Libro Prevencion Con Sentido

Hacia una Prevención con Sentido
Bases del centro de prevención e investigación

de la fundación colectivo aquí y ahora
Hacia una Prevención con Sentido
Bases del centro de prevención e investigación
de la fundación colectivo aquí y ahora
Efrén Martínez Ortiz
Fundación
COLECTIVO AQUÍ Y AHORA
Centro de Prevención e Investigación
© COLECTIVO AQUÍ Y AHORA
Todos los derechos de autor se han hecho en depósito legal,

queda totalmente prohibida su reproducción total o parcial por
cualquier medio, sin la autorización del autor.
Primera edición. 1000 ejemplares. Octubre de 2006.

ISBN:
Textos e Investigación: © EFRÉN MARTÍNEZ ORTIZ

Editor: Colectivo Aquí y Ahora
Diseño y Diagramación: Colectivo Aquí y Ahora
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Bogotá-Colombia
Agradecimientos
A Guillermo Castaño, director de la especialización en

farmacodependencia de la Universidad Luis Amigó de Colombia
por el prólogo realizado a este trabajo.
A Augusto Pérez Gómez, director de la Corporación Nuevos

Rumbos por los comentarios realizados y los nuevos proyectos
hacia el futuro.
A Jaime Villaveces Merendoni, actual director ejecutivo de la

Fundación Colectivo Aquí y Ahora, quien llegó a oxigenar este
sueño Colectivo, y a José Sarmiento por su incondicionalidad.
A la Red Papaz, por ser un verdadero ejemplo de prevención y

promoción de los valores y la formación humana en los jóvenes
de nuestro país.
A las instituciones educativas de Bogotá, Cúcuta,

Bucaramanga, Barranquilla y Palmira que han confiado en
nuestros aportes preventivos.
A las secretarias de salud, municipios y gobernaciones con

quienes hemos trabajado, así como a las diferentes instituciones
y asociaciones latinoamericanas que se han interesado en
nuestro trabajo.
6
Tabla de Contenido
Prólogo................................................................................. 00
CAPÍTULO I
HACIA UNA PREVENCIÓN CON SENTIDO
1. A manera de introducción
CAPÍTULO II
BASES DE LA PREVENCIÓN EN DROGODEPENDENCIAS
2 La Prevención de la drogodependencia ...................00
2.1 Prevención primaria, secundaria y terciaria ..............00

2.2 Prevención universal, selectiva e indicada ................00
2.3 Modalidades preventivas ........................................00
2.4 Modelos preventivos...............................................00
2.5 Prevención basada en la evidencia ..........................00
2.6 Programas preventivos............................................00
2.7 Teorías de la prevención de la drogodependencia....00
2.8 Factores de riesgo y protección ...............................00
2.8.1 Vulnerabilidad hacia la adicción..............................00

2.8.2 Factores de riesgo...................................................00
2.8.2.1 Percepción de riesgo...............................................00

2.8.2.2 Actitud favorable hacia el consumo ........................00
2.8.2.3 Creencias positivas acerca de las consecuencias.......00
2.8.2.4 Intención de consumo ............................................00
2.8.2.5 Influencias normativas ............................................00
2.8.3 Factores de protección............................................00
2.8.4 Sentido de vida y resiliencia
2.9 Fines y Objetivos de la prevención...........................00

2.10 Estrategias preventivas............................................00
2.11 La prevención en el medio educativo ......................00
2.12 Estado actual de la prevención en drogodependencias:
Principios, hallazgos y bases ..................................00
2.13 La evaluación de programas preventivos en
drogodependencias................................................00
2.14 atrogenia preventiva...............................................00
CAPÍTULO TRES
¿CÓMO EVALUAR LAS NECESIDADES PREVENTIVAS EN
UNA COMUNIDAD?
3.1. ¿Por qué evaluar las necesidades preventivas de una

comunidad?...........................................................00
3.2. ¿Qué es y qué no es Evaluar necesidades
preventivas? .......................................................... 00
3.3. ¿Cómo hacer una Evaluación de necesidades
preventivas? ...........................................................00
3.4 ¿Quién debe hacer la Evaluación de necesidades
preventivas? ...........................................................00
CAPÍTULO CUARTO
LÍNEAS DEL ACCIONAR PREVENTIVO
4.1 ¿Cómo dar información preventiva en

drogodependencias? ..............................................00
4.2. ¿Cómo hacer desarrollo integral humano en
drogodependencias? ..............................................00
4.3. ¿Cómo educar en la libertad, para la responsabilidad y
el sentido de vida? .................................................00
CAPÍTULO QUINTO
¿CÓMO ESTRUCTURAR UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN
DE ADICCIONES?
5.1 ¿Cómo estructurar un programa de prevención? ....00
ANEXO UNO
EL DIÁLOGO SOCRÁTICO COMO ESTRATEGIA PREVENTIVA
PRIVILEGIADA
El método socrático en la praxis grupal..................................00

Diálogo socrático, logoterapia y prevención...........................00
Diálogo socrático y prevención ..............................................00
¿Cómo se hace diálogo socrático en la prevención?...............00
Construir y deconstruir significados .......................................00
Desplegar las potencialidades espirituales ..............................00
Contraindicaciones
Bibliografía ...........................................................................00
10
PRÓLOGO
Ante el complejo problema del consumo – abuso de sustancias

psicoactivas, desde la década del 60, se han venido haciendo
publicaciones y se han desarrollado investigaciones encaminadas
a prevenir este fenómeno, las cuales han permitido contestar a
muchas preguntas y a la vez han suscitado la aparición de otras.
Gracias a las publicaciones y el consiguiente debate y reflexión

que va surgiendo del enorme volumen de información que se
ha producido al respecto, hoy en día se sabe mucho más sobre
cuáles son las mejores maneras de prevenir y cómo no producir
iatrogenia con quienes y en quienes se desarrollan las acciones
preventivas.
Muchas de las dificultades que se tienen a la hora de indagar so-

bre cuáles son las mejores y más probadas y eficaces maneras de
prevenir, están dadas por la dispersión de la información y la falta
de estructuración sistemática de lo que se ha escrito, producido e
investigado sobre el tema.
11
•Hacia una Prevención con Sentido
En este escenario, el texto HACIA UNA PREVENCIÓN CON SEN-

TIDO de Efrén Martínez Ortiz surge en nuestro contexto, como
una ayuda de trascendental importancia, en donde cualquier
profesional interesado en las acciones preventivas al consumo-
abuso de sustancias psicoactivas, podrá encontrar sintetizados los
desarrollos académicos, científicos y empíricos que le permitirán
adelantar su trabajo con eficacia y efectividad. El texto de Martí-
nez Ortiz, es un buen texto y un texto con sentido práctico y muy
didáctico que ayudará no sólo a los entendidos, sino también a los
que apenas se inician en estas lides a realizar un adecuado, eficaz
y eficiente programa de prevención. Su actualidad, apoyado en
bibliografía y autores de reconocida trayectoria y rigor científico
en sus publicaciones, además de sus inteligentes aportes basados
en una experiencia ya de años al frente de la Fundación Colectivo
Aquí y Ahora desde donde ha puesto en práctica sus propuestas
de prevención, son garantía de los aportes que busca hacer en
este campo.
La novedad de su propuesta está centrada en el rescate que hace

de la persona como sujeto de la intervención en la prevención,
porque como él mismo lo dice en uno de los capítulos del texto: “
Lamentablemente, en toda la historia de la prevención de adiccio-
nes, parece haberse olvidado la visión de persona a la que se diri-
ge las acciones preventivas, siendo hasta hace muy poco tenido
en cuenta factores como la libertad, la responsabilidad, el sentido
de vida, la resiliencia…”, incluyendo además el componente espi-
ritual como uno de los elementos claves y fundamentales.
Su reconocida trayectoria en los desarrollos que Víktor Frankl y

otros autores, incluyéndole a él, hicieran a la logoterapia, hacen
que su acercamiento al tema de la trascendencia, su propuesta
de Desarrollo Integral Humano y su importante papel en la pre-
vención al consumo –abuso de drogas sea una propuesta con
12
suficientes argumentos como para ser, no sólo aceptado entre los

académicos y expertos, sino para ser aplicado en los programas
que busquen incidir en los índices de prevalencia e incidencia
del consumo de drogas, pues hasta ahora se ha insistido en los
competentes biopsicosociales, pero se ha olvidado lo espiritual,
pudiéndose encontrar aquí la respuesta a los fracasos que se han
tenido en los programas que buscan reducir la demanda en el
consumo de sustancias psicoactivas, pese los esfuerzos y los mi-
llones de recursos económicos que se han invertido.
En esta misma línea Martínez Ortiz, hace un aporte importante

al introducir e indicar las herramientas para hacer Prevención
mediante el Diálogo Socrático. En palabras del mismo autor esta
“técnica”, cumple con dos funciones básicas a nivel preventivo:
la primera la de ayudar a construir y deconstruir significados
grupales e individuales que conduzcan al cambio de actitud, y la
segunda a desplegar en los sujetos las potencialidades espiritua-
les, estando en la pregunta, la reflexión, el reconocimiento de sus
propias fortalezas y debilidades y el empoderamiento que ellos
hagan de las transformaciones que son necesarias para vivir una
vida con sentido, las respuestas para tener una vida con calidad
en donde el consumo-abuso de drogas no este presente.
Son novedad también en este texto los párrafos que dedica el

autor, a la IATROGENIA PREVENTIVA, una variable de necesaria
consideración a la hora de hacer prevención, para ser consecuente
con la premisa ética que debemos seguir todos los profesionales
que intervenimos con y sobre seres humanos y que desde siem-
pre nos recomendó Hipócrates el padre de la medicina, disciplina
en donde nace el concepto de la prevención, y que reza: ´primun
non nocere´, primero no hacer daño.
Por todo lo anterior este texto constituye sin duda una buena noti-
cia y un aporte importante al campo de la prevención al consumo
13
– abuso de drogas, no sólo porque contribuye a llenar un vacío en

la bibliografía especializada por la recopilación y sistematización
de información que hace y que se suma a otros esfuerzos ya rea-
lizados por algunos muy pocos autores, sino también por tener
en cuenta a la hora de prevenir, el componente trascendente, ele-
mento este de vital importancia, cuando de intervenir con seres
humamos se trata, pues sólo si se toca su esencia vital, es posible
que consigamos que los sujetos asuman una posición responsable
frente a las sustancias psicoactivas.
Finalmente, es de justicia dedicar aunque sean unas breves líneas

al autor. A Efrén Martínez lo conocía por sus trabajos sobre la
logoterapia y la dirección de la Fundación Colectivo Aquí y Aho-
ra. Tuve la oportunidad, sin embargo, de encontrarme con él en
algunos eventos internacionales a donde asistimos en calidad de
conferencistas y dialogar y compartir reflexiones entorno al tema
de las drogodependencias, pasión que sé, ambos compartimos.
Me sorprendió su rigor académico, su capacidad de trabajo y so-
bre todo su humanismo. Es de esperar por tanto que estos sean
sus frutos, al que le auguro un magnífico futuro y unos resultados
preventivos excelentes en pro del mejoramiento de la calidad de
vida de esta nuestra sociedad, por la que sé, él está en permanen-
te y decidido trabajo.
MD. Guillermo A. Castaño Pérez.

Coordinador Nacional Postgrado en Farmacodependencia
Fundación Universitaria Luis Amigó- Medellín. Colombia
14
15
I
Hacia una Prevención con Sentido:
A Manera de Introducción
E
l pensamiento de Víktor Frankl (1905 – 1997) es sin duda
la reflexión privilegiada para el ámbito preventivo, pues
la misma, parte de una visión antropológica en donde es
posible prevenir, ya que se basa en un núcleo sano que permanece
intacto ante la enfermedad y que facilita la expresión de manifesta-
ciones saludables. Como dice Ramovs (1996): “No es posible pa-
sar por alto las observaciones de Frankl al buscar los fundamentos
adecuados para una teoría y metodología de la prevención entre
las teorías psicológicas actuales a nivel mundial”. Podría incluso
plantearse que los inicios de la logoterapia surgen en el campo de
la psicología preventiva como una respuesta a las circunstancias
de la Viena de Frankl, en donde preocupado por los problemas ju-
veniles de la época, el padre de la logoterapia inicia una propuesta

que “estaba dirigida a los jóvenes que presentaban problemas
psicológicos y morales, que eran publicados en periódicos de
la época y que consistían en noticias alarmantes de intentos de
suicidio, fugas de hogar, depresiones, enfrentamientos de padres
e hijos, etc. (Oro 1998). Su tarea consistió en fundar centros de
atención para jóvenes, gratuitos, situados cerca de los colegios
secundarios, que fueron publicitados mediante afiches en los que
también constaba que habría absoluta reserva sobre los motivos
de consulta y también sobre la identidad de los educandos” (Oro,
2001). Dando inicio de esta manera a la logoterapia preventiva y
por qué no plantear ya, a una logoterapia comunitaria.
Toda prevención reposa en la capacidad espiritual de la persona

(Ramovs, 1996, Martínez, 2003), capacidad entendida como su
núcleo sano, como la dimensión que permanece intacta a pesar
de la adversidad y en donde radica la libertad que le es inherente,
como su espacio del mundo de lo posible; por ello, la prevención
es una capacidad específicamente humana que a través del auto-
distanciamiento y la autotrascendencia logra anticipar la posible
presencia de hechos, atributos, características y condiciones que
le pueden ocasionar mal-estar o bien-estar al ser humano y a su
grupo social, facilitando el descubrimiento, creación o fortaleci-
miento de medidas de precaución, adoptando o manifestando
conocimientos, actitudes, estrategias, habilidades y acciones que
impidan o minimicen el mal-estar previsto y fortalezcan o alcan-
cen el bien-estar esperado en términos de bien-ser1 .
Esta capacidad de anticipación es una de las características de lo

espiritual que le permite a la persona ver con antelación y tomar
decisiones saludables a través de la movilización de sus recursos
personales. Dicha movilización le permite:
1Es específicamente humana y se da a través del autodistanciamiento y la autotras-
cendencia, porque sólo el ser humano posee la facultad personal de dialogar consigo mismo
(y sus circunstancias) y superar los mandatos de lo psicofísico para dirigirse al encuentro con
otro o con una misión elegida libremente.
18
Autodistanciamiento Autotrascendencia
- Permite tomar distancia - Permite la adopción de
de los mandatos psicofísicos medidas de precaución, pues
que invitan a realizar con- es a través suyo que se captan
ductas de riesgo o al uso de valores y significados persona-
estrategias de afrontamiento les, y nadie adopta una me-
que a mediano y largo plazo dida de precaución ante una
se constituyen como mayores situación objeto de prevención
estresores. si ésta no tiene sentido.
- Permite verse a sí mismo - Permite la ejecución de las
en situación, requisito funda- elecciones, pues por el auto-
mental a la hora prever, anti- distanciamiento se puede ver
cipar y prevenir una situación el mundo de opciones, pero
de alto riesgo. estas sólo se asumen si son
significativas para la persona.
- Permite monitorear y con- - Permite la reincersión
trolar los procesos cognitivos social, pues es la autotrascen-
que pueden disparar una con- decia la que dirige hacia un
ducta de riesgo. Tu amado o hacia otros seres
humanos en actitud de en-
cuentro.
- Permite ver “otras posibili- - Da sentido a la prevención,
dades” facilitando de esta ma- a través del descubrimiento de
nera la elección de conductas valores en la misma.
saludables.
- Permite “caer en cuenta” - Facilita la relación con una
de los procesos y circunstan- dimensión trascendente como
cias que facilitan una enferme- uno de los principales factores
dad, evitando la progresión a de protección en salud.
fases de mayor complicación.
- Solo viéndose en situación - Evita la frustración existen-
y captando “el mundo de lo cial, el vacío y la carencia de
posible” puede descubrirse el sentido como uno de los prin-
sentido de una situación parti- cipales factores de riesgo para
cular y así mismo de la vida en descuidar la salud.
general.
19
La prevención entendida como capacidad específicamente huma-

na, obliga a pensar el accionar preventivo desde la salud y no desde
la enfermedad, pues en tanto seres humanos debe prevalecer la
tendencia hacia el bien que como posibilidad del núcleo sano de
la persona (Dimensión espiritual) puede manifestarse y por lo tanto
realizar elecciones responsables para sí mismo y el medio que le
rodea y que vendrá. Una prevención que parte desde una postura
reduccionista, determinista y deshumanizante al quitar la libertad
del ser humano, es una prevención que se autodescalifica, pues no
se puede prevenir desde lo ya enfermo. Salud no es ausencia de
enfermedad, no tener enfermedades no implica salud desde una
perspectiva humanista, pues no tener enfermedades puede aseme-
jarse a “no estar enfermo”, condición que puede que facilite pero
no implica la experiencia del valor salud. La salud es el desarrollo del
ser en su esencia y sentido, como diría Acevedo (1985): “Salud es
capacidad de respuesta, no ausencia de cualquier falta. Por lo tan-
to, para expandir la salud es preciso transformar al paciente (Deriva-
do de pasivo) en un protagonista activo y responsable, capaz de dar
respuesta...La salud es la posibilidad de caer enfermo y defenderse
(Principio de responsividad)...”
La prevención vista desde esta perspectiva invita al tema del sen-

tido de la vida como respuesta a la pregunta ¿Qué hace que las
personas adopten medidas de precaución ante situaciones objeto
de prevención?, pues si bien, el sentido de la vida no causa salud,
si puede contemplarse como un motivo para tenerla o conservar-
la; si no existe un para qué del cambio, es decir, si no hay un senti-
do que atraiga, las medidas preventivas no se ejecutan. Por ello -y
como se vera más adelante- la prevención no puede ser impuesta
por el preventor, pues éste sólo puede -y debe- acompañar un
proceso que se enmarca en un campo perceptual de sentido en
donde se logra que la prevención se manifieste.
Lamentablemente, la prevención tradicional puede a veces ser

iatrogénica y mas bien fomentar lo que se quiere prevenir, al res-
pecto dice sabiamente Lukas (1990):
20
“El hombre moderno comenzó a buscar el placer y fue perdien-

do de vista el sentido, tornándose cada vez más desprovisto de
placer, al caer en el vacío existencial, abarrotado de innovaciones
materiales y solitario en su espiritualidad. Esto significa que las
medidas preventivas, que buscan ayudar a las personas en riesgo,
desprovistas de placer, a encontrar placer o evitar el displacer, so-
lamente servirán para aumentar la neurotización de la población,
en una época en que la sensación de falta de sentido está muy
difundida, especialmente entre la generalización joven”.
Por ello, hay que diferenciar entre la prevención centrada en

el placer y la prevención centrada en el sentido, contemplando la
primera como aquella prevención que no posiciona a la persona
frente a lo que le acontece, sino que mas bien le quita la libertad
y la responsabilidad sobre su salud, mientras que la segunda es
aquella que le ayuda a dar a luz al ser humano la libertad y la res-
ponsabilidad que ya posee frente a su salud.
El azar hace parte de la vida del ser humano (Lo que le ha sido
dado), un ser humano que construye una biografía que refleja lo
que la persona en su interrelación con el mundo ha hecho de sí
misma. En esta historia se encuentran inmersos diferentes niveles
de vulnerabilidad, enmarcados en un mundo de posibles versio-
nes a asumir. Cuando se habla de vulnerabilidad, se hace referen-
cia al angostamiento del ser como posibilidad, a la restricción de
la responsividad, al bloqueo o poca permeabilidad de su persona
frente a lo que ha hecho de sí misma; es decir, la disminución de
manifestaciones saludables y de los motivos que invitan a tener-
las. La vulnerabilidad es un estado de susceptibilidad facilitado
en mutua interrelación por la presencia de factores de riesgo y
la ausencia de factores de protección. Los factores de riesgo son
atributos o circunstancias individuales, familiares y socioculturales
que incrementan la probabilidad de introyección personal y social
de condiciones que facilitan la vulnerabilidad. Los factores de
protección son atributos o circunstancias individuales, familiares y
socioculturales que incrementan la probabilidad personal y social
21
de condiciones que inhiben, retrasan, atenúan y disminuyen la

vulnerabilidad. Sin embargo, hechos y factores son sólo el mate-
rial bruto que la persona transforma y hace suyo.
La prevención esta organizada en modalidades y niveles pre-

ventivos que facilitan un mejor impacto. Existen modalidades
específicas y modalidades inespecíficas que serán explicitadas en
un capítulo posterior. La prevención también se estructura a través
de tres niveles preventivos: Primario, Secundario y Terciario, adap-
tados logoterapéuticamente y expuestos en mayor extensión por
otros autores (Oro, 2001) y que en este texto serán expuestos en
profundidad más adelante y complementados con otras clasifica-
ciones de actualidad como la Universal, selectiva e indicada.
Los objetivos y fines del trabajo en prevención deben realizarse

de manera realista, cumplible y adaptativa; es decir, debe tender
hacia el mejor resultado posible, pero con la conciencia de límite
que implica reconocer los alcances de un programa de preven-
ción, los recursos con los que se cuenta y la intención del accionar.
Por ello, los fines de la prevención deben desglosarse en objetivos
que puedan ser llevados a cabo en el plazo estimado, intentando
no aspirar a la utopía de “ganar la guerra contra las enfermeda-
des” o en este caso “…contra las drogas”, pues esta guerra es la
que precisamente aumenta el poder de las mismas.
La prevención puede buscar:

a. Aumentar la percepción de riesgo.
b. Reducir las condiciones que facilitan el mantenimiento de
un problema.
c. Impedir la progresión a etapas de mayor complicación.
d. Contrarrestar la presencia de factores de riesgo que aumen-
tan la vulnerabilidad.
e. Promover la presencia de factores de protección que dismi-
nuyan la vulnerabilidad.
f. Entre otros.
La importancia de plantear objetivos prudentes va de la mano
22
con la necesidad fundamental de estructurar programas para

cada población específica a trabajar, pues de esta forma se logra
un mayor impacto preventivo que si se trabajase con metodolo-
gías estándar para todas las poblaciones.
Es mucho lo que la logoterapia tiene que decir en materia

preventiva, pues como dice Ramovs (1996): “Si únicamente se
desarrolla y fortalece el cuerpo, la persona podrá estar sana y
fuerte, pero no por ello será más cuerda, más equilibrada afecti-
vamente, más libre y responsable, más cultivada, ni serán mejores
sus relaciones con los demás. Si sólo se adiestra la memoria y la
inteligencia, el hombre seguirá careciendo de una salud óptima,
descuidando la alimentación y el movimiento, desequilibrado
afectivamente, sin libertad interior, irresponsable, inculto y sin as-
piraciones por mejorar sus relaciones humanas. Por otra parte, el
desarrollo unilateral de sus posibilidades espirituales no le garan-
tiza el fortalecimiento integral de la salud ni un desarrollo huma-
no equilibrado”. De allí que la logoterapia, además de aprovechar
los avances de la psicología de la salud y la psicología preventiva
en general, brinda los siguientes puntos:
1. Da las bases antropológicas de una prevención que busca

hacer responsable de su salud al ser humano y a su comu-
nidad.
2. Invita a centrarse en los recursos personales y en como la
persona puede enfrentar sus propias dificultades.
3. Le devuelve al ser humano su dimensión de libertad – res-
ponsable, evitando la dependencia hacia los preventores y
posicionando a la persona y su comunidad frente a su cui-
dado.
4. Introduce con fuerza el tema del sentido de la vida como
promotor de salud.
5. Da las bases del macrofactor preventivo de la resiliencia.
Consolidando la prevención en el ámbito de la logoterapia

como uno de los campos de mayor aplicación y prosperidad,
prestándose a tener diálogos complementarios con otras posturas
23
preventivas y en general trabajando una prevención que dignifi-

que a la persona.
El presente texto tiene como objetivo ampliar los conceptos

brevemente mencionados en esta introducción, aplicándolos al
área de la prevención de las adicciones a sustancias y brindando
un conocimiento científico actualizado con una base y tinte an-
tropológico existencial, enriquecido con el pensamiento de Viktor
Frankl y la experiencia preventiva de la fundación Colectivo Aquí
y Ahora.
24
25
26
II
Bases de la prevención
en drogodependencias
L
a prevención de la drogodependencia se ha convertido en
un área intra e interdisciplinar en los contextos sociales,
políticos, educativos, pedagógicos y de salud en general,
siendo la misma materia de discusión, investigación y evolución
constante para dar respuesta a la reducción de la demanda de
drogas.
Los intentos datan de más de 40 años atrás, con programas

que en la década de los 60 y 70 se basaban en el conocimiento
racional de las sustancias, sus efectos y características; en aquella
época se partía de la hipótesis de que la ausencia de información
sobre los efectos nefastos del consumo aumentaba el problema,
diseñando de esta manera programas que buscaban llenar los
vacíos informacionales. A este modelo se le denominó modelo in-
formativo o tradicional (Becoña, 2002), siendo tradicional porque
es el que más se ha mantenido en el tiempo a pesar de los pocos
resultados que ha tenido y a la evidencia de Iatrogenia preventiva
27
que se ha encontrado (Espada & Méndez, 2003, Werch Ch. &

Owen D. 2003, Becoña, 2002).
En la década siguiente surgen programas que ya no se basan

en la modalidad especifica de hacer prevención que caracterizó
a los primeros programas preventivos, volcándose hacia una mo-
dalidad inespecífica centrada en el desarrollo personal, metodo-
logía que hizo aportes, pero que al evaluarse rigurosamente, no
arrojó los mejores resultados (Becoña, 2002), ya hacia finales de
los 70 y principios de los 80, los modelos viraron hacia el modelo
de influencias sociales, especialmente a los aportes de Bandura
(Becoña, 1999) y la intervención psicosocial del ambiente más
próximo, la personalidad y los factores de riesgo conductuales.
Entre los 80 y los 90 surge el modelo de habilidades generales, en
donde se destaca principalmente el famoso programa de entrena-
miento en habilidades para la vida de Botvin (1995), centrado en
el desarrollo de habilidades generales que enfatizan el manejo de
influencias sociales. Actualmente, la tendencia gira a la hoy llama-
da prevención basada en la evidencia (CSAP, 2000, NIDA, 1997,
ADES, 2004, Becoña, 2002), tema abordado con posterioridad en
este trabajo. Lamentablemente, en toda la historia de la preven-
ción de adicciones, parece haberse olvidado la visión de persona a
la que se dirige la prevención, siendo hasta hace muy poco tenido
en cuenta con respeto y fuerza factores como libertad, responsa-
bilidad, sentido de vida, resiliencia, entre otros.
La ciencia de la prevención aplicada al campo de las drogode-

pendencias requiere de definiciones concretas acerca de lo que
es un programa de prevención de las drogodependencias; sin
embargo, son muchas las definiciones que se encuentran en la
literatura científica, que hacen referencia a la prevención como
“un proceso activo de implementación de iniciativas tendientes a
modificar y mejorar la formación integral y la calidad de vida de
los individuos, fomentando el autocontrol individual y la resisten-
cia colectiva ante la oferta de drogas” (Martín, 1995, p.55); otros
28
la definen como una estrategia antidroga que ofrece a las comu-

nidades una oportunidad de parar el problema de drogas antes
de que éste inicie y provee esperanza para que las comunidades
mantengan conductas saludables (NIDA, 1997), por su parte
Martín (2002, p. 15), siguiendo las reflexiones del Plan Nacional
de Drogas de España dice “se puede definir la prevención como
“aquel entramado dinámico de estrategias que tienen como
objetivo eliminar o reducir al máximo la aparición de problemas
relacionados con el uso indebido de drogas” y cita la definición del
CSAP (National Center For the Advancement Of Prevention) para
quienes la prevención o los esfuerzos preventivos son intentos de
reducir los problemas derivados del abuso de drogas antes de que
comiencen, a través de una diversidad de estrategias. Sin embar-
go, estas definiciones parecerían dejar por fuera al ser humano
que es en últimas quien ejerce su capacidad preventiva, ante ello,
la definición de Cañas (2004) de un mayor tono personalista com-
plementa las anteriores definiciones:
“Es decir, los modelos teóricos y los programas prácticos de

una auténtica prevención son los que ayudan a la persona toda
a descubrir el sentido del respeto de sí misma y de los demás, el
sentido de su libertad y de su responsabilidad, el valor de la vida
ética (veracidad, honestidad, etc.), la comunicación y el encuentro
con los demás, el auténtico placer y el auténtico sufrimiento, etc.
De lo contrario la prevención será insuficiente no sólo para afron-
tar los problemas adictivos, sino también el resto de problemas.”
(Pag.275)
1. La Prevención de la drogodependencia
1.1 Prevención primaria, secundaria y terciaria
La prevención ha sido dividida en niveles para una mejor com-

prensión de sus alcances, siendo las propuestas de Caplan en
1964 de prevención primaria, secundaria y terciaria, las que han
marcado con mayor fuerza a la comunidad científica; esta clasifi-
29
cación, que aunque ha recibido ciertas críticas por considerar que

sólo son realmente preventivos los niveles primarios y secundarios
(Becoña, 2002), hoy en día continua vigente en el ámbito preven-
tivo siendo definida en variadas publicaciones (Caplan, Becoña,
2002, FAD, 1997, Marina, Graña & Cruzado, 2000, Oro & Cols,
2001, Opción, 2001, D`Agnone, 1999).
Nivel Pre-
¿Qué es? ¿Qué busca?
ventivo
Prevención Es el proceso del Promover estilos de vida

