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ESCUELA Y SOCIEDAD

Francisco Gutirrez Prez, "El xito del Sistema Escolar sera una catstrofe social". J. 1. Natanson

Muchos educadores, an despus de bastantes aos de labor, no logran tomar conciencia de las implicaciones ideolgicas y sociales de la prctica educativa a la que se ven obligados por la rutina de cada da. Esta inconsciencia ideolgica se da a todos los niveles: primario, medio y universitario. Un gran acervo de conocimientos cientficos y profesionales no es garanta para ser un educador libre y consciente del por qu y para qu del trabajo profesional. La sociologa de la educacin es una ciencia nueva que ha recorrido un lento y en ocasiones penoso camino. Hay que llegar a principios del siglo XX para que se den los primeros intentos cieiltficos de sistematizacin y las primeras preocupaciones serias de los alcances e implicaciones sociales del proceso educativo. En muchos pases de Amrica Latina este nivel de sistematizacin del fenmeno sociolgico de la educacin, en tanto que ciencia, se encuentra apenas en un proceso de iniciacin. Si por ejemplo analizramos los planes de estudio de las facultades de educacin y de las instituciones formadoras de docentes comprobaramos lo tardo de la preocupacin por esta nueva dimensin de las ciencias de la educacin. An hoy da, la sociologa de la educacin ocupa en muchos de esos centros un lugar muy marginal. Por otro lado, es fcilmente comprobable cmo muchos educadores manifiestan un gran recelo y desconfianza hacia una toma de posicin social y comprometida con los objetivos ms elementales del proceso educativo. La pretendida neutralidad del educador y de la educacin equivale a esa inconsciencia ideolgica a la que me quiero referir en esta intervencin. Slo en los aos 70, y gracias a un proceso histrico irreversible, un mayor nmero de educadores estn aceptando la necesidad de liberar a las ciencias de la educacin de las ataduras y dependencias ideolgicas en que se pretende encerrarlas. Gracias a esta opcin se vislumbra ya el da en que los sistemas educativos puedan acelerar los proyectos histricos. Pensemos, por ejemplo cmo el mismo Plan Nacional de Desarrolle Educativo no dio los resultados apetecidos, en razn de que muchos educadores, encerrados en s mismos, no tuvieron la apertura para traspasar su accin ms all de cuatro paredes del aula y para darse cuenta de los alcances globales del sistema educativo. A pesar de la contradiccin que ofrece ese tipo de escuela-isla, se pretende ingenuamente que los males del pas se solucionen haciendo que la escuela universal y obligatoria sea una realidad. En Costa Rica estamos comprobando que los alcances de una escuela universal y obligatoria son mucho m5s complejos que lo que deja entrever, y de lo que oculta su formulacin. Adems, y esto corresponde a un criterio generalizado, por educacin se entiende

