 compromiso exigido en un proceso
autogestionario. El educador con mucha mayor
raz6n que los estudiantes debe vivir en la comu-
nidad yser unD de sus miembros mas activos y
responsables. S610 con un equipo de educadores
plenamente identificados se podra lograr el cam-
bio sociopolitico inherente al proceso educativo.
El cambio de actitudes entrana no s610 dediea-
ci6n exc1usiva sino entrega generosa a las exigen-
cias que esta dedicacion conlleva.
Las re1aciones que se derivan de la pedagogia
autogestionaria tienen implicaciones que van mas
alla de la propia instituci6n. La autogesti6n im-
plica una cierta autonomia econ6mica deI cen-
tro, coma garantia para la gesti6n pedag6gica y
administrativa. Sin gesti6n pedag6gica no puede
darse gesti6n educativa. Sin medios apropiados
EDUCACI6N J'ARTICIPATOJUA 127
difkilmente se conseguinln los fines. Muchos
centros educativos -sobre todo los agropecuarios
e industriales- deberîan estar capacitados para
resolver autogestionariamente los muchos proble-
mas economicos que les impiden ser verdaderas
empresas productivas.
La autonomfa financiera va pareja con la
administrativa. Las centros, al autogestionarse ad-
ministrativamente, posibilitan la supresion de la
burocracia, de las estratificaciones y ca tegorîas
profesionales que son diametralmen te opuestas
al proceso autogestionario. Resulta muy diffcil
corn partir el poder si se guardan privilegios tanto
jerarqUlcos coma economicos. Esta lucha contra
la especializaci6n es una de las formas de desmi·
tificar el aparato escolar.
Al comienzo de este apartado nos referimos
a las grandes posibilidades que la autogesti6n
pedag6gica ofrece al estudiante para hacerse car-
go de Su propio desarroll0. Esto es tanto mas
cierto cuanto que el estudiante, al concientizarse,
se compromete con las formas productivas que
él mismo ha gestado para solucionar sus necesi-
dades de desarrollo persona1. Pero e1 proceso auto-
gestionario no s610 viene en "satisfacci6n de esas
necesidades sino que lleva sobre todo a una mo-
dificaci6n en e1 mundo de las necesidades y de
los intereses y a una reestructuraci6n de la afec-
tividad fundamental. La personalidad se modi-
fica, evoluciona y se convierte en 'otra'. Se pro-
duce un fen6meno esencial que se llama vulgar.
mente educaci6n".18
" M. Lobrot, Pedagogla institucional, Buenos Aires, Humanitas,
1974, p. 285.
128 CARACTERfSTICIlS DE LA EDUCACl6N EDUCIICl6N PARTICIPATORIA 129

Una instituci6n abierta, dinamica, desestructu- eomo dice Lobrot, constituye SU prop6sito final.
rada, flexible y capaz de autogestar e1 propio En sintesis, en la autogesti6n el proeeso eduea-
proceso es una instituci6n educativa, no importa tivo adquiere su verdadera dimensi6n polItiea. La
la indole de las actividades a que se dediquen sus autogesti6n politiea, social y pedag6gica son in-
miembros. Al scr una vivencia existencial, la disociables. Una plena participaei6n poHtieo-so-
autogesti6n hace despertar rasgos insospechados cial en el nive1 edueativo ayudara al estudiante
de la personalidad, impulsos y motivaeiones que a desarrollar su proyecto humano y su contribu-
permiten reorientar el proceso, y sentimientos ci6n al proyecto sociopolItico globaJ.22
que hacen posible auténticas opciones y com-
promisos.
La autogesti6n supone ademas romper con el
tipo relaeional de la edueaci6n tradicional, para
crear una red de comunicaciones propia que per-
mita que cada participante goce, al descubrirse
a si mismo en auténtica comunicaci6n con el
otro, y que sienta la vivencia de que al salir de
si, eneuentra apoyo en el otro. Estas nuevas for-
mas organizaeionales ayudan a su vez a "eambiar
aetitudes y sentimientos, a inventar ideas en eo-
mun, a fabriear medios y a forjar estrueturas",19
en eonsonancia con la dinamiea del propio pro-
eeso.
Por fin, eduear en la autogesti6n es conere-
tar los fines sociales de la educaci6n. 20 El indi-
viduo que ha sido formado autogestionariamente
esta en capacidad de "influir sobre otros indivi-
duos y sobre los conjuntos forma dos por esos
otros individuos y sus interaeciones" .21 En otras
palabras, la autogesti6n edueativa tiene sentido
en euanto prepara la autogesti6n social, que,
,. G. Rodriguez Echeverria, "La autogesti6n pedag6gica", en
Nuevas expericncjas pedag6gicas en América Central.
l!O "La autogesti6n educativa sin autogesti6n social es puro 20 "Reducir la autogesti6n a su dimensi6n psiquica (la dei ana-
f1atus vocis, ganas de enredarsc en un ccpo semantico grandilo- lisis grnpal) y a su dimcnsi6n cdllcativa (la de la autoformaci6n)
Cliente, pero deI peor estilo ret6rico" (C. Dbz). 1110 significa acaso eliminar el interés sociopoHtico de su tema,
21 G. Rodrfguez Echeverrla, op. cit. dc su practica hist6rica de géllcsis?" (G. Lapassade).

4. EDUCACI6N SOCIALMENTE
PRODUCTIVA
El destino del hombre es la creaci6n. Y el
trabajo es creaci6n, yale decir liberaci6n. El
hombre se realiza en el trabajo.
J. C. MARIATEGUI
Existe consenso de que el sistema de ensefianza
actual es verbalista y extremadamente libresco.
Si buscamos educar para el desarrollo social, es
necesario combinar el estudio y el trabajo, la teo­
ria y la practica, la escuela y la vida, la ensefianza
y la produccion.
Desde la educacion preprimaria se deben ir
creando las condiciones para que el nino apren­
da a unir el trabajo intelectual y el manual;
aprenda en la practica que su realizacion coma
hombre sera la resultante de su creativic1ad, deI
trabajo productivo y de la praxis. Es importante
que aprenda ademâs gue por la "pedagogia del
trabajo" se Henan no solo objetivos de tipo eco­
nomico, sino gue el mâs fundamental de todos
es la formacion integral del trabajador, "la rea­
lizacion de su humanidad y el perfeccionamiento
de su vocaci6n de persona".1
La integracion educacion-trabajo ticne gue ha­
cer de la edueaeion un proceso transformador
tante deI propio estudiante-trabajador camo de
1 Jnan Pablo lI. LaborcJll exeleens, p. 29.
r1301
EDUCACl6N PRODUCTIVA 131
la estructura social en la que se desenvuelve.
Esta integraci6n Heva consigo la transformacion
de la propia escuela. La desmitificaei6n deI apa­
ra to escolar, llevado hasta sus ultimas consecuen­
eias, signifiearia la transformaci6n radical del sis­
tema escolar por cuanto reduciria, hasta anularla,
la separaci6n entre educaci6n formaI y no for­
maI. Convertiriamos las escuelas en empresas y
Jas empresas se convertirian en escuelas.
Por un proceso educativo fundamentado en
estas tres pilares -trabajo productivo, creativi­
dad y praxis- se llenarân los objetivos bâsieos
deI proyecto alternativo: un hombre nuevo en
una nueva socitdad. Por la inteligencia critica,
la capacidad creadora y el trabajo transformador,
el hombre nuevo recrearâ positiva y permanente­
mente las estructuras de la nueva sociedad.
Pero mientras esas nuevas estructurasno sean
una realidad, es evidente gue debemos tener muy
claros los alcances y el significado de educacion
productiva. Intencionalmente nosotros utiliza­
mos en este ensayo la expresion "educacion so­
cialmente productiva" en cuanto supone una in­
tencionalidad y un modelo social de desarrollo.
"El desarrollo no es tan s6lo un fenomeno eco­
nomico, sino un aspecto de la creaci6n continua
del hombre en todas sus dimensiones, desde el
crecimiento econ6mico hasta la concepcion del
sentido, de los valores a los fines de la vida." 2
Supuesto este modela y los perfiles deI nuevo
hombre y de la nueva sociedad, si podremos afir­
mar gue par el trabajo productivo y por la praxis
2 R. Galaudy, "La alfabetil.aei6n y el dialogo de las civiliza­
eiones", ponencia presentada en el Simposio internacional de
a!fabetizaei6n realizado en Persépolis cn 1975.
132 CA&ACTERfsl'lCAS DE LA EDUCACl6N
a que ese trabajo da lugar, los hombres creativa­
mcnte c1anln forma a su propia historia.
1. EDUCAR EN EL TRABA JO
Cada une se hace hombre, entre otras cosas,
mediante el trabajo, y ese haccrse hombre
exprcsa precisamente el fin principal de
todo el proeeso educativo.
JUAN PABLO II
Roberto Brenes Mesén en encro de 1918 con­
cebia la escuela, en un pals como Costa Rica,
coma un centro de creaci6n de riqueza agricola
e industrial, al mismo tiempo que coma un me­
dio de educacion positiva de virtudes activas del
hombre de trabajo. Los programas de educaci6n
primaria que present6 a los maestros de su época
prctcndbn llenar un doble objctivo: en primer
lugar luchar contra una escuela abstracta, intc­
lectl1alista y desarraigada de la practica y necesi­
dades deI pais. En segundo lugar, despertar e im­
pulsar conciencia de los valorcs inherentcs a la
cscuela del trahajo. Val ores de "probidad, so­
bricdad, constancia y vcracidad" que adornan a
los hombres de acci6n y de caracter elevado, en
contraposici6n con esos hombres de espiritu apo­
cado y sin iniciativa que la escuela tradicional
Janza a la vida.
El futmo ciudadano ha de formarse "no tanto
con las nocioncs de la instruccioll clvica cuanto
con el trabajo". Solo una escuela asi fundamen­
tada, "cst<î cn condicioncs de generar riqueza, de
difundir conocimientos y desenvolver habilidades
EDUCAC16N PRODUCTIVA 133
industriales y agricolas que, despertando la con­
ciencia de las propias fuerzas, hagan crecer la
capacidad productora deI pals, revehindole la
certidumbre de la posibilidad de su autonomia
economica, base de toda autonomla poHtica".3
Resulta dificil encontrar cn la literatura pe­
dag6gica latinoamericana deI primer cuarto de
siglo, un testimonio tan claro y fchacicnte de una
legislaci6n escolar que valore tanto cl trabajo,
como los programas de cducacion primaria da­
borados por Brenes Mesén antes de terminar la
década de los veinte. De no habcr encontrado
la vio1cnta rcaccion dc los mcdios conservadores
de su época, la escuela costarricense ofrccerla hoy
cn dia rcsultados muy difcrcntcs en muchos as­
pcctos de formaci6n ciudadana, dc actitud cicn­
tifica, dc prcparaci6n para la vida, dc producti­
vidad y de cficicncia. Seglm afirmaci6n de Omar
Dcngo, dichos programas iban cncaminados a
dotar al pais de una escuda que fuera cl agentc
111<îs cficaz de desarroll0 social.
La cri tica a la que ha sido somctida la cscucla
en los ùltimos aiïos, resalta la extraordinaria vi­
sion de una cscnda ascntada cn cl trabajo, tal
como la concihi6 Roberto Brellcs Mcsén. Una
cscncJa en la que el tral)ajo, la produccion y las
yirtndes activas presidan el proccso de aprendi­
zaje, esta en la Hnea de 10 que algnnas corricntes
de cducacion soeialista han ycnido impulsando
rciterativamcnte. Hoy ya cs topico accptado por
la mayoria dc los pcdagogos, cl rcchazo de la
escuela separada de la vida, dei trahajo, de la pro­
ducci6n y de la reéllidad social. Algnnos han pun­
a R. Blcncs Mc~én, 111truc11lt"ciôn ;1 los l''''I;''"IlUS <1c e<1ucuci6n
prim:,,;:). Sali J05(', Custa Jtlca. J Il.prclI!a ],C],IIJaIl, Il) 1R.
134 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N
tualizado, incluso, c6mo este tipo de escuela
vacuna contra el trabajo creativo, inyecta despre­
cio por el trabajo manual y "forma" bur6cratas
improductivos.