Primaria actuar preventivo saludables para elevar los
centrado en la pro- niveles de salud en general,
moción de la salud disminuir la vulnerabilidad
y en la protección de las personas y sus grupos
puntual de las sociales ante un problema
condiciones que objeto de prevención, avivar
facilitan la aparición las capacidades específica-
de un problema de mente humanas –entre ellas
adicción. la prevención- frente a los
factores de riesgo –para su
disminución- y los factores
de protección – para su for-
talecimiento-.
Prevención Es el proceso del ac- Detener a tiempo la pro-
Secundaria tuar preventivo cen- gresión de la enfermedad,
trado el diagnóstico brindando tratamiento
temprano, la inter- inmediato y en algunos ca-
vención oportuna sos derivando a donde más
y la limitación del convenga, previniendo las
daño generado complicaciones y la progre-
por la presencia de sión a fases avanzadas del
fases precoses del consumo, así como la po-
problema o la situa tencialización de recursos
30
ción de alto riesgo personales y comunitarios

de un individuo o que den un nuevo orden
una comunidad. funcional a la situación de
salud.
Prevención Es el proceso del Detener la progresión de
terciaria actuar preventivo enfermedades colaterales,
centrado en la re- disminuir las secuelas del
habilitación de un problema desarrollando la
individuo o una resiliencia de los seres hu-
comunidad afecta- manos, facilitar la reinser-
da por un problema ción social de los afectados
avanzado. y en algunos casos reducir
el daño que están experi-
mentando.
1.2 Prevención universal, selectiva e indicada
En la actualidad ha surgido una nueva clasificación que da res-

puesta a las críticas de la antigua clasificación primaria, secunda-
ria y terciaria, y propone una nueva estructura conformada por la
prevención Universal, Selectiva e Indicada (Gordon, 1987, Oxford,
2000, Becoña. 2002, 1999, CSAP. 2001, 1999, NIDA, 2003,
1997, Martín, 2002,).
Características
Tipo Definición
(NIDA, 1997)
Universal Prevención dirigida Los programas es-
a todo el grupo tán diseñados para
diana sin distinción llegar a toda la po-
y sin identificación blación, sin impor-
de aquellos que tar los factores de
están en riesgo, riesgo individuales y
beneficiando a toda generalmente están
la comunidad con diseñados para una
mensajes y progra- gran audiencia.
31
Universal -mas dirigidos a Los programas es-

prevenir el inicio o tán diseñados para
demorar el consu- llegar a toda la po-
mo de sustancias. blación, sin impor-
tar los factores de
riesgo individuales y
generalmente están
diseñados para una
gran audiencia.
Están diseñados para

demorar y prevenir el
abuso de sustancias.
Los participantes no
son reclutados para
participar en los pro-
gramas.
Los programas usual-

mente tienen menos
personal que los pro-
gramas selectivos o
indicados y pueden
requerir menos tiem-
po y esfuerzo por par-
te de la audiencia.
Los miembros pue-

den ser profesionales
de otros campos,
tales como profe-
sores o consejeros
escolares, que se han
entrenado para dar
el programa.
32
Los costos están

esparcidos sobre
un gran grupo y
tienden a ser me-
nores por persona
que los selectivos e
indicados.
Selectivo Prevención dirigida Los programas apun-
a un subgrupo de la tan a subgrupos de
población que por su la población general
edad y sus caracterís- que se encuentran
ticas se consideran en riesgo para el
en mayor riesgo de abuso de sustancias.
consumir sustancias,
Están diseñados para
siendo identificados
demorar o prevenir
de acuerdo a la na-
el abuso de sustan-
turaleza y el número
cias.
de factores de riesgo
a los cuales pueden Lo receptores de los
ser expuestos, y defi- programas selectivos
nidos según su edad, son conocidos por
género, historia fa- tener riesgos especí-
miliar, comunidad u ficos para el abuso
otras características. de drogas y reclutan
gente para participar
en la acción preven-
tiva debido al perfil
de riesgo que tiene
el grupo.
El conocimiento de
los factores de riesgo
específicos dentro
del grupo blanco
permite a los diseña-
33
dores de los progra-

mas dirigirse a las re-
ducciones de riesgos
específicos.
Los programas de
prevención específi-
cos generalmente se
realizan por periodos
largos de tiempo
y requieren más
tiempo y esfuerzo
de los participantes
que los programas
universales.
Los programas se-

lectivos requieren de
habilidades por parte
del personal, debido
a que apuntan a
jóvenes, familia y
comunidades que
se encuentran en
riesgo de abuso de
sustancias.
Los programas pue-

den ser más caros
por persona que los
programas univer-
sales debido a que
requieren de más
tiempo y esfuerzo.
34
Las actividades del

programa general-
mente están más
involucradas en la
cotidianidad de los
participantes e in-
tentan cambiar los
caminos específicos
de los participantes,
por ejemplo, al incre-
mentar las habilida-
des comunicativas.
Indicado Prevención dirigida Los programas están
a un subgrupo de dirigidos a aquellos
la población que ya que están experien-
se ha iniciado en el ciando signos tem-
consumo sin cumplir pranos de abuso
los criterios de de- de sustancias y
pendencia o que se otras conductas
encuentran en situa- problema relacio-
ción de alto riesgo. nadas.
Se dirigen especial-
Los programas es-
mente al individuo
tán diseñados para
y a sus factores de
conocer el progre-
riesgo personales. La
so del abuso de
meta es la reducción
sustancias y otros
de la primera vez del
desordenes relacio-
abuso de sustancias
nados.
y la reducción en el
tiempo del consumo Los programas
que se lleva a cabo o apuntan a múltiples
la reducción en la se- conductas simultá-
veridad del abuso. neamente.
35
Los individuos son

reclutados específica-
mente para la inter-
vención preventiva.
Los factores de ries-

go individuales y
conductas problema
son específicamente
tratados.
Los programas re-

quieren de una eva-
luación precisa de los
riesgos individuales
y el nivel de relación
con otras conductas
problema, más que
apoyarse en la mem-
bresía de la persona
hacia un grupo en
riesgo.
Los programas son

frecuentemente
extensivos y alta-
mente intensivos;
ellos típicamente
operan por largos
periodos de tiempo
(meses), a una ma-
yor frecuencia (una
hora al día, cinco
veces a la semana),
y requieren
36
un mayor esfuerzo
por parte de los par-
ticipantes, que los
programas selectivos
y universales.
Los programas in-

tentan cambiar las
conductas de los
participantes.
Los programas requie-

ren personal altamen-
te calificado que ten-
gan entrenamiento
clínico y consejería u
otro tipo de habilida-
des clínicas.
Los programas pue-

den ser más caros
por persona que los
programas universal
y selectivo debido
a que requieren un
trabajo más intensi-
vo con los individuos
y pequeños grupos,
así como personal
más calificado.
Además de las clasificaciones de prevención primaria, secun-

daria y terciaria, y de prevención universal, selectiva e indicada,
desde la psicología de la salud se ha propuesto la prevención
primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria, que en palabras de
Becoña (1999) se define de la siguiente manera:
37
“La primaria se refiere a toda actividad, disposiciones, instru-

mentos etc., tendentes a informar del estado de la situación, con
pretensiones de informar lo antes posible, o con la intención de
informar para que se pueda llevar a cabo actuaciones que reduz-
can el posible daño que se avecina; la secundaria a la actividad
tendente a remediar la posible amenaza o daño que se avecina y
del que se tiene “información”. Estas actividades llevadas a cabo
para remediar el daño ya realizado en los bienes o en las personas
se llaman tradicionalmente en los temas de salud tratamiento. La
terciaria a aquellos tipos de actuaciones en los que se interviene
cuando la enfermedad está incipiente, en la que aparecen los pri-
meros síntomas y se previene estados más avanzados de la enfer-
medad y, la cuaternaria es la intervención que se realiza cuando el
sujeto ya padece o ha padecido la enfermedad, y ha sido tratado
con el resultado de curación o al menos, dependiendo del tipo de
enfermedad, paliando sus efectos más nocivos y, se entiende que
las posibilidades de recaída son muy altas. Este tipo de prevención
se centraría en la “prevención de recaídas”. (p. 14)
1.3 Modalidades preventivas
Al igual que los niveles preventivos expuestos con anterioridad,

la preventología aplicada, se desarrolla a través de modalidades
preventivas que varían de acuerdo a su objetivo directo o indirec-
to, o como bien se llaman específico o inespecífico.
La modalidad especifica hace referencia al trabajo en preven-

ción que se centra en el problema, es decir, es aquella prevención
que se centra en la sustancia, sus características, efectos y conse-
cuencias, según la FAD (1997) viene conformada por el conjunto
de estrategias que se enfocan de una manera directa y manifiesta
a la cuestión “drogas”, o como lo plantea Escamez (1990):
“La prevención específica es la generada por aquellas ini-

ciativas que combaten a la drogadicción en cualquiera de
las siguientes direcciones, mediante: a) la reglamentación
38
legal, encaminada a restringir las posibilidades de procurarse

drogas; b) la promoción de medidas educativas, destinadas
a dar conocimientos, formar actitudes y generar hábitos
de vida sana y, como consecuencia un uso adecuado de
aquellas sustancias que pueden generar dependencia; c) el
establecimiento de medidas sociales a favor de los grupos,
particularmente «en riesgo», ofreciendo alternativas viables.”
(Pag.198).
Es una modalidad importante, pero de mucho cuidado, pues su

mal enfoque puede llevar a efectos iatrogénicos que aumenten,
inviten o agraven un problema de adicción, tal como sucedía con
los modelos informativos llevados a cabo en la década de los 60 y
que aún en muchas partes continúan desarrollándose.
La segunda modalidad, la prevención inespecífica, es aquélla

que se centra en la persona que busca prevenirse y se previene;
en la prevención de adicciones, es la modalidad dirigida a las
condiciones que disminuyen la vulnerabilidad de una persona o
su grupo social para desarrollar problemas de adicción (Martínez,
2003, Escamez, 1990), aunque la modalidad es más indirecta,
pues se centra en aspectos que en principio parecen no tener re-
lación directa con el consumo de drogas (Calafat, 1995, Becoña,
1999, 2002). Según la FAD (1997):
“La modalidad INESPECIFICA se centra en programas gene-

rales de la salud, alternativas de ocio y tiempo libre, fomento
de los servicios sociales, asociacionismo etc. Es decir, a través
de diferentes propuestas, se intenta potenciar actividades
que son positivas en sí mismas y de las que se puede esperar
que ayuden a disminuir las conductas destructivas respecto
del consumo de drogas”. (Pag. 33).
Las modalidades específicas e inespecíficas no son mutuamente

excluyentes, en realidad son complementarias e incluso necesarias,
si lo que se busca es un programa de prevención sólido y de impac-
39
to. Lo importante es saber en qué momento y con qué población se

hace más énfasis en una modalidad o en otra. Sin embargo, algu-
nos autores consideran que el concepto de prevención inespecífica
sobra, porque no es posible establecer una relación comprobable
entre una actividad preventiva inespecífica y la evaluación de dicho
cambio en el consumo de sustancias (Becoña, 2002).
1.4 Modelos preventivos
Si bien existen diferentes modelos y clasificaciones de mode-

los preventivos como los modelos de prevención primaria, del
aumento del control social, de presentación de alternativas y
de educación preventiva (Opción, 2001), hay que diferenciar los
modelos preventivos de los modelos explicativos de las drogode-
pendencias, pues mientras los primeros se centran en la teoría que
sustenta el accionar preventivo en un área definida, los segundos
se ubican en la explicación del fenómeno que se intenta prevenir
como es el caso de los siguientes modelos:
Principales Modelos Explicativos

• Teorías y modelos biológicos
• Modelo de salud pública, de creencias de salud y de compe-
tencia.
• Teorías de aprendizaje
• Teoría de la acción razonada y la conducta planificada
• Teorías psicológicas basadas en causas intrapersonales.
• Teorías basadas en la familia y en el enfoque sistémico.
• Teorías de mayor especificad en el tema drogas
Adaptado de Becoña, 1999
Por otro lado encontramos Modelos preventivos como los

mencionados al inicio de este apartado o los que sintetiza la FAD
(1997) en 5 grandes modelos:
1. Modelo Ético-Jurídico: Considera el consumo como una

conducta delictiva ante la cual hay que adoptar medidas
40
punitivas, contemplando el consumidor como un delin-

cuente único responsable del consumo.
2. Modelo Médico-Sanitario: Considera el consumo como una
enfermedad y al consumidor como un enfermo víctima ante
lo cual la droga se identifica como el agresor y responsable
de la enfermedad.
3. Modelo Psicosocial: Le da peso a los factores psicológicos y
ambientales sobre las decisiones de la persona, relegando
la sustancia a un segundo plano y ubicando al ser humano
como agente coparticipativo del proceso de adicción.
4. Modelo Sociocultural: Da peso al entorno sociocultural y
dimensiona los aspectos culturales del consumo de drogas
por ciertas poblaciones, privilegia la complejidad del con-
texto.
5. Modelo Geopolítico Estructural: Como modelo más aplicado
a los países latinoamericanos y centrado en la comprensión
del consumo de drogas como parte de un fenómeno global
que mantiene el subdesarrollo de los países productores.
1.5 Prevención basada en la evidencia
Después de contemplar el desarrollo histórico y algunas de las

definiciones de la prevención, recorrer los conceptos básicos de la
preventología como las modalidades especificas e inespecíficas,
los niveles primario, secundario y terciario, los tipos de preven-
ción universal, selectivo e indicado y los modelos preventivos, la
actualidad de la ciencia preventiva exige una prevención basada
en la evidencia científica, pues ya no basta justificar el accionar
preventivo por creencias filosóficas, religiosas o políticas sino por
la evidencia de los resultados (NIDA, 1997). Los mismos son com-
prendidos como programas que han sido revisados por expertos
del campo de acuerdo a estándares predeterminados de investi-
gación empírica (CSAP, 2000), básicamente se pueden definir de
la siguiente forma:
“Los programas basados en la ciencia, son basados en la teo-

ría, tienen metodología investigativa y pueden probar que los
efectos se deben claramente al programa en sí mismo y no a
41
eventos extraños. Los resultados de estos programas pueden

ser positivos, neutrales o negativos.” (CSAP, 2000,Pág. 3)
Los programas basados en la evidencia científica son programas

que han sido estudiados y evaluados de manera rigurosa, se ba-
san en teorías y estructuras conceptualizadas muy bien desarro-
lladas que hacen que sean fiables los resultados de la aplicación
de dichos programas (Becoña, 2002, CSAP, 2000, NIDA, 1997,
ADES, 2004) y que en diferentes partes del mundo están siendo
clasificados como buenas prácticas en prevención.
Ventajas Pasos para escoger los programas de
prevención basados en la evidencia.
1. Los programas basa- 1. Identificar los modelos y progra-
dos en la evidencia mas de prevención efectivos en el
son más apropiados abuso de sustancias.
para trabajar desde
2. Recolectar datos locales.
una perspectiva rigu-
rosa que los progra- 3. Determinar causas locales del abu-
mas de los que no se so de sustancias.
ha comprobado su
validez. 4. Determinar la población en ries-
go.
2. Estas iniciativas siem-
pre serán más y mejor 5. Determinar hacia donde apuntar
aceptadas por los or- los esfuerzos preventivos.
ganismos administra-
• Antes de que halla un indicador
tivos y públicos que
de riesgo en la población gene-
luego deben avalar-
ral, la aproximación indicada es
los y/o financiarlo
la universal.
3. Disponen de mayor
• Si hay subgrupos en riesgo, se
bagaje de aplicacio-
seleccionaría la selectiva.
nes previas y por ello
permiten consultar • Si los individuos muestran signos
las aplicaciones ante tempranos de abuso de drogas
42
riores que servirán u otros problemas asociados a

de referencia válida. esto, tales como bajas notas,
aislamiento, conducta anti-
4. Los programas basa-
social, el programa debe ser
dos en la evidencia
indicado.
poseen una base de
investigación docu- 6. Determinar hacia donde enfocar
mentada que incluye los esfuerzos preventivos.
los procedimientos
7. Determinar si la comunidad está
utilizados para su
lista para los esfuerzos preventi-
validación, por lo que
vos.
son fáciles de evaluar
al disponer de dise- 8. Escoger una aproximación pre-
ños ya creados para ventiva.
este fin.
Adaptado de ADES Adaptado de NIDA (1997)
(2004)
1.6 Programas preventivos
Ocasionalmente se confunde prevención con programa pre-

ventivo o con una acción preventiva; mientras que la prevención
es un concepto genérico y amplio (Becoña, 1999), un progra-
ma preventivo es mucho mas especifico y sistemático, por otro
lado, una acción preventiva no necesariamente hará prevención
y mucho menos será un programa preventivo, puesto que un
programa de prevención es un conjunto coherente de acciones
encadenadas y construidas a partir de una evaluación de necesi-
dades, buscando la creación o adaptación de actividades dirigi-
das al cumplimiento de los objetivos realistas trazados como fin
del programa a implementar (Martínez, 2003, Escamez, 1990).
Según Becoña (2002):
“Un programa preventivo es un conjunto de acciones con

el objetivo especifico de impedir, o retrasar, la aparición del
problema al que se dirige dicho programa preventivo, que
43
en el caso de las drogas es impedir, o retrasar, la aparición

de conductas de consumo y abuso de las distintas drogas.”
(P. 22)
Dichos programas deben tener definido claramente una estruc-

tura acerca de la organización y construcción del programa, un
contenido referente a la información, las habilidades y las estra-
tegias del programa, y un procedimiento de entrega acerca de la
adaptación del programa, la implementación y la evaluación del
mismo (NIDA, 2003).
La estructura del programa ejemplifica el tipo de programa

que se va a trabajar y la justificación del mismo, es decir, si será
un programa Universal, Selectivo o Indicado; de igual forma, la
estructura del programa referencia la audiencia o público al que
se dirige el programa de prevención y los escenarios en el que el
programa se llevará a cabo. Por otra parte, el contenido del pro-
grama es aquello que comprende lo que se va a dar en el proceso
preventivo, el tipo de información a manejar, los métodos y servi-
cios a prestar. Finalmente, la entrega del programa se centra en la
adaptación que se hará de programas de los que se reconoce su
efectividad a ambientes diferentes de aquellos en donde se aplicó
inicialmente, conservando por su puesto las características fun-
damentales; a sí mismo, se incluyen las estrategias para la imple-
mentación de dichos programas y la manera como será evaluada
la efectividad de los mismos.
Para Escamez (1990) un programa de prevención ha de presen-

tar los siguientes pasos:
“a) Supuestos o filosofía del programa; b) análisis o diagnós-

tico de la situación problemática; c) determinación de metas,
u objetivos, previstas como solución a los problemas de-
tectados; d) líneas diferenciadas de actuación para alcanzar
cada una de las metas previstas; e) contenidos, estrategias
de acción, y medios, que han de emplearse en cada una de
44
las líneas de actuación; secuencialización de estos elementos;

f) tiempo asignado para la realización de cada una de las
líneas de actuación, y para todo el conjunto del programa;
g) criterios de evaluación para verificar si cada una de las
líneas alcanzan la meta general preventiva que se intenta; h)
propuestas de retroalimentación si no se han conseguido las
metas, para subsanar las deficiencias; i) planificación de ac-
ciones futuras, que garanticen la permanencia de los efectos
producidos por el programa.” (Pag.200)
Por su parte, la Fundación Colectivo Aquí y Ahora de Colombia

propone los siguientes pasos para la implementación de un pro-
grama de prevención (Martínez, 2003):
1. Comprensión de la antropología y los fundamentos que

sustentan la propuesta.
2. Implementación del modelo de evaluación.
3. Determinación de los dominios de afectación del programa
preventivo.
4. Definición de los objetivos del programa de prevención.
5. Definición de las modalidades preventivas acordes a los ob-
jetivos del programa.
6. Definición de los niveles de prevención a desarrollar acordes
a las modalidades preventivas y los objetivos del programa.
7. Definición de las líneas o estrategias del accionar preventivo
para cada nivel de prevención seleccionado.
8. Ejecución de las acciones preventivas con cronogramas eva-
luativos.
9. Evaluación y formulación de nuevas propuestas a través de
un nuevo Modelo.
Ahora bien, en busca de la efectividad de los programas

de prevención, los mismos deben ser aplicados en diferentes
dominios que agrupan los factores de riesgo identificados,
pues de esta manera se optimizan las intervenciones, dichos
dominios son clasificados por lo general en 5 o 6 áreas. Según
el NIDA (1997):
45
“En general la prevención puede tener una de las siguientes

cinco blancos: el individuo, el grupo de iguales, el colegio, la fa-
milia y la comunidad. Los programas de prevención pueden ser
implementados en una gran variedad de contextos. Por ejemplo,
un programa dirigido a el grupo de iguales puede ser implemen-
tado en el colegio, y un programa dirigido a la familia puede ser
realizado en una comunidad, como la iglesia entre otros sitios.
Los programas de prevención para los jóvenes han tendido a en-
focarse en una de estas cinco áreas. Las últimas investigaciones
sugieren que la efectividad de los programas de prevención incre-
menta cuando éstos se enfocan en más áreas…”
Mientras que para el CSAP (1999): “En un marco teórico del uso
de sustancias, hay seis áreas: individual, pares, familia, escuela,
comunidad y sociedad que son utilizados”.
Grupo de factores Principios

Dominio
de riesgo y Características
Individual Disposiciones bioló- Construir habilidades sociales y
gicas y psicológicas. personales.
Diseñar intervenciones cultural-
Actitudes, valores, co-
mente sensitivas.
nocimientos.
Citar consecuencias negativas
Habilidades, conduc- inmediatas.
tas problema.
Combinar la inseminación de
la información con campañas
masivas con otras interven-
ciones.
Proveer alternativas positivas
para ayudar a los jóvenes en
ambientes de riesgo a que
desarrollen habilidades socia-
les y personales de una forma
natural y efectiva.
46
Reconocer las relaciones que

existen entre el uso de dro-
gas y otra gran variedad de
problemas adolescentes de
salud.
Incorporar la identificación
del problema y referirlos a
programas de prevención.
Proveer del transporte para

los programas de prevención
y tratamiento.
Pares Normas, activida- Estructurar actividades alter-
des, vinculo. nativas y supervisar eventos
alternativos.
Incorporar habilidades socia-
les y personales.
Diseñar programas alterna-
tivos intensivos que incluyen
una variedad de aproximacio-
nes y un compromiso subs-
tancial de tiempo.
Comunicar las normas de los
pares en contra del uso de
alcohol y drogas ilegales.
Involucrar a los jóvenes en
el desarrollo de programas
alternativos.
Involucrar a los jóvenes en in-
tervenciones de guía de pares
o en intervenciones de pares
de guía de componentes.
47
Enfrentar los efectos de

las normas desviadas y las
conductas por medio de la
creación de un ambiente para
los jóvenes con problemas de
conducta y su interacción con
jóvenes que no los tengan.
Familia Funcionamiento, Apuntar a toda la familia.
manejo y vínculo.
Ayudar a desarrollar vínculos
entre los padres y los pro-
gramas; proveer la comida, el
transporte, y pequeños rega-
los, y asegurar la sensibilidad
cultural.
Ayudar a las minorías fami-

liares a responder ante temas
raciales y culturales.
Desarrollar habilidades de
padres.
Enfatizar en los vínculos fa-

miliares.
Ofrecer sesiones donde los

padres y los jóvenes aprendan
y practiquen las habilidades.
Entrenar a los padres tanto a

escuchar como a interactuar.
Entrenar a los padres a utilizar

técnicas de disciplina positivas
y consistentes.
48
Promover nuevas habilidades

en comunicación familiar a tra-
vés de técnicas interactivas.
Emplear estrategias para su-
perar la resistencia de los pa-
dres hacia programas basados
en la familia.
Mejorar las habilidades de
comportamiento de los pa-
dres y de los hijos con apoyo
intensivo.
Mejorar el funcionamiento fami-
liar a través de la terapia familiar
cuando sea indicado.
Explorar alternativas de apoyo
con la comunidad y con la
escuela.
Grabar el entrenamiento y la
educación.
Escuela Vínculo, Clima, Evitar las intervenciones que
y trabajo pólizas, eficacia. solamente están orientadas al
conocimiento diseñadas para
proveer información de las
consecuencias negativas.
Corregir mitos sobre la preva-
lencia del uso en conjunción
con otras aproximaciones edu-
cativas.
Involucrar a los jóvenes en in-
tervenciones de guía de pares
o en intervenciones de pares
de guía de componentes.
49
Dar a los estudiantes la opor-

tunidad de practicar nuevas
habilidades adquiridas por
medio de aproximaciones
interactivas.
Ayudar a los jóvenes a que
retengan las habilidades por
medio de sesiones de apoyo.
Involucrar a los padres en
aproximaciones basadas en
el colegio.
Comunicar un compromiso
a la prevención del abuso de
sustancias en las pólizas del
colegio.
Comuni- Vinculo, normas, Desarrollar estrategias de pre-
dad recursos, vención integradas y entendi-
conciencia. bles más que eventos únicos
dentro de la comunidad.
Controlar el ambiente escolar
y otras áreas donde los jóve-
nes se encuentran.
Proveer tiempo estructurado
con los adultos a través de
mentores.
Incrementar actitudes po-
sitivas a través del servicio
comunitario.
Lograr mejores resultados con
mentores altamente involu-
crados.
50
Enfatizar el costo para los

empleadores de los trabaja-
dores que usan drogas y las
abusan.
Comunicar claras pólizas de
las compañías sobre el abuso
de sustancias.
Incluir representantes de cada
organización que jueguen un
rol en completar los objetivos
de la coalición.
Retener a los miembros acti-
vos de la coalición proveyendo
recompensas satisfactorias.
Definir metas específicas y asignar
responsabilidades específicas por
sus logros a subcomités.
Asegurar la planificación y
el claro entendimiento de la
efectividad de la coalición.
Colocar los resultados basa-
dos en los objetivos.
Apoyar a una gran cantidad
de actividades de prevención.
Organizar al nivel de barrios.
Evaluar el progreso desde una
perspectiva de los resultados y
luego haga ajustes para cum-
plir los objetivos.
51
Involucrar a la coalición paga

como unos proveedores de
recursos y facilitadores más
que organizadores directos
de la comunidad.
Sociedad Normas, pólizas Desarrollar conciencia comu-
y ambien- y sanciones. nitaria y esfuerzos con medios
te masivos.
Utilizar los medios masivos
apropiadamente.
Colocar objetivos para cada
mensaje entregado.
Evitar el uso de figuras de
autoridad.
Transmitir mensajes frecuen-
tes por un periodo largo.
Transmitir mensajes a través
de diferentes canales cuando
la audiencia blanco puede es-
tar viéndolo o escuchándolo.
Diseminar información sobre
los perjuicios de un producto
o industria que lo promueva.
Promover la ubicación de
marcas menos sospechosas.
Promover las restricciones en el
uso del tabaco en lugares públi-
cos y sitios privados de trabajo.
Apoyar las leyes de aire limpio
dentro de puertas.
52
Combinar el entrenamiento
para servir bebidas con el re-
fuerzo de la ley.
Incrementar la obligación legal
de los servidores de bebida.
Incrementar el precio del
alcohol y el tabaco con im-
puestos.
Incrementar la edad mínima
para comprar alcohol a 21.
Limitar la locación y densi-
dad de los sitios de venta de
alcohol.
Estrategias antidroga en los
barrios.
Reforzar el mínimo de edad
para comprar utilizando ope-
raciones encubiertas.
Utilizar grupos comunitarios
para proveer refuerzo positivo
o negativo hacia vendedores
Emplear operaciones mas segui-
das.
Implementar leyes “usa y pier-
de”
Autorizar leyes obstaculizado-
ras y pólizas para conductores
irresponsables.
Reforzar leyes para conducto-
res irresponsables.
53
Combinar retenes con senso-

res para medir el consumo de
alcohol.
Revocar licencias para con-
ductores irresponsables.
Inmovilizar vehículos para
aquellos conductores irres-
ponsables.
Apuntar a menores conduc-
tores con pólizas de manejo
irresponsable.
(adaptado (adaptado de (adaptado de CSAP, 2001
de CSAP, CSAP, 2001 Guide Guide to science-based prac-
1999) to science-based tices 3)
practices 1).
1.7 Teorías de la prevención de la drogodependencia.
Los programas de prevención requieren de una base teórica

como requisito de su calidad (CSAP, 2000). En palabras de Beco-
ña (2002): “Esto significa partir de un marco conceptual claro
del que exista evidencia científica, o bien elaborar un modelo
explicativo que nos permita comprender el fenómeno en cues-
tión”. Una teoría preventiva es el grado en el que un programa
de prevención refleja clara y articuladamente los principios del
comportamiento del abuso de drogas y como puede ser esto
cambiado; para el CSAP (2000): “Teoría, se refiere a los princi-
pios subyacentes de un programa de prevención. Para la preven-
ción del abuso de sustancias, la teoría explica como puede ser
cambiado este abuso”.
Como fue mencionado en otro aparte, existen modelos

preventivos y modelos explicativos que desde luego están mu-
tuamente implicados, pues los unos generalmente deben partir
54
de los otros. Dentro de las teorías más importantes se resaltan y

exponen brevemente las siguientes:
Teorías y Modelos biológicos
Son modelos que consideran la adicción como fruto de un

sustrato biológico (Cadoret, 1992), especialmente hereditario, o
como una forma de automedicación (Becoña, 1999, Kooymann,
1996), este último propuesto por la medicina conductual, basán-
dose en dos premisas, la primera que considera el consumo como
un mecanismo de afrontamiento ante estados afectivos negativos
y la segunda como respuesta específica ante ciertas situaciones
(Muñoz, Graña & Cruzado, 2000). Puede encontrarse una recopi-
lación de evidencia empírica para estas teorías en la recopilación
de Muñoz-Rivas, Graña y Cruzado (2000).
Modelo de salud pública, de creencias de salud y de com-

petencia.
Modelo de Salud Modelo de creen- Modelo

Pública cias de salud de Competencias
En este modelo, una El modelo de creen- El modelo de compe-

enfermedad infec- cias de salud (Becker tencia presenta, desde
ciosa es la conse- y Maiman, 1975) la perspectiva del
cuencia recíproca del tiene como elementos consumo de drogas,
huésped, el medio fundamentales la sus- se centraría principal-
ambiente y el agen- ceptibilidad percibida mente, en dos clases
te. En el caso de las que se refiere a las per- de personas. Por un
drogas, el huésped cepciones individuales lado, los individuos
es el individuo; el de la vulnerabilidad que no han probado
medio ambiente, es personal a enferme- las drogas, para que
el medio biológico, dades o accidentes no lleguen a iniciarse
social y físico; y, el específicos. La natu- al consumo. Y, por
agente las drogas. raleza (percepción de otro, en los individuos
susceptibilidad) y la vulnerables (ya bien
55
intensidad (Severidad hayan manifestado los

percibida) de estas primeros síntoma para
percepciones pueden un diagnóstico precoz
afectar de manera o no de consumo de
importante a la hora sustancias) para llevar
de adoptar o no una a cabo las estrategias
conducta concreta. de intervención pre-
La combinación de la ventivas adecuadas a
susceptibilidad y seve- las necesidades de los
ridad se conoce por mismos.
amenaza percibida.
Adaptado de Becoña (1999)
Teorías de aprendizaje
En este grupo de teorías entrarían los modelos explicativos del