casi exclusivamente la que se imparte en las escuelas. colegios, uni\.ersidades y otras instituciones especializadas. Por otro lado, el sistema educati\.o instituci~naiizado est sometido a una estructura rgida y verticalista. tpica de una concepcin esttica de la sociedad. Adems de estratificada es ineficiente. Para juzgarlo no \.eamos el nmero de matriculados, sino ms bien toda esa legin de alumnos que por una u otra causa quedan atrapados en las redes dfl propio sistema exclusi\rista. Es evidente que la eficiencia de un sistema debe ser i~izpaduno solo por la puerta de entrada, sino tambin y sobre todo por la salida. Y se comprueba a diario que el producto de la puerta de salida est fuertemente condicionado por la situacin socio-econmica de los estudiantes y de sus fan-iilias. Pensemos cmo an en Costa Rica la Universidad sigue siendo un recinto para formar minoras dirigentes. Pnieba de ello son las dificultades de toda ndole por las que tiene que atravesar nuestra Universidad Nacional. que ha querido romner con este es..quema.de privilegio. L a universalidad y gratuidad de la enseanza son un engao si no van acompaadas de las medidas realistas y adzcuadas para hacerlas efectivas. Sera una pretensin imposible querer reformar la escuela sin transformar previamente, o a la vez, la sociedad. "La igualdad de oportunidades no es sinnimo en absoluto de igualdad social. Es lamentable que hombres polticos de todos los colores confundan, quiz involuntariainente, estos dos conceptos, pues la realizacin de la primera sin la segunda esei:~bocara en una meritocracia tanto ms segura de su poder cuanto que se aiicveia a aparecer como totalmente legtima. Mientras que, inversamente, si la igiialdad social est verdaderamente alcanzada no se ve apenas lo que significara la igualdad de oportunidades. En cuanto a saber en qu condiciones aceptara un estrato privilegiado no reproducirse a la vez biolgica y socialmente, caso clc la igualdad de oportunidades perfecta es una cuestin que pertenece ms a la ciencia ficcin que a la sociedad" l. Hace ya verios aos que los socilogos han lanzado la voz de alarma en el sentido de que los sistemas educativos en modo alguno responden ni cualitativamente ni cuantitativamente a las necesidades de nuestras sociedades subdesarrolladas. D e hecho, la escuela tal como la mantenemos, constituye u n serio obstculo para que se d el "despegue" socio-econmico en la mayora de los pueblos del tercer mundo. En resumen, la escuela, nuestra escuela latinoamericana, constituye la garanta certera para que no se produzca la movilizacin social de los hijos de las familias modestas. La "movilizacin social" y la "igualdad de oportunidades" son formas semnticas del mismo mito de una escuela que en la realidad est muy estratificada y al servicio de privilegios adquiridos y heredados. Pero la escuela o el sistema educativo no solo es estratificado y discriminador, sino que adems la escuela es inala; es de poca calidad y cara. El trnsito de una sociedad subdesarrollada a una desarrollada no es consecuencia directa del nmero de escuelas sino de la calidad de las mismas. Hace apenas tres aos el Ministerio de Educacin inici una campaa masiva y orgnica para alfabetizar a miles y miles de costarricenses que en su niez haban pasado por la escuela. Una vez ms se pretende devolverlos a la escuela para ensearlos a leer y escribir. Cuando algunos economistas afirman que el ritmo de crecimiento de productividad depende del acceso de educacin del pueblo, sin duda alguna se estn refiriendo a una escuela de calidad. Ellos suponen en sus previsiones que el sistema educativo proporciona la fuerza de trabajo calificada y en cantidad suficiente para hacer frente a los nuevos planes econn~icosde la nacin. Pero su suposicin est basada en el supuesto de la calidad de la escuela y de su insercin real en el proceso productivo del pas. Si alguna cosa nos ha llamado poderosamente la atencin del sistema educativo cubano es comprobar cmo la educacin para la productividad es objetivo y esencial al sistema. No prioritario

en la formulacin de planes y programas sino en la realizacin y en la prctica. Ah estn para demostrarlo las escuelas y "colegios en el campo" y las llamadas "escuelas al campo". No hace muchos das la prensa recoga la informacin de que el Presidente Carter haba solicitado un 20% ms de presupuesto en educacin para emprender la campaa llamada de las tres erres: ensear a leer, a escribir y a contar. Creo que este hecho es lo suficientemente expresivo y nos invita a una seria reflexin que conduzca a realizar una opcin no solo personal, sino sobre todo social, so pena de que como profesion3les de la educacin caigamos en el desaliento ms espantoso y perjudicial. Jacques Natanson en "La enseanza imposible", afirma que el sistema escolar condiciona de tal maner que le es imposible actuar a "gusto en el marco de un sistema esco mismo alienante, al servicio de una sociedad que busca espontnea varse como sociedad de dominacin y e ~ p l o t a c i n " ~ . Respecto a la productividad del sistema escolar cabra si le permitiera una mayor profundizacin. Sera perjudicial que a c mayor productividad mandramos al de trabajo a hombres y muj para quienes su desarrollo personal tiene que ajustarse a lo que sistema econmico cuyas exigencias, son de hecho, independientes sidades humanas y sociales ms bsicas. He aqu un dilema cuyo en tela de juicio la escuela, tanto en los pases capitalistas desarrollados o no, como en los pases socialistas. Si la "educacin solo puede ser productiva cuando es represiva" no vemos cmo podemos abogar por una escuela liberadora. "El producir trabajadores adaptados a su rol, sumisos, respetuosos, conformistas y disciplinados puede convenir a los productores, pero rie profundamente con los objetivos mnimos de una educacin hun-iana". Como dira Herb Gintis, en la realidad de nuestros pases "los estudios impiden el desarrollo de individuos liberados, penalizando directemente el acto liberador; lo cual no es irracional puesto que sirve al sistema econmico". An cuando la escuela sea represiva y de baja calidad, hemos de admitir que su poderes son inmensos. De hecho no existe, ni en las sociedades capitalistas ni en las socialistas, "sector alguno de la realidad social que pueda ser abordado sin que sea necesario observar simultneamente los poderes de la escuela". La escuela conforma la sociedad porque previamente la sociedad genera la escuela que necesita para reproducir esa conformidad. Estos planteamientos preliminares nos exigen responder con sinceridad a una pregunta que dejo como sntesis de estas reflexiones. Esta pregunta clave es la siguiente: Es la educacin factor de perpetuacin de status existentes o lo es de cambio social? La cuestin subyace en todos los estudios de sociologa de la edi~cacin.Encontrar respuestas adecuadas es primordial para todos nosotros que estamos sirviendo en una institucin de formacin de profesionales. Responder correctamente a esta pregunta es adems dilucidar uno de los ms fundamentales problemas de la educacin de todos los tiempos. Para nosotros constituye -o debe constituir- un axioma el afirmar que la prctica educativa se carga de significacin desde el momento mismo en que logramos hacer de ella una prctica social con todas sus consecuencias. Cuando Louis Althusser afirma la dimensin pedaggica de toda relacin social, lo hace pensando en el carcter dialctico de todo cambio que puede y debe ser auxi. liado por el quehacer pedaggico. Pero esta afirmacin suya est supeditada, como lo atestiguan sus ltimas publicaciones, al carcter eminentemente poltico o ideolgico de la accin educativa que de hecho es, en ltima instancia, de raz e ndole social y obedece a una determinacin propia de una formacin social especfica. Esto sucede tanto en las prcticas educativas que se desarrollan institucionalmente, es decir a nivel de propsito, como en las que se realizan a nivel de hecho en ese "fncfunz" educativo que es anterior a cualquier institu-