La dicotomla existente entre el trabajo inte­
lectual yel trabajo manual, entre el homo sapiens
y el homo {aber, parece ser uno de los mas legi­
timos y peligrosos resuItados de un sistema esco­
lar que durante muchisimos afios ha desconocido
el valor humanizante y formador deI trabajo pro­
ductivo. La escuela tradicional y la universidad
napole6nica llevan intrinseco en sus propias me­
todologias desprecio por el trabajo manual. Den­
tro de su espiritu y curriculum ocuIto, el trabajo
es visto coma una servidumbre de la cual el hom­
bre debe intentar liberarse por todos los medios.
La escuela servidora de una sociedad mecani­
cista y funcionalista ha contribuido -y contri­
buye- a degradar y a rebajar el trabajo, a con·
siderarlo coma algo tedioso y en consecuencia
a ejecutarlo de una manera rutinaria y sin la
menor inspiraci6n creadora. Pierre Hamp resalta
esta circunstancia: "Si el desdén deI trabajo exis­
tiera en cada uno, como existe en las gentes de
manos blancas, y si los obreros no continuasen
en su oficio mas que por coacci6n, sin encontrar
en su obra ninguna complacencia deI espiritu, la
haraganeria y la corrupci6n aniquilarian al pue­
blo desesperado." 4 LHasta qué punto nuestra es­
cuela esta contribuyendo a desvalorizar y menos­
preciar el trabajo, incluso el intelectual?, es una
interrogante que pone de manifiesto una de las
tantas contradicciones del sistema escolar.
• Citado por J. c. Mariategui en Cuadcrnos de Educaci6n, num.
26, Caracas, p. 37.
EQUCACI6N PRODUCTIVA 135
En el proyecto pedag6gico alternativo, el tra­
bajo manual y el intelectual deben ocupaI un
mismo rango e importancia. Si para lograr este
objetivo en la escuela primaria deben introducir­
se grandes cambios, en la ensefianza secundaria
y universitaria se deben realizar transformacione5
mucho mas radicales atm. Todos los niveles de
ensefianza se encuentran muy alejados deI tra­
bajo y de la producci6n.
El que se separe tan intencionalmente el tIa­
bajo de la formaci6n que se imparte en la escuela
y el prolongar desmesuradamente los afios de es­
colaridad improductiva, son demostraciones evi­
dentes de las flagrantes contradicciones deI siste­
ma escolar en los paises subdesarrollados, en los
que la integraci6n cducaci6n-trabajo deberia sig­
nificar "la capacidad creativa deI individuo fren­
te a una sociedad en constante transformaci6n
en la que el sujeto pueda insertarse coma ele­
mento creador".5 La educaci6n sera en conse­
cuencia una acci6n transformadora de la realidad,
que obligara al sujeto a la adquisici6n de aquellos
conocimientos que fundamenten y sistematiccn
esa acci6n transformadora. Es preciso aclarar que
trabajo socialmente productivo no debe confun­
dirse con asignaturas coma artes industriales, vida
en familia, artesania, etc., que no hacen sino
reforzar la dicotomia trabajo intelectual-trabajo
manual.
La educaciôn-trabajo busca hacer deI trabajo
productivo un elemcnto generador de la activi­
c1ad escolar. Trata de insertar al estudiantc dentro
G C. Food y A. Tobin, La escIlc/a TlITaI prodllctiva, Sil contexto J'
l'0siblcs altcTJlativiJs, MadTid, OEr, monografias sobre educaci6n
rural, 1980.
136 CAllACTERfSTICAS DE LA EDUCACl6N
de las formas de productividad, de modo que su
trabajo asociado reditue beneficios economicos
que repercutan por 10 menos en la vida de la
institucion. Es evidente que esta alternativa con­
Beva hacer deI centro educativo una "empresa
asociativa de produccion", de modo que la ense­
fianza-aprendizaje sea un aspecto de todo el pro­
ceso de la integracion deI estudio con el trabajo
productivo.
Hemos de concebir la educacion, ha escrito
Manacorda, como un proceso en donde coinci­
dan la ciencia y el trabajo. El objetivo esencial
de la educacion cientHica es la omnilateralidad
del hombre, dado que el homore se realiza en el
trabajo. Es el trabajo la expresion creativa que
encierra las mayores posibilidades liberadoras para
él. Aprender es no solo conocer sino igualmente
aprender a haceI. El destino deI hombre es la
crcacion. Segun Buber, la liberacion de las po­
tencias del ser humano es la condicion previa
de la educacion. Esta fundamentacion basica de
todo proceso de realizacion humana no puede se­
guir desterrado por mas tiempo de la educacion.
Nue"tros sistemas de ensefianza han de garanti­
zar el trabajo y la participacion deI estudiantc, si
efectivamente queremos llenar los objetivos mi­
nimos de una educacion para la sociedad que
de1)emos engendraI.
Aseguraba Gramsci que el trabajo es el ele­
mento catalizador de toda la vida deI individuo
y el medio eficaz para a1canzar un conocimiento
exacto y realista de la naturaleza. Diflcilmente
podra llegarse a conocer cientHicamente y a do­
minar y transformar la na turaleza, sin un con­
EDUCACI6N PRODUCTIVA 137
tacto directo y real con ella a través del trabajo.
recisamente de la realidad y deI trabajo debe
desprender el estudiante el método cientîfico y
el concepto humanistico que necesita para rea­
lizarse como "hombre total" en la nueva so­
ciedad.
Sabemos de muchas experiencias de educacion
para el trabajo (no de educacion en el trabajo)
que han fracasado, pero también conocemos al­
gunas que estan produciendo magnificos resul­
tados. G Han fracasado muchas de ellas porque
"padres y estudiantes se resienten de la escolari­
dad espedficamente disefiada para los asenta­
mientos rmales y para cl trabajo, por sei: progra­
mas intencionalmente planificados para mantc­
ner a Jos estudiantcs atrapados prccisamentc en
las condiciones de las que e1los y sus padres de­
sean escapar".7 Fracasan estas expcriencias por­
que sicndo la educacion un problema social, se
pretende hacer de ellas un instrumento de acumu­
lacion de capital en perjuicio de los propios tra­
bajadores. La educacion en el trabajo sera valida
en la medida en que desarrolle actitudes y posi­
bilite el cambio de Jas cstructmas socioecono­
micas que son las que hoy esc1avizan al hombre
trabajadoI. El conflicto entre cl capital y el tra­
bajo Jejos de solucionarse tienc1e a incrementar­
6 Existe hastaute litelatura al respecto. La Ofieiua de Edllcaei6n
Ibcroaulcricalla c,tâ publieando una scric de monograflas ,obrc
el tema. entre el1as cabc dcstacar: La intcgmci6n cie la ec1l1caci6n
y cl tmhajo proJucti\'o; La c,cllc1a TIIml produetiv;l, Sil contexto y
posibles altcnwtiv;lS; Politicas de eclllcaci6n, eJlJpleo }' lrabajo pro­
ducti,'o en Cuba.
7 D. RlIssel, "Escol:1ril:lci6n forlllal }' eùneaci6n para el tlabajo
en los palses ùe bajos ingresm", en Edueaci6n 110)', n{nn. 27,
Bogotâ.
138 CARAcTERfsncAs DE LA EDUCACl6N
se. 8 El trabajo que deberia ser el instrumento de
liberaci6n del hombre se vuelve contra él y 10
degrada, "perjudicando no s6lo sus fuerzas fisicas
(10 cual, al menos hasta un cierto punto, es ine­
vitable), sino, sobre todo, menoscabando su dig­
nidad y subjetividad".il Porque hemos de partir
de una triste realidad en la que una gran mayoria
de los hombres trabajan para obtcner un salario
que ni siquiera les da para subsistir. lO
Una vez mas, tenemos que reconocer que este
cambio no vendra como fruto de la benevolencia
de las clases dominantes, sino que esta supedi­
tado a la participacion y organizaci6n politicas
de las clases trabajadoras, 10 que a su vez implica,
como condicion previa, la educacian en el tra­
])ajo, por eI trabajo y para el trabajo. La educa­
cian en y para el trabajo, que cs inherente a la
cc1ucacion politica, viene dado por la dimension
cxacta deI valor deI trabajo y par la conjuga­
cian mmonica entre el dcsarrollo personal y la
8 '''Este conflicto, interpretado l'or algnnos como un conflicto
socioeeon6mieo con caracter de clase, ha encontrado su expresi6n
en el conEiieto ideo16gico entre el liberalisll1o, entendido COIllO
ideologîa deI capitalismo, y el marxismo, entendido camo ideolo·
gia dei socialismo cientifico y del comunismo, que pretende in­
tervenir como portavoz de la elase obrera, de todo cl proletariado
mundinl. De este modo el conflicto real, que exi>tia entre el
mundo dd trabajo y el mundo dei capital, se ha transformado en
la lucha progrnmada de elases, lIevada con métodos no s610 ideo­
16gicos sinn ineluso, y aute todo, politicos" (Juan Pablo II).
• JlIan Pablo II, Laborem exercens.
10 "M:ls de 120 000 fami! ias cost~rriccnses no obtienen ingresos
suficientes ni siquiera para adquirir los alimentos que forman h
llamada canasta basi,,]. Este lIlIlnoro reprcscnta el 27% del total
de hogarcs. Este sector ha sido definido coma grupos de 'extrema
pobreza'. El ingreso de estas 120 000 familias es de 1 500 colones
o menos al mes. La estimaci6n revela tamhién que a csas 120 000
familias corresponden un as 600 000 personas, es deeir, mas del
cuarto de ln poblnei6n total deI pafs" (La Naci6n, 12 de octubre
de 1981). En Amériea Latina cl numero de los que viven en "ex·
trema pohrcza" sohrepasa a Jas 100 nlilloncs de personas.
EDUCACl6N PRODUCT!VA 139
practica social. No puede darse un compramiso
en el trabajo sin un crecimiento en el pIano de
]a conciencia; no habra formacian humana deI
trabajador si, par el trabajo, el hombre no con­
tribuye a humanizar al mismo tiempo las estruc­
turas sociales, economicas y poHticas. No de­
bemos olvidar que "el trabajo en cuanto prablema
del hombre, ocupa el centra mismo de la cues­
tian social".
"El mérito de los programas que combinan
trabajo y escolarizacion formaI es ligar la brecha
entre el trabajo y el estudio, introducir la disci­
plina deI trabajo y el realismo de la produc­
cion." 11 Es importante comprobar como en la
cducaci6n en el trabajo, el estudiante descubre
par si mismo objetivos que trasciendcn los mera­
mente académicos. La actividad escolar, al com­
prometer integralmente al educando, se ve libre
de presiones de tipo disciplinario y de cstimulos
ajenos al propio proceso. Al estudiante se le
abren horizon tes mas abarcadores que los que se
derivan de un curso que debe aprender y recitar
en vista a una nota 0 un diploma. Ademas, se
trascienden las barreras de la autoridad institu­
nal; se supera el dogmatismo magistral; desapa­
recen los ritos y rutinas escolarcs; se desacraliza
la ciencia, y se actualizan permanentemente los
conocimientos al contacta con Ulla realidaJ cam­
biante y exigente.
El trabajo manual en la escuela ha de enten­
derse coma un trabajo no alienante. Ell muchas
instituciones escolares se sobrevalora el aspecto
"pedag6gico" deI trabajo -verdadero pedagogis-
U D. Russel, op. cit., p. 40.
 140 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACION
mo- como si existieran valores pedag6gicos des­
conectados de la creatividad, la productividad, cl
compromiso social y la vida misma. No sera tra­
bajo pedag6gico si no logra generar pensamiento,
reflcxi6n, praxis, en una palabra, conocimiento
cientifieo. Trabajar para llenar un currIculum 0
aprobar un eurso es un trabajo alienante y esen­
cialmente antiedueativo.
No se podran lograr estos objetivos mÎnimos
si los mismos maestros y profesores no modifiean
su actitud frente al trabajo y si no son capaces
de "ensuciarse las manos". En un mundo como
cl nuestro, es ridîculo pretender educar con el
librito dc texto, el trozo de tiza y la verborrea
deI educador. El profesional de la educacion co­
rre el riesgo de constituirse en un "parasito so­
cial, complice de un sistema endurecido por los
intereses creados de una soeiedad irresponsable
y de una burocracia d6cil".J2
El proyecto aIternativo fundamenta la educa­
ei6n en cl trabajo socialmente productivo. Tanto
en la educaci6n formaI como cn la informaI, cs
importante difercnciar en trc tra ba jo prod uct ivo
y socialmcnte productivo. El socialmcnte produc­
tivo supone una participacion plena, conscicnte
y responsable del estudiante-trabajador como in­
tcgrantc deI grupo. No se trata cxc1usivamentc
de incrcmcntar la productividad. Eso no basta.