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante (Graña,
1994), los modelos explicativos cognitivos (Beck, Wright, New-
man & Liese, 1999, Ellis, McInerney, DiGiuseppe & Yeager, 1992)
y los modelos explicativos desde el aprendizaje social y la teoría
cognitiva social, incluyendo las propuestas de Bandura acerca de
la autoeficacia (Becoña, 1999), siendo esta última, dentro de este
grupo, la más utilizada e importante en el campo de la prevención
de las drogodependencias.
Teoría de la acción razonada y la conducta planificada
Durante la década de los 60 y 70 esta teoría consiguió un fuerte

sustento investigativo, siendo la Teoría de la acción razonada de
Fishbein y Ajzen, una teoría que basaba su propuesta en que las
acciones vienen determinadas por la intención de llevarlas a cabo
y que dicha intención esta determinada por la actitud y la norma
subjetiva referida a la ejecución de tal conducta (Rodríguez, 1998,
Becoña, 1999), posteriormente la teoría evolucionó hacia la teo-
ría de la conducta planificada introduciendo un nuevo elemento
denominado control conductual percibido, referente a la creencia
56
que la persona tiene acerca de en que medida puede controlar

o no una conducta determinada. En resumen y en palabras de
Rodríguez (1998):
“Una persona ejecutará probablemente una acción concreta

si cree que tal comportamiento conducirá a unos resultados
concretos que valora positivamente; si cree que a las perso-
nas a las que respeta y cuyo criterio tiene importancia para
ella piensan que debería llevar a cabo tal acción; y si cree
que puede controlar fácilmente la ejecución de la acción en
cuestión y hay pocos obstáculos para hacerlo y muchos faci-
litadotes para ello.”
Teorías psicológicas basadas en causas intrapersonales.
En este grupo ingresan las teorías de corte psicodinámico (Fran-

ces, Franklin & Borg (galanter, 1997), Musacchio de Zan, Ortiz
Fragola y cols. 1992, Kooyman, 1996), El Modelo basado en la
afectividad de Pandina y cols, que hace énfasis en la relación
entre el afecto negativo, un arousal elevado y la vulnerabilidad al
abuso de drogas para comprender el desarrollo del consumo de
sustancias (Pandina, Jonson & Lavouvie, 1992, Becoña, 1999) y las
teorías personalistas y existenciales (Cañas, 2004), entre ellas las
posturas logoterapéuticas.
Teorías basadas en la familia y en el enfoque sistémico
En los últimos años, este grupo de teorías ha brindado aportes

epistemológicos y metodológicos de gran importancia en el ám-
bito de las drogodependencias, resignificando la visión causalista
tradicional del problema, para generar una nueva visión tanto de
la prevención como del tratamiento, aportando elementos para
una epistemología del problema (De la cruz, 2003, Kooymann,
1996), pasando de la intervención familiar clínica (Stanton &
Todd, 1994, Cancrini, 1991a, 1991b, Kaufman, 1997) a la inter-
vención familiar preventiva (Kreutz, 1997), y a su vez al trabajo
preventivo en red (Yaria, 1999).
57
Teorías de mayor especificad en el tema drogas
Dentro de ellas encontramos el modelo social de Peele, de mar-

cado corte existencial basado en el papel que tienen las adicciones
en el estilo de vida, sosteniendo que no es la sustancia la que
produce la adicción sino el modo como la persona interpreta tal
experiencia y como responde, tanto a nivel fisiológico, emocio-
nal y conductual, Peele considera la adicción como un problema
existencial que se resuelve al tener la capacidad de escoger libre-
mente por sí mismo. (Becoña, 1999). Otra teoría es el modelo
de afrontamiento del estrés de Wills, este modelo sostiene que
aquellas personas que usan drogas con frecuencia, lo hacen de-
bido al estrés de la vida y su consumo es un recurso de afronta-
miento (Becoña, 1999).
Uno de los modelos mas famosos es el llamado Modelo evo-

lutivo, especialmente la teoría de la escalada de Kandel (Kandel,
1992, Becoña, 2002, 1999, Muñoz, Graña & Cruzado, 2000). En
palabras de Becoña (1999):
“Básicamente, su modelo se basa en que el consumo de dro-

gas sigue unos pasos secuenciales, donde se comienza por
una primeras sustancias de iniciación (drogas legales) que
sirven de elemento facilitador para el posterior consumo de
otras sustancias, especialmente marihuana en un segundo
paso, y luego las drogas ilegales, en los que llegan a consu-
mir finalmente éstas.”
Vale la pena aclarar que para esta autora el consumo de dro-

gas legales es una condición necesaria para la progresión hacia
el consumo de drogas más fuertes, pero no es una condición
suficiente.
Otra teoría surge de la adaptación del modelo transteórico del

cambio de Prochaska y Diclemente, adaptado al campo preventi-
vo. Para Werch y DiClemente (1994, citados por Becoña, 1999):
58
“Habría un continuo de estadios, desde el no uso de la

droga hasta el uso continuo. Estos estadios son cinco: 1)
precontemplación, cuando no se considera utilizar drogas;
2) contemplación cuando se piensa seriamente en iniciar el
uso de drogas; 3) preparación, cuando se pretende utilizarla
en el futuro inmediato; 4) acción, cuando se inicia el uso; y
5) mantenimiento, cuando se continúa el uso.”
También se encuentra el modelo psicopatológico de Glantz

(1992), modelo que está basado en los factores de riesgo asocia-
dos con la etiología del abuso de sustancias y en los principios
del desarrollo y de la psicopatología referida al desarrollo desde
la primera infancia, contemplando el periodo Neonatal (0 – 3
meses), de los 3-10 meses, de los primeros 2 años, del periodo
preescolar (3-4 años), el periodo escolar temprano (5-7 años), de
los 8 a los 11 años y la adolescencia.
Por último, es importante resaltar el modelo comprensivo y se-

cuencial de las fases para el consumo de drogas en la adolescencia
desarrollado por Becoña (2002), pues el mismo integra gran parte
de las teorías explicativas relevantes sobre el consumo y genera
un modelo que puede tomarse de base para proponer diferentes
programas preventivos. Si bien existen teorías variadas sobre la
adicción, la profundización y señalización de todas ellas supera a
amplias luces los objetivos de este trabajo, más aún, es necesario
llamar la atención como lo hace Calafat & cols. (2003) y Becoña
(1999), acerca de la ausencia de teorías especificas para las drogas
ilegales, exceptuando recientemente los intentos explicativos para
el consumo de drogas recreativas ilegales desarrollados en Europa
por IREFREA.
1.8 Factores de riesgo y protección
Tal vez sean los factores de riesgo y de protección los elemen-

tos que más se han estudiado en el tema de la prevención de la
drogodependencia, siendo los mismos el material básico para la
59
implementación de programas de prevención. Los factores de

riesgo y de protección son ampliamente citados en la literatura
científica (CSAP, 1997, 1999, 2000, 2001, Becoña, 2002, 1999,
NIDA, 1997, 2003, Clayton, 1992, Calafat, 2003, 2004, 2004a,
2004b, FAD, 1997, Muñoz, Graña & Cruzado, 2000, Tarter, R &
Mezzich, A. 1992, Newcomb, 1992, Cadoret, 1992, Moncada S.
1997, Escamez, 1990, Rojas, 2002, Sloboda, 1994, Alonso, Frei-
jo E, Freijo A. 1996, Gonzáles E y Moncada S. , 2003, Calafat A y
Montserrat J., 2003, Obando P, Saenz, M, 2000, Martínez, 2001,
2002, Hawkins, Catalana & Janet, 1992), teniendo definiciones
similares y resultados relacionados que dan hoy en día cierta clari-
dad frente al riesgo y la protección.
1.8.1 Vulnerabilidad hacia la adicción
La vulnerabilidad hacia la adicción es un tema crítico, pues las per-

sonas son diferentes premorbidamente al riesgo, situación que hace
difícil este tema (Glantz M y Pickens R, 1992), sin embargo, lo que es
evidente es la estrecha relación entre riesgo y vulnerabilidad (Tarter, R
& Mezzich, A. 1992, Glantz M y Pickens R, 1992, Newcomb, 1992);
siguiendo a Calafat (2004):
“Como indica el factor principal, el uso/abuso de drogas parece

determinado en primer lugar por lo que podría considerarse un
factor de mayor o menor vulnerabilidad psicológica, actitudinal
y comportamental hacia el riesgo (conducta desviada, conducta
sexual, en la conducción de vehículos, búsqueda de sensaciones,
implicación en una vida recreativa que integra el uso de drogas
como elemento estructural y que se desarrolla en contextos aso-
ciados al consumo, contexto social y familiar y unas expectativas
y actitudes más favorables al uso de drogas).”
O planteado de otra manera, entre protección y vulnerabilidad

como polos de un mismo continuo, pues vulnerabilidad y protección
hacen referencia a mecanismos de respuesta personal frente a situa-
ciones de riesgo (Rojas, 2002). En palabras de Kotliarenco (1990):
60
“Los conceptos de vulnerabilidad y mecanismo protector han

sido definidos (Rutter, 1990), como la capacidad de modifi-
car las respuestas que tienen las personas frente a las situa-
ciones de riesgo… El concepto de vulnerabilidad da cuenta,
de alguna forma, de una intensificación de la reacción frente
a estímulos que en circunstancias normales conduce a una
desadaptación… Es así como, una alternativa es entender
vulnerabilidad como un fenómeno perceptible en el cual un
cierto nivel de estrés, resulta en conductas desadaptativas.
Por otra parte, el concepto de vulnerabilidad alude a una di-
mensión continua del comportamiento que se mueve desde
una adaptación más exitosa al estrés, a una menos exitosa.”
La exposición a una gran cantidad de factores de riesgo puede

incrementar la cantidad de drogas consumida y la extensión del
abuso asociado con este consumo, de igual forma, en los factores
que afectan la vulnerabilidad hacia el uso o abuso de drogas, la
exposición a otros factores puede ser protectivo y reducir la pro-
babilidad del consumo. Newcomb (1992), dice:
“Estos son resultados importantes tanto teórica como prácti-

camente. Teóricamente, los factores o condiciones que están
asociadas con el uso y abuso de drogas tienen que ser visto
bipolarmente. La extrema vulnerabilidad de su alcance, cier-
tamente ubica al individuo en riesgo para el uso de droga.
Igualmente, la mayor cantidad de condiciones de riesgo que
estén presentes en la vida de un persona, da la mayor pro-
babilidad de uso y abuso de droga; esto hemos aprendido
de la investigación (ej., Bry et al., 1982; Newcomb, Huba y
Bentler, 1986).”
Sin embargo y como es característico de la mayoría de inves-

tigaciones en el campo de la prevención, la visión antropológica
y la participación del ser humano como determinante no es tan
amplia, por ello, para comprender la vulnerabilidad es necesario
considerar que el azar hace parte de la vida del ser humano, un
61
ser humano que construye una biografía que refleja lo que la

persona en su interrelación con el mundo ha hecho de sí mis-
ma. En esta historia se encuentran inmersos diferentes niveles de
vulnerabilidad, enmarcados en un mundo de posibles versiones
a asumir. Cuando se habla de vulnerabilidad, se hace referencia
al angostamiento del ser como posibilidad, a la restricción de la
responsividad, entendida como capacidad de respuesta adaptati-
va ante el riesgo, al bloqueo o poca permeabilidad de la persona
frente a lo que ha hecho de sí misma; es decir, la disminución de
manifestaciones saludables y de los motivos que invitan a tenerlas
(Martínez, 2003, 2004, Cañas, 2004). En síntesis, vulnerabilidad
es un estado de susceptibilidad facilitado por la persona en mutua
interrelación con la introyección –y no sólo presencia- de factores
de riesgo y la ausencia –o no introyección- de factores de protec-
ción.
1.8.2 Factores de riesgo
Para el CSAP (2000) un factor de riesgo es “una actitud, con-

ducta, creencia, situación o acción que puede poner a un grupo,
organización, individuo o comunidad en riesgo para desarrollar
problemas con la droga o el alcohol”, para Clayton (1992) se
entiende por factor de riesgo: “un atributo y/o característica
individual, condición situacional y/o contexto ambiental que in-
crementa la probabilidad del uso de y/o abuso de drogas (inicio)
o una transición en el nivel de implicación con las mismas (man-
tenimiento)”. Para el NIDA (1997): “Un factor de riesgo es una
asociación entre algunas características o atributos del individuo,
grupo o ambiente y un incremento de la probabilidad de ciertos
desórdenes o enfermedades relacionados en algún momento en
el tiempo (Berman y Jobes, 1991)”. Para efectos de esta investiga-
ción y dado el enfoque antropológico que la sustenta, los factores
de riesgo son atributos o circunstancias individuales, familiares y
socioculturales que incrementan la probabilidad de introyección
personal y social de condiciones que facilitan la vulnerabilidad
62
ante la adicción u otras dificultades (Martínez, 2003), es decir, la

probabilidad de hacer propia tal condición.
Como se vio en el punto anterior, la relación entre factores de

riesgo y vulnerabilidad es evidente, pudiéndose concluir en pala-
bras del CSAP (1999):
“La mayor cantidad de factores de riesgo que un niño o joven

experimentan, entonces tendrá una mayor probabilidad de
que él o ella abuse de drogas y hallen problemas relacio-
nados en su adolescencia o adultez temprana… Una gran
cantidad de factores de riesgo experienciados por individuos
en su niñez están asociados no sólo con el abuso de sustan-
cias sino con un patrón de salud, salud mental y problemas
de conducta.”
Los aportes de Clayton (1992) acerca de hipótesis y conclusio-

nes sobre los factores de riesgo y de protección han servido para
una mejor comprensión de dichas dinámicas, resumidas en la
siguiente tabla:
Hipótesis Conclusiones
1.Un sólo factor de 1.Los factores de riesgo (características
riesgo y de protec- individuales o condiciones ambienta-
ción tienen múlti- les) están o no presentes. Cuando
ples resultados. un factor de riesgo esta presente, la
persona tiene mayor probabilidad de
2.Varios factores de
consumir o abusar de las drogas que
riesgo y de pro-
cuando el factor de riesgo no está
tección tienen un
presente.
impacto de un solo
2.La mera presencia de un factor de
resultado.
riesgo no es garantía que el abuso
3.El abuso de dro- de drogas ocurra. La ausencia de los
gas en sí mismo factores de riesgo tampoco es una
tiene efectos im- garantía que el abuso de drogas no
portantes en los ocurra. Lo mismo es cierto con los
63
factores de riesgo factores de protección. El abuso de

y protección. drogas resulta de muchos factores y
ocurre en las bases de la probabili-
4.La relación entre
dad, no de la certeza.
los factores de
3.El numero de factores de riesgo pre-
riesgo y protec-
sente esta directamente relacionado
ción entre ellos y
con a la probabilidad del abuso de
su transición en el
drogas, además este efecto aditivo
abuso de drogas
puede ser amortiguado por la natura-
puede influir signi-
leza, contenido y número de factores
ficativamente por
de protección presentes.
normas de edad.
4. La mayoría de los factores de riesgo
y protección tienen múltiples dimen-
siones para su medición, cada una
de ellas tiene una influencia inde-
pendiente, donde cada una de ellas
tienen una influencia compositiva en
el abuso de drogas.
5. La intervención directa es posible con
algunos factores de riesgo y puede
llevar a la eliminación o reducción de
un factor de riesgo y por lo tanto dis-
minuyendo la probabilidad del abuso
de drogas. Para algunos factores de
riesgo, la intervención directa sim-
plemente no es posible. La principal
esperanza es para amortiguar la in-
fluencia de los factores de riesgo y
por ende reducir la probabilidad del
abuso de drogas.
Dentro de los principios de la prevención en niños y adolescen-

tes, está claro que los programas de prevención deben centrarse
en incrementar los factores de protección y revertir o reducir los
64
factores de riesgo (Hawkins et al. 2002), pues como bien dice el

NIDA (2003): “El riesgo de convertirse en un abusador de drogas
implica la relación entre el número y tipo de factores de riesgo
(ej. Actitudes desviadas y conductas) y de factores de protección
(apoyo paterno) (Wills y McNamara et al. 1996)”. Argumentos
que sustentan la relevancia del enfoque de los factores de riesgo
y protección para la prevención del uso y abuso de drogas, te-
niendo en cuenta algunas de las recomendaciones expuestas con
anterioridad y los siguientes aportes del NIDA (2003):
Conclusiones del NIDA (2003)

- El impacto potencial de un factor especifico de riesgo y pro-
tección cambia con la edad. Por ejemplo, factores de riesgo
dentro de la familia tienen un mayor impacto en un niño,
mientras que la asociación con pares abusadores de drogas
puede ser más significativo como riesgo en la adolescencia
(Gerstein y Green 1993; Kumpfer et al, 1998).
- La mayoría de los individuos en riesgo para el abuso de drogas

no empiezan a utilizarlas o a convertirse en adictos. También,
un factor de riesgo para una persona puede que no sea para
otra.
- La investigación ha mostrado que los periodos clave para el

abuso de drogas ocurren en las más grandes transiciones en
la vida de los niños. Estas transiciones incluyen cambios sig-
nificativos en el desarrollo físico (por ejemplo, la pubertad) o
las situaciones sociales (tales como mudarse o que los padres
se divorcien).
- La primera gran transición para los niños es cuando se van de

la seguridad de la familia y entran al colegio.
-La segunda transición, cuando avanzan del colegio elemen-

tal a la escuela media, y posteriormente hacia la vida adulta.
65
-Los factores de protección deben ser reforzados en estas

transiciones.
-Mientras que la mayoría de los jóvenes no progresan más

allá del consumo inicial y un pequeño porcentaje rápidamente
escalan al abuso de sustancias. Los investigadores han encon-
trado que estos jóvenes tienen mayor probabilidad de haber
experimentado una combinación de diferentes niveles de
factores de riesgo con bajos niveles de factores de protección.
Estos adolescentes se caracterizan por alto estrés, bajo apoyo
de los padres y baja competencia académica.
Como se expuso con anterioridad, los factores de riesgo son sis-

tematizados en diferentes dominios para facilitar de esta manera
la implementación de programas de prevención; sin embargo, los
autores no utilizan las mismas clasificaciones, encontrándose cla-
sificaciones que dan primacía a algunos dominios y desconocen
otros. A continuación se exponen los más importantes:
Factores de riesgo Individuales
CSAP (2000):
- La investigación indica que los jóvenes que creen que los cigarrillos
o las drogas les causaran daño físico tiene menor probabilidad de
usarlas (Johnston, O’Malley y Bachean, 1991). Los jóvenes tienden
a estar más preocupados por los efectos inmediatos de fumar más
que de los efectos a largo plazo, de acuerdo a los datos más recien-
tes (Flay y Sobel, 1983; Flnn, Worden, Secker-walker, Pirie, Badger y
Carpenter, 1997; Paglia y Room, 1998).
- El buscar sensaciones, rasgos de personalidad que tienen que

ver con preferencias por nuevas, inusuales o situaciones ries-
gosas (Arnett, 1996; Stephenson, Palmgreen, Hoyle, y Dono-
hew, 1999; Zuckerman, 1994), son consistentes con el uso de
alcohol y drogas entre jóvenes (Bates, White y Labouvie, 1994;
Donohew, Hoyle, Clayton y Skinner, 1999; Earleywine y Finn,
1991; Everett y Palmgreen, 1995).
66
- Los estudios revelaron que las expresiones inapropiadas de

rabia incrementan la posibilidad de relacionarse con pares por
fuera de la norma así como desarrollar normas desviadas (Oet-
ting y Lynch, en prensa). Se ha encontrado que los desordenes
de la conducta, ansiedad y agresión son precursores tardíos de
uso de drogas (Hinshaw, Lahey y Hart, 1993; Loeber, 1990).
Los jóvenes que han sido calificados por los profesores como
agresivos estaban más predispuestos que los no agresivos a
utilizar drogas (Farrington, 1991). De la misma forma, arrestos
por asalto correlacionan con el uso de drogas (Weisz, Martín,
Walter y Fernandez, 1991).
- Particularmente entre jóvenes, la conducta impulsiva y agresi-

va dentro del salón de clase predice el consumo de drogas de
acuerdo a la investigación (Kellam y Anthony, 1998).
- Los jóvenes que participan en conductas problema, de acuerdo

a la investigación, se encuentran en un incremento del riesgo
de consumir drogas, alcohol y tabaco (Baron, 1999).
Clayton (1992):
- Factores de riesgo genético-biológicos

- Factores de riesgo psicológicos.
- Autoestima y baja autoestima
- Búsqueda de sensaciones
- Depresión
- Conductas autodestructivas
Hawkins et al. (1992):
- Genéticos
- Factores fisiológicos
- Uso temprano de drogas
- Problemas de salud mental
- Abuso físico, emocional o sexual
FAD (1997):
- Edad.
- Estado general del organismo.
- Escasa tolerancia a la frustración.
67
- Baja Autoestima.
- Falta de conformidad con las normas.
- Pobre asertividad.
- Alta necesidad de aprobación social y falta de autonomía en la
acción.
- Situaciones críticas vitales.
- Sistema de valores personales.
Muñoz, Graña & Cruzado (2000):
- La presencia en la infancia o la adolescencia (13 años) de ras-

gos de personalidad tales como la agresividad, el aislamiento
social, la personalidad depresiva, la impulsividad, la introversión
y la desadaptación social, una baja resistencia a la frustración y
búsqueda constante de emociones, satisfacciones y aventuras.
- La presencia en la infancia de problemas de conducta de carác-

ter antisocial y trastornos como la hiperactividad o desórdenes
por déficit de atención.
- El mantener actitudes permisivas o favorables hacia el consumo

de sustancias o hacia el peligro que éste puede llegar a supo-
ner.
- La ausencia de valores ético-morales, el predomino de valores

personales en ausencia de valores prosociales y tradicionales
(religión), una alta tolerancia a la desviación, una fuerte ne-
cesidad de independencia, la ausencia de normas y la escasa
interiorización de las demandas sociales de autorrestricción de
impulsos.
- El iniciarse a una edad temprana en el consumo de sustancias.
- Un bajo nivel de satisfacción personal previo al inicio del con-

sumo, la presencia de estados afectivos negativos y una alta
frecuencia de trastornos del estado de ánimo.
Moncada (1997):
- Valores personales
- Agresividad
68
- Búsqueda de sensaciones
- Actitud hacia las drogas
- La hiperactividad, la rebeldía, pobre autocontrol, la dificultas

para relacionarse, la alienación, la conducta antisocial en la
adolescencia, la búsqueda de placer y disconformidad con las
normas son, entre otras, características que en numerosos
estudios longitudinales muestran ser antecedentes del uso de
drogas y de otros problemas de conducta como la violencia y
la delincuencia.
Factores de riesgo Familiar
CSAP (2000):
- Los datos empíricos dentro del área familiar afirman que las po-
bres prácticas parentales exacerban las conductas antisociales
en la niñez y la adolescencia (Dishion, Capaldi, Spracklen y Li,
1995). Otras investigaciones confirman que la conducta pa-
rental negativa puede predecir el abuso de drogas en los ado-
lescentes (Jackson, Henricksen, Dickinson y Levine, 1997; Jones
y Housts, 1992). El uso de sustancias por parte de los niños
puede ser predecida por la disciplina de los padres inexistente
o inconsistente (Kumpfer y Alvarado, 1995; Yoshikawa, 1994);
mientras que las técnicas disciplinarias que incluyen límites
claros y refuerzos consistentes con la conducta positiva están
asociados con un uso reducido de drogas.
- Poco vínculo entre padres e hijos es consistente asociado a la

investigación empírica con riesgo para el uso de drogas (Brook,
Whiteman, Finch y Cohen, 2000).
Clayton (1992):
- Dentro de los factores de riesgo más consistentes con la inves-

tigación se encuentra la separación como predictor de abuso
de drogas, sobre todo en niños (Doherty, 1990; Leedle et al,
1990; Block, Blcok y Gjerde, 1986; Guidubaldi y Perry, 1985;
Wallerstein, 1987). Además los niños tienen mayor ventaja que
69
las niñas si vuelve a ver una estructura en la familia, es decir que

se vuelva a casar la madre (Emery, 1988; Hetherington, Cox y
Cox, 1985; Peterson y Zill, 1986).
- Desarrollo Familiar
- Abuso de drogas en la familia
- Consumo de drogas por padres

- Actitudes positivas de los padres hacia el consumo
- Separación de los padres
- Disfuncionalidad familiar
NIDA (2003):
- Falta de apego mutuo y cuidado por los padres o tutores.

- Padres inefectivos
- Un ambiente caótico familiar
- Falta de relaciones significativas con un adulto
- Padres o tutores que abusen de drogas, o sufran de alguna
enfermedad mental o realiza algún tipo de comportamiento
criminal.
NIDA (1997):
- Padres alcohólicos; permisividad percibida de los padres hacia

el uso de alcohol y drogas; falta o inconsistente disciplina por
parte de los padres; patrones comunicativos negativos, conflic-
to, bajo vínculo; estrés y disfunción causado por muerte, divor-
cio, encarcelamiento de los padre(s), bajo ingreso económico;
falta de familia extensa.
- Padres emocionalmente perturbados, problemas de los pa-

dres; falta de habilidad para afrontar los problemas familiares;
rechazo familiar (por ejemplo, un hijo no deseado); falta de
supervisión; falta de rituales familiares (tales como festivos en
los cuales se reúne la familia); manejo familiar pobre y baja co-
municación; abuso físico y/o sexual; abuso de sustancias de los
padres o algún otro familiar (Kumpfer y Alvarado, 1995).
70
FAD (1997):
- El modelado familiar.
- El estilo educativo
- El clima afectivo.
- Ausencia de límites o de normas claras y consistentes.
- Sobreprotección o ausencia de la misma.
- En relación con lo anterior, la rigidez de las estructuras familia-
res tampoco facilitan el proceso de independencia, autonomía
y maduración de sus miembros.
- Falta de reconocimiento.
- Deficiente grado de interacción y de apoyo entre los padres.
- Conflictos familiares frecuentes y defectuosa comunicación
entre sus miembros.
- Imagen de falta de cohesión, de seguridad y de protección.
- Falta de sentido de pertenencia y de disfrute en el núcleo fa-
miliar.
- El pertenecer a familias con un historial previo de consumo de

alcohol y otras drogas.
- El pertenecer a familias monoparentales.
- El ser hijos de trabajadores no cualificados o parados.
- La existencia de pautas de manejo familiar inconsistentes con
expectativas poco claras para la conducta deseada y la ausen-
cia de reforzamiento contingente a la misma, un estilo familiar
autoritario o permisivo.
- La ausencia de conexión padres-hijo, relaciones afectivas dete-
rioradas o inconsistentes.
- La comunicación familiar pobre o inexistente.
- La pertenencia a hogares con alto nivel de conflicto (ej., fre-
cuentes disputas matrimoniales, violencia entre los miembros
de la familia).
- El uso de drogas por parte de los padres, actitudes permisivas
con respecto al uso de sustancias.
71
Moncada (1997):
- Historia familiar de alcoholismo
- Pautas educativas
- Actitudes y modelos de conducta por parte de los padres.
- Conflictos familiares
Factores de riesgo escolares
CSAP (2000):
- Estudios de factores relacionados con el colegio revelan un per-

fil de alto riesgo para el bajo “Éxito”, ausentismo, abandono de
colegio y referencias sobre el personal del colegio de jóvenes
en riesgo para retirarse muestran gran consistencia para prede-
cir tanto el retiro del colegio como el uso de drogas (Herting,
1990). En contraste, un estudio mostró que un gran éxito en
la escuela reduce la probabilidad de frecuentar o usar drogas
entre niños del noveno grado (Hundleby y Mercer, 1987).
- El poco “éxito” educacional es el resultado de un proceso de
distanciamiento entre el niño y la escuela, de acuerdo a diver-
sos estudios (Eggert, Thompson, Herting, Nicholas y Dicker,
1994; Magín y Loeber, 1996; Reiff, 1998; Shannon, James y
Gansneder, 1993). Los resultados de una gran encuesta nacio-
nal de seniors, mostró que el uso de varias drogas es significa-
tivamente menor en personas que planean ir a la universidad
que de aquellos que no tienen esos planes. El grado de vínculo
con el colegio predice a largo plazo el uso frecuente de drogas
entre niños y niñas negras y blancas (Gottfredson y Gottfred-
son, 1992, Gottfredson y Koper, 1996).
- La falta de sensibilidad también se encuentra asociada al uso de
drogas de acuerdo a investigaciones (Gottfredson, 1988).
- Los investigadores encontraron que el vínculo con el colegio
protege frente al consumo de drogas y otras conductas proble-
máticas (Resnick et al., 1997).
- En al menos un estudio se reporta que en un clima negativo,

desordenado e inseguro puede contribuir a un desarrollo pro-
72
blemático entre adolescentes (Hawkings, Catalano, Morrison,

O’Donnell, Abbott y Day, 1992).
- Las percepciones entre estudiantes y profesores de firmes y

claras reglas están asociadas a una reducción de desórdenes en
la escuela y de los resultados con los porcentajes de consumo
de drogas de acuerdo a las investigaciones dentro de esta área
(Gottfredson y Gottfredson, 1992).
- Los Datos muestran que una gran diferencia entre la edad cro-
nológica y el curso que cursan es de gran riesgo para el abuso
de sustancias (Dembo, Schmeidler, Nini-Gough y Manning,
1998). Los jóvenes en colegios alternativos (i.e., estudiantes
con problemas interpersonales) utilizan todas las sustancias
más que los jóvenes en un colegio normal, de acuerdo a los
datos de un estudio (Grunbaum et al., 1999). La información
también muestra que los colegios privados reportan mayor uso
de alcohol, manejar bajo la influencia del alcohol, fumar, uso
de marihuana y el uso de drogas con actividad sexual más que
en los colegios públicos (Valois, Thatcher, Drane y Reininger,
1997).
Clayton (1992):
- Actividad sexual, embarazo y abandonar el colegio

- Dejar el colegio
- El colegio es uno de los espacios en los cuales los niños son más
vulnerables debido a la necesidad de aceptación y a las diferen-
tes situaciones que se pueden presentar en el mismo, dentro de
este contexto se encuentra el rechazo por parte de los pares en
básica primaria, un puntaje bajo en el colegio, la crueldad por
parte de los profesores y de los pares, así como el estereotipo
con el cual identifiquen a las personas
- Carencia de cumplimiento de las políticas escolares

- Fracaso escolar
- Poco esfuerzo en la escuela
73
- Deserción escolar
- Dificultades en la progresión escolar
NIDA (2003):
- Conducta inapropiada en el salón de clases, tales como la agre-

sión y la impulsividad.
- Fracaso académico
- Escasas habilidades sociales
- Asociación con pares con comportamientos problemas, inclu-
yendo abuso de drogas
- Mitos de la extensión y aceptabilidad del abuso de drogas en el
colegio, de pares y del ambiente comunitario.
NIDA (1997):
- Falta de apoyo para los valores y actitudes positivos en el

colegio; disfunción escolar; altos índices de abuso de sustan-
cias y normas en pro del abuso; miembros de pandillas que
consuman droga; profesores deficientes y baja moral entre
los estudiantes; clima escolar que provee bajo apoyo y ánimo;
los estudiantes perciben que los profesores no les importa
sus estudiantes; falta de apreciación del colegio y del proceso
educacional; fracaso escolar; falta de involucramiento en la es-
cuela (Downs y rose, 1991) debido a la discriminación, falta de
oportunidades para el involucramiento y el refuerzo, percibir
reglas injustas y normas que conducen al consumo de drogas
(Hawkings et al., 1992).
FAD ( 1997):
- Estilos educativos.
- Grado de integración escolar.
- Modelado del profesor.
- La asociación con compañeros consumidores de drogas y una

fuerte implicación emocional con respecto al grupo de igua-
les.
74
- La identificación con grupos no convencionales.