cin de enseanza. Se trata de lo que en el documento "aprender a ser" se conoce como "la ciudad educativa". Si es comprensible que este "factum" educativo sea eminentemente social, no lo es menos el de las estructuras institucionales educativas cuyo origen, funcionamiento y subsistencia, dependen de las estructuras poltico-ideolgicas de la formacin social. Es un hecho claro que "toda prctica educativa cumple siempre una funcin poltica". Las "reformas" de los sistemas de enseanza de ordinario obedecen ms a mviles polticos que pedaggicos, an cuando estos mviles queden ocultos o arropados por una modernizacin de programas, actualizacin de mtodos o cualquier otro objetivo de carcter pedaggico. El "ocultamiento" de los nexos entre la enseanza y la sociedad, tiende a confundir la educacin con el sistema escolar, llegando incluso a la pretensin imposible por lo dems, de aislar lo escolar de los problemas reales de la sociedad. Esto es lo que pretenden algunos autores al definir el proceso educativo, como una realidad "a priori" respecto a la sociedad, afirmando por ejemplo que "los objetivos educacionales intrnsecos nada tienen que ver con una sociedad y con un compromiso moral particulares" 3. Entre la estructura econmico-social y la prxis educativa no se da una relacin mecnica, sino altamente implicada y significativa, "tanto por sus orgenes como por sus funciones y . . ., en consecuencia, la pedagoga depende de la sociologa ms que de ninguna otra ciencia" 4. Pero an aqu caben matices. Cuando se dice que "la sociologa de la educacin se preocupa de la educacin en tanto que sta tiene que ver cor, la sociedad" 5 , la afirmacin resulta limitante y hasta contradictoria. A la socio!oga de la educacjn s le debe interesar la educacin en toda su amplitud, por ser sta una de las actividades ms trascendentes de la sociedad. En efecto, gracias al sistema educativo se mantiene el funcionamiento y se perfecciona la produccin; por la preparacin, no solo de la mano de obra adecuada, sino por la foimpcin de tcnicos, cientficos, idelogos para el proceso de socializacin. En el "modelo" dinmico de relaciones educacin-sociedad de Jess M. Vsquez, entre los resultados "imprevistos" se deja entrever cmo el sistema logra "adaptar e integrar a los sujetos al aparato productivo, contribuyendo eficazmente a su reproduccin y al sistema de relaciones sociales a travs de la internalizacin de pautas poltico-ideolgicas" 6 . No pretendemos con esto, avalar la tesis de que el sistema pedaggico sea la matriz del funcionamiento y organizacin social, ms bien todo lo contrario, "el sistema educativo se hace y se rehace en el seno mismo de la experiencia prctica de determinada sociedad. La transformacin radical de un sistema educativo depende de la transformacin igualmente radical de la sociedad que es expresin y a la que sirve" 7 . La pedagoga, como asegura Assman, es "acto segundo en relacin con la praxis social global, no necesariamente en el sentido de acto posterior sino en el de accin relativa a" S. An cuando la educacin no sea "creadora" del cambio social, puede y debe ser agente poderoso para activarlo. Desgraciadamente casi siempre ocurre el fenmeno contrario. Precisamente en el ya citado libro "la enseanza imposible" de Natanson se asegura que "el xito del sistema escolar sera una catstrofe social. Una sociedad meritocrtica no existe y puede pensarse que no existir nunca. Sin embargo a ella aspiran Ics educadores bien intencionados" % incluso los tecncratas y los partidarios de cuantas reformas educativas no llegan a ser reformas globales de todo el sistema social. "Una de las psuebas de que el sistema no solo no busca el xito de todos, sino que por el contrario lo que busca es impedir el xito del mayor nmero posible de estudiantes, es el hecho de que para cualquier estrato de la enseanza a cualquier nivel hay siempre condiciones draconianas de admisin y de permanencias" lo. Las contradicciones del sistema son an ms perjudiciales. Estimo que no resultara tarea difcil "poner de manifiesto los mecanismos de actuacin del