Tampoco dc programar una produccion supcdi­
tada a la cconomÎa deI mercado. Es neccsario
intcgrar los procesos productivo y organizativo
con el educa tivo. S610 asÎ la participaci6n y la
interrelacion del grupo haran deI trabajo crcativo
'" G. C:!mara, "Los pasos hacia una eùncaciun socialmclilc pro­
ductiva", cn Education IIo}'. m'nn. 9, Bogot:!.
l:DUCACION PRODUCUVA 141
la escuela mas auténtica de formacion humana
y la génesis de una nueva sociedad. Si lograramos
como meta, par una parte, la humanizacion del
trabajo y, por otra, la socializacion de la produc­
cion, "habrîamos dado un gran paso hacia el
hombre nuevo: este hombre que trabaja creati­
vamente, que es comunitario y abiertamente pla­
netario. Por ese hombre sÎ yale la penOl luchar"
(Garaudy) .
II. EDUCAR EN LA CREATIVIDAD
La escuela C'reativa es la coronaci6n de la
cscuc1a 3C":va.
A. GRAMSCI
lComo es posible que siendo los ninos tan crea­
tivos, inventivos y espontaneos los adultos seamos
tan rutinarios, estereotipados y conformistas?
lIlas ta qué grado la escuela cs culpable de este
proces6 de deterioro humano? Esa escuela que
no nos impulsa a amar la vida lno sera la respon­
sable del hastîo y de la faIta de creatividad de
los adultos?
El nifio es por naturaleza creador, y se realiza
y desarrolla como persona a través de su propia
accion. Es mas, la actividad creadora es en él
una necesidad biol6gica. Impedir dicha actividad
es deshumanizarlo, domesticandolo. El hombre
se expresa por sus obms y no por la repeticion
de arquetipos 0 modelos estereotipados y apren­
didos. Y se hace tanto mas auténtico cuanto
mejor sabe expresar su propio yo. Sabemos que
 142 CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION
la autentIcidad de la acci6n no traiciona. Por
eso es que s610 un ser auténtico y libre puede
ser creativo.
Pero al mismo tiempo que el hombre se cons­
truye a si mismo en la autoexplesi6n creadora,
transforma y construye el l11undo que le rodea,
aumentando e incrementando con ello su propio
poder y su voluntad de autoformaci6n. Nada
mas natural en el nino que exprcsar sus senti­
mientos, deseos, preferencias y hasta sus fanta­
sias e inventos. Éste es precisamente el secreta
que muchos educadores nunca llegan a descubrir,
porque viven convencidos de que la accion edu­
cativa depende mas de ellos que de los edu­
candos.
La expresion creadora es valida no s610 porque
lleva implicita la autorrealizaci6n deI yo y la
transformacion de la realidad, sino por la reIa­
cion directa que guarcla con la misma adquisicion
deI conocimiento. "La suprema norma del co­
nocimiento es para Vico el principio segun el
cual ningtm ser conoce y penetra verdaderamente
si no aquello que él misl110 crea. El campo de
nuestro saber no se extiende mas alla de los lI­
mites de nuestra accion. El hombre s610 com­
prende en cuanto crea." 13 Éste es el principio
que nos permite asegurar que la expresion crea­
dora es la que da sentido a la aecion educativa.
Por eso fundamentamos estas reflexiones en la
hipotesis de que la creatividad es un elemento
esencial al proceso educativo.
Seglin Rogers, la persona actualiza sus poten­
cialidades en la meclida de su creatividad. Si cada
13 O. Pignatari, Informaci6n, Jenguaie, comunicaci6n, Balcelona,
Gustavo Gili, 1977, p. 62.
EDUCACION PRODUCTIVA 143
individuo concreta sus propias potencialidades
por medio de actos creé!tivos, es evidente que el
proceso educativo no puede estar sometido a
estereotipos, a patrones y a normas convenciona­
les y conforl11istas. De acuerclo con el grado de
sensibilizacion y problematizaci6n, cada persona
desatara un proceso creativo ùnico y original,
gracias al cual se formularan hip6tesis, se busca­
ran soluciones, se concretaran y expresaran res­
pues tas adecuadas y novedosas.
Seglin el parecer de los estudiosos de la crea­
tividad, el desarrollo de las capacidades creativas
cn el estudiante llevaria a una auténtica revolu­
cion de los actuales sistemas de ensenanza. Los
ninos y adolescentes que vivieran permanente­
mente en un al11biente educativo flexible, origi­
nal, subjetivo, clesinhibido, desafiante, informaI,
motivador, independiente, constructivo, rico en
sentimientos y emociones, desarrollarian en si
mismos, un proceso de cambio y un incremento
en su organizacion psiquica, que necesariamente
daria nacimiento a un nuevo tipo de hombre: un
hombre diametralmente diferente del convencio­
nal, conformista y estéril que en la actualidad
sale de nuestras aulas.
Seria la rcvolucion de la educacion desde su
propio seno. Estariamos formando personas li­
bres, originales, espontancas, desafiantes, y con
la capacidad de recrear permanentemente nuevas
y cada vez mas ricas interrelaciones educativas.
La educacion ya no seria la reproduccion de
modelos sino la perenne invencion de las formas
educativas mucho mas acordes con las necesida­
des de una sociedad futura e impredecible. Se
 144 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N
pondria al estudiantc "en presi6n genética hacia
su destino evolutivo". Esta evoluci6n genética
favorecedora de "posibilidades creativas de un ser
ontol6gicamente original"/4 acabaria con las
practicas escolares esterilizantes y castradoras. El
profesor, coma dice Lauro de Oliveira, dejaria
de ser el depositario del saber -el sabelotodo
por profesi6n- para dejarse provocar, 10 mismo
que el alumno, por las multiples posibilidades
deI proceso creativo-educativo. Visto asi, el pro­
ceso seria un desafio, una ruptura y una opci6n
comprometedora. La escuela coma la sociedad
estarian recreandose con la misma recreaci6n del
hombre. Crear -es decir educarse- supondria
no estar sujeto a formas mecanicas, a habitos de
conducta, a obediencia incondicional, a ritos sm
significado. Por 10 contrario, equivaldria a des­
arrollar, a inventar, a descubrir nuevas posibili­
dades con la alegria y el deJeite que produce la
transgresi6n, la fiesta y el ir mas allâ de 10 esta­
blecido. Educar en la creatividad es, en sintcsis,
ofrccer a los educandos posibilidades de ser, re­
novada y permanentemente.
Un ambiente asi de libertad, espontaneidad y
e"presividad genera necesariamente nuevas redes
de interrelaciones personaJes y de comunicaci6n
horizontal entre todos los participantes deI pro­
ceso.
Previo - 0 por 10 menos paralelamente- al
nacimiento de la escuela creativa, tiene que dar­
se el cambio de actitudes especialmente de parte
de Jos ensenantes. La actitud creativa es requi­
sito para la actividad creativa. Se ha dicho que
H L. de Oliveira Lima, La educaci6n deI futuro..., op. cit., p.
65.
EDUCACJ6N PRODUCTIVA 145
todos los seres humanos tienen capacidad de
crear y adcmas ticncn deseo de haeerlo. Si exis­
tcn variaciones en las manifcstaciones creativas,
cs porque también cxistcn difcrentes oportuni­
clades de desarrollo de esas potencialidades. Fa­
voreeer las acti tildes creadoras significa dinamizar
las potencialidades individuales, favorecer la in­
ventiva, la expresion personal, la sensibilidad ante
los problemas.
El Dr. Rodrigo Zeled6n hablaba en alguna
oportunidad de las "improntas" que la familia,
la escuela y en general la sociedad, estampan en
la psique de un nino, de jando huellas que impi­
dcn el sana desarrollo de Jas capacidades creati­
tivas. John F. Arnold afirma que "todos los in­
dividuos naeen con un potencial definido y va­
riable para la actitud creadora", y que las grandes
diferencias que se observan en la vida real se
dcben mas a las frustraciones que entorpecen un
normal desarrollo de dicho potencial que a la
limitaci6n personal. La compulsividad y la re­
presi6n permanentes refuerzan la tendencia a la
inercia, a la repetici6n, al sojuzgamiento y en
ùltima instancia al silencio. Se mata no solo la
crcatividad sino inc1uso la reacci6n normal, la
respuesta oportuna, por 10 que el estudiante ter­
mina actuando sin interés, por sumisi6n y porque
no queda mas remedio.
Podemos comprobar a diario que la sociedad
rcprime con tanta mayor violencia a los ninos
cuanto nUls originales son. La lucha por la exis­
tcncia que llevaria al individuo a respuestas, mu­
chas veces sublimes, segtm Maslow, mois bien por
culpa dc las represiones socia1cs, por la falta de

146 CARACTERfsTrCAs DE LA EOUCACr6N
cultura, por la ley del menor esfuerzo, por igno­
rancia y otras muchas causas, les conduce al ado­
cenamiento, a la indiferencia y al conformismo.
Lo sena16 muy bien Bachelard al afirmar que
"la omnisciencia de los padres, seguida inmedia­
tamente a todos los niveles de la instrucci6n por
medio de la omnisciencia de los maestros, funda­
menta un dogmatismo que es la negaci6n de la
cultura"Y La escuela y la familia no s610 no
favorecen el normal desarrollode la creatividad,
sino que sistematicamente tratan, por los mas
diversos medios, de sofocar el embri6n de la
creatividad y de triturar met6dicamente la espon­
taneidad e imaginaci6n creadora. De no ser asi
viviriamos "en un mundo poblado de espiritus
inventivos haciendo alarde de originalidad e in­
geniosidad; un mundo en donde 10 ins61ito seria
regla y 10 sorprendente seria habitual".16 Pero
no, 10 que la actual sociedad necesita, para man­
tener su estatus y su divisi6n de clases, son indi­
viduos moldeados, amaestrados y "socializados",
listos para ser incorporados a alguna de las "cajas
skinnerianas" que la sociedad les tiene prepara­
das. 17 Salta a la vista que la gente creativa, es
decir, inconforme, provocadora, "revolucionaria"
seria una amenaza para la estructura de la socie­
dad. Asi como las escuelas actualmente aseguran
la "estabilidad social", de igual modo la escuela
,. Citado por R. Gloton y C. Clero en La creatividad en el
niJïo, MadIid, Narcea Ediciones, 1972, p. 59.
1. Ibid.
, "J'.h", .(, son gente en realidad. Son -como Saint
E.._~.. ),) J!:o tJll encantadoramente en El principitcr- reyes,
'(""h- .: ~ negocios, ge6grafos. Dado que estan tra­
'" i1',( roI por los papeles que desempcnan. Actuan en
formas lllnItadas y repetitivas..." (G. Leonard).
147
EDUCACl6N PRODUCTIVA
creativa provocaria la movilizaci6n y desplaza­
miento de los conformistas y la aceleraci6n de
las contradicciones sociales. Los adultos en la
sociedad, 10 mismo que el nino en la escuela,
aprenden muy pronto que si quieren evitar pro­
blemas, si quieren ser considerados y aceptados
como "gente de bien" tienen que someterse a la
burocracia, a la disciplina institucional, tienen
18
que callarse y tener paciencia.
Por las razones apuntadas, creemos que la es­
cuela que nazca del proyecto alternativo tiene
que conceder una importancia capital al desarro­
Ho de las capacidades creadoras del educando.
Tiene que promover la creatividad a sabienda'i
de que el potencial creativo s610 se logra acrecen­
tar enfrentando directamente al individuo con
situaciones provocadoras y con problemas por
resolver. En el incremento de esta capacidad des­
empefia un papel primordial la educaci6n de la
sensibilidad y de los sentidos del nino, llevandolo
también a un estado de perceptividad empatica,
de apertura afectiva, de integraci6n cordial con
el mundo que le rodea y que le obliga a un cues­
tionamiento y a una problematizaci6n permanen­
tes. Por eso es que de alguna manera "saber ver",
"saber observar", es ya una operaci6n creadora,
por cuanto es una forma de "apoderarse" empâ­
,. "La quintaesencia de la virtud en la mayorfa de las institu­
ciones esta contenida en una sola palabra: paciencia. Si no se da
esa cualidad la vida seria absurda para los que tienen que vivir
en las prisiones, los que pasan gran parte de su tiempo en las
fabricas, en las oficinas, en las escuclas. En todos estos lugares
los participantes tienen que aprender a tlabajar y a esperar. Hasta
cierto punto tienen que aprender a suffir en silencio. Se les pide
que soporten con ecuanimidad constante, la espcra, la interrupci6n
y la negaci6n de sus deseos y aSpir3ciones personales" (P. W.