- El fracaso escolar, una pobre ejecución escolar o el abandono
temprano de la escolaridad.
Gallego (1996):
- Alto consumo de drogas entre los profesores.

- Actitud ambivalente de los educadores ante las drogas.
- Falta de acuerdo entre los profesores sobre cómo abordar el
problema del consumo en los alumnos.
- Problemas de salud mental y crisis de valores de los propios
educadores.
- Mayor preocupación por transmitir conocimientos que por la
formación humana.
- Escaso contacto humano entre los alumnos y profesores.
- Abuso de métodos pedagógicos unidireccionales y no partici-
pativos.
- Marginación y represión violenta de los alumnos que consu-
men drogas, lo que favorece la marginalidad y el desarrollo de
actitudes asociales.
- Metodologías inadecuadas (dirigismo, clases no participativas
(pasividad), no respetar los ritmos de aprendizaje y expectativas
de los alumnos, enseñanza despersonalizada.
Moncada (1997):
- Fracaso escolar
Factores de riesgo del grupo de pares
CSAP (2000):
- Información de múltiples estudios indica que las personas jóve-

nes sobreestiman la prevalencia actual de todas las formas de
uso de drogas (Hansen, 1989; Chassin, Presson, Sherman, Cor-
ty y Olshavsky, 1984; Gram., Marks y Hansen, 1991; Sussman,
Dent, Mestel-Rauch,Jonson, Hansen y Flay, 1988).
- La asociación con pares desviados predice fuertemente el inicio

temprano de uso de sustancias de acuerdo a la investigación
75
(Dishion et al., 1995; Swisher, 1992). La baja aceptación por

parte de pares parece colocar a los jóvenes en riesgo de tener
problemas en el colegio y la criminalidad, el cual también es
un riesgo para el abuso de sustancias (Coie, 1990; Kupersmidt,
Coie y Dodge, 1990). Otras investigaciones han encontrado
que los jóvenes que se orientan fuertemente a sus pares y que
tienen un alto grado de locus de control externo son más vul-
nerables al uso de sustancias y otras conductas problemáticas
que los jóvenes que se encuentran menos orientados hacia sus
pares y que tienen un fuerte locus de control interno (Swisher,
1992).
- El uso de sustancias por parte de pares ha sido encontrado

entre los predictores más fuertes del uso de sustancias (Barnes
y Welte, 1986; Brook et al., 1990; Butcher, Williams, Gram.,
Tellegen y Ben-Porah, 1992). Varios estudios confirman esta
relación entre varios grupos étnicos raciales (Brook, Whiteman,
Balka, Win y Gursen, 1998; Byram y Fly, 1984; Harford, 1985).
Otros científicos han encontrado que la influencia por parte de
pares es menor o más débil entre negros que entre latinos y
blancos (Brannock, Schandler y Oncley 1990; Newcomb y Ben-
tler, 1986).
- Actitudes favorables hacia el consumo por parte del grupo de

amigos.
- Conducta antisocial.
- Amigos consumidores.
NIDA (1997):
- Asociarse con individuos que consumen drogas ilegales, recha-

zo en grados elementales, amistad con otros niños rechazados,
vincularse con pares que abusen de drogas y alcohol y participar
en actividades delincuenciales (Kumpfer y Turner, 1990, 1991;
Newcomb et al., 1986), influencia de organizaciones sociales
(Oetting y Beauvais, 1986), presión de pares para consumir
drogas y asociación con pares que abusan de drogas (Bailey et
76
al., 1992). Asociarse con pares que abusan de las drogas es el

determinante final en muchos jóvenes abusadores de drogas
(Kumpfer y Turner, 1990/1991). La resistencia a la presión
social puede ser incrementada a través del involucramiento en
programas de entrenamiento para la presión.
FAD ( 1997):
- Dependencia del grupo.

- Actitudes permisivas del grupo.
- Presión de grupo.
- La identificación con grupos no convencionales.
Moncada (1997):
- Grupo de iguales de riesgo
Factores de riesgo comunitarios, ambientales y sociales
CSAP (2000):
- El acceso a tabaco, alcohol y drogas incrementa la probabilidad

que los jóvenes vayan a usar drogas. A lo largo del país, por
ejemplo, hay estudios que reportan que los menores pueden
compran cigarrillos mas del 70% de las veces (Altman, Foster,
Rasenick,-Douss y Tye, 1989; Forster, Hourigan y McGovern,
1992; Radecki y Zdunich, 1993).
- La investigación ha descubierto que las comunidades que ca-

recen de recursos son más vulnerables a altos porcentajes de
abuso de drogas (Dusenbury, Kerner, Baker, Botvin, James-Ortiz
y Zauber, 1992; Johnston, O’Malley y Bachean, 1999; Hechin-
ger, 1992; Oetting y Beaucais, 1990; Schinke, Orlando y Cole,
1992).
- La habilidad para comprar alcohol se relaciona significativa-

mente con el consumo y problemas tanto en la población ge-
neral como en los jóvenes (Adrian y Ferguson, 1987; Clements
77
y jonson, 1983; Coate y Grossman, 1988; Gruenewald, Ponicki

y Holder, 1993; Levy y Sheflin, 1985; Saffer y Grossman, 1987;
Selvanathan, 1998).
CSAP (1999):
- Normas comunitarias que promueven o permiten el uso de

sustancias.
- Pobreza/imposibilidad de empoderarse
- Falta de vínculos comunitarios y desorganización comunitaria.
- Reglas que impulsen o que fallen en desmotivar el uso de sus-
tancias.
- Mensajes a favor del uso en medios masivos.
- Los factores de riesgo de la sociedad se relacionan con la eco-
nomía nacional, las condiciones de empleo, la discriminación y
la marginalización de grupos.
- Mensajes a favor del uso específicamente en publicidad.
Clayton (1992):
- El sitio en el cual una persona crezca y se desarrolle influencia la

probabilidad de que él o ella tenga la oportunidad de consumir
drogas y de hecho las consuma.
- Pobreza a nivel del individuo, pobreza ambiental a nivel ma-
cro.
- Delincuencia y criminalidad al nivel del individuo, subculturas
desviadas a nivel macro.
- Alta disponibilidad de sustancias

- Deprivación económica
- Leyes favorables
- Normas favorables
- Falta de organización del vecindario
NIDA (1997):
- Alto índice de crimen, alta densidad en la población, deterioro

físico, disponibilidad, normas que apoyen el abuso de alcohol
78
y drogas, valores y actitudes ambivalentes o en pro del abuso

de sustancias; disfunción comunitaria, poblaciones transitorias;
falta de instituciones activas en la comunidad; falta de sentirse
parte de la comunidad; estar en una comunidad que condene
el abuso de drogas; comunidades desorganizadas que les falte
liderazgo; falta de oportunidades para los jóvenes en activida-
des positivas; altos índices de abuso de sustancias; pobreza y
falta de oportunidades de empleo (Hawkins et al., 1992b); fácil
acceso a drogas y alcohol; y falta de movilidad económica y
apoyo social.
FAD ( 1997):
- Determinadas actitudes sociales.
- Tendencia al escepticismo y al hedonismo.
- Una sociedad insolidaria en la que los intereses individuales

prevalecen sobre los colectivos. El consumismo desmesurado,
la competitividad y la búsqueda del éxito a cualquier precio
pueden actuar como factores de riesgo del consumo de dro-
gas.
- Las influencias culturales tienen especial relevancia; algunas

drogas como alcohol y tabaco se aceptan de forma generaliza-
da, lo que dificulta la toma de conciencia respecto a los riesgos
que conlleva su utilización.
- La existencia de leyes o normas sociales tolerantes hacia el uso

del alcohol u otras drogas o hacia comportamientos desviados.
- El tener un mayor acceso a las sustancias adictivas o que és-
tas estén más disponibles para el consumo de indiscriminado.
- El estar en una situación de deprivación económica importante
como el hacinamiento o el chabolismo.
- El residir en barrios con carencias de recursos o servicios pú-
blicos, con una alta densidad de población y con altas tasas de
delincuencia y marginalidad.
79
Moncada (1997):
- La deprivación Social.
- La desorganización comunitaria.
- La disponibilidad y accesibilidad de las sustancias
- Las normas y leyes de la comunidad.
Recientemente se le ha dado gran importancia a facto-

res de riesgo asociados a la percepción de riesgo, las actitudes y
creencias que facilitan el inicio en el consumo de drogas, siendo
considerados factores asociados al inicio o factores próximos
(Moncada, 1997), pues al parecer los factores asociados a la
permanencia en el consumo hacen más referencia a factores indi-
viduales. Dentro de estos factores se destaca la actitud favorable
hacia el consumo de drogas (Becoña. 2002, 1999, Calafat, 2004,
2003, FAD, 1997, Escamez, 1990, Muñoz, Graña & Cruzado,
2000, Rojas, 2002, Moncada, 1997, Rodríguez, 1998), las creen-
cias positivas acerca de las consecuencias (Becoña, 1999, Calafat,
2003, 2004, Escamez, 1990, Muñoz, Graña & Cruzado, 2000,
Rojas, 2002, Moncada, 1997, Rodríguez, 1998), las influencias
normativas (Becoña, 1999, CSAP, 1997, 1999, FAD, 1997, Calafat,
2004, Muñoz, Graña & Cruzado, 2000, Rojas, 2002, Moncada,
1997, Sloboda, 1994, Alonso, Freijo E, Freijo A., 1996, Rodríguez,
1998), la intención de consumo (Becoña, 2002, 1999, Escamez,
1990, Moncada, 1997, Rodríguez, 1998) y la percepción de ries-
go (Becoña, 2002, 1999, CSAP, 1997, 1999, Calafat, 2003, 2004,
Calafat A y Montserrat J., 2003, Gonzáles E y Moncada S. , 2003,
Moncada, 1997, Obando P, Saenz, M, 2000); variables de suma
importancia, pues como bien dice Becoña (1999): “La socializa-
ción, que influye en las creencias, actitudes, normas interioriza-
das, valores e intenciones, junto a la socialización a través de la fa-
milia, iguales, escuelas y medios de comunicación, disponibilidad
y accesibilidad a la sustancia , y estado emocional, habilidades de
afrontamiento y percepción del riesgo, van a llevar al aprueba o
no de esa sustancia”, afirmación comprobada por investigaciones
desarrolladas durante los últimos años en diferentes países euro-
80
peos (Calafat, 2003, 2004), señalan predicciones cercanas al 82%

en jóvenes que poseen estas características, en palabras de Calafat
(2004):
“Globalmente, esta función discriminante que agrupa per-

cepciones, expectativas y actitudes hacia las drogas es capaz
de clasificar correctamente a cuatro de cada cinco sujetos
(82% de la muestra), mayor capacidad que las características
personales y ligeramente menor que el contexto familiar -
social y que el modelo sobre la gestión del salir de marcha…
Podemos predecir acertadamente en tres de cada cuatro
predicciones si un sujeto consume o no drogas en función de
si percibe como menos o más peligroso consumir cannabis
frecuentemente, consumir alcohol hasta la intoxicación o en
dosis elevadas o consumir cocaína mensualmente. ”
En este mismo texto dice el autor:
“Este valor funcional del consumo de drogas en algunos

jóvenes está asociado a una serie de expectativas positi-
vas acerca de los efectos y “utilidad” de consumir drogas,
una percepción determinada de los motivos que llevan a
consumir o rechazar este consumo, una relativamente baja
percepción de los riesgos asociados al consumo, y actitudes
favorables hacia el consumo de drogas en la red social de
referencia y en la comunidad. (Pags. 31/32)”.
1.8.2.1 Percepción de riesgo
La percepción de riesgo es el nivel de identificación del peligro

o no peligro de llevar a cabo una conducta, percepción que en
el caso de algunas sustancias ha venido bajando (Becoña, 2002,
Gonzáles E y Moncada S., 2003) y aunque con el paso de los años,
la percepción de riesgo de las personas aumenta, ésta se relaciona
directamente con el consumo o no consumo de una sustancia; en
81
“Bachman, Johnston, O’Malley y Humphrey (1988) mostra-

ron como el grado de riesgo percibido por los jóvenes sobre
las distintas drogas influía en su consumo de las mismas;
esto es, a mayor riesgo percibido sobre una droga menor
consumo. Este ha sido uno de los hallazgos más relevantes
de los últimos países sobre la prevención del uso de drogas…
De lo que sí estamos seguros es que a mayor percepción
del riesgo sobre una concreta sustancia menor consumo y
viceversa. Por ello, cuando el joven tiene una baja percepción
del riesgo sobre una sustancia la probabilidad de consumo
es mayor.”
Es un acuerdo común en la ciencia de la prevención que a me-
nor percepción de riesgo existe mayor probabilidad de consumir
drogas y viceversa (CSAP, 1997, 1999, Becoña, 2002, 1999,
Calafat, 2003, 2004, Gonzáles E y Moncada S., 2003, Moncada,
1997). Las personas toman decisiones a partir de las consecuen-
cias positivas que van a recibir y evitan las consecuencias negativas
que obtendrán, al respecto dice Calafat (2000): “Pues, ésto que
parece obvio viene avalado por la investigación. Siete de ocho
estudios longitudinales muestran de una forma convincente que
la falta de temor a las consecuencias derivadas del uso de una
sustancia son predictores de su uso posterior (Petraitis, 1998)”,
siendo esta la clave para comprender el consumo de drogas; en
palabras de Calafat (2003):
“La percepción de riesgo es la clave para entender la con-
ductas de los jóvenes y el uso de drogas. Varios autores han
intentado explicar las razones asociadas con el incremento
en el uso de drogas entre los jóvenes. Bajo las bases del
seguimiento anual de jóvenes americanos, Bachean, Johns-
ton y O’Malley (1998) muestra cómo los grandes cambios
en el uso de drogas en las últimas décadas (1976-1996) no
son explicadas por las alteraciones en los cambios de vida o
cambios en las características de las personalidades pero mas
bien por una actitud hacia las drogas. En otras palabras, lo
82
que ha cambiado en la percepción de riesgo es que ha decre-

mentado y la legitimidad de su uso ha incrementado”.
La percepción de riesgo se construye a través de diferentes

elementos, entre ellos encontramos los propuestos por Becoña,
citados por Calafat (2004):
“1) El ser jóven, ser una persona llena de vitalidad y fuerza; 2) los
medios de comunicación de masas con su machacón mensaje
de que el mundo es de los jóvenes, que estos lo pueden con-
seguir todo y son casi invencibles (e invisibles ante el mal) y los
posibles males o problemas que puedan surgir en su mundo cir-
cundante a ellos no les van a afectar, con excepciones puntuales;
y 3) el surgimiento de la vida recreativa como un elemento más
de consumo, de negocio y que identifica las actividades realiza-
das en ellas con la juventud, el vigor, la belleza, el bienestar, la
satisfacción y el placer”.
La construcción de la percepción de riesgo es un proceso

complejo en el que intervienen variables como la información
disponible, el consumo de los amigos, expectativas, experiencias
pasadas y clima social (Calafat A y Montserrat J., 2003). Los úl-
timos años han visto el desarrollo de una vida recreativa amplia
como se expondrá en un aparte posterior, es en esta vida recrea-
tiva, en el pasarlo bien, en donde el fenómeno del consumo de
drogas se ha convertido en parte de un modelo hegemónico de
diversión caracterizado por esta baja percepción de riesgo y las
demás variables mediadoras expuestas hace unos párrafos, es en
este contexto en donde la baja percepción de riesgo se construye
como una representación social de la diversión, existiendo una
tendencia lógica a infravalorar los peligros relacionados con la
diversión, pues los que salen sólo pretenden pasarla bien y nadie
piensa en complicarse la vida innecesariamente (Calafat, 2000),
el consumo se da en un clima de aceptación social y normalidad
(Calafat, 2003). Un ejemplo claro se ve en las investigaciones de-
sarrolladas por IREFREA (Calafat, 2000):
83
“En el precedente estudio de IREFREA (Calafat, 1998), en una

muestra europea de usuarios de éxtasis y un grupo control ya
quedo patente que los usuarios de éxtasis, tenían una repre-
sentación social del éxtasis radicalmente distinta del grupo
control. Los consumidores valoraban positivamente los efec-
tos del éxtasis (ayuda a pasar la noche, facilita la relación con
la música, etc…) y no veían peligros en su consumo”.
Es en este clima de diversión en donde las representaciones so-

ciales acerca de las drogas, expresan un contexto en donde la nor-
malización del consumo, las conductas de riesgo, el placer rápido,
la droga como tecnología de la industria de la recreación y un
Modelo Hegemónico de Diversión facilitan la baja percepción de
riesgo. A continuación se presentan algunas de las conclusiones
sobre este contexto, expresadas por el grupo de IREFREA a partir
de sus investigaciones (Calafat, 2003):
1. El manejo del placer es ahora relacionado con el rol de la

droga más que nunca. Hay que tener en cuenta que hay
una nueva clase de entretenimiento de todo rápido que
promueve una particular forma de placer que busca placer
instantáneo.
2. Es importante no perder de vista, no subvalorar la im-
portancia del (Hegemonic Recreational Nightlife Model)
(HRNM), el Modelo Recreacional de la Vida Nocturna, que
mayoritariamente gobierna el entretenimiento del fin de se-
mana y condiciona la vida de muchos jóvenes quienes dan
sentido a sus vidas a través de una intensa participación en
esta clase de entretenimiento
3. Esta industria de la recreación no sólo provee sino que
también contribuye a definir y crear las condiciones para
que los jóvenes tengan un buen rato. Esto implica dejar la
socialización de los jóvenes y la importancia de las facetas
de su desarrollo personal y social a lo largo de un periodo
largo en sus vidas en manos de la industria.
4. Hay una dinámica cultural orientada hacia la promoción
directa e indirecta de las drogas. En el caso de las drogas
ilegales, los mecanismos son mas aparentes pero también
84
hay intereses organizados detrás de las drogas ilegales.

5. Los jóvenes no usadores y los usadores moderados dentro
de la cultura recreacional, intentan divertirse en situaciones
donde están bajo una gran presión para usar y una donde
poco entienden su comportamiento y sus valores. En el
todo, su comportamiento abstinente es evaluado como
negativo.
6. La pregunta del género es crucial. El rol de la mujer está
cambiando rápidamente, particularmente entre las más jó-
venes. Hay una gran presión para asegurar que este cambio
vaya con la lógica del mercado, para usar alcohol, tabaco
bajo el velo de la independencia y la liberación.
7. Sin incrementar la percepción de riesgo en el uso de drogas,
es bastante difícil decrementar el uso y estrategias de reduc-
ción de daño. La notable expansión del uso, particularmen-
te en contextos recreacionales y en otras circunstancias, ha
llevado a una caída en la percepción de riesgo, particular-
mente entre los jóvenes miembros de la comunidad.
Es por ello, que la prevención debe guiarse hacia el aumento de
la percepción de riesgo y aunque no parece fácil incrementar la
percepción de riesgo asociada con las drogas entre adolescentes
y jóvenes adultos, esta tarea constituye el desafío para la preven-
ción (Calafat, 2003), ahora bien, para que un riesgo o peligro sea
detectable debe estar socialmente definido, explicado y asumido
como tal, siendo esto la labor de los expertos y posteriormente
de los medios de comunicación (Calafat A y Montserrat J., 2003)
para modificar una pauta generalizada favorable al riesgo que
hace parte de un estilo de vida (Calafat, 2004). Por esta misma
línea, Calafat (2003) dice:
“Para aquellos trabajando en prevención, esto puede parecer

una meta obvia hacia la cual dirigirse. Ya que trata sobre
cambiar creencias y demostrar que el riesgo real sí existe. La
tarea, sin embargo, no es fácil como puede parecer, ya que
cambiar creencias es una tarea fuera de la lógica racional
y adicionalmente conociendo sobre el riesgo no se asegura
que se utilice en contra del uso.”
85
Sin embargo, éste es el objetivo del trabajo preventivo y la mi-

sión de los preventólogos, idear programas de prevención que se
adapten al espíritu de la época y a las actuales condiciones de la
juventud.
1.8.2.3 Actitud favorable hacia el consumo
La percepción de riesgo está estrechamente ligada con la acti-

tud favorable hacia el consumo de drogas y su posterior consumo
(Becoña, 2002, Calafat, 2004), pues el tener actitudes favorables
hacia el consumo de drogas es un claro predictor del posterior
consumo de ellas (Hawkins et al., 1992, Escamez, 1990, Rojas,
2002). Esta actitud se refiere a la valoración de la droga como
favorable o desfavorable para el propio sujeto, que como ya se
vio, cuando es favorable se convierte en un fuerte predictor del
consumo. A esta actitud favorable puede llegarse por el modelado
actitudinal de los padres o familiares, así como del grupo de pares
que con dicha actitud aumentan la probabilidad de consumo (Be-
coña, 2002), aunando a esto la imagen que dan personalidades
famosas frente al consumo (Calafat, 2003). En palabras de Becoña
(1999): “Respecto al consumo de drogas, las creencias, actitudes,
normas interiorizadas, valores e intenciones que se tengan sobre
las distintas drogas van a ser un elemento predictor de la prueba o
no de ellas y de su posterior consumo o abstinencia. (Pag. 288)”.
Las investigaciones de miembros de IREFREA en Europa muestran
como la actitud favorable hacia el consumo es un diferenciador
entre los consumidores y los no consumidores de drogas (Calafat,
2003, 2004). Muñoz, Graña & Cruzado (2000) en su investiga-
ción sobre factores de riesgo en adolescentes dicen:
“En este campo de estudio, destaca la especial contribución

de Jessor y Jessor (1977), que señalaron que tanto las acti-
tudes de los adolescentes como las normas de los grupos
de iguales cambiaban, con relación al consumo de drogas,
antes de que los usuarios comenzasen a consumir, siendo el
primer paso en dirección al consumo de cualquier sustancia
86
un cambio de actitud desde una postura condenatoria a

otra mucho más favorable. Según la teoría, el cambio de ac-
titudes se atribuye a la influencia de varios procesos como:
(a) La observación de la conducta de los padres al consumir

alcohol y medicamentos;
(b) La interpretación de la actitudes de los padres sobre el con-
sumo de estas sustancias;
(c) La observación del consumo entre el grupo de iguales y,
(d) La interpretación de las actitudes y normas del grupo de
iguales y la religión
…Son muchos los autores que defienden que, de forma
genérica, el inicio en el uso de cualquier sustancia suele ir
precedido de por valores favorables hacia este uso (Kandel,
Kessler y Margulies, 1978; Smith y Fogg, 1978; Krosnick y
Judd, 1982)”.
En últimas, estos factores han sido reseñados reiteradamente

por la literatura científica como los más directamente relaciona-
dos con el consumo experimental de sustancias, denominándolos
factores inmediatos y basando muchas intervenciones preventi-
vas en este objetivo de modificar tales percepciones en los adoles-
centes (Moncada, 1997). Al respecto dice Escamez (1990):
“Numerosos autores (Estarelles y Cols., 1985) coinciden en

afirmar que los programas de prevención sobre consumo
de drogas deberían dirigirse hacia el cambio de actitudes
y creencias, en lugar de la evitación directa del consumo.
De hecho, uno de los pasos reconocidos en el diseño de
cualquier programa de prevención consiste en el diagnóstico
de las actitudes (Hostetler, 1982; Weis y Moore 1987; Torres
y Llopis 1989b), con el objeto de, en su caso, cambiarlas
(Mendoza y Cols.1986)… Desde estas convicciones, y de los
resultados de nuestra propia investigación (Escámez y Cols.
1988; 1989), consideramos que formar/cambiar actitudes,
como factor central para la prevención de la drogadicción,
87
es, quizás, uno de los indicadores más efectivos para evitar

el consumo posterior.”
1.8.2.3 Creencias positivas acerca de las consecuencias
Las actitudes van de la mano de las creencias, pues como

dice Rodríguez (1998): “Las actitudes acerca de una conducta
son función de las creencias sobre los resultados de tal con-
ducta y de la valoración que la persona hace de tales resul-
tados”, siendo como ya se ha mencionado con anterioridad
otro de los elementos que aumenta la vulnerabilidad para el
consumo próximo de sustancias. Las creencias sobre las conse-
cuencias del consumo son el convencimiento del sujeto acerca
de los resultados de consumir drogas, elemento considerado
un fuerte factor de riesgo que como dice Moncada (1997):
“De todas las variables que incluye este factor una de ellas
ha sido señalada como especialmente relevante: las creencias
sobre las consecuencias del consumo. Ha podido observarse
que los individuos no consumidores valoran negativamente
las consecuencias del consumo de sustancias, al contrario de
lo que hacen los que consumen”.
Conclusiones a las que se ha llegado en diferentes países euro-

peos y de las que pueden obtenerse sus referencias en los estudios
desarrollados por IREFREA y otras publicaciones científicas (Cala-
fat, 2003, 2004).
Para los adolescentes es más importante las expectativas

ante las drogas que los efectos que ellas realmente producen,
expectativas que representan los mecanismos a través de los
cuales las experiencias y el conocimiento pasado son utiliza-
dos para predecir el futuro (Becoña, 1999), siendo esto lo que
podría con el paso del tiempo determinar si se continua con-
sumiendo después de tener una experiencia con las drogas. En
88
“En función de todo esto y de la percepción del riesgo de

la sustancia, una vez que la conoce, le llevará a seguir o no
consumiendo la misma, o en caso de no consumir a seguir
sin consumir, o hacer intentos o pruebas de consumo en el
futuro”.
Ahora bien, las creencias se construyen socialmente y se difun-

den convirtiéndose en parte de un discurso social, que en el caso
de las drogas muchas veces termina legitimando el consumo de
las mismas, tal es el caso que ejemplifica puntualmente Calafat
(2004), al decir:
“Como resultado de ello el cannabis se asocia a la ecología,

la espiritualidad, la tolerancia y al diálogo intercultural, de la
misma forma que la cocaína se vincula al éxito, a la acción,
a la superioridad; el éxtasis al amor y a la amistad; o los
hongos a la sabiduría de las tribus primitivas; el tabaco a la
aventura y libertad; el alcohol a la fiesta, a las celebraciones.
Todos esos vínculos que han sido creados a través de dis-
cursos de legitimación se han instalado en el imaginario de
muchos jóvenes y actúan como nemes de apoyo al consumo,
como neutralizadores del discurso preventivo. (Pag.99)”
Siendo este el lugar de la intervención preventiva que desarticu-

le y deconstruya tales imaginarios que favorecen el consumo de
drogas, disminuyendo las expectativas hacia el consumo y desmi-
tificando las creencias surgidas alrededor del mismo.
1.8.2.4 Intención de consumo
Las actitudes favorables y las expectativas o creencias positivas

acerca de las consecuencias de consumir, preceden la intención
y la conducta de consumir drogas (Rodríguez, 1998), siendo la
intención de consumo, junto a la actitud favorable y la percepción
de riesgo una fuerte predictora del uso de drogas y un factor in-
mediato (Moncada, 1997), en palabras de Becoña (1999):
89
“Respecto al consumo de drogas, las creencias, actitudes,

normas interiorizadas, valores e intenciones que se tengan
sobre las distintas drogas van a ser un elemento predictor
de la prueba o no de ellas y de su posterior consumo o abs-
tinencia ”.
La intención de consumo es la decisión del sujeto de realizar o

no una conducta de consumo de drogas, para Escamez (1990):
“Sólo podemos esperar que una determinada conducta se

realizará si la intención de llevarla a cabo es formulada en unas
determinadas circunstancias; en qué contexto, cuando, con
qué objetivo, con qué tipo de acción (solo así la intención es
predictora de conducta). Cuando la actitud y la norma subjetiva
con del mismo signo, positivas o negativas, se concretarán en la
intención de realizar o no la conducta puesto que son fuerzas
sumativas; cuando son de distinto signo, una positiva y otra
negativa, la intención resultante dependerá de la intensidad de
cada una de ellas; así , si la actitud es más intensa, medida en su
escala, que la norma subjetiva, medida en la suya, la intención
será del mismo signo de la actitud; si es más intensa la norma
subjetiva, la intención se concretará en el sentido expresado por
la norma subjetiva.”
1.8.2.5 Influencias normativas
Norma subjetiva que se alimenta de las diferentes influencias

normativas que recibe la persona, es decir, la percepción del suje-
to de lo que personas o instituciones significativas aprueban que
realice o no una conducta; Becoña (1999), a partir de los aportes
de la teoría de la acción razonada y la conducta planeada unifica
gran parte de esta cadena de riesgo:
“Las creencias son “la información que tiene un sujeto sobre

un objeto” (Fishbein y Ajzen, 1975, p.5), enlazando un objeto
con un atributo; las actitudes “una predisposición aprendida a
90
responder de una manera favorable o desfavorable con respec-

to a un objeto dado” (Fishbein y Ajzen, 1975, p.6); las normas
interiorizadas aquellas que llevan a la persona a seguir un curso
u otro de acción según lo que se espera de él por parte de otras
personas para él relevantes; un valor es una constelación de acti-
tudes centrales en el modo de estructurar el mundo el individuo
(Rokeach, 1973) y una intención conductual es el resultado de
la actitud hacia la conducta y de la norma subjetiva en donde el
individuo piensa llevar a cabo una acción o conducta que se le
adecua a las mismas, siendo por tanto un buen predictor de la
conducta (Ajzen, 1988).”
Ahora bien, para nadie es un secreto que el uso por parte de los
padres o actitudes de los padres hacia el consumo de alcohol, ta-
baco y drogas ilícitas se correlacionan con el uso de drogas (CSAP,
1997, 1999, Muñoz, Graña & Cruzado, 2000, Moncada, 1997,
NIDA, 1997, 2003, Hawkins, 1992, Clayton, 1992, Rojas, 2002),
así como la influencia del grupo de pares con una actitud favo-
rable hacia el uso de drogas (CSAP, 2000, Muñoz, Graña & Cru-
zado, 2000, Moncada, 1997, NIDA, 1997, Hawkins, 1992, FAD,
1997, Rojas, 2002), por ello, entre más aprueben la realización
de una conducta esta será más fácilmente ejecutada y viceversa.
Frente a ésto dice Sloboda (1994): “El mediador más poderoso
hallado para reducir el consumo era la percepción incrementada
de intolerancia de los amigos respecto al consumo de drogas”,
efecto necesario en cualquier programa de prevención que desee
ser efectivo, pues una gran cantidad de investigaciones ponen
en evidencia que cuando las normas y las creencias sobre cómo
individuos significativos responden al consumo son contrarias al
uso de drogas, las mismas actúan como factores de protección
(Moncada, 1997), en síntesis, se pueden tomar las reflexiones de
Rodríguez (1998) a partir de la teoría de la conducta planteada:
“Así, pues, de acuerdo con la TCP, un persona ejecutará

probablemente una acción concreta si cree que tal compor-
91
tamiento conducirá a unos resultados concretos que valora