sistema escolar para demostrar hasta qu punto la igualdad formal entraa una gran dosis de violencia. La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye a reproducir la estratificacin social y a legitimarla, asegurando su irtteriorizacin y persuadiendo de que esta diferencia no es social sino natural". Es realmente grave y peligroso el poder de reproduccin que es intrnseco al sistema escolar. Reducir a problemas pedaggicos o a cambios morfolgicos los cambios sociales es desviar y desvirtuar la significacin profunda que debe tener la educacin para el cambio social. Este hecho nos explica el poder de legitimacin y de reproduccin social que se lleva a cabo por la trasmisin hereditaria del capital cultural, que redunda en legitimacin y valoracin del propio sistema educativo, que en esa forma se oculta a las miradas investigadoras de la misma sociedad, e incluso de los propios educadores. Bordieu y Passeron aseguran que: hay pocas instituciones que estn tan protegidas contra la investigacin sociolgica como el propio sistema de enseanza" ll. Aunque suene un tanto fuerte, tal vez por falta de reflexin y de clarificacin sobre esta tsis, cabe afirmar que no pueden darse alternativas en educacin, sino en la medida en que madure el compromiso poltico de los educadores. "Pero qu significa una "opcin poltica de los educadores"? En modo alguno ha de entenderse como una accin partidarista dentro del aula de clases. Este absurdo debe destacarse desde el primer momento. Es ms bien la toma de conciencia de la dependencia en que viven la mayora de los educadores asalariados de la poltica de clase. Es adems una accin creadora que har posible la formacin de hombres y mujeres con capacidad de hacer frente a las circunstancias adversas de una sociedad que impide a las rnayorps realizarse como seres humanos. Es preparar a los hombres y mujeres que ahora estn en las aulas para ayudar a crear en una sociedad a la cual todos puedan ser sujetos creadores de su propia historia, en la que desaparezcan las relaciones de dominio y explotacin que hoy se manifiestan tan crudamente en Amrica Latina, inclusive en forma de tortura, persecucin y despotismo. Por la accin educativa ms que por ninguna otra se ha de lograr una nueva cultura que garantice no solo el pan material, sino sobre todo la realizacin persona! y social. Significa una independencia de los poderes e ideologas establecidos para ejercer la obra educativa con criterio personal ajustado al bien real de los ms necesitados. El ideal sera sin diida el lograr la independencia del poder docente de todos los poderes establecido^"^^. Al afirmar sto estamos tocando el meollo de nuestro problema. Es muy difcil que en una intervencin como sta sea fcil "poner de manifiesto los vnculos de la escuela con las ideologas imperantes y en consecuencia demostrar cmo los maestros somos lacayos cumplidores de sus intereses y de sus explotaciones. Docentes a quienes se nos obliga a preocuparnos mucho ms por las exigencias del orden -no importa quc sea injusto- que por los imperioDrntro de este orden de ideas sos postulados de la liberacin y la j~sticia"'~. es aceptable la tesis de que la educacin no es comprensible sino como una institucin social. Si admitimos que la "educacin es la manifestacin institucionalizada del fenmeno de la socializacin y un importante medio de control social", se plantea un dilema vital para la sociologa de la educacin: el negar a la educacin toda probabilidad de cambio social. Con esto volvemos a la pregunta inicial es la educacin servidora del sistema social o es agente de cambio social? En una posicin media, un educador brasi!eo actual asegura: que "sea cual fuere el tipo de sociedad en la cual el educador ejerza su actividad, tendr que aceptar opciones, dado que no puede trabnjar fuera del contexto social. Si aceptamos la tesis marxista del condicionainiento total del fenmeno educativo al proceso social, su preocupacin slo sera de adaptacin del proceso educativo al tipo de sociedad. Si, en cambio, cree que su tarea jams est d ~ t e r -