Jackson) .
 148 CARACTER(STICAS DE LA EDUCACI6N
ticamente deI objeto. Este acercamiento connota­
tivo-afectivo, con la realidad que interroga, es la
motivacion tanto de la acci6n como de la expre­
sion creadora. Ese ir a la realidad y adueiïarse
de c1Ja emocionalmente, y a veces hasta fisio16­
gicamente, cs un paso metodo16gico que debe­
mos integrar al proceso edueativo. Desde la es­
cuela primaria el niiio tiene que comprobar que
cl sentimiento y la afectividad desempeiian un
importante papc1 en su formaei6n. La ereativi­
dael, en consecueneia, es un expresar 10 que se
tiene dentro, liberar emoeionalmente las propias
emociones. Esto hace que la eseuela tenga que
de jar de fundamentar sus métodos pedagogicos
en el frio razonamiento, en la logiea y en moldes
formales porque de esa manera esta eonst~i'1endo
la afloracion deI ser creativo. Jll La 16gica no fun­
ciona si no esta fundamentada en la seguridad
deI yo que se afianza en la libre expresi6n. Eseri­
bi6 Sehliek que "la intuici6n es goce y el goce es
vida, no conocimiento".20
Por eso cs que expresarse creativamente es li­
beraci6n deI propio yo. En la base deI desarrollo
ele la personalidad, por la expresion creadora, esta
ln espontaneidad que, euando es verdadera y
creativa, cs gozo, alegria, satisfaceion y eompro­
miso. Por esta la eseuela tiene que ser 10 que eti­
mologieamente significa: diversion, gozo. Mien­
trns no sc logra ese gozo, esa fiesta, ese placer, esa
ID" .el invcnto de la 'raz6n' flle un modo ingenioso de inte.
riorizar cl ldtigo, pueslo que cl concepto nlismo .1610 existe l'or
0polici6n nIas sentilllientos, las emociones y los impulsos... lIn~
gr.!11 p~Tle, quid la mayor, de la edllC3ci6n de nn individllo sc
dedica ~ enselÎ:lrle a SCT menos dc 10 que poddn .1er. .." (Maslow).
CI' Cilado en Varios autoTes, l bcin uun psico]ogf~ de libre c.x.
prcsiôu, México, Rocn, 1978, p. 38.
ED,UCACI6N l'RODUCTIVA 149
sa tisfaccion de ser y de realizarse, la escuc1a no
sera el ambiente propieio para educar. No sera
posible el desarrollo de la personalidad por cuan­
to la alegria y la satisfaccion en la acci6n cs
uno de los mas importantes reforzadores dcl ser
humano. 21
Todo hombre, y espccialmente el joven, sien­
te a cada instante la imperiosa necesidad de afir­
mar su libertad en la expansion gozosa de su
propio yo. Es ésta una neccsidad vital. Si esa
satisfaccion para crcar en la libertad no existiera,
si ese ambiente "festivo" no se produjera, inevi­
tablemente se dada un repliegue de la persona­
lidad y un apocamiento y disminuci6n deI ser.
Bio16gica y psicol6gicamente el joven necesita
romper los diques que le impiden ser. Nadie
pucde "aprender a ser" en un ambiente que no
"permita ser", que no "deje ser".
Si insistimos en la importancia de la exprcsion
creadora es porque cstamos convencidos de que
el aprcndizaje por cl descubrimiento cs cl camino
scguro no solo para la ac1quisicion c1e conoeimien­
tos sino sobre todo para la estructuracion y for­
macion de la personalidad.
Pero hay mas. Tcncmos que encuadrar c1 pro­
ccso creativo en las perspectivas que nos aportan
las dimcnsiones sociales. Si 10 haeemos as! esta­
rClllos dando con la respuesta poHtico-pedag6gica
que mantenemos coma hipôtesis central de este
ensayo. Dcsdc esta perspectiva poc1emos afirmar
que la exprcsi6n creadora cs c1 aspecto difcren­
ciador de los dos tipos de educaci6n que con di­
vcrsos maticcs hemos tratado de cnfrentar: la
C. Leollard Cil F.dlle~ci6n y éxt:lsj~ dc;arrolln nrnpliamente
C'
ln tesis <le ln cdue~ci6n l'or el gaza, l'or el éxtasis.
 150
CARACTERfSTICAS DE LA EDUCACI6N
educaci6n que busca que el estudiante asimile
la realidad transformandola y la que hace que
"asimile" el mundo copiandolo y reproducién­
dolo; la que se basa en criterios dinamicos y la
que 10 hace en actos repetitivos; la que promueve
la expresi6n y recreaci6n y la que busca la imi­
taci6n y la receptividad. En fin, una pedagogfa
fundamentada en la creatividad que inspira con­
fianza, da seguridad y produce fecundidad, y la
que se mantiene en la re-presi6n, inculca inse­
guridad, provoca hastfo y es causa de esterilidad.
Por la primera, el hombre se libera, se dinamiza
y transforma y por la segunda el hombre se some­
te y se aliena. 22
Nuestra sociedad, coma asegura Rogers, nece­
sita desesperadamente de personas creativas que
permanentemente estén desarrollando conductas
creativas. Nuestro mundo cada vez mas roba ti­
zado, se humanizara en la medida en que la gen­
te juegue inteligente y creativamente con las so­
luciones de los problemas que nos agobian; gocen
con esa alegrfa "que es concomitante a la activi­
dad productiva";23 sientan 10 maravilloso que es
crear, y comprueben, con la mayor frecuencia, el
placer inherente al proceso de hacerse y percibir­
se mas humano.
.. "El fen6meno de la castraci6n no es un algo ficticio, nacido
de la imaginaci6n de los psicoanalistas, es la consecuencia de una
educaci6n autoritaria y unilateral, tanto
escuela" (R. Gloton) .
en la farnilia coma en la
.. E. Fromm, lTcncr 0 sel?, op. cit., p. II 6.
EDUCACl6N PRODUCTIVA 151
III. EDUCAR EN LA PRAXIS
La razon de ser de la praxis es el hombre.
E. NICOL·
La opci6n y compromiso deI docente no se dan
en el pIano te6rico. Son consecuencia 16gica y
necesaria de la praxis. La participaci6n creativa
y reflexiva es el media mas eficaz de llegar a la
comprensi6n y valoraci6n de la acci6n pedag6­
gica. Al reflexionar sobre su practica -que cons­
tituye su problema- educadores y educandos
tratan de encontrar su raz6n existencial y su com­
promiso como sujetos de la historia que tienen
obligaci6n de transformar por su acci6n creadora.
"La practica de pensar la practica es la mejor
manera de aprender a pensar recta y correcta­
mente" 24 y, a su vez, es también el modo mas
adecuado de mejorar la misma practica. La dia­
léctica acci6n-reflexi6n condiciona tante el pen­
samiento coma la acci6n, de modo que ambos
momentos se iluminen, se valoren y se enriquez­
can mutuamente. Ni la acci6n excesiva y mecani­
zada ni la mas hermosa teorfa concientizadora
IIevan a la verdadera praxis. "La conciencia,
como dice Paulo Freire, no se transforma a través
de cursos y discursos, 0 de sermones elocuentes,
sina par la acci6n de los seres humanos sobre el
mundo." Supone conjunci6n entre teorîa y prac­
tica "en la que ambas se van constituyendo, ha­
ciéndose en un movimiento permanente de la
.. P. Fleire, ponencia en el Simposio de Persépolis.
~ 152 CARACTER{STICAS DE LA EDUCAC16N
pdctica a la teorîa y de ésta a una nueva prac­
tica".2G
La reflexi6n critica sobre su acci6n, que no
rednnde en una acci6n mejor, mina su conciencia
hasta verse como una pieza mas del engranaje
Il del sistcma. Al no encontrar significado a 10 que
hace, el educador podria caer en dos posturas
igualmente peligrosas. Por un lado el desanimo,
la indiferencia y la pasividad. No es raro encon­
trar educadores que ante esta situaci6n reaccio­
nan con un mecanismo de defensa consistente
"en aehacar el fracaso al sistema, a la instituci6n
y a las condiciones de trabajo", y 10 que seria
peor, en aceptar "que el conformismo y docilidad
son mas rentables y mas seguros en la practica
cotidiana y el desarrollo de la carrera profesio­
nal".20 Por otro lado, los mas inquietos yactivos,
tal vez reaccionen promoviendo nuevas metodo­
logIas, a través de un uso mas intensivo de tecno­
loglas apropiadas, y por la utilizaci6n de dimlmi­
cas y metodologlas activas que al acaparar total­
mente su tiempo y atenci6n "tranquilizan" su
conciencia.
Ambas posturas -la accion cxccsiva y el dejar
hacer- son consecuencia de la faIta de reflexi6n
sobre el porqué y el para qué de la accion edu­
cativa. La ausencia de praxis convierte la educa­
ci6n en mera instrucci6n; hace caer al doccntc
en un activismo pedag6gico que desvirtua total­
mente los a1cances polîticos de la acei6n educa­
tiva. La educaci6n es praxis, 0 de 10 contrario
no es educaci6n. Sin praxis, ni el educador ni el
,.. P. Freire, L,IS iglesi"s, la ecIucaci6n y cl proceso de libcmcion
11111/J,11/3 Cil la l/istoria, BlIcnos Aircs, La Aurora, 1974.
"" J. J. NalallS011, La e1/S(,":l1/23 iJllj>osilJle, op. cil., PI'. 49 Y 55.
EDUCAcr6N PRODUCTIVA
ec1ucando se construyen a si mismos, y al no in­
153
tegrar el trabajo productivo y la expresi6n crea­
dora, tampoco logran transformar la realidad. La
educaci6n en la praxis es por tanto una "acci6n
transformadora consciente" que supone dos mo­
mentos inseparables, el de la acci6n y el de la
reflexi6n. El primero como punto c1e arranque
en la medida en que la accion parte de una cicrta
forma de conciencia y con duce hacia una nueva
forma de conciencia, m,ls csc1arecida, mas plena.
Podemos c1ccir con propicdad, por 10 tanto, que
la educaci6n es el "momento reflexivo de la
praxis".27
La praxis, tal como la concebimos aquI, con­
duce a "una cierta mistica conereta de la eduea­
ei6n renovac1a y actualizada, a un humanismo de
la educacion basado en valorcs y criterios de crea­
tividad, dc iniciativa, de sentido crîtico, de liber­
tad anténtica, de responsahilic1ad, de participa­
ci6n y cooperaci6n, de servicio mntuo y de
solidaridac1 y de democracia vivida en la realidad
edueativa".28 La enumeraci6n de los objetivos
que preeeden, deja vislumbrar la transfonnaci6n
radical que sufriria cl sistema edueativo coma
consecucncia c1el proccso praxiologico. Educar
cn la praxis c1esencadenaria una serie de cfectos
que definirian el proccso como: a] un ir mas alla
del quehacer diario y de la periferia de las acti­
vidades y de los hcchos, para llegar progresiva­
mente a la esencia de los mismos; b] una per­
cepci6n critica de las posihilidades de transfor­
Z7 Il.I'EC, lllvestig3ci61l y eva/llaci6n ..., op. cit.
!li ClEt:, El bita ec/ue"dnr cri~tiil1/0. l111agcn y lllisi"n cn cl
conle.<lo cd1lciltil'0 de A'IIl'ric.1 /.:lti1lil, Bogot:', secrd,",a gcncral
de cn:c, 1976.
154 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACl6N
maci6n de la educaci6n y de los medios practicos
que deben aplicarse para hacer realidad esa trans­
formacion; c] una toma de conciencia de la exis­
tencia de los otros hombres, ubicados hist6rica­
mente coma elementos capaces de modificar las
relaciones estructurales de la institucion educa­
tiva. S610 la praxis puede dar esta apertura a los
otros haciéndose as! factor imprescindible para el
desarrollo personal y socia1.