positivamente; si cree que las personas a las que respeta y
cuyo criterio tiene importancia para ella piensan que debe-
ría llevar a cabo tal acción; y si cree que puede controlar
fácilmente la ejecución de la acción en cuestión y hay pocos
obstáculos para hacerlo y muchos facilitadores para ello”.
Estando de esta forma de acuerdo con reforzar la resistencia a la

presión del grupo, favorecer la capacidad para establecer relacio-
nes no dependientes con él, así como promover señas e identidad
contrarias al uso de drogas son, por tanto, objetivos prioritarios
de una intervención preventiva como bien lo expone Alonso, Frei-
jo E & Freijo A. (1996), así como el trabajo a nivel familiar para
fomentar la actitud desfavorable como factor de protección.
1.8.3 Factores de protección
Según Clayton (1992), un factor de protección es: “un atributo o

característica individual, una condición situación o ambiental que
inhibe, reduce o amortigua la probabilidad del uso o abuso de dro-
gas o una transición en el nivel de involucramiento con las drogas”,
mientras que para Kotliarenco (1997) citando a Rutter, el concepto
de factor protector alude a “las influencias que modifican, mejoran o
alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a
un resultado no adaptativo (Rutter, 1985)”, o como se ha menciona-
do en otra publicación (Martínez, 2003): “Los factores de protección
son atributos o circunstancias individuales, familiares y socioculturales
que incrementan la probabilidad de introyección personal y social de
condiciones que inhiben, retrasan, atenúan y disminuyen la vulnera-
bilidad ante la adicción u otras dificultades”, su importancia radica en
que la exposición a factores de protección disminuye la probabilidad
de consumo, como bien han señalado diferentes autores (Becoña,
2002, Moncada, 1997, Clayton, 1992, Newcomb, 1992, Kotliarenco,
1997, Calafat, 2003, NIDA, 1997, 2003, CSAP, 1999, 2000, 2001).
Newcomb (1992) define con claridad la manera como se da esta
dinámica:
92
“Las condiciones protectoras pueden influenciar o limi-

tar el uso de drogas en dos vías generales: a) como una
fuerza inhibidora en la probabilidad del involucramiento
con la droga y b) como una influencia amortiguadora
interactiva que puede reducir o neutralizar la asociación
entre las condiciones de riesgo y el involucramiento con
la droga”.
Como se expuso en el punto referente a los factores de riesgo,

estos son sistematizados en diferentes dominios que no siempre
son expuestos por los diferentes autores con una misma clasifi-
cación. A continuación se exponen algunos de los factores con
mayor sustento empírico, entre ellos:
Factores de protección individual
CSAP (2000):
- Los estudios han mostrado que los jóvenes que tienen valores
convencionales tienen menor probabilidad de abusar de las
drogas (Newcomb y Feliz-Ortiz, 1992). Los jóvenes que valoran
el éxito académico tienen menor probabilidad de usar sustan-
cias que los jóvenes que valoran la independencia (Gin, Schu-
lenberg, Kloska y Laetz, 1997).
- La investigación he encontrado que los jóvenes que poseen

varias competencias sociales o competencias vitales son más
resistentes a abusar de drogas (Botvin, Schinke, Epstein, Diaz y
Botvin, 1995).
CSAP (1999):
- Características temperamentales positivas, las cuales incluyen,

habilidades sociales, responsividad social, cooperatividad, esta-
bilidad emocional, un sentido positivo de sí mismo, flexibilidad,
habilidades de solución de problemas y bajos niveles de defen-
sividad.
93
Calafat (2003):
- Varios Estudios identificaron que la religión es un factor protec-

tor, subrayando la influencia de la relación en las actitudes y la
conducta hacia el uso de drogas – podemos mencionar a Jes-
sor, Donovan y Windner (1980) y más reciente con Brunswick,
Messeri y Titus (1992).
Factores de protección familiar
CSAP (2000):
- El vínculo es una consecuencia particular para familias migran-

tes (Szapocznik, Santisteban, Rio, Pérez-Vidal y Santisteban,
1989). Las intervenciones de prevención que reconocen y se
dirigen a las diferentes culturas familiares han producido un
éxito positivo (Kumpfer y Alvarado, 1995).
- Investigaciones han encontrado que las dinámicas positivas
familiares están asociadas con menor abuso de sustancias de
acuerdo a la información de diferentes fuentes (Brook et al.,
1990; Catalano et al., 1993; Werner y Smith, 1992).
- La investigación ha establecido que un vínculo fuerte con los
padres lleva a que los niños interioricen normas tradicionales y
buena conducta, la cual está relacionada con el no uso (Brook,
et al., 1990).
- Información de muchas investigaciones indica que el monito-
reo y la supervisión por parte de los padres de las actividades y
relaciones de los niños protege contra el abuso de sustancias
(Catalano, MOrrison, Wells, Gillmore, Irritan y Hawkins, 1992;
Chilcota, Sishion y Anthony, 1995; Fletcher, Darling y Steinberg,
1995).
CSAP (1999):
- Una familia que brinde apoyo emocional, incluyendo, atención

del padre a los intereses del hijo, apego a los padres, relación
estructurada y ordenada entre padre e hijo e involucramiento
de los padres en las tareas del colegio y otras actividades rela-
cionadas.
94
- Altos niveles de calidez y ausencia de criticismo severo (Rutter,

1979).
- Un sentido de confianza (Ericsson, 1985).
- Expectativas altas de los padres (Benard, 1990).
- Reglas claras y expectativas para los niños, incluyendo la par-

ticipación de los niños en las responsabilidades de la familia
(Hawkings, Catalano y millar, 1992).
Factores de protección del grupo de pares
CSAP (2000):
- Varios estudios han mostrado una correlación entre involucra-

miento sustancial con actividades estructuradas de pares (tales
como programas extracurriculares) y bajos usos de uso de dro-
gas (Buckhalt, Halpin, Noel y Meadows, 1992; Richardson et
al., 1989; Selnow y Crano, 1986; Voydanoff y Doneelly, 1999).
- Estudios empíricos han encontrado que los pares que se invo-

lucran en la intervención y en las normas educacionales parece
que juega un papel crítico en que el programa tenga éxito (Bell,
Ellickson y Harrison, 1993; Botvin, Baker, Filazzola y Botvin,
1990; Diezman, Kloska, Leech, Schulenberg y Shope, 1992,
Dryfoos, 1993).
CSAP (1999):
- Dada la importancia crucial del grupo de pares en la adoles-

cencia, uno de los factores protectores más importante en los
jóvenes es la habilidad para resistir la influencia negativa de los
adolescentes, así como el involucramiento con actividades de
grupo positivas y normas (Swisher, 1992).
- Para que los jóvenes puedan resistir la influencia negativa de los

pares necesitan competencias sociales tales como habilidades
de toma de decisiones, asertividad y comunicación interperso-
nal (Swisher, 1992).
95
Factores de protección medioambientales,

comunitarios y sociales
CSAP (2000):
- Muchos estudios han reportado que el incremento en el precio

del alcohol y el tabaco por medio de los impuestos es una for-
ma efectiva para reducir su consumo, tanto en su prevalencia
de uso como en la cantidad de consumo por los usadores (Cha-
loupka y Grossman, 1996; Edwards et al., 1994; Evans y Farre-
lly, 1997; Nacional Cancer Institute, 1993; U.S. Department of
Health and Human Services, 1992).
- Incrementando la edad legal para consumir alcohol a 21 años,

ha sido efectivo para decrementar el uso de alcohol entre
jóvenes (O’Malley y Wagenaar, 1991; Wagenaar, 1993), par-
ticularmente el consumo de cerveza (Berger y Snortum, 1985)
y en la reducción de accidentes de tráfico relacionados con el
consumo de alcohol (Chaloupka y Grossman, 1996; Ho, 1998;
Wallack y DeJong, 1995). Los estudios sugieren que alzas im-
presionantes pueden influenciar conciencia y conducta (Barlow
y Wogalter, 1993; Laughery, Young, Vaubel y Brelsford, 1993;
Malouff, Schutte, Wiener, Brancazio y Fish, 1993).
CSAP (1999):
- Apoyo y cuidado, redes sociales y sistemas de apoyo que pro-

muevan y sostengan la cohesión social dentro de la comunidad.
- Altas expectativas de los jóvenes, normas culturales que colo-

can estándares muy altos de la conducta de los jóvenes, inclu-
yendo normas claras con respecto al uso de alcohol y drogas, y
que también valoren a los jóvenes como miembros de la comu-
nidad.
- Oportunidades para la participación, formas para que los jó-

venes funcionen como miembros activos y contribuyentes de
la comunidad y participen en el aprendizaje cooperativo y en
compartir la toma de decisiones (Battistich et al., 1996).
96
- Los mensajes que promueven el uso de sustancias mediante los

medios de comunicación, pueden perder su impacto si a los
niños se les enseña a ser críticos antes estos medios o si estos
mensajes también tienen mensajes que los contraindiquen des-
cribiendo los daños que puedan tener las sustancias.
- Decrementando la accesibilidad a las sustancias se puede pro-

teger a los jóvenes en el inicio del consumo.
Factores de protección escolar
CSAP (1999):
- Los factores de protección claves dentro de la escuela son simi-

lares a los de la familia. Dentro de los principales se encuentra
cuidado y apoyo; altas expectativas; estándares claros y reglas
para la conducta apropiada; y participación juvenil, involucra-
miento y responsabilidad en las tareas del colegio y sus decisio-
nes (Elias et al., 1997).
Algunos autores han centrado sus investigaciones en los facto-

res próximos e iniciales al consumo, especialmente relacionado
con el consumo de fin de semana y con las llamadas drogas re-
creativas, como se expondrá más adelante, ahora bien, aunque
sus investigaciones se han centrado en la descripción de un mo-
delo descriptivo y predictivo en el ámbito de la diversión, algunos
de los factores de protección en este ambiente en particular son
señalados por Calafat (2003):
“La manera de manejar la recreación del fin de semana que pue-

de parecer el mayor determinante en el uso o no uso de drogas
parece estar relacionado con:
1. Una red social y familiar formado por más o menos usa-

dores frecuentes de drogas legales o ilegales y una mayor
o menor orientación hacia la gratificación a través de la
interacción diaria con otras situaciones (trabajo, actividades
sociales y familiares). Esta red social puede favorecer, refor-
zar y mantener una motivación recíproca hacia un estilo de
97
tener un buen rato que puede o no integrarla con el uso de

drogas como un componente significativo.
2. Una actitud menos favorable hacia la regulación social de

las drogas, una mayor o menor percepción de riesgo esta
asociada con el uso de drogas legales como ilegales y una
percepción mayor o menor de la utilidad de las drogas que
motiva el uso o el no uso de ellas. Estas actitudes pueden
formarse, reforzarse y mantenerse a través de un proceso
de aprendizaje social dentro de los pares del usador / no
usador.
3. El manejo del estilo de vida recreacional no parece estar sus-

tancialmente asociado con características de la personali-
dad por una orientación mayor o menor hacia conductas de
riesgo, valores sociales convencionales y buscar emociones
fuertes y conductas de riesgo. Sin embargo, estos estilos de
vida favorecen el desarrollo de actitudes, percepciones y ex-
pectativas y motivaciones de diferentes tipos mencionados
anteriormente, así como la integración en el grupo de pares
con una mayor o menor orientación hacia uno u otro estilo
de vida y hacia el uso de drogas o una moderación cercana
a la abstinencia de drogas.”
Si bien, lo opuesto a los factores de riesgo no siempre es exacta-

mente protector (Moncada, 1997, CSAP, 1999), en algunos casos
son claramente protectores (Becoña, 2002); sin embargo y como
es posible apreciar en la literatura científica, el énfasis está pues-
to en la identificación de factores de riesgo y no de factores de
protección, situación que lleva a un modelo tradicional o antiguo
centrado en la enfermedad y no en la salud, como bien concluye
el CSAP (1999):
“De acuerdo a los críticos de la prevención centrada en el riesgo,

la aproximación se concentra en los elementos negativos de la
vida del individuo y su ambiente, reafirmando sus déficit en lugar
de sus fortalezas y culpando a la víctima. Wolin y Wolin (1995)
lo nominó “el modelo enfermador”. En contraste, algunos críti-
cos mantienen, que construyendo e incrementando los factores
98
de protección es mejor debido a que reafirma elementos positi-

vos en individuos y ambientes. (Pág3)”
Más aún cuando se sabe que la exposición hasta un grado sig-

nificativo de factores de riesgo no significa necesariamente que
habrá consumo u otras conductas problema (CSAP, 1999), pues
como dice el CSAP (1999): “Muchos niños y jóvenes que crecen en
ambientes y familias presumiblemente de alto riesgo, saldrán apa-
rentemente sin ningún problema. La razón de esto, de acuerdo a
muchos investigadores es la presencia de factores de protección
en la vida de estos jóvenes”, además, los estudios que se han
centrado en las motivaciones para el uso de drogas demuestran
que estas son muy diferentes según el tipo de droga consumida,
razones que justifican con fuerza la necesidad de trabajar desde la
salud y la protección más que desde la enfermedad y el riesgo, es
decir, trabajar no sólo por la ausencia de enfermedad, sino por el
desarrollo del ser en su esencia y sentido (Acevedo, 1985), desde
la resiliencia y el sentido de la vida.
1.8.4 Sentido de vida y resiliencia
Diversas investigaciones empíricas, permiten afirmar que la

adicción a las drogas está ligada a una situación de falta de sen-
tido de vida (Noblezas, 1998, Martínez, 2003), Es decir, que las
consecuencias de la opción adictiva son siempre de vacío existen-
cial, y viceversa, que las consecuencias del vacío existencial son
la opción adictiva (Cañas, 2004), como forma de refugio ante la
frustración existencial (Lukas, 1990) argumentos expuestos en
mayor profundidad en otros texto.
El sentido de la vida es la percepción afectiva-cognitiva de va-

lores que mueven a la persona a actuar de un modo u otro ante
situaciones especificas o la vida en general, dando coherencia e
identidad propia, y como ha sido mencionado en otros textos
(Martínez 2006, 2005), el sentido de vida es entendido como el
polo de mayor objetividad de la fibra de valores (Valores más uni-
99
versales, objetivos, de mayor durabilidad en el tiempo, de mayor

vivencia de cumplimiento y mayor cercanía al valor absoluto), es
decir, situaciones en donde se abrazan posibilidades más cercanas
al polo objetivo dan más sentido que aquellas posibilidades más
cercanas al polo subjetivo (Martinez, 2005). En cuanto a esta acla-
ración acerca del sentido de vida, vale la pena evitar la introduc-
ción de un termino teórico ambiguo, al intentar diferenciar entre
sentido y significado, por lo cual, entiéndase sentido y significado
como sinónimos, si la referencia es a la hermenéutica de una si-
tuación y no se hable específicamente del tema del sentido de la
vida, para lo cual será importante decir, que lo que da más sentido
o significado de vida es lo referido al tema de los valores cercanos
al polo objetivo, y no simplemente a la interpretación situacional
de un contexto, motivo por el cual, la búsqueda de sentido iría
mas allá de la búsqueda de coherencia e identidad, aunque la
misma sea un resultado de tal descubrimiento.
Ahora bien, en la denominada era del vacío (Lypovetsky, 1986),

en donde la búsqueda de placer y el ocio de las sociedades opu-
lentas se combinan en un contexto en donde los valores subjetivos
y la necesidad de satisfacción inmediata es lo que prima, el senti-
do de la vida se confunde con el significado hermenéutico que se
le atribuye al placer, entrando la droga como una tecnología de
consumo asociada a este escenario de diversión (Calafat, 2003,
2004), como bien dice Becoña (1999):
“Actualmente nuestro sistema social, tanto debido a los

medios de comunicación de masas, el buen nivel socioeco-
nómico que nos permite acceder a muchos productos de
consumo, los valores imperantes del hedonismo (Brown,
1988), individualismo, el dinero, etc. Lo que se ha llamado la
sociedad del bienestar en ocasiones, favorables el consumo
de distintas drogas. ”
Las actividades recreativas, la industria del entretenimiento y la

búsqueda de placer son algunas de las características que mejor
100
definen el principio del siglo 21 (Calafat, 2003, Calafat A y Mont-

serrat J., 2003), en donde el tiempo libre aumento de una forma
considerable, dejando al ser humano con la exigencia de resolver
el interrogante de que hacer con el tiempo libre, interrogante sor-
teado con el divertirse y el tener un buen rato con una sociedad
del bienestar o “sociedad que mira al eros” como la define Calafat
(2004), especialmente en las sociedades industrializadas, asignan-
do un significado al uso de ese tiempo libre, en donde se asocia
placer con riesgo; en palabras de Calafat (2003):
“El riesgo que ellos consideran la condición para acceder

a nuevas experiencias, es la ruta para tener un buen rato,
conocer gente, crecer, sentir que se esta vivo… en otras
palabras para una sección de los jóvenes, el concepto de
riesgo termina por tener un significado que es, en un
mayor sentido, uno positivo. Hasta se puede haber dicho
que es una creencia generalizada que sin los riesgos no
existe placer, la emoción desaparece y el presente deja de
tener sentido… ”
Esta confusión entre placer y sentido, permite que la búsqueda

exagerada de placer a través de conductas de riesgo sea parte de
un modelo hegemónico de diversión que se plantea como res-
puesta a este espíritu de la época, que posteriormente será abor-
dado en mayor detalle. Al respecto dice Calafat (2003):
“Es importante no perder de vista, no subvalorar la importan-

cia del (Hegemonic Recreational Nightlife Model) (HRNM), el
Modelo Recreacional de la Vida Nocturna, que mayorita-
riamente gobierna el entretenimiento del fin de semana y
condiciona la vida de muchos jóvenes quienes dan sentido a
sus vidas a través de una intensa participación en esta clase
de entretenimiento. Es un modelo de entretenimiento que
tiende a excluir otras formas de diversión y de ocupar tiem-
po libre. La prevención debe comprender que deben haber
otras formas de tener un buen rato.”
101
Por ello, la prevención y el sentido de la vida van de la mano

con la identidad, la coherencia y los valores, pues los no-con-
sumidores creen más frecuentemente que consumir drogas no
tiene sentido en una vida con objetivos claros y que además hace
que el mundo sea un lugar peor para vivir, a diferencia de los
consumidores que creen que quienes no consumen no lo hacen
por desconocimiento o temor (Calafat, 2004), de igual forma, los
consumidores asumen estos consumos como parte de la identi-
dad que construyen (Calafat, 2000), siendo esto un elemento que
hace que sea más difícil la concepción de estilo de vida diferente,
sin embargo y de manera justificatoria y de propuesta de solu-
ción, el argumento de los no-consumidores pasa por la presencia
de mayores motivaciones para tener conductas saludables, pues
como expresa Fernández-Ríos & Cornes (1997):
“Ante la situación actual de las sociedades capitalistas avan-

zadas, en las que el sentimiento existencial y el significado
vital del proceso de vivir humano se halla significativamente
deteriorado, el individuo necesita una justificación no sólo
para vivir sino también para comportarse de una forma
saludable, ya que no se le puede pedir al ser humano que
se comporte de una forma saludable sencillamente «porque
sí», sino que disfrute de una vida más larga con una calidad
suficiente”.
Es allí, en donde los valores como estructura del sentido de la

vida se convierten en algo que se puede llamar un macrofactor
protectivo, en contraposición a la carencia de claras motivaciones
de vida, la falta de puntos de referencia y la ausencia de valores,
y el sin sentido que empuja a la búsqueda de soluciones deses-
peradas (Cañas, 2004), siendo obviamente protectivo cuando la
captación de sentido se acerca al polo de mayor objetividad y no
se confunde con el placer, pues como afirma Lukas (1990):
“La persona que desarrolla la disponibilidad para percibir el

respectivo sentido de una situación, para tomar las decisio-
102
nes importantes de su vida con base en la percepción de

sentido, es para aceptar internamente lo que fue decidido,
está ampliamente protegida contra excesos neuróticos de
toda especie y, en particular, contra el riesgo de las toxico-
manías.”
Diversas investigaciones justifican la importancia preventiva de

los valores (Moncada, 1997), en la investigación realizada por
Muñoz-Rivas et al.(2000), acerca de los factores de riesgo, se
puede encontrar:
“De forma genérica, muchos estudios han propuesto que la

alineación de los valores dominantes de la sociedad (Jessor y
Jessor, 1977; Kandel, 1982; Penning y barnes, 1982), la baja
religiosidad (Jessor, Donovan y Windmer, 1980; Robind¡s, 1980;
Kandel, 1982 y la rebeldía (Bachman, Lloyd y O’Malley, 1981;
Kandel, 1982) están relacionados positivamente con el uso
de drogas y la conducta delincuente… Además de los valores
comentados anteriormente, son muchos los trabajos que citan
la religión o la religiosidad y la moralidad como valores extrema-
damente relevantes para la protección del adolescente frente al
uso de drogas (Levy, 1973; Mercer y Smart, 1974; Weschsler y
McFadeen, 1979; lozano et al., 1992; Ruíz et al., 1993)…Estos
datos confirmaron los encontrados con anterioridad (Peiró et al.,
1983), que mostraron que la religión y la moral podrían ser en-
tendidos como factores de protección al constituir un marco de
referencia para los jóvenes en el que predominaban los valores
prosociales y en el que coexistían grupos de referencia ajenos a
la práctica del consumo”.
Finalmente, vale la pena mencionar las conclusiones de la Fun-

dación de Ayuda contra la drogadicción de España frente a este
tema (FAD, 1997):
“En los procesos de socialización y de construcción de una

identidad propia, la interiorización de valores tiene un pa-
103
pel fundamental. Sin embargo, existen individuos que no

asimilan determinados valores mayoritariamente aceptados.
Ello influye en el sentido que esas personas dan a la vida, en
la posición que adoptan ante ésta y en sus expectativas de
futuro. Todo valor termina concretándose en unas actitudes
básicas que, a su vez, se manifiestan en determinadas con-
ductas. Si la falta de interiorización de valores conlleva unas
actitudes de carácter negativo (escepticismo, hedonismo,
egocentrismo, falta de responsabilidad,...) es probable que
nos encontremos con las llamadas situaciones de “desviación
social” cuyos protagonistas son precisamente los sujetos de
difícil integración comunitaria.”
Por esta misma línea, es frecuente encontrar que la religión,

en referencia a los valores y al sentido que las personas pueden
encontrar allí, se convierte en un factor de protección ante el
consumo de drogas y otras dificultades (Becoña, 2002, 1999,
Obando P, Saenz, M, 2000, Muñoz-Rivas et al., 2000, Fernán-
dez-Ríos & Cornes, 1997), pues quienes asisten a algún tipo de
religión, según diversas investigaciones, fuman menos cigarrillos,
consumen menos alcohol, menos marihuana y menos cocaína
(Becoña, 2002). Frente a este tema de la religión en relación con
las conductas saludables, los aportes de Fernández-Ríos & Cornes
(1997) no pueden pasar desapercibidos:
“Kung (1991, p. 82) observa que todas las religiones ofrecen

a las personas un horizonte de sentido frente al sinsentido
y al vacío existencial de este mundo a través de la enseñanza
de actitudes éticas… La bibliografía en la que se evidencian
los aspectos positivos de la religión sobre la salud es rela-
tivamente abundante…En general, se puede argumentar
que las creencias religiosas se relacionan con un menor
conocimiento acerca del sida (Peruga y Celentano, 1993),
menor probabilidad en el consumo de drogas (Brizar, 1993;
Cochran, 1993; francis y Mullen, 1993; Perkins, 1987), me-
104
nor probabilidad de llegar a sufrir una depresión (Wrigh,

Frost y Wisecarver, 1993), con el amortiguado de los efectos
negativos del desempleo (Shams y jackson, 1993), con el
alivio de los trastornos de ansiedad (koenig et al., 1993), con
un mejor afrontamiento de la muerte de un ser querido (Park
y Cohen, 1993), etc. En resumen, parece que la ansiedad, la
depresión, el suicidio, el psicoticismo, la tasa de criminalidad,
la delincuencia y el abuso de sustancias se relacionan nega-
tivamente con la religión, la autoestima, el significado de
la vida y el bienestar psicológico (cfr., por ejemplo, Bergin,
1983; Brown, 1994; Schumaker, 1992)”.
En términos preventivos, lo más importante es la persona y no la

sustancia, siendo lo más necesario no centrarse sólo en la sustan-
cia sino entrenar a la persona a que pueda decidir qué hacer con
su vida, para a través de esa decisión conseguir los objetivos y las
metas que plantee en su vida (Becoña, 1999), educar en valores
no consumistas y rescatar la espiritualidad y la trascendencia (Ma-
sias, 2002) y como dice el director de la UNESCO en 1998:
“Resulta así evidente que si queremos tener éxito en la re-

ducción de la demanda de droga, todavía hay que enfrentar-
se a la parte más dura del problema: de devolver sentido a
la vida, desarrollar la vida, desarrollar la sociedad en formas
que respeten el medio ambiente y los valores tradicionales y
culturales, ya sean religiosos, personales u otros. Proporcio-
nar a los jóvenes no sólo medios de vida, sino razones para
vivir. (Mayor, F. 1998)”.
Por último y en relación al tema del sentido, es la resiliencia

otro de los factores que se ha considerado de macroprotección
(Becoña, 2002), siendo en la actualidad la resiliencia un giro im-
portante para la prevención que se centraba en el riesgo (CSAP,
1999). El término fue adaptado al ámbito de las ciencias sociales
y de la salud para caracterizar a personas que a pesar de sus cir-
cunstancias y situaciones de alto riesgo se desarrollaban de una
105
forma sana, es la capacidad humana universal para hacer frente a

las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado
por ellas (Kotliarenco, 1997); de igual forma, puede entenderse a
la manera de Masías (2002) como: “un constructo que permite
o facilita la comprensión de la persona humana más allá de sus
sufrimientos, es decir el ser capaz de desarrollar sus potencialida-
des y recursos propios y no sólo de verse inmersa en situaciones
de riesgo”, o como lo hace Rojas (2002) al decir que la resiliencia
es: “la capacidad del ser humano de recuperarse de la adversidad
y, más aún, transformar factores adversos en un elemento de es-
tímulo y desarrollo. Se trata de la capacidad de afrontar de modo
efectivo eventos adversos, que pueden llegar, incluso a ser un
factor de superación”. En sí, es la habilidad para surgir de la ad-
versidad, adaptarse, enfrentar la oposición, recuperarse, enfrentar
circunstancias estresantes y acceder a una vida significativa.
En términos preventivos y retomando lo que se ha expuesto

acerca de la confusión entre placer y sentido en la sociedad del
bienestar, la resiliencia surge como alternativa preventiva, pues
como dice Kotliarenco (1997):
“Un factor protector puede no constituir un suceso agrada-

ble, como se ha hecho evidente en varios estudios sobre ex-
periencias tempranas de estrés en animales, y su asociación a
la resistencia a experiencias posteriores del mismo tipo (Hen-
nesy & Levine, 1979; Hunt, 1979; en Rutter, 1985). En ciertas
circunstancias, por lo tanto, los eventos displacenteros y
potencialmente peligrosos puede fortalecer a los individuos
frente a eventos similares”.
Y es en este punto en donde sentido y espiritualidad van de

la mano con el concepto de resiliencia, pues el sentido puede
descubrirse en medio de la adversidad y hacer que esta sea más
llevable y productiva. Como expresa Fernández-Ríos & Cornes
(1997): “Todo ser humano, en todos los tiempos, ha atribuido
un cierto sentido al padecimiento y al dolor” o como dice Masías
106
(2002): “La educación en valores no consumistas y el rescate de

la espiritualidad y de la trascendencia se hacen cada vez más ur-
gentes como variables que pueden incrementar la resiliencia”. Ya
se vio en un capítulo anterior que la espiritualidad hace referencia
al núcleo sano de la persona, al mundo de las posibilidades, de
la elección y del sentido, por ello, el interés que recae sobre la
resiliencia en relación con la prevención del consumo de drogas,
parte de las investigaciones que muestran cómo niños vulnerables
al consumo, debido a la gran cantidad de factores de riesgo, no
sucumben ante el mismo, caracterizándolos por tener optimismo,
ser empáticos, tener capacidad de insight, competencia intelec-
tual, autoestima, sentido de vida o misión en la vida, así como
determinación y perseverancia (NIDA, 1997), lamentablemente,
son muy pocos los programas de prevención que se elaboran para
aumentar la resiliencia, aunque en muchas ocasiones es mejor
aumentarla que intentar reducir el riesgo (Becoña, 2002).
Después de recorrer, los aspectos mas relevantes de los factores de

riesgo y de los factores de protección, incluyendo el tema del sentido
de la vida y de la resiliencia, es fácil concluir que un programa de pre-
vención debe velar por disminuir los factores de riesgo y aumentar los
factores de protección, sin embargo, al existir factores que son más
próximos al inicio en el consumo, como es el caso de las creencias,
actitudes y percepción de riesgo y que existen macrofactores preven-
tivos como el sentido de vida y la resiliencia, se puede dar una defi-
nición de vulnerabilidad asociada al inicio en el consumo de drogas,
entendida como el nivel de susceptibilidad personal para desarrollar
un cuadro de conducta adictiva caracterizado por baja percepción de
riesgo, actitud positiva hacia el consumo, creencias positivas sobre
las consecuencias del consumo, intención de consumo, bajo nivel de
influencias normativas y poca percepción de sentido de vida.
1.9 Fines y Objetivos de la prevención
Los objetivos y fines del trabajo en prevención deben realizarse

de manera realista, cumplible y adaptativa; es decir, debe tender
107
hacia el mejor resultado posible, pero con la conciencia de limite

que implica un programa de prevención, los recursos que se po-
seen y la intención del proceso. Por ello, los fines de la prevención
deben desglosarse en objetivos que puedan ser llevados a cabo en
el plazo estimado con la prudencia necesaria.
Un objetivo general debe formularse en un nivel temporal corto y

se especifica más lo que se quiere conseguir, no necesariamente en
términos medibles, pero si de manera congruente con los objetivos
específicos; por otro lado, los objetivos específicos, deben formularse
sin ambigüedades, siendo como su nombre lo indica específicos, y
además medibles, con referencia temporal, concretando la población
destinataria y los resultados esperados (Martín, 2002).
Algunos de los principales objetivos preventivos pueden ser los

siguientes:
Objetivos preventivos
Becoña (2002):
1. Retrasar la edad del inicio del consumo de drogas.

2. Limitar el número y tipo de sustancias utilizadas.
3. Evitar la transición de la prueba de sustancias al abuso y
dependencia de las mismas.
4. Disminuir las consecuencias negativas del consumo en
aquellos individuos que consumen drogas o que tienen
problemas de abuso o dependencia de las mismas.
5. Educar a los individuos para que sean capaces de mantener
una relación madura y responsable con las drogas.
6. Potenciar los factores de protección y disminuir los de ries-
go para el consumo de drogas.
7. Modificar las condiciones del entorno socio-cultural y pro-
porcionar alternativas de vida saludables.
FAD (1997):
1. Educar a los individuos para que sean capaces de mantener

relaciones responsables con las drogas.
108
2. Retrasar la edad de inicio del consumo.