n~iilacla,aunque la sociedad aparentemente se diga cristiana, tendr que adoptar una actitud crtica permanente que admite el cambio como una ley e;rolutiva de la sociedad. Podemos tener escuelas a iinagen y semejanza de las sociedades o preparar individuos para coristruir una sociedad de un tipo determinad^"'^. Tericamente De 0live:'ra Liinl tiene razn, pero frente a la realidad social de los pases del tercer miindo, su posiciil es imposible, porque es imposible pensar en la posibilidad de un sistema de edricacin plenamente autnomo, en relacin con el poder econmico y poltico. Por ctra parte, es tambin imposible cambiar la sociedad slo a Fase de ideas, buena voluntad y aspiraciones moralizantes de los individuos. Ninguno de los sistemas educativos d l margen para llevar a cabo esa imprescindible movilidad social desde el saln de clase. Son muy pocos los pases en donde existe una relativa autonoma de la educacin. Hugo Assman, afirma que "el papel Fundrmental del educador no es el de las escuelas o el de las experiencias especficantente peclaggicas. Bienvenidas todas las "ievolilcioncs pedaggicas" pero que sepan quz no son revoluciones sin ms" 15. Evidentemente este enfcique sociolgico de la ediicacin, est dando al ~cto pedaggico su verdadera dimensin. En las relaciones mutuas entre educacin y sociedad el acto educztivo se concretiza. Slo as podr esperarse el cambio social que la ediicacin debe proinover y alimentar. La falta de relacin entre fines y medios explica claramente el desconocimiento del por qu y para qu de la enseanza. Las aplicaciones de la sociologa de la educacin son varias, pero cabe destacar las polticas educativas y la pIanificacin y programacin a que deben dar lugar cada una de esas polticas. Asentar en base firme las polticas educativas, es puntualizar "qu espera la sociedrd de los procesos educativos y cules son las funciones realmente desempeados por stos". Dentro de este planteamiento es importante tener en cuenta no solo los fines socialmei-ite adn~itidosv reconocidos, sino adems los "objctivoq inconscientes que la s o c i d ~ do la ideologa imperante esperan del proceso ediicativo". Este supuesto noc, 11'va una vez ms a las dos categoras de resultados sociales a que se refera la pregunta del principio: por una parte a funcionar de manera tal que se perpeten dcterininadas estructuras sociales, y por otra, a funcionar como un conjunto de fuerzgs JJ presiones conformador~s de los procesos educativos. que llevan a engendrar el cambio social y a mutar sobre todo la hegemona ideolgica de l n superestructura existente. Esta contradiccin de los resultados de la enseanza, constituye una de las ms fundamentales hiptesis de la educacin actual. Lo educativo se presenta como un complejo juego de oposicin que giran todas en torno a estos dos obietivos del proceso. Se hace necesario, entcnccs. la diferenciacin entre los propsitos de las institucjones de enseanza v los resultados efectivos entre la funcin controladora del sistema y sus posibilidades como educacin liberadorn: entre el traspaso de conocimientos como objetivo v la formacin del alumno como meta final. La tesis planteada en la pregunta inicial, hoy por hoy, encuentra como respuesta tres enfoques socio-cdiicativos que merecen consignarse: 1) En primer lugar muchos educadores siguen manejndose como si la educacin fuera un hecho aislado del resto de la estructura social. Es la corriente conservadora integrada por aquellas personas preocupadas por una enseanza de puertas adentro y para quienes, los objetivos clel Plan Nacional de Desariollo Educativo, por ejemplo, se limitaron a reformulacin de programas, modernizacin de metodologas y aumento de servicios institucionales. No han llegado a comprender que el cambio educativo ms que en los medios est en los fines y es a ese nivel en donde se debe librar la batalla de una educacin para el desc?irollo. 2 ) Un segundo enfoque es el de aquellos educadores que ven en la educacin uno de los factores ms iniportantes del cambio social. De la reforma

educativa esperan, en u11 futuro a mediano o largo plazo, una transformacin integral de la sociedad. Ven en la educacin "el principal factor del desarrollo econmico" y, en tal sentido, abogan porque se d el mximo inlpulso e incremento a la docencia. Para ellos no puede darse limitacin en el rengln de inversiones educativas.
3)