Toda praxis pedagogica requiere un método
concreto, dial6gico y comprometedor. Concreto,
es decir, que debe partir de la realidad y que no
puede darse en el vaclo. Cada aqui y ahora, cada
situaci6n concreta, cada acci6n vivida, tienen
que ser el arranque y el sostén del "momento
reflexivo" de la praxis.
Dial6gico porque va de la realidad a la con­
ciencia, de la conciencia a la realidad, en un mo­
vimiento esclarecedor y transformador. Se anali­
za una situaci6n vivida con el proposito de re·
crearb de acuerdo con el nuevo nivel de concien­
cia adquirido. El enfrentamiento dialéctico ac­
cion-reflexion es 10 que da origen al cambio,
tanto deI nivel de conciencia coma de la estruc­
ura sosia1. Este cambio supone por tanto una
aproximacion crHica de la realidad. Un conoci­
miento de la misma. Este cuestionamiento Crl­
tico trae .consigo la afloraci6n de situaciones exis­
tenciales, que Bevan al sujeto a un nuevo acerca­
miento reflexivo de la realidad estudiada. Los
da tos que arroje este "estudio situacional" son
los que definen los contenidos, actividades y ob­
jetivos de todo el proceso. Es importante recalear
que as! nace no sôlo el "mundo tematico" de
EDUCAcr6N PRODUCTIVA 155
que habla Paulo Freire, sino el porqué y el para
qué de una realidad que se da en el presente
historico pero con vistas a su transformaci6n.
El tercer paso metodologico es el compromiso
que desemboca en el acta transformador. Sin
compromiso no hay posibilidad de transforma­
cion alguna. Pero partamos del hecho de que
todo conocimiento, cuando es verdadero, es trans­
formante, tanto para el sujeto que conoce coma
para el objeto conocido. Ésa es precisamente la
prueba de su veracidad. El acta de conocer es
una actividad deI sujeto que logra objetivarse y
prolongarse dando al proceso educativo una his­
toricidad que 10 constituye coma ta1. El' hombre
se realiza en la concreci6n de la realidad, es decir,
en la construcci6n de la historia.
Es precisamente este ultimo momento de la
praxis el que complementa la concientizaci6n deI
sl1jeto, por cuanto le hace capaz de expresarse y
de expresar el mundo que le rodea con un signi­
ficado que le es propio. Esta expresi6n 0 pronun­
ciamiento deI mundo, coma exigencia existencial,
se potencia y actualiza por el enCllentro con los
otros hombres. Por eso la praxis no puede ser
individual coma tampoco 10 puede ser la acci6n
transformadora, ni 10 debe ser el proceso educa­
tivo. Educarse en el trabajo productivo, en la
expresi6n creadora tiene que ser praxis, es decir,
accion y reflexion comunitaria coma base para
la accion y transformaci6n individual y social.

5. EDUCACI6N LIBERADüRA
En cducaci6n coma cn todo, s610 los homo
bres libres pucden scr libcrados.
G. GIRARD!
La educacion liberadora sigue siendo una meta
por a1canzar no obstante las muchas y ricas ex­
periencias llevadas a eaho durante las dos ùltimas
déeadas. Es posible que 1cs resultados no corres·
pondan a los esfuerzos realizados y a los recursos
empcnaclos, no por culpa de los grupos de edu­
cadores comprometidos, sino porque vivimos en
un muudo de in justicias en donde los sistemas
de ense!ïanza, mas que liberar a los explotados,
colaboran con la estrnctura dominante. Mientras
las mayodas se vean coartadas en su libq-tad par
la constrnccion y disfrute de una sociedad mas
igllaJi taria y fraternal, muy poco es 10 que sc pue­
de espcrar "actuando exc1usivamente desde y so­
bre la educaeion".
Senalamos en la primera parte de este ellsayo
que la escuela como vehiculo de "soeializaeion"
cs una exigencia de la soeiedad de clascs. Eso
hace que la liberaeion desde la escucla resulte
diflcil, maxime si los educadores no toman con­
cicncia de que la promocion de la justicia cs in­
scparable de la accion educativa.
Aun teniendo en cucnta estas limitaciones, la
eseuela constituye un espacio en doude se pucde
[J56J
EDUCACl6N LIBERADORA 157
y sc clebe promover una ardua lucha por la libc­
racion dcl hombre, siempre y cuando tcngamos
presente que las altcrnativas pcdagogicas sef<ln
liberadoras en la medida en que estén integradas
CI alternativas mas globales. Ésta cs precisamente
la premisa que sostenemos en este ensayo: con­
vertir el acto educativo en activador deI cambio
y, de algun modo, en "praxis social".
Si educacion liberadora es educar en y para
la justicia en el marco de la utopla de una nueva
sociedad, hemos de admitir que el hecho educa­
tivo tiene una dimension poIltica que no pode­
mos soslayar. Antes al contrario, nos obliga a
hacer de la educacion una militancia desde y por
la educacion para lograr personas conscientes de
que "las injustieias estructurales de nuestra so­
ciedad" son la causa de la "extrema pobreza y
la violacion de los derechos humanos". Militan­
cia para hacer comprender a las futuras genera­
ciones que mientras perdure el "grito -claro,
creciente, impetuoso, amenazante- de un pue­
blo que sufre, que demanda justicia, libertad y
respeto de los derechos fundamentales"/ la tarea
educativa "consistira en capacitarlos para que
ellos mismos, como autores de su propio pro­
greso, desarrollen de una manera creativa y ori­
ginal, las respuestas que les liberen de las servi·
dumbres culturales, sociales, economieas y poIlti­
cas que se oponen a su desarrollo".2
La lucha l'or la libertad y la justicia son tareas
ec1ucativas extremadamente exigcntes que van
mas alla de 10 meramente escolar. Donde quiera
que se luche por la liberacion -familia, iglesias,
1 Documenta dc Puebla, nûm. 64.
, Doculllento de Medellin, p. 93.
158 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACI6N
sindicatos, partidos- se esta haciendo educacion
liberadora. Si la lucha por la liberacion humana
es la esencia misma deI proceso educativo, es
evidente que los problemas pedag6gicos son ante
todo problemas polîticos. Por eso es que educar
significa liberar al hombre de las estructuras que
polîtica y economicamente le oprimen y le im­
piden ser.
Esto explica que la alternativa pedagogica sea
valida en cuanto busque y prepare la instaura­
cion de un nuevo sistema social. No hacerlo as!
seria "educar" al margen de la historia. Educar
en la justicia y en la libertad es concretar COI1
hechos el proyecto alternativo en la esperanza
de una sociedad mas libre, mas justa y mas hu­
mana.
I. EDUCAR EN LA LIBERTAD
La libertad funciona.
H. READ
La cducaci6n s610 es posible en la libcrtad. Sin
libcrtad no hay educacion. Solo en la libre posi­
bilidad de elegir construye el educando su propia
e inconfundible personalidad. Cualql1ier ambien­
te educativo -llamese familia, escuela, universi­
dad, iglesia- tiene que propiciar las condiciones
que garanticen la toma de decisiones por parte
deI individuo, porque s610 en la libre opci6n pue­
de darse la responsabilidad y el compromiso.
EDUCACI6N LIBERA DORA 159
Consciente 0 inconscientemente, son enemi­
gos de este clima de libertad los educadores, pa­
dres de familia, dirigentes y gobernantes que
prefieren -porque les resulta mas facil- un am­
bien te en el que se dé menos cabida a las opcio­
nes personales. Educar en libertad origina situa­
ciones no previs tas que, precisamente por su no­
vedad e imprevisi6n, desconciertan tanto a edu­
cadores coma a los mismos educandos. Refugiarse
en la rutina es una tentaci6n muy generalizada
y tacil, que suele caracterizar la vida de las aulas.
Existen dos actitudes deI educador igualmente
peligrosas para el desarroHo arm6nico de la per­
sonalidad del educando: el autoritarismo y el pa­
ternalismo. Para efecto de la toma de decisiones,
y en consecuencia para la autorrealizaci6n perso­
nal, tan contraproclucente es el abuso de libertad
coma la Hamada "tiranla dorada".
Educar en libertad supone un cambio de acti­
tud que implica un nuevo tipo de comunicaci6n
y en consecuencia nuevas y mas ricas interrela­
ciones entre educadores y educandos. Si acepta­
mos coma principia basico que la libertad coma
forma natural e intrinseca de la actividad huma­
na contribuye al desarrollo de la personalidad, es
obligatorio depositar nuestra fe y confianza en la
libre y responsable actuaci6n de los dem:is. La
confianza mutua entre educadores y educandos
es condici6n del éxito del proceso educativo.
En cuanto al tratamiento de libertad crco ne­
cesario hacer ver como la libertad es no solo
manifestaci6n subjetiva y voluntaria de la perso­
na, sino ademas resultado de las relaciones con­
cretas deI individuo y su medio social, economico

]60 CARACTmlfs1'JCAS DE LA ED\JCACI6N
y cultural. También creo neccsario insistir en
que el educador no puede convertirse en agente
de ]a educacion liberadora micntras siga creyenc10
el "mito de libertad" que, su medio le ha in­
cu1cado.
Tampoco puedc darse una pnktica liberadora
(educaci6n en y para ]a libcrtad) sin que cl cdu­
eando y el educador cuenten con los medios con­
cretos para la producci6n creativa de soluciones
a los problemas sociales que los aquejan. Medios
concretos de orden material, como libros, ali­
mentaci6n, materiales, etc., y mec1ios de orden
espiritual, como desarroll0 de la cünciencia, cri­
tica mediante la praxis dialéctica, etcétera.
Si los educadores fuéramos ducfios de la ver­
c1ad y tuviéramos p]ena seguridad de 1" validez
de l1Uestras f6rmulas educativas, se podria expli­
car una relaci6n educador-educando impositiva
y vertical. Pero en educaci6n sabemos que existe
una dimlmica propia de cada ser y de cada cir­
eunstancia, que exige un proceso completamente
imprevisible. En modo alguno podemos tener
"respuestas" prefabricadas que el edncac10r podra
conocer muy bien, pero de nada le servircin si
desconoce las preguntas. En este sentido, el edu­
cador tiene que ser consciente de sus limitaciones,
mas que de "su verdad" ha de preocuparse par
organizar la libertad del proceso. La verdad sera
una consecuencia de la comunicaci6n dia16gica
y del aporte de todos.
Existe la idea generalizada en muchas mentes
adultas de que la disciplina es la mejor mcdicina
preventiva en educaei6n. Se asegura incluso que
la disciplina es la "maestra de la vida" y que, por
EDUCAC16N L1DERADORA 161
10 tanto, en un centra educativo sin disciplina
no puede haber educaci6n. Sc da por scntado,
segun esta forma de pensar, que libertad y disci­
plina son antag6nicos. Si la libertad es un pro­
ceso, la disciplina también 10 es. Ambos son
procesos end6genos. Si la disciplina se considera
como un recurso externo al individuo, necesaria­
mente se acudira a la contenci6n, al silencio, :1
la atenci6n forzada, a la incomunicabilidad, al
orden, a la obediencia para obtener "educaci6n".
Una instituci6n escolar que funciona con este
tipo de disciplina seria mas bien una fabrica 0
un cuartel.3
La mayor parte de los métodos, estructuras,
estatutos, reglamentos, planes de estudio, amblul­
te fîsico, muy seriamente pensados por los pIani­
ficadores de los sistemas de ensefianza, "ponen
en peligra la iniciativa, la motivaci6n intrinsec3,
]a imaginaci6n, el ingenio, la confianza en unD
mismo, la libertad y finalmente, incluso, el sen­
tido comun y la salud".4 Nuestras metodologîas
esencialmente disciplinarias tienden mas a l1enar
funciones que a suscitar modos de ser, mas a
3 "La escuc1a de cortc fabril" ha sido denunciada profunda·
mente por pcnsadores de todas las ideologîas. A. Toffler en la
'fercera o/a dice que "se condiciona a los alumnos a Ilegar a la
rscucla cuando suena la campana a fin de que, mils tarde, pucda
confiarse cn que l\egaran a la fabrica 0 a la oficina cuando suene
la sirena". Fcrnand Oury y Jacqucs Pain, en Cr6nica de la eseucla
cl/artel, testimonian que "la escucla cllartcl cxiste, CJuc cs una
realic1ad", "no es un concepto, a 10 sumo cs una categoria estruc­
tllral". "Padres, estudiantes, profesores, inspeetores, prisioneros
cie estrllcturas burocraticas que ridiculizan vucstros esfuerzos, no
tolcréis por mas tiempo la compiraci6n del si\cncio en tomo a la
escllcla cU<lrtcl."