3. Modificar aquellas condiciones del entorno socio-cultural
que favorecen el aprendizaje del comportamiento del uso
de drogas.
4. Intervenir en las causas del malestar individual, bien modi-
ficando aquello que lo produce, bien ayudando al sujeto a
superarlo.
5. Ofertar alternativas de vida saludable
Martinez (2003):
1. Aumentar la edad de inicio en el consumo de alcohol y

tabaco.
2. Persuadir el contacto inicial con las drogas.
3. Reducir las condiciones que facilitan el mantenimiento del
consumo de sustancias.
4. Impedir la progresión del consumo de drogas a etapas de
mayor complicación.
5. Contrarrestar la presencia de factores de riesgo que aumen-
tan la vulnerabilidad ante el consumo.
6. Promover la presencia de factores de protección que dismi-
nuyan la vulnerabilidad ante el consumo.
7. Entre otros.
García-Rodríguez & López C. (1998):
1. Supresión de los patrones de consumo abusivo de drogas

que repercuten patológicamente en la dinámica familiar,
escolar, interpersonal y social del individuo.
2. Eliminar el paso del consumo experimental al consumo re-
petido.
3. Conseguir la abstinencia completa, eliminando el consumo
en cualquiera de sus modalidades y buscando el consumo
cero.
4. Aplazar la edad de inicio del consumo.
5. Aplazar la iniciación al consumo de las drogas de “entrada”,
es decir, del tabaco, el alcohol y la marihuana.
6. Ejercer control sobre los factores de riesgo personal y social,
incidiendo en las consecuencias del consumo de drogas.
109
7. Ejercer control sobre el consumo desde la primera infancia,

inoculando factores precipitantes al consumo desde una
visión evolutiva de la persona.
Es importante mencionar que los objetivos deben ser pruden-
tes, pues ello va de la mano con la necesidad fundamental de
estructurar programas para cada población especifica a trabajar,
ya que de esta forma se logra un mayor impacto preventivo que
si se trabajase con metodologías estándar para todas las pobla-
ciones, y además se evita el desperdicio de recursos al intentar
abarcar mucho pero logrando poco. Finalmente, es necesario
considerar que los objetivos preventivos deben estimarse a partir
de las prioridades de la comunidad con la que se desarrollara el
programa de prevención, pero sobre todo, no olvidar, como pro-
pone Cañas (2004) que: “La prevención, sin embargo, debe tener
como objetivo la conducta total de la persona en la esfera ética y
espiritual” y no sólo los riesgos relacionados específicamente con
el consumo.
1.10 Estrategias preventivas
Las estrategias preventivas son muy variadas en el ámbito de las

drogodependencias, diferentes autores las clasifican en grupos si-
milares o diversos, algunas de las más reconocidas clasificaciones
son las siguientes:
Estrategias Preventivas
CSAP (2001):
1. Diseminación de la información, para incrementar el cono-

cimiento y cambiar las actitudes sobre el uso y abuso de
sustancias a través de actividades tales como discusiones de
clase y campañas de medios masivos.
2. Educación para la prevención, para enseñar a los participan-
tes habilidades sociales importantes tales como la resisten-
cia a la droga y toma de decisiones.
3. Alternativas, para ofrecer oportunidades para participar en
el desarrollo de actividades libres de drogas para reempla-
110
zar, reducir o eliminar las actividades relacionadas con el

uso de drogas.
4. Identificación del problema y referirlos, para reconocer
individuos que se sospecha que consumen y referirlos a
evaluación y tratamiento.
5. Procesos basados en la comunidad, para expandir los recur-
sos de la comunidad dedicados a la prevención del abuso y
uso de drogas a través de actividades tales como construir
comunidad.
6. Aproximaciones ambientales, Para promover cambios de
pólizas que reduzcan factores de riesgo y preserven o incre-
menten factores de protección tales como refuerzo legal y
la edad de compra de alcohol y tabaco.
NIDA (1997):
1. Programas informativos y educacionales. Estos tipos de pro-

gramas representan aproximaciones universales y se apoyan
en diseminaciones en medios masivos de información sobre
las consecuencias del abuso de sustancias. Se centran en los
efectos farmacológicos de la sustancia, las consecuencias
en salud, psicológicas y sociales del abuso, las actitudes,
normas y sanciones legales de la comunidad y la educación
general en salud.
2. La educación preventiva y el programa del entrenamiento
en habilidades. Estos programas están diseñados para de-
sarrollar competencias y habilidades sociales, cognitivas
y psicológicas, y cambiar actitudes y creencias sobre el
abuso de sustancias.
3. Estrategias de Prevención basadas en la familia. Las aproxi-
maciones universales basadas en la familia incluyen progra-
mas de educación parental, programas de involucramiento
parental y programas en entrenamiento en habilidades
familiares y parentales. Las aproximaciones indicada y
selectiva basadas en la familia incluyen programas de en-
trenamiento en habilidades familiares y parentales; grupos
de apoyo para padres; grupos de padres-pares tales como
amor exigente para jóvenes difíciles; manejo de casos fa-
miliares y visitas domiciliarias; consejería familia y terapia
familiar estructural.
111
4. Estrategias de Prevención basadas en la Comunidad. El

fortalecimiento de los ambientes comunitarios lleva a dos
esfuerzos preventivos: El primero apunta a individuos y gru-
pos, y el segundo a los espacios y circunstancias asociadas
con el abuso de drogas. En primera instancia, los esfuerzos
preventivos son iniciados por medio de agencias comunita-
rias y organizaciones que se enfocan en metas preventivas
para individuos en riesgo. Estos tipos de esfuerzo son
representados por las aproximaciones indicada y selectiva.
En segunda instancia, las iniciativas en prevención son di-
rigidas hacia factores dentro de la comunidad (tales como
pólizas relacionadas con las substancias y normas comuni-
tarias) que apoyan o que de alguna manera se encuentran
asociadas con el abuso de sustancias, estas iniciativas son
universales.
FAD (1997):
1. Estrategia informativa. Ofrecer datos objetivos y veraces di-

rigidos, en la medida de lo posible, a grupos homogéneos y
en el marco de un programa integral de prevención. Huir de
la falta de concreción, del lenguaje alarmista o de cualquier
otro sesgo que despierte curiosidad o desconfianza. La
información debe conformarse con frases breves, precisas,
evitando el tono moralizador o excesivamente científico.
La mera presentación repetida de información acerca de
una situación poco común puede aumentar la curiosidad
y conllevar un efecto contrapreventivo. Para que determi-
nada información influya en un comportamiento, ésta debe
englobarse en un proceso activo de aprendizaje. Los con-
tenidos deben guardar coherencia con las condiciones de
vida específicas de la población a la que se dirigen. De igual
modo, la información debe ser acorde a los conocimientos,
experiencias y capacidad de asimilación por parte de los
receptores.
2. Estrategia formativa. Se trata de una forma de intervención
que lejos de medidas represivas o amenazadoras, se centra
en el ser humano, con la intención de lograr que éste, por
decisión y control propio, prescinda libremente del uso de
drogas.
112
3. Ofrecer alternativas. Desde este nivel se enfatizan las causas

de las drogodependencias. Si una persona consumidora de
drogas persiste en su comportamiento será porque éste
cumple determinada función o satisface alguna necesidad.
En la medida en que se puede eliminar dicha necesidad o
colmarla con otros medios, cabe esperar que los individuos
no recurran a la utilización de tales sustancias o que su uso
se vea reducido.
Martin (2002):
1. La estrategia centrada en la difusión de información sobre

las características de las drogas y sus efectos, destacando de
una manera objetiva los negativos.
2. La estrategia centrada en la oferta de alternativas al consu-
mo de drogas, incluyendo alternativas de empleo del tiem-
po libre y ocio.
3. La estrategia basada en el componente afectivo. Ésta estra-
tegia incide en la mejora de la autoestima, así como en la
modificación de actitudes, creencias y valores relacionados
con las drogas y su consumo.
4. La estrategia basada en la influencia social. Se trata de
prever y hacer frente a las presiones sociales (amigos, publi-
cidad, entorno...) a favor del consumo de drogas. Se iden-
tifican los factores que favorecen el consumo y se afrontan
directamente mostrando el proceso de influencia social
desarrollando habilidades de resistencia y rechazo.
5. El desarrollo de habilidades genéricas para la competencia
individual y la interacción social (habilidades para la vida).
Martínez (2003):
1. La información preventiva es un proceso de creación y

construcción que se realiza con el otro, partiendo desde
un encuentro de saberes que contempla la experiencia del
educando, sus significados y creencias, así como sus moti-
vaciones e intereses. La información preventiva se da en un
encuentro existencial de experiencias en donde el educan-
do y el preventor aprenden y fomentan sus capacidades,
tomando posición y decisión frente a su participación y
continua construcción. Es bajar del mundo de las ideas los
113
ejemplos cotidianos reflejados en la vida de con quienes se

hace prevención, es un proceso dialógico desarrollado a
través del diálogo socrático.
2. El Desarrollo Integral Humano es un proceso de invitación

a la acción, un experimentar vivencias que resignifiquen la
manera de ver y relacionarse con el mundo, a través de la
manifestación de factores de protección que disminuyen la
vulnerabilidad para iniciarse o mantenerse en el consumo.
El DIH se realiza en el encuentro experiencial de vivencias
entre los educandos y el educador. Es decir, el Desarrollo
Integral Humano busca desde lo cognitivo-emocional des-
cubrir y dar nuevos significados en donde se manifiesten
habilidades que disminuyan o contrarresten la presencia de
factores de riesgo. El DIH es eminentemente una práctica
que busca la interiorización de experiencias que resignifi-
quen las vulnerabilidades y que transformen en recursos las
debilidades identificadas, predisponiendo a los educandos
a una postura de continuo cambio constructivo ante el flujo
de experiencias que constituyen la vida misma.
3. Educación en la libertad, para la responsabilidad y el senti-

do de la vida es el fin y el principio de las líneas de acción
preventiva; es decir, es el fundamento antropológico que
sustenta el accionar preventivo y al mismo tiempo es un tra-
bajo específico. Educar en la libertad es brindar los espacios
para que esta sea posible y buscar el contacto con la facul-
tad personal de autodistanciarse de sí mismo para la toma
de postura ante sus circunstancias particulares, su herencia,
su contexto, su visión de mundo, en fin, la escucha activa
de la autoconciencia que reflexiona ante y sobre las pregun-
tas que la vida plantea (situaciones, circunstancias...campo
perceptual). El hombre se decide constantemente ante
estas preguntas, asumiendo la responsabilidad ineludible
de escribir su propia biografía, es allí, en donde a través de
las elecciones que realiza responde ante las exigencias del
misterio (Vida). Educar en la libertad, para la responsabili-
dad y el sentido de la vida es un continuum entrelazado e
interdependiente, pues no hay libertad sin responsabilidad
y es precisamente en el responder en donde se descubre el
sentido implícito en la vida misma.
114
Dentro de las estrategias preventivas la información preventiva

es tal vez la línea en la que coinciden la mayoría de autores, sin
embargo, es al mismo tiempo la línea de acción más criticada,
pues en ocasiones la prevención se confunde a menudo con la
simple información (Cañas, 2004) y la simple información no
siempre es evaluada, no pudiendo determinar así si funciona o no
funciona (NIDA, 1997), aunque algunos estudios han mostrado
que en ocasiones es contraproducente (Escamez, 1990, Mayor,
1998, Obando P, Sáenz, M, 2000, Gallego, 1996), resumiendo
las críticas de este enfoque en los argumentos expuestos por el
NIDA (1997):
1. El conocimiento en sí mismo puede no cambiar la conducta.

La teoría que apoya a la prevención asume que un cambio
en el conocimiento va a afectar un cambio en las actitudes
que afectan la conducta. Varios estudios han proveído
poco apoyo para esta teoría (Wallack y Barrows, 1981; Go-
odstadt, 1981), sin embargo, hay apoyo para una relación
entre la creer en las peligrosas consecuencias del abuso de
sustancias y reducción del abuso (Johnston, 1991).
2. La fuente de la información puede no ser creíble.
3. La mayoría de los programas informativos son muy cortos
como para cambiar la conducta.
4. Casi siempre la información sobre drogas no está diseñada
para concordar con las tradiciones étnicas ni la cultura lo-
cal.
Sin embargo, ha sido mas bien el mal manejo de la estrategia
la que ha generado estas críticas y que principalmente se centran
en el miedo a despertar la curiosidad, efecto que claramente se
reduce en el clima de normalización actual y que depende de en
que momento se realice, como expresa Mayor (1998) citando a
Pickens (1983) quien sutilmente matiza que: “la educación sobre
drogas es probable que sea irrelevante si se administra antes de
que la gente jóven esté interesada o implicada en el uso de dro-
gas y si sigue a este uso es probable que sea ineficaz”, por otro
lado el NIDA (1997) expresa frente al tema:
115
“Los programas proveen información sobre las consecuen-

cias del abuso de sustancias pueden ser muy efectivos en
parar a los jóvenes que se encuentran con bajo riesgo de
iniciar el consumo, particularmente la sustancias que son al-
tamente adictivas o que tienen efectos negativos aceptados,
tales como las drogas de diseño. Los programas informati-
vos también ayudan a las personas que viven con personas
que abusan de sustancias y personas que buscan informa-
ción sobre los signos de abuso de sustancias, los métodos de
intervención y formas de referir a la gente.”
Ahora bien, en el contexto actual de la diversión y el consumo de

drogas recreativas en ambientes de normalización, parece claro que
las estrategias que tienen más efectividad son aquellas que consiguen
incrementar la percepción del riesgo y las que disminuyen el estereoti-
po de normalidad, siendo estas las informativas y educativas, que por
supuesto deben tener sus reglas de credibilidad, realidad, objetividad
y adaptabilidad al publico que se dirige partiendo de sus creencias y
de sus necesidades (Martínez, 2003).
Por otro lado, se tienen las estrategias centradas en las compe-

tencias sociales que han demostrado gran efectividad. En palabras
del NIDA (1997):
“El programa actual de entrenamiento en habilidades, conocido

como programas de competencia social, se aproxima a la preven-
ción desde tres perspectivas:
• Las aproximaciones de la influencia social implican entrena-

miento en resistencia a la persuasión de los medios masivos
y el entrenamiento en habilidades sociales de resistencia a
la influencia de los pares.
• Las aproximaciones educacionales normativas animan a la
adopción de normas antidrogas del uso (Hansen, 1992;
Hansen y Gram., 1991).
• Las aproximaciones de habilidades para la vida y sociales
enseñan habilidades comunicativas, manejo del estrés, la
116
ira y la ansiedad; las habilidades para seleccionar amigos

que no consumen drogas y resistir los medios masivos y la
presión de pares que consumen sustancias (Botvin et al.,
1990 a, b; Botvin y Botvin, 1992). Los programas de desa-
rrollo de habilidades casi siempre incluyen entrenamiento
en asertividad para ayudar a los jóvenes a evitar influencias
negativas.”
Por esta misma línea, el NIDA (1997) recomienda entre las estra-
tegias comunitarias: “Las campañas de conciencia pública; Casas
de información; programas alternativos tales como clubes juve-
niles, deportes y recreación; mentores y servicios de programas;
y programas de entrenamiento en habilidades”. Ahora bien, la
prevención no sólo busca mejorar ciertas condiciones personales
y sociales que disminuyan la presencia de algunos factores de
riesgo, también la misma debe tener sentido; es decir, debe estar
motivada por una voluntad de sentido y no buscar la distensión
de necesidades a través de programas preventivos centrados en la
exclusiva evitación del displacer y la búsqueda de poder. La pre-
vención debe incluir con fuerza el área del sentido de la vida, pues
una prevención ciega a los valores y al sentido, no solo fracasa,
sino que en algunos casos puede enfermar y apoyar finalmente
aquello mismo que se pensaba prevenir.
En síntesis, una información preventiva adecuada y prudente,

un Desarrollo Integral Humano estructurado de manera específi-
ca a la población de abordaje que incluya las estrategias para el
desarrollo de competencias sociales, y una sólida educación en la
libertad, para la responsabilidad y el sentido de la vida enmarca-
das en un contexto de estrategias comunitarias sólidas, constitu-
yen los faros que iluminan el camino de una prevención plena de
sentido.
1.11 La prevención en el medio educativo
La prevención se realiza en diferentes ámbitos, bien sean estos

familiares, comunitarios, laborales o educativos. Sin embargo, en
la práctica, el que ha cobrado más relevancia es el ámbito edu-
117
cativo o escolar, pues este tipo de prevención permite llegar a los

jóvenes en la edad de máximo riesgo para el consumo de drogas
(Becoña, 2002, 1999, Fernández & Cols., 2002, Espada & Mén-
dez, 2003) y en lo que se denomina una muestra cautiva pues se
tiene acceso a todo el grupo diana con menor probabilidad de
perder miembros durante el proceso preventivo (Becoña,1999,
Fernández & Cols., 2002), situación que hace necesario adaptar la
respuesta preventiva del consumo de drogas recreativas más allá
de los escenarios de diversión y trasportarse a las comunidades
educativas (Calafat, 2003). La prevención escolar es tomada muy
en serio por diferentes autores (Becoña, 2002, 1999, Fernández
& Cols., 2002, Escamez, 1990, Cañas, 2004, NIDA, 2003, Martín,
1997, Alonso, Freijo E, Freijo A. 1996, Espada & Méndez, 2003,
Pérez, 1999, Gallego, 1996), encontrando que no sólo es viable
sino necesario, pues cuanto más precoz ocurre el contacto con la
droga, más fácilmente se establecerá un hábito posterior y es la
escuela en donde se puede empezar a prevenir los consecuentes
trastornos psicosociales (Escamez, 1990), así como el lugar para
asociar a la familia en su papel de principales agentes socializado-
res (Pérez, 1999, Gallego, 1996).
Los argumentos que justifican a la escuela como institución

preventiva son muy variados, pero ante todo bastante sólidos y en
especial esclarecedores de la organización educativa como con-
texto privilegiado para la prevención. Entre las principales razones
se encuentran las expuestas por los siguientes autores:
Razones que justifican a la escuela como institución preventiva
Escamez (1990):
1. Los jóvenes están en la institución escolar en la edad en

que se es más susceptible de adquirir valores, actitudes y
hábitos adecuados a su desarrollo personal y social.
2. La información puede darse estructurada y fundamentada

sobre todo lo referente a las drogas y a sus efectos.
118
3. La educación formal es un subsistema social cuya finalidad

es la promoción humana y social de las personas, y el in-
greso de los jóvenes, en el mundo de la droga, impide esa
promoción.
Martín (1997):
1. La escuela constituye un agente primario de socialización y

en ella confluyen alumnos, padres y profesores, por lo que
supone un medio idóneo para la implantación de los pro-
gramas preventivos y de promoción de la salud.
2. La educación escolar sobre drogas debe tender al pleno
desarrollo del individuo.
3. La estrategia básica de la prevención escolar debe apoyarse
en la elaboración a cargo de los centros educativos de su
propio programa preventivo enmarcado en el Proyecto Edu-
cativo y en los Proyectos Curriculares.
4. La escuela debe contextualizarse en el ámbito comunitario.
5. Es prioritario contemplar programas de intervención educa-
cional especial para colectivos específicos de alto riesgo.
Pérez (1999):
1. La escuela escolariza obligatoriamente hasta los 16 años a

todos los niños y jóvenes, lo que representa un periodo
importante de formación de la personalidad dada la per-
meabilidad de la población escolarizada.
2. Adapta la intervención preventiva contra las drogas a los
distintos niveles, ciclos y etapas educativas.
3. La escuela concentra a todos los agentes naturales de pre-
vención y dispone de los recursos humanos y didácticos
adecuados para prevenir el consumo de drogas.
4. Dispone de una secuencia temporal de intervención bien
planificada a lo largo de todo proceso de escolarización: el
curso escolar.
5. Detecta con facilidad a los alumnos o grupos de riesgos en
el consumo o abuso de drogas.
6. Programa un plan de actividades complementarias y ex-
traescolares alternativo al consumo de drogas.
7. Coordina la planificación de intervención en prevención con
119
otras instituciones públicas y privadas relacionadas con el

ámbito educativo: familia, barrio, ayuntamiento, comuni-
dad.
8. La escuela representa uno de los principales espacios de
socialización y de detección de posibles factores de riesgo.
9. Impregna la prevención en toda la vida del centro a través
de los documentos más relevantes que sistematizan la vida
escolar: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Proyecto
Curricular (PC) de cada una de las etapas educativas que
se imparten en el centro y la programación General Anual
(PGA).
10. La escuela integra la prevención educativa de las drogode-
pendencias en todas las áreas del currículo a través del tema
transversal: Educación para la Salud.
Gallego (1996):
1. Los jóvenes están en la institución escolar en la edad más

susceptible para adquirir conocimientos, actitudes, valores
y hábitos, adaptados o no al medio.
2. La información puede darse estructurada y fundamentada
en otros conocimientos y experiencias personales.
3. La educación formal es un subsistema social cuyo fin es la
promoción humana y social. La entrada de los jóvenes en
el mundo de drogas impide tal fin.
Así pues, la escuela es el contexto privilegiado, siendo importan-

te escuchar las sugerencias de las investigaciones, especialmente
de los meta-análisis realizados en este contexto, como bien expre-
sa Fernández & cols. (2002):
“Los meta-análisis revisados sugieren, como se ha postulado en

la última década, que los programas educativos de prevención
de las drogodependencias precisan de una mayor intensidad en
su aplicación y de sesiones de refuerzo. Para que los programas
puedan ser implementados respetando el número de sesiones y
los contenidos preestablecidos es necesaria la formación previa de
los mediadores del programa que les permita familiarizarse con
su contenido y metodología”.
120
Sin embargo, nada de ello funciona, sino se considera que lo

primero que necesita el profesional de la educación es desarrollar
una visión antropológica que relativice las drogas y las adicciones
y priorice a las personas, desde una dignidad humana inalienable
(Cañas, 2004), convirtiendo la educación no en un mecanismo de
transmisión de conocimientos sino en una estrategia formativa
participativa de educación para la responsabilidad, en un clima de
humanismo y moral.
1.12 Estado actual de la prevención en drogodependen-

cias: Principios, hallazgos y bases.
Actualmente, existe cierta claridad acerca de que funciona y que

no funciona en la prevención de drogodependencias, a estas con-
clusiones se les llama principios que parten de los hallazgos y se
consolidan como las bases del accionar preventivo. Los principios
de la prevención del abuso de sustancias son verdades básicas,
estándares y elementos que las intervenciones efectivas tienen en
común y han sido identificadas a través de la evaluación concien-
zuda de los programas de abuso de drogas (CSAP, 2001).
A continuación se presentan los principios establecidos por el

CSAP como principios eficaces para la aplicación de programas a
través de diferentes dominios:
Hallazgos Principios Principios

Repetidos y programas y programas
Dominio individual Dominio individual Dominio individual
Repetidas demostra- Actitudes en con- Construir habi-
ciones documentan tra del uso son ne- lidades sociales y
que las percepciones cesarias, pero solas personales.
de riesgo y beneficios no son suficientes.
Diseñar interven-
en los adolescentes
Habilidades socia- ciones culturalmen-
del uso de alcohol y
les y personales. te sensitivas.
otras drogas se co-
121
rrelacionan con la Aproximaciones Citar consecuencias

probabilidad del interactivas. negativas inmedia-
uso inicial. tas.
Pares modelos.
Los resultados de- Combinar la in-
Conciencia acerca
muestran repetida- seminación de la
de los medios de
mente la efectividad información con
comunicación.
de la enseñanza de campañas masivas
habilidades para la Responder a con otras interven-
vida (por ejemplo., motivos relevantes ciones.
resolución de con- para el uso de sus-
Proveer alternativas
flictos, toma de de- tancias.
positivas para ayu-
cisiones, habilidades
Responder a la dar a los jóvenes en
de resistencia frente
ambientes de riesgo
a las influencias ad- raza, etnia, edad y
a que desarrollen
versas de pares y las género.
habilidades socia-
habilidades sociales)
les y personales de
en la reducción de la
una forma natural
incidencia del abuso
y efectiva.
de sustancias entre la
juventud. Reconocer las rela-
ciones que existen
La relativa impor-
entre el uso de
tancia de los facto-
drogas y otra gran
res que afectan la
variedad de proble-
etiología del abuso
mas adolescentes
de alcohol y el uso
de salud.
de otras drogas
tienden a diferir Incorporar la iden-
entre el hombre y la tificación del pro-
mujer adolescente. blema y referirlos
a programas de
Los programas de
prevención.
prevención dirigidos
específicamente al
122
género tienen Proveer del trans-

mayor probabilidad porte para los pro-
de producir resul- gramas de preven-
tados favorables ción y tratamiento.
entre los jóvenes en
alto riesgo.
La etiología del
abuso de sustancias
tiende a diferir en-
tre las poblaciones
étnicas.
Dominio familiar Dominio familiar Dominio familiar
El uso paterno o Apuntar a la familia Apuntar a toda la

las actitudes paren- o complementar los familia.
tales sobre el uso de currículos centrados
Ayudar a desarro-
alcohol, tabaco y las en los jóvenes con
llar vínculos entre
drogas ilícitas tien- los currículos centra-
los padres y los
den a correlacionar dos en los padres
programas; proveer
con las actitudes
Reconocer y apuntar la comida, el trans-
de los adolescentes
a la diferenciación porte, y pequeños
hacia el uso de es-
cultural familiar. regalos; y asegurar
tas sustancias.
la sensibilidad cul-
Apuntar a familias
Entregar interven- tural.
que tienen padres
ciones preventivas
abusadores de dro- Ayudar a las mi-
para motivar a las
ga. norías familiares
familias disfuncio-
a responder ante
nales puede pro- Incluir un padre o a
temas raciales y
ducir ahorros en los alguien que le im-
culturales.
servicios de costo porte.
social. Desarrollar habili-
dades de padres.
123
Las demostracio- Incluir a los dos pa- Enfatizar en los vín-

nes han encontrado dres e hijos. culos familiares.
evidencias respecto
Enfatizar en el vín- Ofrecer sesiones
a que la carencia de
culo familiar. donde los padres y
relaciones cercanas
los jóvenes apren-
en la familia tiende Entrenamiento en
dan y practiquen las
a correlacionarse comunicación.
habilidades.
con el abuso de
sustancias en los Enseñar técnicas
Entrenar a los
adolescentes. parentales.
padres tanto a
Emplear técnicas escuchar como a
interactivas. interactuar.
Incrementar el invo- Entrenar a los padres

lucramiento de los a utilizar técnicas de
padres. disciplina positivas y
consistentes.
Facilitar el vínculo
entre los padres Promover nuevas
participantes. habilidades en co-
municación familiar
Estar pendiente de a través de técnicas
lo cultural. interactivas.
Emplear estrategias
para superar la
resistencia de los
padres hacia pro-
gramas basados en
la familia.
Mejorar las habili-

dades de compor-
tamiento de
124
los padres y de los

hijos con apoyo in-
tensivo.
Mejorar el funcio-
namiento familiar a
través de la terapia
familiar cuando sea
indicado.
Explorar alternati-
vas de apoyo con la
comunidad y con la
escuela.
Grabar el entrena-
miento y la educa-
ción.
Dominio Dominio Dominio
Comunitario Comunitario Comunitario
Los conflictos terri- Apuntar a los jóve- Desarrollar estra-

toriales y las limita- nes directa e indirec- tegias de preven-
ciones de tiempo, tamente. ción integradas y
son las caracterís- entendibles más
Apuntar a las nor-
ticas más citadas, que eventos únicos
mas que condonan
como barreras en dentro de la comu-
el uso.
la creación de coali- nidad.
ciones comunitarias Limitar el acceso a las
Controlar el am-
exitosas de preven- sustancias a través
biente escolar y
ción. El grado de de la legislación.
otras áreas donde
cooperación entre
sus miembros se Involucrar varias agen- los jóvenes se en-
cias comunitarias. cuentran.
correlaciona positi-
vamente con el nú-
mero de objetivos
125
de prevención al- Involucrar mento- Proveer tiempo es-

canzados por dicha res es efectivo. tructurado con los
coalición. adultos a través de
Reforzar esfuerzos
mentores.
Demostraciones en otros campos.
muestran que inclu- Incrementar acti-
so los esfuerzos de tudes positivas a
prevención basados través del servicio
en la comunidad comunitario.
son efectivos en
Lograr mejores re-
cuanto a su costo.
sultados con men-
tores altamente
involucrados.
Enfatizar el costo
para los emplea-
dores de los traba-
jadores que usan
drogas y la abusan.
Comunicar claras
pólizas de las com-
pañías sobre el abu-
so de sustancias.
Incluir representan-
tes de cada organi-
zación que jueguen
un rol en completar
los objetivos de la
coalición.
Retener a los miem-

bros activos de la
coalición pro
126
veyendo recom-
pensas satisfacto-
rias.
Definir metas es-

pecíficas y asignar
responsabilidades
especificas por sus
logros a subcomi-
tés.
Asegurar la pla-
nificación y el claro
entendimiento de
la efectividad de la
coalición.
Colocar los resul-

tados basados en
los objetivos.
Apoyar a una
gran cantidad de
actividades de pre-
vención.
Organizar al nivel
de barrios.
Evaluar el progre-
so desde una pers-
pectiva de los resul-
tados y luego haga
ajustes para cumplir
los objetivos.
127
Involucrar a la
coalición paga
como unos provee-
dores de recursos
y facilitadores más
que organizadores
directos de la co-
munidad.
Dominio escolar Dominio escolar Dominio escolar
Existe evidencia de Apuntar a la pér- Evitar las intervencio-
que los estudiantes dida escolar. nes que únicamente
que tienen un bajo están orientadas al
Incrementar la fi-
perfil o que tienen conocimiento dise-
delidad y la exposi-
una percepción de ñadas para proveer
ción del programa.
ellos mismos como información de las
fracasados acadé- Mejorar el entre- consecuencias ne-
micos, están más namiento con los gativas.
propensos que otros profesores.
Corregir mitos sobre
jóvenes a involucrar-
se en el uso tem- Generalizando a la prevalencia del uso
prano de alcohol. través de grupos en conjunción con
étnicos. otras aproximacio-
La baja autoestima
nes educativas.
sin embargo, no
Establecer pro-
aparece como un Involucrar a los jóve-
gramas mentores.
predictor del abuso nes en intervencio-
de sustancias en los Chequear el clima nes de guía de pares
adolescentes. escolar. o en intervenciones
de pares de guía de
Reducir las barreras Promover el com-
componentes.
entre el colegio y la promiso escolar por
acción de la comu- medio de la preven- Dar a los estudiantes
nidad, tales como ción. la oportunidad de
financiación y la falta practicar nuevas ha-
de horarios coordina- bilidades adqui
128
dos pueden estar Dar a los estudian-