Paralelamente a estas corrientes educativas surge el grupo de socilogos v educadores para quienes la "educacin es un factor social ms, pero que por s solo no puede producir el cambio social, tesis que resume nluv bien Flix Ortega al afirmar que "la educacin no puede cambiar realmente sus estructuras, sus objetivos y mtodos, sin un cambio similar en la sociedad que la sustenta". El cambio educativo, tiene que ir mucho ms lejos que la simple adopcin de nuevas alternativas pedaggicas y administrativas. Tampoco se debe esperar un cambio revo1ucion;irio de la sociedad originado en el sistema de enseanza. Normalmente lo que debera esperarse de todo sistema educativo es la unidad de propsitos viables para la nueva sociedad a la que se aspira, lo que implica un nuevo esquema de racionalizacin sustantiva, que, a su vez, conlleva una revisin de las intenciones y de los productos. Y esta revisin debe realizarse en forma permanente y debe partir de las propias bases. Una refoema proveniente de la cspide es muy difcil que no sea legitiinadora del orden ya existente.

En resumen, hay dos categoras que deben ser cuidadosamente dilucidadas: por un lado, la categora de dependencia estructural del sistema educativo y, por otro, el concepto de modernizacin de dicho sistema. Con mucha frecuencia -con demasiada frecuencia- se ha trabajado e;i la segunda, desconociendo voluntaria o involuntarianiente la primera. Resultodo de este desconocimiento han sido todas esas reformas educativas que al abortar o fracaszr han servido para afianzar y consolidar ms el sistema. Quisiera aplicar este pensamiento final a la labor que todos nosotros estamos realizando en la Universidad Nacional. Para muchos de nosotros -oia1 que para todos- la Universidad constituye un nuevo proyecto histrico educativo. Las caractersticas de este proyecto se est6n dando. Las estadsticas nos hablan que un 74.31% de los estiidiantes de la Universidad Nacional tienen un nivel socio-econmico muy humilde. Creo que con un mnimo de compromiso de nuestra parte, tratando de hacer nuestro este proyecto, lograremos crear el ambiente para que en un da no muy lejano la educacin deje de ser la coilsolidadora social de la desigualdad hoy existente.

NOTAS

Sociologa de la educacin. Tcxtos fundamentales Alaln Gras. Narcea S. A. de Ediciones Madrid 1976. (376 pgs.). Pgina 26. Jacques J. Natanson. La ensclianza imposible. Sociedad de Educacin Atenas, hladrid 1976. Pg. 100. Belth hdarc, citado por Gui!lermo Gatca en "Edrtcacin coino prctica social". Edt. Avir aives 1975. Pg. 44. Dirrkhein Emilio. Educacin y Sociologa. Shapire Edit. Buenos Aires 1974. Gras Alain. Obra citada. P& 329 y siguientes. Ver el modelo en la pg. 337 y siguientes de A. Gras. "Ser la alfabetizacin cle adultos una actividad ncutra?" Paulo Friere. Policopiado Persi.. poiis 1975. Hombre abstracto y hombre concreto. Hugo Assman en "Nuevas Experiencias pedaggicas en A. C.". Cedal 1975 S. J. C. R.

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Natanson obra citada. Pg. 114. Natanson obra citada. Pg. 114. La reproduccin. Elemento para una Tcora del Sistema de Enseanza. P. Bordieu y Jean Ciande Passeron. Edt. Laia, Barcelona 1 9 7 . Guilio Girardi. Cristianos por el Socialismo. Editorial Laia, Barcelon 1977. Guilio Girardi. Cristianos por el Socialismo. Editorial Laia, Barcelona 1977. Lauro de Oliveira. E:lucar para la sociedad. Edit. Hrimanistas. Buenos Aires 1975. Assman H i ~ g o .Obra citada, pg. 5 1 .

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