• P. Coodman, La Ilucva relof/Jla. Un nucvo manjfjcsto anar­
qlljst~, BJr<:clona, Kair6s, 1971, p. 95.
162 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N
cumplir tareas que a lograr la plena y voluntaria
participaciôn de los estudiantes.o
Este tipo de disciplina engendra compulsiôn
y rebeliôn. Es esencialmente antieducativa. No
es ésa la disciplina necesaria para educar en la
libertad, sino mas bien la que proviene de la
convicciôn personal y de las exigencias de la vida
grupal. La que hace del estudiante coparticipe en
la programaciôn, desarrollo y evaluaciôn deI pro­
ceso, y la que le estimula y favorece en la auto­
construcciôn de su propio yo, en la direcciôn de
si mis ma de acuerdo con sus intimas necesidades,
sus inclinaciones y sus capacidades.
La escuela y la misma ciencia serian del todo
inUtiles y estériles si no promovieran estas prin­
cipios libertanos. La escuela dogmâtica, coma la
ciencia dogmatica y la verdad dogmatica, des­
estimula el proceso y la bùsqueda de soluciones
a los tantos problemas que se oponen a nuestra
realizaciôn personal.
La libertad no esta refiida con la responsabili­
dad, antes al contrario, son la imposiciôn y las
relaciones autoritarias las que imposibilitan la
participaciôn responsable. "La libertad responsa­
biliza a una persona mucho mas que las leyes y
rutinas." 6 En educaciôn, 10 mismo que en otros
procesos sociales, el objetivo fundamental de­
beda ser el llegar al autogobierno, a la autorreali­
zaci6n y a la libertad responsable y comprome­
tida.
• "No temo escandalizar a algunos padres al decir que la pe­
dagogia autoritaria, la que ellos conocieron, tal vez sca eapaz de
fabriear 'grandes eerebros', pero fraeasa genelalmente en la for­
maei6n de hombres" (G. Lapassade).
• I. Illich y otlOS, Un lllul/do sin cscuelas, México, Nueva Ima­
gen, 1977, p. 170.
EDUCACI6N LIBERADORA 163
Dice Paul Goodman que una sociedad que
distribuye ampliamente el poder es aparentemen­
te conflictiva, pero basicamente estable. Digase
la mismo de los sistemas educativos. Mâs que
canalizar el desarrollo deI ser humano, 10 que se
necesita [~S romper los diques que sofocan, con­
dicionan y a veces hasta estrangulan las posibili­
dades de su
La libertad camo caracteristica de tada expe­
riencia alternativa es aquella que favorece, es­
timuJa y promueve la realizaciôn de la persona;
la que logra abrir de par en par las puertas de
ingreso en el futuro; la que despierta en los estu­
diantes la fuerza para explorar, para hacer ca­
mina, para inventar futuros, la que en fin, le
impulsa a aprender y hace del aprendizaje una
aventura. 7
Para lograr este tipo de libertad es preciso re­
moyer muchos obstaculos institucionales que im­
piden que el estudiante se sien ta a gusto en la
escuela.
La libertad que deseamos para una sociedad
democrâtica es la que tiene que ser vivida a pleno
pulmôn por los estudiantes dentro de las institu­
ciones educativas. Las estructuras, normas y re­
glamentos habran de ser generados por el grupo,
en la medida en que la vida y el crecimiento as!
10 exijan. Seràn consecuencia deI proceso, nunca
su condiciôn.
, "AI niJlo nada Je gusta tanto eomo aprcnder. A pesar de e1lo,
su macstro puede haber caido en un elror corn un : creer que
tiene m~s que enselïar al nifio, de 10 que éste puede ensenarle.
PCl1sando asl, es probable que establezca -con la mejor voluntad
dcl mundo- limites a las pereepeiones deI nilïo, que canaliee su
torreneial imaginaci6n pOl estrechas, predeterminadas vias y que,
en breve tiempo, haga de un estudiante mentalmente libre, un
caehorrito bien edueado" (G. Leonard).

16+ CARACTER{STICAS DE LA EDUCACl6N
Se precisa un ambiente edl1cativo en el cual
por el goce de ser y por la satisfaccion de rea­
lizarse, se garantice la plena participacion de
los estl1diantes. Si la realizacion de la persona
es mas facil en la confianza, en la estima, en la
entrega y en el amor, no hay razon para someter
a los estl1diantes a situaciones adversas. Si "el
desarrollo personal es en si rnismo un proceso
gratificante y excitante" (Maslow) hernos de
dejar al ni no que explore, escoja, perciba y par­
ticipe con libertad. En esa forma el educando
podra satisfacer sus necesidades psicologicas ba­
sicas: la libre elecci6n, independencia, esponta­
neidad, interés, autodisciplina, placer deI trabajo,
aprendiza je.
Educar en libertad supone por 10 tanto nuevas
estructuras educativas, interrelaciones personales
mas ricas, novedosas formas de perceptividad,
participacion y expresion. Solo asi se acrecenta­
dm y floreceran posibilidades de ser inéditas y
originales. Estructuras que, aunque mas dificiles,
son las t'micas que pueden garantizar el logro de
ese hombre libre, critico y creador, meta funda­
mental deI proyecto alternativo.
Aceptemos, para terminar, que el "miedo a la
libertad", el temor a equivocarnos, es un riesgo
que hemos de correr.
EDUCACJ6N LIBERA DORA 165
Il. EDUCAR EN LA JUSTICIA
Una de las raices profundas de estas hechos
es la vigencia de sistemas economicos que
no consideran al hombre coma centro de
la sociedad y no realizan los camhios pro­
fundos y necesarios para una socicdad justa.
DOCUMENTO DE PUEBLA
En Costa Rica, la mismo que en otros paises del
continente, salta a la vista, por poco interés que
se tenga en percibir la realidad, que por un lado
existen grupos privilegiados que gozan deI maxi­
mo de bienes y recursos y acaparan el poder eco­
n6mico y politico y, por otro, una masa inmensa
de marginados que viven en condiciones de mise­
ria. Esta marginalidad y miseria educativamente
hablando resulta de suma gravedad, dado que el
marginado se encuentra radical mente incapaci­
tado para poner fin por si mismo a la miseria ex­
trema en que vive. Esto hace que la marginaci6n
sea la raiz de otros muchos problemas que llevan
a la aniquilaci6n y destrucci6n de 10 que hay en
el hombre de mas esencial coma persona.
Para efectos de este ensayo, importa subrayar
algunos rasgos de este hombre marginado ya que
las experiencias alternativas tienen camo meta el
tipo de educaci6n que mas le favorezca y ayude
para salir de su marginaci6n.
Sc ha hablado deI marginado como de "otro
hombre", con valores y actitudes distintas, con
aspiraciones insatisfechas, capacidades disminui­
das y brutalmente sometido a unas cstructuras
 166 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N
injustas que hacen imposible su mas elemental
participacion social.
La extrema pobreza en la que viven mayorias
cada vez crecientes de nuestros pueblos, trae
coma resultado seres inferiores, social y cultural­
mente imposibilitados para salir de su estado de
postracion. El hombre marginado, par su misma
situacion socioeconomica, es un hombre domi­
nado y oprimido. "Oprimido economicamente
par cuanto no se le ha dejado decidir su vida ni
su futura; subyugado cuIturalmente porque se
han reprimido, cuando no violado, sus profundos
valores, su vision del mundo, sus formas de vida
y hasta sus costumbres populares."8
Las desigualdades sociales y las graves situa­
ciones de injusticia son hoy demasiado patentes
coma para que pasen inadvertidas para las gran­
des mayorias que las sufren. Estas desigualdades
excesivas que hacen que pocos tengan mucha cul­
tura, riqueza, poder y prestigio y muchas tengan
poco, se mantienen gracias a un sistema de ense­
fianza que no es sino réplica de esas mismas des­
igualdades. Este acaparar poder, riqueza, cuItura
y educacion lleva coma condicion sujetar, repri­
mir y explotar a las mayorîas. 9
Las formas de explotacion son variadisimas:
discriminacion, hambre, desempleo, abusa de po­
der, dominacion economica, social, polîtica, cul­
8 Documento final, Seminario sobre metodologia para una pc­
dagogia libcmdora en América Latina, Lima, 19ïO.
o "El mundo se cncuentra prisionero de una red de domina­
ciones que constituyen un sistcma de cxplotaci6n dei hombre
por el hombre, de un as nacioncs por otras, de opresion de Jas
masas populares por una minorias en las que se acumuJa la riqueza
y el poder }' que explotan para su exc!usivo provecho el fruto deI
trabajo de todos" (Sinodo de obi,pos, ROI"", 19ï1).
EDUCACJON LIBERADORA 167
tural y en ocasiones -par desgracia muy frecuen­
tes- tortura, violencia y muerte. El hombre par
el solo hecho de existir, coma algo inherente a
su prapia naturaleza tiene derecho a desarrollarse
camo persona, y si la extrema pobreza, la explo­
tacion, la injusticia y todas las demas formas de
dominacion que acabamos de enumerar, obstacu­
lizan ese derecho, es evidente que tiene que reac­
cionar luchando contra todas esas formas de ex­
plotacion humana. Tiene que reaccionar "contra
la degradacion deI hombre coma sujeto deI tra­
bajo, y contra la inaudita y concomitante explo­
tacion en el campo de las ganancias, de las con­
diciones deI trabajo y de la preeminencia hacia 1a
persona del trabajador".l0
Frente a una situacion tan deplorable resuIta
incongruente y chocante que los mismos sistemas
educativos sean utilizados camo instrumentos
para mantener y fortalecer una situacion tan in­
justa. El prablema, en muchos de nuestras palses,
no es que tengamos "un déficit cronico de es­
cuelas y un equivalen~c ~uperavit de analfabetos,
sino que esas escuelas han configurado un hom­
bre hecho para imponer y aceptar la sumision,
coma realidad fatal e inapelable"Y La compra­
bacion de esa cruda realidad debe obligar a los
educadores a un compramiso de conciencia -que
es al mismo tiempo compromiso poHtico- que
les impulse a hacer de su escuela un centra de
concientizacion, de "praxis social" y de lucha
contra la injusticia.
Esta concientizacion y esta opcion polltico­
10 Juan Pablo Il, Laborem cxercens.
li D. Restrepo, "Una educaci6n para la sumisi6n", en Educa­
ci6n Hay, nom. 3, Bogota.
 ]68 CARACTERfsTJCAS DE LA EDUCACr6N
pedagogica es, a nuestro juicio, la condici6n ne­
cesaria para hacer de toda experiencia alterna tiva
un proceso liberador. Resulta impostergable
orientar la educaci6n hacia la promoci6n de la
justicia. Educar en la justicia conlleva por parte
de educadores y educmdos, la adopci6n de unos
valores diametralmente opuestos al "adquirir,
poscer y lucrar" de la ideologia dominante.
Como requisito basico para educar en la justi­
cia se impone par tanto una rectificaci6n de estos
falsos valores, en otras palabras, no se puede
educar en la justicia sin una gran claridad sobre
las causas productoras de la miseria humana, de
la injusticia y de la opresion. Solo asi, por la
adopci6n de nuevos valores, se podra ordenar
todo el quehacer educativo para logfàr despertar
la facultacl critica y detectar las causas estructu­
raIes de la injusticia; sacudir las conciencias ador­
mecidas con el fin de que sepan reaccionar ante
ellos, y fonnar hombres nuevos con capacidad y
decisi6n que sean agentes eficaces de transfor­
maci6n social. El logro de estos objetivos afecta
no tante los contenidos cuanto el espiritu que
tiene que impregnar a toc1os y cada uno de los
factores ec1uca tivos: "planes y programas de es­
tudio, sistema administra tivo, actuacion de los
c1ocentcs, espacio fisico y demas recursos deI
aprendizaje".n Bernos de saber saturar el am­
bien te, las asigna turas, las re1aciones, las activi­
dades y todo cuanto hagamos en la instituci6n
escolar, de esc l1UCVO espiritu y de la voluntad de
cambio de modo que generen un clima educativo
l' CIF.C, MctodoIngi" para II11a ce/llr.lCiôII cn 1" jus/icia, clocu­
mcnto prcpmatorio para el XII r Congrc~o inlcr'"ncric~no dc cclu­
caci,',,,, i"1io de J 979, Salllo J)nllllll~n, RCJllIlll.<:a J)olllinir:IO".