asociados con los tes la oportunidad
resultados favorables de practicar nuevas
en las actividades de habilidades adqui-
prevención juveniles. ridas por medio de
aproximaciones inte-
ractivas.
Ayudar a los jóvenes

a que retengan las
habilidades por me-
dio de sesiones de
apoyo.
Involucrar a los
padres en aproxima-
ciones basadas en el
colegio.
Comunicar un com-
promiso a la pre-
vención del abuso
de sustancias en las
pólizas del colegio.
Dominio de pares Dominio de pares Dominio de pares
La utilización o Involucrar a los Estructurar activi-
uso de manejo de pares. dades alternativas
casos, y el apoyo y supervisar eventos
Apuntar a normas
de grupos de pares, alternativos.
que favorezcan el
reducen el abuso
uso. Incorporar habi-
de sustancias entre
lidades sociales y
las mujeres emba- Incrementar otras
personales.
razadas. alternativas posi-
tivas.
129
Desarrollar habi- Diseñar programas

lidades ante la pre- alternativos intensi-
sión de grupo. vos que incluyen una
variedad de aproxi-
Establecer víncu-
maciones y un com-
los con pares que
promiso substancial
busquen el interés
de tiempo.
social.
Comunicar las normas
de los pares en contra
del uso de alcohol y
drogas ilegales.
Involucrar a los jóve-

nes en el desarrollo
de programas alter-
nativos.
Involucrar a los jóve-

nes en intervencio-
nes de guía de pares
o en intervenciones
de pares de guía de
componentes.
Enfrentar los efec-

tos de las normas
desviadas y las con-
ductas por medio
de la creación de un
ambiente para los
jóvenes con proble-
mas de conducta
ysu interacción con
jóvenes que no los
tengan.
130
Dominio social y Dominio social y Dominio social y

ambiental ambiental ambiental
Las actividades recrea- Incrementar los im- Desarrollar concien-
cionales y culturales puestos en alcohol cia comunitaria y
libres de drogas son y tabaco. esfuerzos con me-
por lo general el ele- dios masivos.
Incrementar la edad
mento más costoso
mínima para comprar mente.
de los programas
alcohol y tabaco.
comunitarios basados Colocar objetivos para
en la prevención del Reforzar con leyes
cada mensaje entre-
uso de sustancias. la edad mínima
gado.
para comprar taba-
co y alcohol. Evitar el uso de fi-
guras de autoridad.
Imponer leyes de
“uso y pierde”. Utilizar los medios
Restringir el uso del masivos apropiada-
tabaco en sitios pú- Transmitir mensajes
blicos y en sitios de frecuentes por un
trabajo. periodo largo de
tiempo.
Reforzar la edad mí-
nima para comprar. Transmitir mensajes
a través de diferen-
Reducir el numero
tes canales cuando
de sitos de venta de
la audiencia blanco
drogas a partir de
puede estar viéndo-
atrapar a los vende-
lo o escuchándolo.
dores.
Establecer progra- Diseminar informa-
mas de entrena- ción sobre los per-
miento. juicios de un pro-
ducto o industria
Cambiar normas me-
que lo promueva.
dio ambientales.
131
Promover la ubica-
ción de marcas me-
nos sospechosas.
Promover las restric-

ciones en el uso del
tabaco en lugares
públicos y sitios pri-
vados de trabajo.
Apoyar las leyes de

aire limpio dentro de
puertas.
Combinar el entre-
namiento para servir
bebidas con el re-
fuerzo de la ley.
Incrementar la
obligación legal de
los servidores de
bebida.
Incrementar el pre-
cio del alcohol y el
tabaco a través de
impuestos.
Incrementar la edad
mínima para com-
prar alcohol a 21.
Limitar la locación
y densidad de los
sitios de venta de
alcohol.
132
Estrategias antidroga
en los barrios.
Reforzar el mínimo
de edad para com-
prar utilizando ope-
raciones encubiertas.
Utilizar grupos
comunitarios para
proveer refuerzo
positivo o negativo
hacia vendedores
Emplear operaciones
más seguidas.
Implementar leyes
“usa y pierde”
Autorizar leyes obs-

taculizadoras y póli-
zas para conductores
irresponsables.
Reforzar leyes para

conductores irres-
ponsables.
Combinar retenes
con sensores para
medir el consumo de
alcohol.
Revocar licencias
para conductores
irresponsables.
133
Inmovilizar vehícu-
los para aquellos
conductores irres-
ponsables.
Apuntar a menores
conductores con
pólizas de manejo
irresponsable.
Otros Hallazgos
Esfuerzos simultá-
neos para llevar a
cabo una amplia
variedad de activi-
dades relacionadas
con la prevención
entre la población
adolescente, reduce
la efectividad de la
intervención.
Las intervenciones
a largo término y
el incremento de
sesiones realizadas,
están asociadas con
resultados más efec-
tivos, medidos por la
reducción del abuso
de sustancias.
La competencia cul-
tural de los progra-
mas de prevención
basados en la toma
134
de decisiones pue-
den estar asociadas
con una mayor pro-
babilidad de resulta-
dos positivos.
La educación enfoca-
da en las consecuen-
cias adversas y la fal-
ta de aceptación del
abuso de alcohol y el
uso ilegal de drogas
puede estar asociada
con menor uso entre
la juventud adulta.
Actividades que pa-

recen ser efectivas
en la reducción de
la incidencia del uso
de alcohol en meno-
res de edad no son
siempre efectivas en la
reducción del uso de
drogas y viceversa.
Las cualidades del

personal que presta
cuidado, compromi-
so y habilidades de
escucha pueden estar
asociadas con resulta-
dos favorables en los
programas de preven-
ción con jóvenes.
135
Entre los programas

de jóvenes, los re-
sultados favorables
pueden estar aso-
ciados con mayor ex-
periencia, facilitadores
mejor educados quie-
nes le comparten a
los jóvenes su bagaje
cultura.
Adaptado de CSAP Adaptado de CSAP Adaptado de CSAP
(1997) (2000) (2001)
Por su parte, el NIDA propone:
Principios para programas Principios preventivos eficaces

1. Los programas de preven- • Aproximaciones preventivas
ción deberían incrementar comprensivas que integran
los factores de protección múltiples componentes son
y revertir o reducir los fac- más efectivos que elemen-
tores de riesgo. tos aislados para modificar
una gran cantidad de facto-
res de riesgo.
2.Los programas de preven- • Programas de prevención

ción deberían dirigirse a todas a largo plazo tienen un
las formas de abuso de drogas, impacto más duradero en
solas o en combinación, inclu- grupos de riesgo.
yendo el uso ilegal de drogas
de los menores (tabaco y alco-
hol); el uso de drogas ilegales
(marihuana o heroína) y el uso
inapropiado de sustancias le-
galmente obtenidas (inhalan-
tes) o medicinas prescriptas.
136
3. Los programas de preven- • En mayor riesgo, tendrá que

ción deben dirigirse al tipo ser mayor la intensidad del
de abuso de drogas en la esfuerzo preventivo para
comunidad local, apun- que haya efectividad.
tar a factores de riesgo
modificables y fortalecer
los factores de protección
identificados.
4. Los programas de preven- • Es muy importante para
ción deben dirigirse a los el éxito de las estrategias
riesgos específicos de la preventivas seguir las tra-
población. diciones culturales.
5. Los programas de preven- • Los programas que son diri-
ción basados en la familia gidos a los factores de ries-
deben incrementar el go y protección desde una
vínculo familiar y las rela- perspectiva evolutiva, al
ciones e incluir habilidades apuntar a las edades más
parentales. receptivas o en tiempos
estratégicos, tienen mayor
probabilidad de tener un
mayor impacto.
6. Los programas de preven- • Las estrategias de preven-
ción pueden ser diseñados ción aplicadas temprano
para intervenir tan tempra- en la vida, es probable
no como en preescolar, que sean más efectivas
dirigiéndose a factores para niños en ambiente de
de riesgo para el abuso riesgo.
de drogas, tales como el
comportamiento agresivo,
bajas habilidades sociales y
dificultades académicas.
7. Los programas de pre- • Los esfuerzos preventivos
vención para el colegio enfocados en la familia
elemental, deben apuntar pueden tener un mayor im-
a mejorar el aprendizaje pacto que otras estrategias
académico y socio-emo que estén enfocados en-
137
cional siendo dirigidos a los los niños o en los padres.

factores de riesgo del abuso
de drogas, tales como agre-
sión temprana, fracaso acadé-
mico y abandono del colegio,
enfocándose en las habilida-
des de:• Autocontrol
• Conciencia emocional
• Comunicación
• Solución de problemas so-
ciales
• Apoyo académico, especial-
mente en la lectura.
8. Los programas de preven- • Los programas de prevención
ción para muchachos en en los cuales el personal es
bachillerato deberían in- cálido, empático, genuino,
crementar la competencia competente y que no abusen
social y académica con las de drogas son más efectivos
siguientes habilidades (Bo- que los programas que no
tvin et al. 1995; Scheier et posean estas características.
al. 1999):
• Hábitos de estudio y apoyo

académico.
• Comunicación.
• Relaciones con pares.
• Auto-eficacia y asertividad.
• Habilidades para la resis-
tencia a la droga.
• Reforzar actitudes antidro-
ga.
• Fortalecer el compromiso
personal contra el abuso
de drogas.
138
9. Los programas de pre-

vención que apuntan a
las poblaciones generales
en momentos claves, tales
como la transición a la es-
cuela media, pueden produ-
cir efectos beneficiosos has-
ta en familias y niños en alto
riesgo. Tales intervenciones
no señalan a poblaciones
en riesgo y por lo tanto, re-
ducen el etiquetamiento y
promueven el vínculo con
la escuela y la comunidad
(Botvin et al. 1995; Dishion
et al. 2002).
vención que combinan
dos o más programas
efectivos, tales como
programas basados en
la familia y programas
basados en el colegio,
pueden ser más efectivos
que un solo programa.
vención que alcanzan a
poblaciones en diferentes
ambientes, por ejemplo,
escuelas, clubes, orga-
nizaciones basadas en
la fe y los medios, son
más efectivos cuando se
presentan consistente-
mente.
139
12. Cuando las comunidades

adaptan los programas
para que se acoplen a sus
necesidades, las normas de
la comunidad o lo reque-
rimientos culturales, ellos
deben retener los elemen-
tos base de la investiga-
ción original (Spoth et al.
2002b) lo cual incluye:
• Estructura (como el pro-

grama está organizado y
construido):
• Contenido (la información,

habilidades, estrategias del
programa) y
• Entrega (como el programa

se adapta, implementa y
evalúa).

vención deben ser a largo
plazo con intervenciones
repetidas (i.e., programas
de refuerzo) para reforzar
las metas de prevención
originales. La investiga-
ción muestra que los be-
neficios de los programas
de prevención realizados
en la escuela media dis-
minuyen si no se realizan
programas en los últimos
grados de colegio (Scheier
et al. 1999).
140
14. Los programas de preven-

ción deberían incluir entre-
namiento para enseñar
un buen manejo de clase,
tal como el refuerzo de
conductas apropiadas del
estudiante. Tales técnicas
ayudan a que los estudian-
tes adopten conductas po-
sitivas, por ejemplo: logro,
motivación académica y
vínculo escolar (lalongo et
al. 2001).
vención son más efectivos
cuando emplean técnicas
interactivas, tales como
discusiones de pares y jue-
go de roles, que permiten
el involucramiento activo
en el aprendizaje sobre
el abuso de drogas y el
refuerzo de habilidades
(Botvin et al. 1995).
Adaptado de NIDA (1997) Adaptado de NIDA (2003)
Los programas basados en la ciencia deben documentar su fideli-

dad, los principios preventivos aplicados a los programas deben ser
acordes con esta exigencia de la prevención basada en la evidencia,
pues es importante revelar si el programa fue realizado como se
pensó que se iba a hacer, así mismo, deben estar adaptados a la co-
munidad, pero respetando los principios de la evaluación para po-
der de esta forma determinar su efectividad (CSAP, 2000). Tal vez,
el estudio más importante sobre la efectividad de los programas ha
sido el desarrollado por Tobler (1993) durante la década pasada,
algunos de los resultados más relevantes podrían ser:
141
1. Los programas interactivos consiguen resultados significati-

vamente superiores a los no interactivos, siendo casi cuatro
veces más efectivos.
2. Los programas pequeños interactivos fueron extremada-
mente satisfactorios.
3. Se da una gran pérdida de efectividad cuando los progra-
mas interactivos pequeños y altamente satisfactorios se
ponen en práctica a gran escala.
4. La prevención con grupos pequeños es más efectiva para
prevenir cualquier sustancia.
5. Los líderes más efectivos son los especialistas de salud
mental, así como los compañeros líderes de igual o mayor
edad.
Siendo especialmente referenciado en la literatura científica,
la primera conclusión acerca de la efectividad de los programas
interactivos y la quinta acerca de los mejores líderes para el de-
sarrollo de programas (Tobler, 1993, Moncada, 1997, Sloboda,
1994, Muñoz y cols. 2000, Fernández & cols, 2000, Calafat &
cols., 2004, Gonzáles E y Moncada S., 2003, Pérez, 2003). De
igual forma, la efectividad de los programas esta asociada con
la intensidad y duración de los mismos, así como en el desarro-
llo de estrategias combinadas o modelos multicomponentes,
siendo un componente casi imprescindible en entrenamiento en
habilidades para la vida (Gonzáles E y Moncada S., 2003). Otros
autores aportan conclusiones de diversas investigaciones acerca
de la necesidad de introducir las estrategias preventivas antes de
los momentos de transición escolar, teniendo en cuenta que para
jóvenes mayores de 15 años, los resultados serán mejores si las
acciones se enfocan directamente en la droga y se realizan de
manera muy estructurada (Muñoz y cols., 2000). Finalmente, es
necesario difundir que el mediador más poderoso hallado para
reducir el consumo de drogas, es la percepción de intolerancia
del grupo de pares respecto al consumo, enfocando las estra-
tegias a fomentar estos resultados al interior de los programas.
Lamentablemente, existe poca evidencia de los resultados de los
programas de prevención (Calafat, 2004), pues generalmente no
142
se realizan evaluaciones de los mismos (Pérez, 2003), siendo este

uno de los principales obstáculos para desarrollar programas que
sean efectivos en la reducción del consumo de drogas y uno de
los temas menos abordados por los responsables de las acciones
preventivas.
En este punto, es necesario recomendar al lector interesado el

texto de David Hawks “Prevention of psychoactive substance use:
a selected review of what works in the area of prevention”, edi-
tado en el 2002 por la Organización Mundial de la Salud, escrito
con una visión amplia del campo de la prevención, de lo que ha
funcionado y de lo que se ha hecho en gran parte del mundo
1.13 La evaluación de programas preventivos en drogo-

dependencias
Inicialmente es necesario desarrollar una distinción entre plan

preventivo, programa preventivo y acción preventiva (Martínez,
2003, Martín, 2002), un plan preventivo presenta un alcance
temporal y espacial mayor que un programa o una simple acción,
son macroprogramas que integran los programas y proyectos de
un territorio nacional o regional, durante un periodo lo suficien-
temente amplio como para la ejecución de todos los elementos
que comprende.
Un programa de prevención es un conjunto coherente de

acciones preventivas encadenadas y construidas a partir de una
evaluación de necesidades, buscando la creación o adaptación de
actividades dirigidas al cumplimiento de los objetivos realistas tra-
zados como fin del programa a implementar (Martínez, 2003), se
centra en un área específica y su desarrollo debería encadenarse a
otros programas que hacen parte del plan preventivo. Por último,
se encuentran las acciones preventivas que son actividades pun-
tuales que dan respuesta a objetivos específicos del programa de
prevención y deben mantener coherencia entre sí, con el progra-
ma y con el plan preventivo. Vale la pena mencionar a esta altura
143
que existen programas de prevención estándar que han gozado

de gran prestigio y éxito en los medios sociales en donde se han
construido y ejecutado, contando con excelentes resultados que
no se pueden desaprovechar, pero que requieren de la adaptación
que exige una adecuada evaluación, así como del complemento
antropológico sobre el que este trabajo hace énfasis.
La evaluación de una intervención o un programa preventivo,

como dice Kroger, Winter & Shaw: “supone la recogida, análisis e
interpretación sistemática de la información relativa a su funcio-
namiento y a sus posibles efectos. (1998)”, desarrollando de esta
manera una evaluación de necesidades, una evaluación del proce-
so de aplicación del programa y una evaluación de los resultados
que tuvo dicha aplicación.
La evaluación de necesidades o evaluación diagnóstica, busca

anticipar la posible presencia de hechos, atributos, características
y condiciones que le pueden ocasionar mal-estar o bien-estar al
ser humano y a su grupo social, son el núcleo central sobre el
cual gira el accionar preventivo, de su adecuada evaluación sur-
gen los parámetros que guían la coherencia de un programa de
prevención y la diferencia de un simple cúmulo de actividades
preventivas (Martínez, 2003). Como dice Fernández-Ballesteros
(1996): “Supone un proceso sistemático que permite establecer
prioridades y tomar decisiones sobre la aplicación de recursos y el
establecimiento de metas y objetivos”.
Los seres humanos y las comunidades se construyen, guardan

diferencias particulares que hacen que la captación de la realidad
inmersa en diferentes circunstancias sea exclusiva para la comunidad
en mención; por ello, la implementación de programas de prevención
debe partir de la realidad particular de cada comunidad, objetándose
el desarrollo de programas de prevención estándar, pues la adapta-
ción de dichos planteamientos nunca puede realizarse sin una buena
evaluación de necesidades (Martínez, 2003). Como bien dice la Aso-
ciación de Educación para la Salud de España:
144
“Parece claro que, ante un proceso de planificación de un

programa preventivo, podemos contar simplemente con una
evidencia anecdótica que nos aproxime a una percepción de
la naturaleza del problema, pero parece obvio afirmar que es
absolutamente necesario llevar a cabo una recopilación de
datos más rigurosos y objetivos que confirmen y completen
esa percepción. (ADES, 2004).”
Algunos de los beneficios de una evaluación de necesidades

pueden ser:
1. Posicionar a la comunidad frente a la realidad que están

percibiendo y sus respectivas necesidades y recursos.
2. Ubicar a la comunidad como gestora del proceso preventivo

y por lo tanto corresponsable de las acciones preventivas.
3. Aumentar la conciencia comunitaria frente a las situaciones

objeto de prevención.
4. Elaborar programas de prevención de calidad y mejorar el

diseño de los ya existentes.
5. Desarrollar diagnósticos que den cuenta de las dinámicas

que se mueven dentro de una comunidad particular.
6. Identificar los factores de riesgo y protección presentes y

vividos por un grupo social.
7. Seleccionar la estrategia de prevención más adecuada para

el problema que se quiere solucionar.
En síntesis, la evaluación de necesidades preventivas en una co-

munidad es un proceso que busca identificar los factores de riesgo
y protección exclusivos de la misma, a través de un diálogo partici-
pativo de los diferentes saberes que confluyen en una comunidad
acerca de sí mismos y de su entorno en particular; logrando el
posicionamiento, la gestión del proceso y la corresponsabilidad
del programa de prevención (Martínez, 2003). A continuación se
exponen indicaciones de dos de los principales grupos dedicados
145
a esta área de la preventología, acerca de los elementos necesa-

rios para el desarrollo de una evaluación de necesidades:
• Medir la naturaleza y la • Descripción del fenómeno

extensión de los patrones que se quiere abordar.
y tendencias del abuso de
droga. • Quiénes está previsto que
participen en la interven-
• Recolectar información de los
ción.
factores de riesgo y protec-
ción en la comunidad. • Cuáles son sus objetivos.
• Entender la cultura de la co-
• Cómo se llevará a cabo la
munidad y como esa cultura
intervención
afecta y como es afectada
por el abuso de drogas. • Qué recursos se utilizarán
• Consultar con los líderes de en la intervención.
la comunidad que trabajen
en la prevención del abuso
de drogas, tratamiento,
leyes, salud mental y áreas
relacionadas.
• Evaluar la conciencia comuni-
taria del problema.
• Identificar los esfuerzos pre-
ventivos existentes que están
dirigidos hacia el problema.
• Explicación el fenómeno en
cuestión.
• Justificación de la interven-
ción.
Adaptado del NIDA (2003) Adaptado del OEDT (1998)
La evaluación de necesidades puede desarrollarse de manera com-
plementaria con metodologías cuantitativas y cualitativas (Cala-
fat, 2004, CSAP, 2001), siendo la primera la más adecuada para
realizar el estudio de pautas de consumo, describir tendencias,
realizar análisis comparativos y aspirar a posibles generalizaciones,
146
mientras la segunda es la más adecuada para la comprensión de

las dinámicas internas de la muestra, la identificación de variables
contextuales que pueden afectar los resultados y el proceso del
programa. Si bien, existe una tendencia en el ámbito preventivo
hacia la utilización de métodos cuantitativos, lo importante es que
como dice CSAP (2001): “Independientemente de que tan cuan-
titativos o cualitativos son, cuando los resultados son apoyados
por principios científicos, pueden ser utilizados legítimamente y
efectivamente para construir e implementar intervenciones de
prevención” e incluso desarrollar meta-análisis de los programas
preventivos.
Por su parte, la evaluación del proceso se centra en la identifica-

ción de microefectos que indiquen el progreso del programa (Fer-
nández-Ballesteros, 1996) o como dice el Observatorio Europeo
de drogas y Toxicomanías (OEDT, 1998):
“En la evaluación del proceso se valora la aplicación de una

intervención y las reacciones de los participantes. Se describe si
la intervención preventiva tuvo lugar y cómo se llevó a cabo, si su
diseño funcionó y si el grupo objetivo designado se benefició de
la actividad realizada.”
Básicamente, la evaluación del proceso de un programa de

prevención y la guía para su desarrollo, busca dar respuesta a las
siguientes interrogantes;
•¿Qué se logró en el progra- •¿Cómo se prevé medir el

ma?. “proceso”?.
•¿Cómo se llevó a cabo el •¿Qué ocurrió realmente du-
programa?. rante la intervención?.
•¿Quién participó en él?. •¿A cuántas personas afectó
•¿Cuánto del programa fue realmente la interven-
recibido por los partici- ción?.
pantes?.
147
•¿Hay alguna conexión entre •¿A qué proporción del gru-

la cantidad del programa reci- po objetivo alcanzó?.
bido y los resultados?
•¿Cuál fue la “calidad” de la
•¿El programa se implemen- intervención?.
tó como se había planeado?.
•¿El programa logró lo que
se esperaba a corto plazo?.
Adaptado del NIDA (2003) Adaptado del OEDT (1998)
Por último, se contempla la evaluación de resultados o de los

efectos del programa, se analiza si la intervención cumplió los
objetivos planteados, constituyéndose en el punto central de la
evaluación de programas, así como uno de los elementos a deter-
minar antes de la aplicación de un programa preventivo.
La evaluación de resultados debe prever la manera como se

pretenden medir los mismos, los indicadores que se tomaran
en cuenta, los instrumentos con los que serán evaluados los
resultados, la validez y confiabilidad de dichos instrumentos, los
métodos cuantitativos o cualitativos que se utilizaran y que diseño
investigativo se tendrá en cuenta. Así mismo, debe determinar la
manera como se obtendrá la muestra y la descripción de la mis-
ma, para de esta forma poder ubicar los resultados y desarrollar
los procesos de análisis y comparación pertinentes, así como el
diálogo con otras evaluaciones de resultados desarrollados en
programas similares, acrecentando de esta forma el conocimiento
actual sobre el tema.
Finalmente, se seleccionan estrategias de comunicación que

lleven al mundo académico y en general, a la población que lo
requiere, los resultados del programa aplicado.
1.14 Iatrogenia preventiva
La actualidad preventiva ha dejado cosas claras y aunque siem-

pre hará falta mayor investigación, la prevención de adicciones
148
tiene estipulados una serie de principios que se han asentado a

través de investigaciones y evaluaciones de programas; sin em-
bargo, es común encontrar acciones y programas preventivos que
generan efectos iatrogénicos en sus participantes y que en la ac-
tualidad a pesar de los resultados investigativos, siguen llevándose
a cabo.
Algunos de los efectos iatrogénicos más documentados hacen

referencia a la unión de jóvenes de alto riesgo para realizar una
intervención preventiva, pues los participantes si no se les da un
manejo adecuado, tienden a reforzar las conductas de consumo
(NIDA, 2003, Dishion, MacCord & Poulin, 2003), en palabras de
Dishion, MacCord & Poulin: “En base a los estudios revisados, hay
una razón para ser cauteloso y evitar la agrupación de jóvenes
adolescentes de alto riesgo en grupos de intervención ya que
algunas condiciones podrían exacerbar aún más el efecto iatro-
génico. (2003)”.
La iatrogenia preventiva en el campo de las adicciones esta sien-

do estudiada en la actualidad pues son varios los autores e inves-
tigaciones que afirman que las intervenciones preventivas pueden
tener el potencial de dañar (Werch Ch. & Owen D, 2003), algunas
de las conclusiones de Werch & Owen a considerar pueden resu-
mirse de la siguiente manera:
1. El trabajo con múltiples drogas al interior de un programa

de prevención puede incrementar la probabilidad de su uso,
a diferencia de los programas que trabajan una sola sustan-
cia.
2. Es posible que mensajes utilizados para múltiples drogas

reduzcan la percepción de riesgo para otras sustancias
viéndolas como menos peligrosas (ej. Alcohol o cigarrillos),
al ser comparadas con otros tipos de drogas (ilegales).
3. En la actualidad continúan llevándose programas desarro-

llados en décadas pasadas y de los cuales se ha comproba-
do que son contraproducentes.
149
Otro de los efectos iatrogénicos conocidos, hace referencia a

la utilización de estrategias informativas, que mal manejadas son
contraproducentes. Al respecto dice Becoña (2002):
“Este modelo se ha ido desechando paulatinamente por su

poca efectividad, al tiempo que han surgido otros de mejor
funcionamiento y resultados preventivos. Nótese que en
algunas ocasiones estos programas no sólo conseguían sus
efectos, la prevención, sino que eran contrapreventivos, en el
sentido de que dicho programa lo que hacía era incrementar
el consumo que se quería evitar al proporcionar información
inadecuada para ciertas edades, aumentar la curiosidad, no
percibir los destinatarios los mensajes del mismo modo que
los entendían los que los transmitían etc.”
Por otro lado, y como cierre de este aparte, se encuentra la

actitud del preventor frente al consumo de drogas (Espada &
Méndez, 2003), así como su habilidad de facilitador (Dishion,
MacCord & Poulin, 2003), pues los jóvenes mas problemáticos
demandan una mayor habilidad por parte del preventor; habili-
dad que no siempre es poseída por los encargados de ejecutar
las acciones preventivas. De igual forma, no se recomienda que la
actitud del facilitador sea favorable al consumo de drogas ni tam-
poco intolerante con el mismo, pues esto impide el desarrollo y la
participación sincera de los asistentes (Espada & Méndez, 2003).
150
151
152
III
¿Cómo evaluar las necesidades
preventivas en una comunidad?2
A
nticipar la posible presencia de hechos, atributos, ca-
racterísticas y condiciones que le pueden ocasionar
mal-estar o bien-estar al ser humano y a su grupo social
es el primero de los resultados básicos de ejercer la capacidad
preventiva que poseen las comunidades3; resultado que requiere
del posicionamiento de la comunidad ante las situaciones objeto
de prevención, pues es la única manera de generar procesos pre-
ventivos autogestionables y perdurables en el tiempo.
La evaluación de necesidades preventivas parte desde las luces

del verdadero experto: La comunidad educativa, laboral, barrial
–entre otras-, buscando que sea la misma comunidad la que
adopte una postura a partir del ejercicio autorreflexivo que se
ejerce cuando se hace prevención.
2
La evaluación de necesidades es un tema de gran amplitud que remite al lector a la revisión de
estrategias de investigación que superan a claras luces los objetivos de este trabajo.
3
Recordemos que la prevención puede ser una capacidad obstruida o restringida en un mo-
mento histórico y que parte de la función de los equipos preventores es la de movilizar dichas
potencialidades para que se manifiesten en proporciones justas a la salud.
153
Sólo un trabajo comunitario de este estilo puede avanzar hacia

el segundo resultado básico de la prevención: facilitar el descu-
brimiento, creación o fortalecimiento de medidas de precaución,
adoptando o manifestando conocimientos, actitudes, estrategias,
habilidades y acciones que impidan o minimicen el mal-estar pre-
visto y fortalezcan o alcancen el bien-estar esperado, en términos
de bien-ser.
3.1. ¿Por qué evaluar las necesidades preventivas de una

comunidad?
Las necesidades preventivas de una comunidad (educativa, labo-

ral, religiosa...) son el núcleo central sobre el cual gira el accionar
preventivo. De su adecuada evaluación surgen los parámetros que
guían la coherencia de un programa de prevención y la diferencia
con un simple cúmulo de actividades preventivas.
Los seres humanos y las comunidades que construyen, guardan

diferencias particulares que hacen que la captación de la realidad
inmersa en diferentes circunstancias sea exclusiva para la comunidad
en mención; por ello, la implementación de programas de prevención
debe partir de la realidad particular de cada comunidad, objetándose
el desarrollo de programas de prevención estándar, pues la adapta-
ción de dichos planteamientos nunca puede realizarse sin una buena
evaluación de necesidades.
No solamente es importante realizar una evaluación de necesidades

preventivas para construir programas acordes a circunstancias particu-
lares; la evaluación de necesidades –desde este planteamiento- consti-
tuye el inicio del accionar preventivo, pues es allí en donde se empieza
el cumplimiento de los dos resultados básicos de la prevención.
3.2. ¿Qué es y qué no es Evaluar necesidades preventivas?
La presente propuesta de evaluación de necesidades es un plan-

teamiento que parte desde una visión libre de saberes impuestos,
ausente de la violación de conocimientos que puedan tildarse de
154
poco civilizados y más bien dirigida a un medio comunitario como

gestor y mantenedor de las manifestaciones preventivas del ser
humano y de sus grupos sociales en conjunto. Es decir, la Eva-
luación de necesidades parte de la comprensión del ser humano
y la comunidad como agentes activos y responsables frente a las
necesidades que en un momento dado pueden manifestarse, y
por ende de las soluciones que sean planteadas.
La evaluación de necesidades preventivas no es tan sólo una