EDUCAC16N J.IDERADORA 169
desde el cual se pueda contribuir a acercar el ad­
venimiento de la sociedad justa.
En este orden de ideas la educaci6n viene a
ser un esfuerzo de ruptura dificil y con frecuen­
cia doloroso, para salir de tantos condicionamien­
tos con los que se la mantiene prisionera del siste­
ma educativo. La educacion en la justicia nos
obligara a abrir las puer tas del establecimiento
para que la "educaci6n pfÙctica se realice a través
de la accion, participaci6n y contacta vital con
la rcalidad de la in justicia" .l3 Se deben enfocar
y juzgar los problemas reales, que nos ofrece el
inmenso laboratorio de la sociedad; con su cru­
deza y realismo tienen que servirnos de nucleos
gencradores de un proceso que l1evarà a estudian­
tes y c10centes al hallazgo de aquel1as soluciones
que signifiquen compromiso personal y partici­
paci6n activa en la gestaci6n de una nueva so­
ciedad.
Educar en la justicia es una manera de vivir
y de estar en el munc1o, listas no solo para de­
nunciar criticamente las injusticias, sino dispues­
tos a involucrarse en la solucion de las mismas.
Transformacion del hombre y compromiso en el
ac1vcnimiento de una socicdad mùs justa son dos
aspectos de un proceso educativo, que exige al
ec1ucac1or un compromiso radical.
Esta tarea, grave y urgente, es tante mas difi­
cil cuanto que la 1egitimaci6n y la reproducci6n
de esta sociedad injusta es llevada a cabo, entre
otras estructuras, par el sistema de ensefianza.
Son precisamente los docentes, por su carencia
de sentido social, de justicia vivida y de solida­
" La jllsticin tn cl Jl1I/1le/o, Sinodo dc obispos, !{oma, 1971,
p. 19.

170 CARACTERlsTICAS DE LA EDUCACr6N
ridad con los mas necesitados, los que se consti­
tuyen en instrumentos de tan lamentable situa­
cion.
Una de las tentaciones mas frecuentes ante
la que suelen sucumbir muchos de ellos es la de
acogerse a una supuesta "neutralidad" para dejar
las cosas como estan. No se arriesgan a denunciar
las estructuras injustas por miedo a ser catalo­
gados de "subversivos" y por miedo a las conse­
cuencias que eso trae consigo. Prefieren las re­
compensas personales y "sociales" de un silencio
complice. Una vez mas se cumple aquello de que
el docente es vlctima deI sistema.
Es precisamente la crisis de educadores social­
mente comprometidos, el obstaclllo mas serio
para la puesta en marcha de experiencias alter­
nativas. El educador tiene que tomar partido por
la justicia, de no hacerlo no es educador. La edu­
cacion en la justicia y por la justicia no es algo
que dep",enda deI querer 0 no querer de las perso­
nas, es una exigencia inherente a la actual es truc­
tura social.
ESPERANZA
l 'et îIIOIIl~nto profético es un momento ne­
cesario de toda pedagogia coma de toda
acci6n revol ucionaria.
R. GARAUDY
Dice W. Capps que el futuro que los hombres
tendremos sera el que nosotros queramos. No se
"
EDUCACl6N LIRERADORA 171
1
trata de prepararnos para el futuro, scgùn la tesis
de A. Toffler, sino mas bien de crear futuros. Es
e\idente que en la creacion de futuros la educa­
cion jllega la carta mas importante. "El porvenir
esta en manos de todos pero muy especialmente
en las de los educadores, porque es factible por
su influencia creadora, la eleccion y determina­
cion de un futuro mejor. En educacion no pode­
mos olvidar que el futuro es presente." 14 Aqui
cuadra en todo su realismo y legitimidad el pro­
yecto alternativo en edllcacion.
El futuro, en un potencial insospechado, esta
presente en ese alto porcentaje que, a tiempo
completo y por largos afios, en los centros de en­
sefianza, trata de formarse para ser ciudadano del
mafiana. En este sentido educacion es un proceso
intencionado hacia el porvenir, proceso que sera
valido no solo en la medida en que actualice el
mayor nùmero de metas y propositos, sino por la
riqueza y creatividad con que sea vivida en cada
unD de sus instantes.
La validez del proceso educativo esta en rela­
cion directa con la posibilidad de modificar en
profundidad, modelos de vida existentes, en la
esperanza de un futuro mejor.
La pedagogîa, por estar asentada en procesos
mucho mas que en objetivos, encierra como la
propia vida, la gran dosis de riesgo e incertidum­
bre que nos impulsa intencional y vitalmente
hacia el futuro. Este amasar el presente en la
esperanza constitllye la aventura huma na mas
trascendente y que, por SI sola, explica la impor­
tancia deI sistema educativo.
" F. Gutiérrez, La Costa Rica del ana 100, San José, Costa
Rica, Ministerio de Cultura, Juvcntud y Deportes, p. 381.
172 CARACTER!STICAS DE LA EDUCACI6N
Conviene destacar el significado y valor que
las instituciones educativas tienen en la orienta­
cion y reorientacion deI proceso de actualizar
fllturOS amalgamando presentes. El presente an­
ticipa el futuro, no s610 en la logico y racional­
mente planificado, sino en la forma coma cada
individuo la viva. La vivencia comprometida y
apasionada deI presente engendra futuros insos­
pechados. La historia de las grandes y pequei'ias
gestas la confirma.
Si la escuela tradicional esta asen tada en el
pasado, la que explica su inmediatez, el proyecto
alternativo debe reeuperar el valor de la esperan­
za, deI anhelo, de la confianza e incluso de la
ilusion de un futuro que depende no tanto de
la razôn, cuanto de la totalidad deI ser huma no
que con frecuencia intuye la mejor, sin lograr
explicarselo. Durante los aÎlos de formacion, el
estudiante debe gozar de la libertad suficiente
coma para vivir apasionadamente el presente en
funcion deI futuro. Impedir buscar en el mafiana,
sofocando la fluidez y creatividad en el presente,
es hacer de la educaci6n un proceso necr6filo. La
espontaneidad, la flexibilidad, el dinamismo, la
vitalidaq, la creatividady el instinto constituyen
componentes claves deI proceso educativo. Estas
posibilidades educativas abren insospechados ho­
rizontes a futuros muchisimo mas ricos y huma­
nos que los que ha venido produciendo la civili­
zaciôn cristiano-occidental, excesivamente con­
eeptualista y teenoeratica. El sistema de ense­
fianza esta contribuyendo poderosarnente a rcdu­
eir al hombre a ulla sola direeeiôn. "En semejante
eoneepcion unidimensional, el espiritu qneda rC­
EDUCACI6N L1BERADORA 173
ducido a la mera inteligencia. Ni el amor, ni la
fe, ni la poesia tienen un valor en él."15 El artista
y el profeta no tienen cabida en nuestra soeic­
dad, y sin embargo, nadie coma ellos esta capaci­
tado para inventar futuros y en conseeuencia para
ser auténtieos educadores.
Aun cuando el quehacer educativo nos exige
mirar esperanzados hacia el parvenir, la debemos
hacer en tanto en cuanto nos permita modificar
el presente. En educaci6n no se debe, rutinaria
y eronométricamente, perseguir objetivos y me­
tas, sino realizarse dando significaci6n plena él
cada momento presente. No se trata tanto de
lograr fines cuanto de crearlos. "Los fines consti­
tuyen el horizante de eada accién pero un hori­
zante siempre movil, siempre en nacimiento, ya
que ese horizon te, esos fines, se engendran en la
accién, y asi los fines no pueden aspirar a una
perfeccion mayor que los medios puestos en prac­
tica."16 En sintesis, de la que se trata es de mo­
dificar los fines en un perfeccionamiento per­
manente del presente.
Educar en la esperanza no
sustituir una dominacion par
que broten "valores sociales radreatmerttc ildCVÔS, Iii
que garanticen la autonomia y la responsabilidad
de cada un 0, para permitirle no ser ya objeto de
la historia, sino sujeto, y creador pleno deI futuro
de todos"Y
Gtra de las dificultades, en cuanto a nuestras
esperanzas y propositos, proviene de que los edu­
16 R. Garaudy, Dialogo de las civjjjzaciones, op. cil.
,. Ibid., p. 195.
17 E. Block y J. Moltmann, El fuluro de la esperanza, Salaman­
ca, Ed. Sigueme, p. Ill.
174 CARACTER(STICAS DE LA EDUCACION
cadores no comprenden ni valoran en sus dimen­
siones reales, el mundo que los adultos hemos
creado para las nuevas generaciones. Nos senti­
mos coma peregrinos caminando por tierra ex­
trafia, segùn expresiém de M. Mead.
Algunos grupos conservadores mantienen la te­
sis de que para sobrevivir coma humanos, es
preciso resta urar los legados, tradiciones y valores
de nuestros mayores. La soeiedad, segun e11os, ha
entrado en una profunda erisis y solo podra sal­
varse volviendo al rumbo primitivo. "El futuro,
aseguran, s610 puede surgir de Su pasado, pues es
este ultimo quien da forma al presente." Los
grupos progresistas, por el contrario, aseguran que
la "humanidad debe inventar un futuro desarro­
llando estructuras, lenguajes y simbologias ade­
euados a nuestro nuevo mundo".
Estas dos pereepeiones de la realidad social,
eselletamente presentadas, conl1evan camo es 10­
gico, enfoques educativos diametralmente opues­
tos. A los partidarios de remediar la crisis edu­
cativa recurriendo al pasado -tendencia muy
generalizada entre los educadores- no pareee
prcocuparles mayormente el futuro. TaI vez 01­
vidan que las posibilidades y riquezas deI pasado
son valores s610 en la medida en que puedan
vitalizar y enriquecer el presente. "El fl1turo se
realiza a si mismo en la historia y coma historia
y, al trascender todas sus historicas realizaciones,
se convierte una vez mas en futuro, la que 11a­
mamos historia es el elemento deI futuro, el
campo experirnental deI futuro." 18 De hecho, la
lB R, Garaudy, Palabra de hombre, Madrid, Cuadernos para el
Dialogo, 1977.
EDUCAC:ON LIBEllADORA 175
categoria normativa para una cornprensiôn his­
torica de la realidad no puede ser el pasado sino
el presente, en funcion del futuro. El pasado s610
es modélico en cuanto nos sirve para entender,
enriquecer y realizar el presente. En sîntesis, una
educacion en funcion deI futuro significa respon­
der con acierto y cornpromiso a todos los interro­
gantes que nos plantea la invencion deI rnismo.
Si la edueacion es tanto mas historiea y valida
cuanto mas fuertemente influya el futuro en el
presente: ~de qué manera la educacion puede
ser un fuerte impulso para crear futuros? En
primer lugar sustituyendo las categorîas teoricas
y la pedagogia abstracta por el estudio de la rea­
lidad, por el trabajo y por la accion sobre es.1
misma realidad. Nuestra re1acion con el futuro,
dice J. B. Metz, debe ser operativa. A la actitud
pasiva y receptiva debemos oponer la accion
creadora. Contra la obediencia hernos de oponer
el inconformismo, contra la aeeptaci6n y suje­
ci6n la perceptividad inql1isitiva, contra la pasi­
vidad receptiva el pensarniento critico, la imagi­
naci6n creadora y la accion transformante. Si
hasta ahora, repitiendo a Marx, nos hemos limi­
tado a interpretar el mundo, en adelante tenemos
obligacion de transforrnarlo.
En segundo lugar, si nos proponemos preparar
hombres para 10 no existente, es imprescindible
despertar en el educando y en el educa,dor acti­
tudes y valoraciones que no encajan en la pe­
dagogia tradicionaI. Contra un presentismo aplas­
tante, el educador debe oponer una actitud visio­
naria y profética. Contra un espacio y tiempo
atomizados, el estudiante debe vivir un entomo
estimulante y totalizador.
176 CARACTERfSTICAS DE LA ElJUC,\CI6N
Para educar al hombre nuevo, en devenir y
haciéndose, que se actualiza en el acto edl1cativo,
hemos de paner la vista en ese mundo posible
que se hace, se transforma y se construye con
nosotros. Edl1cadores y educandos tienen obliga­
ci6n, en consecuencia, de hacer que las realida­
des inexistentes, existan. Se trata de enfrentarnos
en forma dialéctica con un mundo inconcluso y
abierto. Debemos ser protagonistas, hacedores de
la historia, corresponsabilizandonos con un mun­
do que quedaria sin terminar si faltara nuestro
concurso y colaboraci6n.
La educaci6n en la esperanza consistc, por
tanto, en una fecundaci6n plena y audaz como
cxigencia ut6pica de una humanidad mejor; en
un hacer visible 10 invisible por el permanente
rebasamiento del presente; en la ruptura de la
realidad par la busql1cda de la absoll1to; en un
movimiento sin fin hacia 10 inacabado; en la prio­
rizaci6n de la subjetividad y de la imaginaci6n
creadora; en una linea de fuerza que da sentido
y plenitud a la epopeya humana.
Educar en la esperanza es visionar e imaginar
la utopîa que supone un orden nuevo, una so­
ciedad diferente en la que se haga posible la afir­
maci6n, liberaci6n y recreaci6n del seI. Esta
utopîa se aleja a medida que nos acercamos ~
ella, y sin embargo y tal vez por eso mismo, es
la sostenedora de nuestra acci6n, "aunque no sea
mas que para poder juzgar la alienaci6n en que
vivimos y camo fuente de provocaci6n, ruptura,
apertura, trascendencia, fe. Es la pro fUll da con­
vicci6n que orienta y penetra, que construye y
vive. Es la fe que engendra una nueva dimension
ElJUCACl6N LlDERADORA 177
de la existencia humana, un compromiso mili­
tante en la construcci6n de una sociedad mas hu­
mana, un fermento del proyecto de haccr cielos
nuevos y una nueva tierra". Es la fuerza trans­
formante que complementa con exigencias abso­
lutas la responsabilidad social y politica que tiene
todo individuo. "Es par elIo, coma asegura G.
Gutiérrez, que la esperanza cumple una funci6n
movilizadora y liberadora de la historia." 19
Seamos 0 no cristianos, esta fe es el fundamen­
to de nuestra esperanza y la certeza activa y mili­
tante de que todo es posible si nos acompafia la
fuerza profética y el fermento de un mundo nue­
vo y de un hombre libre y creador.
Esto es 10 que buscamos en el proceso de edu­
car en la esperanza. Por eso pensamos que es
mucha mas educativo moverse en el reino de las
posibilidades que en el mundo de las pobres exis­
tencias que conforman el asfixiante ambiente deI
salon de clases. Tenemos que mirar el mundo
como una tarea para la que no existen modelas.
Se trata de un camino que debemos hacer nI
caminar. La historia de cada hombre y de cada
pueblo es unica e irrepetible. La juventud, que
esta llena de futuro, de esperanza y de profctis­
mo, quiere vivir esa historia intensa y arriesga­
damente.
Educar en la esperanza supone ante todo el
nuevo concepto de hombre que deseamos para la
sociedad deI futuro. "Un hombre que no se de­
fiuè mas que par su porvenir, es decir, par sus
posibilidades",20 y como un movimiento abicrto
10 G. Gl1tiérrez, Tcologia de la Jibcraei6n, Lima. CEP, Editorial
Uni\ersitaria. p. 271.
'" R. Garauciy, Palabra de hOlllbre, op. cit., p. 207.
178 CARACTERfSTlCAS DE LA EDUCACI6N
al futuro en un oceano de posibles. La educaci6n
sera tanto mas valida cuanto mas ayude a cada
individuo en esta tarea de haeer real el proyecto
que es cada uno, como la mejor forma de con­
cretar el proyecto hist6rico. En la medida en que
hagamos surgir educadores-profetas, la educacion
recobrarâ el sentido historico que siempre dcbio
tener, y 10 recobrarâ porque el espiritu profético
de la nueva equcaci6n irrumpirâ en la historia
con una fuerza irresistible, al igual que los gran­
des movimientos proféticos, antiguas y modernos,
que han ayuc1ado a las masas populares a tomar
conciencia de su opresion.
A ese hombre que se educa en la esperanza, no
debemos contraponer mednicamente las "leyes
cicntificas" que el mismo hombre inventa so
pretexto de progreso. Hacerlo asi seria convertir
al ec1ucando en objeto y no en sujeto de su rea­
lizacion huma na. En nombre de la ciencia y del
progreso no debemos olvidar que el hombre es
un ser trascendente, es dccir, con capacidad de
sobrcpasar el presente por la rcalizacion de posi­
bIcs. "La traseendencia es el atributo primera
del hombre... que por su trabajo logra -prece­
dido por la conciencia de sus fines- el surgi­
miento de 10 nuevo."21 Sobrepasa la realidad ac­
tuaI y convierte en presente el futuro dcseado.
Es precisélmcnte en esta perspectiva de trasccn­
dencia doude cobra sentic10 la dimension del
eclucador. "Cada vez que somos capaces de ven­
cer y romper con nucstras rutiuas, con nuestras
resignaciones, con nuestras complacencias, con
nuestras alicnaciones respecto al ordcn estableci­
21 Ibid., p. 219.
EDUCACI6N L1BERADORA 179
do 0 respecto a nuestra individualidad mezquina,
y en la medida de tal ruptura, llevamos a cabo
un acto creador", por el que nos sobrepasamos
a nosotros mismos; y nos haeemos creadores de
nuestro propio porvenir que cs el porvenir de
todos.
Educar en la cspcranza es fll11~âmentar la edu­ 1
cacion en la traseendencia
valores de su espiritu, en su .1Itcnonda<.l. en su
conciencia. La pedagogia tradicional se ha enre­
dado en la trama de un racioualismo estéril. Ha
sobrevalorado la re1Zon, 10 abstracto, 10 logico, 10
objetivo, malogrando con ello el acta educativo. 22
Se ha pretendido educar a la persona de una
manera impersonal. Nada extrana por tanto que
esta "pedagogia racional" se haya convertido en
una docencia aséptica, en un traspaso impersonal
de conocimientos. El proceso educativo -que 10
sea de verdad- tiene que arrancar de profundas
motivaciones personales. Tiene que ser resultado
de un impulso que naee deI interior y que ponc
en juego las potencialidades deI sujeto: su per­
ceptividad, interés, admiracion, criticidad, crea­
tividad ... Utilizar la razon, el lenguaje verbal, la
abstraccion, la logica aristotélica como las for­
mas habitua1es de acercamiento a la realidad, es
dcsconocer los principios mas elementales de 10
que es el hombre, de sus formas de conocimiel1­
to, de sus valores, intereses y problemas.
La persistencia en separar -y mantener sepa­
.~ "Las abstracciones, en la medida en que resultan de utilidad,
son también fnlsas. l'ercibir de una forma abstracta un objeto no
signifiea percihir algunos de sus aspectas. Esto explica elaramente
una selecci6n de algunos atribntos, desestimaci6n de otws y crea­
ci6n 0 distorsi6n de uoos terceras. Haeemos del objcto 10 que
queremos. Lo ereamos. Lo fabricamos" (MasJow).
180 CARACTERfsTICAS DE LA EDUCACJ6N
rados- el pensamiento deI sentimiento ha hun­
dido al sistema de ensefianza en un desastroso
fracaso. Dice Erich Fromm que la supremacia deI
pensamiento manipulador, cerebral, atrofia la
vida emocional. "Como las emociones no se cul­
tivan, ni se necesitan, sino que constituyen un
estorbo para el funcionamiento optimo, perma­
nec~n sin desarroHo y no maduran mas allâ deI
nivel infantil." Y es que al no darse ni emociones
ni sentimientos ni autoestimacion tampoco se
logra despertar el interés por comprender y co­
noeer la realidad. La faIta de reacciones emocio­
nales puede ser una de las grandes lagunas que
invalidan desde su misma base el acta educativo.
No hay explicacion racional aIguna -fuera de
las necesidades ideologicas deI sis tema- para
eliminar sistemâticamente deI proceso educativo
emociones humanas bâsicas tales camo la intui­
cion, la empatia, la autenticidad, el afecto, h
entrega, el placer, la alegria, el amor, la autoesti­
ma, etc. Si el acta de conocer -el aprendizaje
coma cambio de la persona- es un proceso muy
activa y que consume mucha cnergia, en modo
alguno esa actividad puede ser motivada y ali­
mentac1a por principios puramente racionales. Si
eso no sucede en el adulto en su vida normal,
mucha menos en el nifio y en la anormalidad
deI salon de clases.
En el acta de conocer tiene que participar
todo el seI. La capacitaci6n de la realidad, la
apropiacion deI mundo, es ante todo un acta
humano que se concreta en la integraci6n de 10
subjetivo y la objetivo. En esta asimilaci6n de la
realidad par el sujeto, la realidaü Ldriqucce al
EDUCAcr6N LTBERADORA lBI
sujeto y el sujeto enriquece al objeto. Mas que
un acta de conocimiento es un acto creativo, una
relaci6n dialéctica, gracias a la cual se humaniza
el objeto y se objetiva el sujeto. Esta apropiacion
de la realidad par el sl1jeto, este crecimiento per­
sonal, este aprendizaje, para utilizar un término
cJasico, es la que Hamamos educaci6n.
Aun cuanda el ideal educativo apunta hacia la
integraci6n sujeto-objeto, dentro deI ambito de
nuestra cultura y en el momento hist6rico actual,
coma apunta Maslow, es mâs importante endere­
zar la balanza en favor de la espontaneidad, de
la interioridad, de la subjetividad, de la capaci­
dad de expresion, de la creatividad y de la tras­
cendencia.
En reSl1men, fundamentar la educacion en la
esperanza es hacer deI hombre el eje central deI
proceso; es ocuparse de él como "el ser que se va
creando a si mismo sin limite alguno"; es pe­
netrar en el flltUro para que se nos ilumine el
presente; es recrear permanentemente los fines;
es sustentar toda nllestra labor en las posibilida­
des creadoras que se encierran en todo hombre
y creer en esas potencialidades; es concretar uto­
PIaS y realizar esperanzas; es, en fin, crear un
nuevo hombre y una nueva sociedad.
Lograr estos objetivos es hacer realidad "el
proyecto esperanza" ~3 no tanto en el nivel indi­
vidual si no en el social, par la modificacion en
profundidad de los estilos de vida, por la ruptnra
de la logica de una sociedad irracional y por la
adopcion de un modelo de crecimiento centrado
en el hombre.
00 En su libro Una nueva civilizaci6n, R. Garaudy nos dice que
El proyccto espcranza cs "cl manifiesto" de esa nucva era.
Educaci6n como praxis po/{lica constituye un analisis
politico sistematico y globalizante de la educaci6n.
Aporta uno iluminoci6n ordenadora y cualitativa de
una serie de temas que en nuestro medio siguen sien-
do prohibidos para los educadores. Plantea la hip6te-
sis de que 5610 por medio de la acci6n politico-peda-
g6gica se podra sacar a la educaci6n dei atolladero en
que esta sumida. Mientras no se resuelva esa apoliti-
cidad de la educaci6n es muy poco 10 que puede espe-
rarse de las reformas educativas y dei perfecciona-
miento técnico-pedag6gico dei sistema.
En palabras de Poulo Freire, Francisco Gutiérrez
"superandose siempre ante uno reflexi6n a la que ilu-
mina paro mejor comprenderla, nos ofrece hoy un
nuevo libro, con alto nivel de criticidad, en que expe-
rimenta, coma toi vez no se haya hecho hosto ahora,
la dialéctico entre la denuncia y el anuncio. Educaci6n
como praxis po/{tica es un libro para ser seria mente
estudiado y no simplemente leido".

Francisco Gutiérrez es doctor en pedagogia. Ho sida

profesor universitario en Colombia, Peru, México y
Costa Rico. Actualmente es director dellnstituto Lati-
noamericano de Pedagogia de la Comunicaci6n, con
sede en Costa Rica.

ISBN 968- 23-1308- 2

)J((J SÎlIIO
Yemliuno
editores

IIJJL