encuesta aplicada, pues aunque puede ser un instrumento, la
evaluación de necesidades no busca solamente datos, ya que su
interés más fuerte es el posicionamiento de la comunidad ante
una realidad particular. No es un informe dado por un “Padrino
de contratación4” , pues la conciencia comunitaria es mucho más
amplia y la evaluación de necesidades no sólo busca una versión
de lo que se supone “acontece”, pues otro de sus intereses fuertes
es el de fomentar la corresponsabilidad del proceso preventivo.
No es sólo una estadística que se desarrolla de manera aleatoria
buscando un perfil epidemiológico, pues aunque es un instru-
mento importante, no bastan los datos arrojados (y en ocasiones
muy dudosos en ciertas comunidades) sino que se busca de ma-
nera adicional el aumento de la conciencia comunitaria.
En síntesis, la evaluación de necesidades preventivas en una co-

munidad es un proceso que busca identificar los factores de riesgo y
protección exclusivos de la misma, a través de un diálogo participativo
de los diferentes saberes que confluyen en una comunidad acerca de
sí mismos y de su entorno en particular; logrando el posicionamiento,
la gestión del proceso y la corresponsabilidad del programa de pre-
vención a partir del aumento de la conciencia reflexiva comunitaria y
la manifestación de la autotrascendencia.
Persona que solicita los servicios de un equipo preventor para la solución de las necesidades
que él percibe, y que si bien hacen parte del aporte de la comunidad –y probablemente de ese
líder-, no son la conciencia comunitari
155
3.3. ¿Cómo hacer una Evaluación de necesidades preventivas?
La evaluación de necesidades preventivas es una estrategia de

investigación formal, sin embargo, excede los objetivos de este
trabajo exponer diferentes metodologías de investigación perti-
nentes para este tipo de evaluaciones, limitándose a proponer
un Modelo de Investigación Cíclica que busca involucrar a la
comunidad y al equipo preventor en un proceso que identifi-
que y se aproxime a las situaciones objeto de prevención desde
una metodología participativa5.
El proceso se desarrolla en tres momentos que se interrelacio-

nan entre sí y que conducen a la estructuración de programas de
prevención coherentes con la comunidad. El presente modelo se
da a través de tres ciclos conformados cada uno por dos momen-
tos: Momento práxico y Momento reflexivo.
Primer ciclo
El primer ciclo del modelo se centra en la contextualización de

todo el proceso evaluativo vinculando al programa a los expertos
comunitarios6 que brindarán una primera contextualización de la
comunidad, iniciando de esta forma el proceso de posicionamien-
to de los líderes comunitarios y la gestión del proceso a través
de la vinculación de dichos expertos en el trabajo investigativo
y sobre todo en la consecución de los demás participantes de la
evaluación.
El primer ciclo se divide en dos momentos:
1. Primer momento práxico: Dedicado a la socialización de la pro-

puesta investigativa ante actores relevantes dentro del proceso
5
Es importante aclarar que existen propuestas de evaluación mucho más sencillas y que depen-
diendo de la dimensión del proceso deben ser seleccionadas.
6
Como expertos son tomadas aquellas personas quienes por su trabajo y experiencia con
la comunidad, poseen información y conocimiento de relevancia para el cumplimiento del
objetivo de la investigación.
156
investigativo y a la recolección inicial de información a través

de estrategias que se adaptan a los objetivos de la propuesta
(Grupos de discusión, entrevistas en profundidad...).
2. Primer momento reflexivo: Dedicado a la evaluación e integra-

ción inicial de resultados que permiten el planteamiento y la
profundización del segundo momento de la investigación.
Segundo ciclo
El segundo ciclo del modelo se centra en el desarrollo del proce-

so evaluativo en un nivel de aproximación comunitaria de mayor
precisión, pues es en este punto en donde se indaga la visión ad-
quirida con los expertos y se vincula al proceso cíclico a miembros
de la comunidad que no trabajan con la misma, pero hacen parte
del tejido que la compone, facilitando un nivel de información
diferente, dando una nueva contextualización a la comunidad e
iniciando de esta forma el proceso de posicionamiento comunita-
rio y la corresponsabilidad del proceso.
1. Segundo momento práxico: Dedicado a la recolección de

información a través de las estrategias seleccionadas, vincu-
lando a los miembros de la comunidad relevantes para este
momento de acción.
2. Segundo momento reflexivo: Dedicado a la evaluación e
integración de resultados que permiten la obtención de
una evaluación inicial de los factores de riesgo y protección
asociados al uso de drogas.
Tercer ciclo
El tercer ciclo del modelo se centra en la integración, evalua-

ción, retroalimentación y reevaluación de los resultados de la
aproximación comunitaria. En este tercer ciclo las evaluaciones
desarrolladas son integradas y puestas en diálogo con los ele-
mentos teóricos existentes, para desarrollar con posterioridad una
devolución comunitaria de la aproximación y llevar a cabo con los
participantes la reevaluación final del proceso, así como la estruc-
turación de las líneas de acción preventiva a ejecutar.
157
1. Tercer momento de acción: Dedicado a la retroalimentación

de los resultados iniciales de la propuesta investigativa ante
los expertos. Adicional a ello, se realiza un trabajo de iden-
tificación de estrategias y contextos de prevención destina-
dos al desarrollo de programas preventivos a partir de los
resultados encontrados.
2. Tercer momento reflexivo: Dedicado a la evaluación y análi-

sis final de los resultados, así como el desarrollo de conclu-
siones y propuestas generales.
Es importante mencionar que dentro del tercer ciclo del proceso

evaluativo se da el ingreso a un momento adicional de todo el
gestionar preventivo: La estructuración del programa de preven-
ción a partir de los resultados obtenidos.
Estrategias para la recolección de información7:
Entrevista en profundidad
Es una entrevista estructurada en profundidad (Valles, 1999)

que posee las siguientes ventajas:
1. Riqueza informativa: Intensiva, holística, contextualizada y

personalizada.
2. Posibilidad de indagación, incluso por derroteros no previs-

tos.
3. Flexibilidad, diligencia y economía.
4. Accesibilidad a información difícil de observar
5. Preferible por su intimidad y comodidad.
Historia de Vida
La Historia de vida es una elaboración a partir de los relatos orales

y otras fuentes documentales de los itinerarios de vida de una per-
7
Las estrategias para la recolección de información deben ser seleccionadas de manera acorde
a las necesidades que plantea la investigación, siendo expuestas tan solo algunas de ellas en
este aparte.
158
sona o un tipo de sujeto social. Las historias de vida están formadas

por relatos que se producen con una intención: elaborar y trasmitir
una memoria personal o colectiva que hace referencia a las formas
de vida de una comunidad en un periodo histórico concreto y sur-
gen a petición de un investigador (Santa Marina, 1999).
Grupos de discusión
Los grupos de discusión son una forma de entrevista grupal que

posee las siguientes características (Krueger, 1991): a) Personas
que poseen ciertas características, b. y datos de naturaleza cuali-
tativa, c. en una conversación guiada.
Encuesta8
Es una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos es-

tandarizados de investigación mediante los cuales se recogen y
analizan una serie de datos de una muestra de casos representa-
tiva de una población o universo más amplio, del que se pretende
explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de características
(García Ferrando, 1992).
Procedimiento de recolección de información:
1. Elaboración del guión de la entrevista en profundidad, de

los grupos de discusión o de los ejes de las historias de
vida.
Los guiones buscan indagar sobre cuestiones de interés

para el desarrollo de la investigación, incluyendo temas y
subtemas que deben cubrirse de acuerdo a los objetivos de
la evaluación, desarrollándolos a través de un esquema de
puntos a tratar, excepto las historias de vida para las cuales
se identifican ejes de profundización. Una vez desarrollado
el esquema estructural de las estrategias de recolección de
8
No es competencia de este trabajo desarrollar profundas discusiones acerca de las metodo-
logías de investigación mixta y de su pertinencia epistemológica, prefiriendo remitir al lector a
la amplia bibliografía sobre la integración de métodos y la superación del dilema cualitativo/
cuantitativo.
159
información y comprendidos los temas y subtemas que

acercan a la comprensión y cumplimiento del objetivo
general y los objetivos específicos, se procede al pilotaje
correspondiente.
2. Pilotaje de la entrevista, de los grupos de discusión o de los

ejes de la historia de vida
Se desarrolla un pilotaje inicial que busca evaluar, analizar
y reestructurar los guiones de los instrumentos, así como
el acercamiento a la población, teniendo en cuenta que
dichos resultados ya hacen parte de la evaluación.
3. Selección de los entrevistados
a. Aproximación al Universo de entrevistados: Esta aproxima-

ción se desarrolla a través de la experiencia y creatividad
de los investigadores, estadísticas u otras investigaciones
previas sobre el tema.
b. Selección de entrevistados claves, especiales y representativos:

Los entrevistados claves son informantes que a pesar de no
aportar información especifica sobre le entrevista, aportan
datos sobre la situación local de la comunidad a estudiar
(Localizando y contactando entrevistados); estos informantes
son importantes debido a las condiciones que plantean las
evaluaciones de este tipo. Los entrevistados especiales son
personas que dan información relevante para el cumplimiento
del estudio; son aquellos que poseen información debido a la
posición que ocupan en la comunidad a estudiar (Expertos).
Los entrevistados representativos son personas que dan in-
formación directa y de Interés para la investigación (Personas
afectadas por las circunstancias objeto de prevención, adoles-
centes, padres de familia...).
4. Realización de las entrevistas en profundidad, de los grupos

de discusión o las historias de vida.
5. Análisis de resultados e identificación de factores de riesgo:
Se lleva a cabo a través de la categorización de característi-
160
cas formuladas como objeto de estudio y las triangulacio-

nes desarrolladas tras la trascripción de las entrevistas en
profundidad, los grupos de discusión o las historias de vida
contenidas en las matrices correspondientes.
6. Construcción de encuestas (Oppenheim, 1992)9:
- Se determinan los objetivos de la encuesta.
- Se realiza una revisión de la literatura sobre la investiga-
ción.
- Se redacta un primer borrador en donde se relacionan los
objetivos de la encuesta a partir de los resultados cualita-
tivos obtenidos en los grupos de discusión, las entrevistas
en profundidad o las Historias de vida, así como del marco
teórico existente.
- Se especifican las variables a medir.
- Se realiza una prueba piloto.
- Se revisan los ítems por jueces expertos.
- Se diseña y construye la muestra.
- Se fijan las normas de aplicación en términos de anonimato
por el encuestado y de explicación de los ítems que confor-
man la encuesta.
- Se realiza el trabajo de campo.
7. Análisis de los datos de la encuesta: El análisis de datos se
lleva a cabo a través del siguiente proceso:
1. Se nombran las variables en que se han medido los sujetos.
2. Se asignan códigos a los distintos valores de las variables
(Listas numeradas de las posibles opciones de respuesta
para cada pregunta).
3. Se asigna un código específico a los valores ausentes (pre-
guntas no respondidas, confusas o erróneas).
4. Se construye la matriz de datos.
5. Se introducen los datos en un paquete estadístico (Ej.
SPSS.)
6. Se realiza el análisis de la muestra a partir de los resultados
estadísticos.
8. Contraste de lo cualitativo, lo cuantitativo y lo teórico.
9. Conclusiones y propuestas de prevención.
9
Cuando se considera necesario o son comunidades sumamente extensas.
161
MODELO CÍCLICO DE LA INVESTIGACIÓN
MODELO CÍCLICO DE LA INVESTIGACIÓN
Segundo momento de la acción
REFLEXIÓN ACCIÓN
Recolección de
II la información
Evaluación CICLO
- Entrevistas
- Grupos de
discusión con
jóvenes y padres.
Primer momento de la reflexión - Encuesta
ACCIÓN
Recolección de la
información REFLEXIÓN
I
- Eventos de CICLO
socialización
Evaluación
Contextual
- Entrevistas expertos
- Grupos de discusión
con Expertos
Segundo momento de la reflexión
Primer momento de la acción
III
CICLO
Tercer momento de la reflexión
REFLEXIÓN
PROPUESTAS ACCIÓN
PREVENTIVAS Evaluación Recolección y
retroalimentación
de la información
- Eventos de
retroalimentación
DOCUMENTO
FINAL
Tercer momento de la acción
162
3.4 ¿Quién debe hacer la Evaluación de necesidades pre-

ventivas?
La evaluación como ha sido evidenciada es una responsabilidad

compartida entre el equipo preventor y la comunidad de la cual el
equipo pasa a ser parte en un momento histórico-social particular.
La evaluación de necesidades preventivas es función en especial de
quienes responsablemente aspiran a desarrollar un sólido trabajo
preventivo, pues sin ella –como se menciono con anterioridad- la
prevención no puede desplegarse en todo su esplendor.
Más allá de la evaluación de necesidades deben contemplarse

los diferentes tipos de evaluación que han sido expuestos en un
capitulo anterior y que atraviesan toda la estructura del programa
preventivo, partiendo desde la evaluación de necesidades, pasan-
do por la evaluación del proceso y finalizando con la evaluación
del impacto.
163
164
IV
Líneas del accionar preventivo10
4.1. ¿Cómo dar información preventiva en drogodepen-

dencias?
La prevención es una capacidad específicamente humana de

percibir con antelación la aparición de circunstancias que pueden
dañar o beneficiar a un individuo y a su grupo social. La infor-
mación preventiva en drogodependencias es la metodología de
prevención especifica en donde se busca avivar esa capacidad
específicamente humana de prevenirse a sí mismo y a su grupo
social de las posibles consecuencias de sus elecciones, así como
fomentar la adquisición de modelos de precaución que protejan
al individuo y a la sociedad del inicio, permanencia o exacerbación
del consumo de drogas.
10
El presente capítulo hace parte de un libro y unos artículos del año 2003 que no fueron
publicados, por ello, el estilo del discurso, el manejo en primera persona y una pequeña dosis
contestataria sobresalen entre la líneas de este texto. Se decidió dejar el material tal cual se
encontraba en el documento original, pues complementa los capítulos anteriores y acerca a los
lectores con mayor afectividad a las posturas de la Fundación Colectivo Aquí y Ahora.
165
4.1.1. ¿Por qué dar información preventiva?
Una característica fundamental del ser humano es que es un ser

en el mundo y con el mundo; un mundo desbocado, globalizan-
te y mediatizado por el lenguaje informativo que avanza y cruza
fronteras de países, ciudades, instituciones, familias y personas.
Por ello, en un momento en el que se accede a casi cualquier
tipo de información con la facilidad de oprimir un interruptor, se
hace necesario comprender la manera como dicha información
colabora en el descubrimiento y construcción de la realidad de
los jóvenes.
El ser humano es intencional, es decir, no sólo tiene concien-

cia, sino que siempre es conciencia de algo; dicha captación
del objeto intencional constituye el descubrimiento de un dato
objetivo (Pensamiento, recuerdo, dato visual, lectura...etc) que
aprehendido subjetivamente al pasar por la conciencia autorre-
flexiva (si es que pasa) construye una forma de ver el mundo y de
relacionarse con él mismo. Esta dinámica se produce momento a
momento en la vida del ser humano y es allí, en donde inmersos
en sobredosis de información directa, indirecta, contradictoria,
disfrazada, hermosa, creíble, vendedora...etc. el ser humano da
una comprensión a su realidad.
De esta misma forma, la información preventiva busca descu-

brir y construir con el educando una nueva comprensión de la
realidad, de tal manera que sea posible contactar la capacidad de
prever, adoptando así medidas de precaución y posturas ante las
construcciones sociales que fomentan el consumo y que como
fue explicitado en los capítulos iniciales disminuyen la percepción
de riesgo, generan actitudes favorables y creencias positivas acer-
ca de las consecuencias de ciertas conductas.
4.1.2. ¿Qué es y qué no es información preventiva?
La información preventiva es un proceso de creación y construc-

ción, no es transferir conocimiento sino fomentar su construcción
166
y aprehensión desde el mundo de lo posible y no desde la facti-

cidad científica de los números. Una construcción que se realiza
con el otro, en mí y en el otro, partiendo desde un encuentro de
saberes que contempla la experiencia del educando, sus signifi-
cados y creencias, así como sus motivaciones e intereses. Sólo así
la prevención se vuelve inherente al ser humano, pues no queda
anquilosada ni dependiente de la memoria, sino que se renueva
al ritmo de los tiempos y las vivencias, pues se descubren y cons-
truyen nuevos significados que avivan esa capacidad humana de
prevenir y prevenirse.
Hacer prevención es generar un clima lleno de condiciones

para que sea posible, un clima en que a través del encuentro
existencial de experiencias, el educando y el preventor aprenden
y fomentan sus capacidades, tomando posición y decisión frente
a su participación y continua construcción. Una construcción
que parte desde la experiencia y saber de las personas y no des-
de el irrespeto autoritarista y totalitario del experto que impone
su saber.
Hacer prevención requiere del fomento de posiciones ideoló-

gicas desde una visión crítica, que sólo surge desde las luces de
la autonomía, pues es allí en donde la construcción del saber es
posible. Sólo movilizando la capacidad humana de autodistan-
ciarse y verse a sí mismo, en el mundo y con el mundo, se permite
la toma de postura en autonomía, evitando así la automatía que
se deriva de la información preventiva autoritarista y de simple
entrenamiento. De lo contrario, la prevención se transforma en
mero adiestramiento que debido a su carácter fáctico e inmóvil,
con el paso del tiempo se hace endeble y sus aparentes efectos
positivos desaparecen. La prevención debe tener un interés li-
berador que de respuesta al ser humano y no al mercantilismo
del conocimiento que piensa que lo importante es la cantidad de
personas que asisten a las actividades preventivas y no la calidad
de la prevención llevada a cabo.
167
La información preventiva en drogodependencias requiere

bajar del mundo de las ideas los ejemplos cotidianos reflejados
en la vida de con quienes se hace prevención, debe partir de la
experiencia que construye un saber, debe fomentar la curiosidad
y flexibilidad para aprehender los cambios que trae la historia y
asumirse como ser en el mundo, no contra el mundo o contra
algunos. Sólo un trabajo de este estilo llega a lo emocional dura-
dero, profundo y humano.
La información preventiva no es inculcar miedo y culpa, pues

estas metodologías sólo reflejan la angustia del preventor que
desesperado por su inexperiencia, la incertidumbre y la falta
de control que implica bajarse del curubito inexistente de la
experticia, empieza a tratar de convertir en autómatas no
autorreflexivos a los educandos, generando desinformación
y falta de credibilidad en un grupo de jóvenes que probable-
mente tengan un mayor conocimiento y experiencia que el
preventor.
La información preventiva es un proceso dialógico, no una

conferencia unidireccional en donde se considera al educan-
do un sujeto pasivo que adoptara medidas de precaución tan
sólo porque alguien se lo dijo; la prevención parte del otro y
se realiza con el otro.
Mostrar estadísticas no es prevención, los jóvenes están en un

medio de jóvenes y los significados y atribuciones de la realidad
que poseen parten desde esa experiencia, los números no resigni-
fican nada a menos que sean utilizados como datos que en com-
pañía del educando generen la deconstrucción de creencias como
“Que tiene de malo, al fin y al cabo, todo el mundo lo hace”.
La Información preventiva no es una clase de neuroanatomía

inentendible para el educando o traumatizante para quien se
encuentra en fase iniciales del consumo. Unas primeras fases
de consumo jamás reflejaran -en la comprensión interna del jo-
168
ven- los nefastos daños que muestra la investigación, generando

discordancia entre la captación de la realidad construida hasta el
momento y los datos que el experto de bata blanca y lenguaje
elocuente esta entregando.
Cuando la prevención apunte a predisponer a las personas

para un cambio continuo, generando la conciencia de seres in-
acabados y no pandeterminados, la autonomía tomará el peso
que nunca debimos dejarnos arrebatar; si bien, la conciencia de
seres inacabados no implica la negación de los condicionamientos
ante los cuales nos hemos sometido, sí implica la toma de postura
ante los mismos y la afirmación del papel que cumplimos en la
tierra. Tener un papel en el mundo, ser participe del mismo, tener
posición crítica ante lo que llega a la conciencia, tomar posición
ante las cosas, es tal vez, para mí, el objetivo central del trabajo
en drogodependencias.
4.1.3. ¿Cómo dar información preventiva adecuada?
La información preventiva adecuada parte desde una visión de

hombre integral, con conciencia autorreflexiva y con capacidades
que le son inherentes a su naturaleza. A partir de allí y con esta
base, la Información Preventiva debe guiarse por los parámetros
específicos identificados en la evaluación, evitando de esta mane-
ra los efectos contrapreventivos tan acostumbrados en esta área.
Para que una información preventiva sea adecuada, se sugieren

las siguientes alternativas:
a. Contemple el nivel de prevención que se va a manejar;

defina si es prevención primaria, secundaria o terciaria, Uni-
versal, selectiva o indicada, y con quiénes se va a construir
la información, con niños, adolescentes, adultos, padres de
familia, docentes...?.
b. Hablar en el nivel terminológico entendible para la pobla-

ción, es decir, si la información preventiva y la construcción
de versiones que faciliten la adopción de precauciones es
169
para jóvenes, comunidades o padres de familia con niveles
académicos diferentes a los del preventor, la IP11 no puede
darse en un lenguaje técnico, lleno de datos científicos y
de resultados numéricos, pues sólo se generaría confusión,
dependencia del experto y sensación de inhabilidad para
desarrollar los recursos preventivos.
c. Brindar únicamente la información necesaria para una

población especifica; es decir, evitar enseñar y hacer apo-
logía sobre las drogas, pues ello fomentaría la curiosidad
y el consumo (Hablar de efectos, placeres y ganancias: “Si
consumes cocaína te sientes más seguro de ti mismo”). No
es negar realidades que probablemente ciertas poblaciones
conozcan, es saber a qué población y de qué manera dar la
IP. Aquí radica la importancia de una evaluación previa del
estado actual de los educandos frente a las drogas, pues
de esta manera se disminuyen efectos contrapreventivos de
hablar acerca de sustancias que en un momento determi-
nado no hacen parte del campo perceptual de los educan-
dos.
d. Entender y plantear la información preventiva en el momen-

to y con la población adecuada. La información para padres
de familia es diferente que para los preadolescentes, así
mismo, los niveles de educación y las variables contextuales
deben contemplarse para desarrollar un verdadero canal de
comunicación.
e. Evitar los testimonios de adictos recuperados. Durante mu-

cho tiempo e incluso en la actualidad, la tradición preventi-
va de los testimonios de adictos recuperados ha generado
grandes controversias. Los testimonios de adictos recupe-
rados en el caso específico de los adolescentes, son contra-
producentes, pues no sólo el término “testimonio” implica
unidireccionalidad de una experiencia, disminuyendo así
el efecto preventivo, sino que facilita la construcción de
versiones que pueden fomentar la curiosidad –cuando los
testimonios se dan de manera apológica- o la disminución
de la percepción de riesgo –cuando se da a entender que
11
Información Preventiva.
cualquier persona sale de las drogas sin importar el tipo de
sustancia, la cantidad y el tiempo de consumo-; por ello, los
testimonios de adictos recuperados en fases de prevención
primaria y secundaria con adolescentes están contraindica-
dos. Sin embargo, es importante mencionar que cuando
la prevención que se está realizando es terciaria, los testi-
monios podrían ser pertinentes y con un valor terapéutico
sin igual (si se manejan de una manera prudente); de igual
forma, los adictos recuperados juegan un papel clave en la
prevención secundaria y terciaria que se realiza con padres
de familia y docentes, pues el conocimiento vivencial del
adicto recuperado brinda excelentes herramientas para la
intervención y el diagnostico temprano del uso de dro-
gas12.
f. La información preventiva debe centrarse –especialmente-

en la desmitificación y desarticulación de discursos social-
mente construidos. Por Ej. La marihuana hace menos daño
que el cigarrillo, el éxtasis no es adictivo, solo se vuelven
adictos los hijos de alcohólicos...etc., pues dichas justifi-
caciones enmascaran la responsabilidad sobre el propio
uso de la sustancia y fomentan el consumo de las mismas.
Este punto clave de la información preventiva, no consiste
–necesariamente- en negar los beneficios medicinales de al-
gunas drogas, sino en complementar el conocimiento que
se tiene de las mismas, pues por lo general, sólo se ven los
aspectos positivos.
g. Los objetivos privilegiados de la Información preventiva son

los de aumentar la percepción de riesgo frente al consumo
de sustancias, cambiar las actitudes favorables hacia las
drogas, reestructurar creencias asociadas a las consecuen-
cias de consumir, persuadir la intención de consumo y au-
mentar el nivel de influencias normativas.
h. En la prevención con niños y adolescentes se encuentra la

necesidad de asumir una modalidad inespecífica de pre-
vención, fomentando los factores de protección, los hábitos
12
Obviamente cuando tal información hace parte de un proceso preventivo mucho mas
amplio, se encuentra contextualizada y está libre de amarillismos apológicos, así como de la
generación de miedos y culpabilizaciones a las familias.
de vida saludables, el autocuidado, la captación de valores,

la conciencia autorreflexiva y en general la promoción de la
salud.
i. En algunos casos la prevención se hará con jóvenes con

quienes se asume una modalidad específica de prevención
a partir de la evaluación realizada acerca del estado actual
del conocimiento sobre las drogas, para de esta forma
construir los módulos preventivos acordes a las edades y
contextos particulares de los grupos a trabajar. A manera de
ejemplo, se pueden trabajar con grados de 4 y 5 de primaria
temas como el tabaco, con 6 y 7 tabaco y alcohol, con 8 y 9
alcohol y marihuana, con 10 y 11 marihuana y éxtasis. Por
supuesto e insistiendo, partiendo desde el saber del otro.
j. En cuanto a las estrategias preventivas, las mismas pueden

ser muy variadas, remitiendo al lector a capítulos anteriores,
pero resaltando en nuestra experiencia el uso del diálogo
socrático como técnica privilegiada para el manejo de la
información preventiva13.
k. Con los padres de familia la prevención busca la promoción

de la salud familiar a través de la identificación y disminu-
ción de los factores de riesgo, y la generación y aumento
de los factores de protección. Sin embargo, es importante
que se den respuestas a preguntas como: ¿Cómo saber si
su hijo esta consumiendo drogas? Signos de alarma y efec-
tos detectables en el momento del consumo, ¿Qué hacer
ante un consumo de drogas? (Impedimentos para la ayuda,
Tipos de tratamiento, Características de un buen tratamien-
to, desmitificación y disminución de la angustia...etc), La
manipulación y la negación (Autoengaños y excusas para
consumir, Proceso de negación ante familiares y personas
cercanas, Autoengaños en busca de recuperar el control,
Excusas o pensamientos mantenedores de la adicción). Por
su puesto contextualizados dentro de la evaluación de ne-
cesidades y sin un marcado tono alarmista.
l. El rol del docente no sólo debe asumirse a nivel de informa-

ción como con los padres de familia, también es importante
En un anexo posterior se aborda la utilización de éste recurso.
172
su capacitación en técnicas de enganche y motivación para

que una vez se realicen diagnósticos tempranos, pueda
trabajarse en red con instituciones que brinden la asesoría
pertinente para el manejo de adolescentes en situación de
alto riesgo y/o en consumos iniciales.
m. La información preventiva también se realiza fuera de con-

textos educativos y familiares, trascendiendo a dominios
públicos e involucrando a los medios de comunicación.
Reflexiones que requerirían de un capítulo o libro inde-
pendiente, invitando al lector a la revisión de la literatura
existente sobre este tema.
4.1.7. ¿Quién debe dar la información preventiva?
Obviamente y como ha sido expuesto con anterioridad, la

prevención es considerada como una capacidad del ser humano
que debe ser constantemente actualizada; es en este camino en
donde profesionales de la salud (Incluyendo a aquellos que en
realidad deberían llamarse profesionales de la enfermedad), edu-
cadores, líderes comunales y actores sociales deben comprender
que la prevención ya no es un asunto de venta de miedos, ni de
argumentos científicos poco entendibles para el no científico. La
prevención es un proceso integral que parte de los saberes de
todos y que está dirigida para todos. En síntesis, un docente pue-
de saber mucho de pedagogía, un médico mucho de medicina
o un psicólogo mucho de psicología, pero si no es capaz de ver
al ser humano que tiene en frente como otro ser humano activo
y proactivo, y no solamente como un producto social, enfermo
biológico o síntoma, nunca podrá hacer prevención.
La información preventiva es labor de todos, pero en especial,

de aquellos que han comprendido que son co-constructores de
la prevención, se autorreferencian en busca de la coherencia,
aprenden y se sorprenden con el educando, evitan la iatrogenia y
el deseo de aparentar conocimiento, son sujetos activos, curiosos,
comprometidos, humildes y sobre todo concientes de su papel en
el mundo.
173
4.2. ¿Cómo hacer desarrollo integral humano en drogode-

pendencias?
Como ya se ha dicho, la prevención es una capacidad específi-

camente humana que permite percibir con antelación la aparición
de circunstancias que pueden dañar o beneficiar a un individuo
y a su grupo social, y así mismo adoptar medidas de precaución.
El Desarrollo Integral Humano en drogodependencias es la meto-
dología de prevención inespecífica en donde se busca disminuir la
vulnerabilidad construida por el ser humano y adquirir, modular,
reestructurar o manifestar recursos que den fortaleza al individuo
y a la sociedad para evitar, disminuir o contrarrestar el inicio, per-
manencia o exacerbación del consumo de drogas.
4.2.1. ¿Por qué hacer Desarrollo Integral Humano?
La vida como hecho fáctico que es, al mismo tiempo es posibili-

dad de ser, es decir, es facultativa. El hecho fáctico se relaciona con
la temporalidad del ser humano en un momento dado y la cap-
tación de esa realidad fáctica se llama vivencia, es decir, un darse
cuenta particular de lo que se vive en un momento fáctico. Dicha
captación subjetiva de una realidad objetiva se constituye como
vivencias atemporales que construyen una forma de ver el mundo
y que se avivan en diferentes circunstancias referidas a situaciones
históricas distintas; dicho de otra manera, vivencias introyectadas
en el pasado influyen un proceso subjetivo de captación de la rea-
lidad objetiva que en un presente situacional avivan captaciones
de la realidad, formas de relacionamiento, pensamientos, senti-
mientos y en si la relación con el mundo que continua en proceso
de captación. Sin embargo, el ser humano es facultativo y puede
oponerse a la captación subjetiva de una circunstancia a pesar de
las vivencias introyectadas y de la construcción de un modo de ver
el mundo, para dar un nuevo significado, transformando de esta
manera y en el presente, la historia que ha venido escribiendo.
El ser humano es protagonista, escritor y editor de su historia,
174
una historia en contacto con el azar de la existencia (Historia ge-

nética, padres de sangre o de crianza, circunstancias geopolíticas
del país en el que nace, educación recibida...etc), es decir, con
circunstancias que le han sido dadas. Es allí, en donde en esa vida
vivida se construye un modo de manifestarse, un modo de ser,
una forma de ver el mundo interno, externo y trascendente y de
relacionarse con él.
Estos modos de ser contemplan diferentes posibilidades, al-

gunas de ellas facilitan estados de vulnerabilidad que permean y
aumentan la probabilidad de desarrollar un problema de adicción
(Vivencias introyectadas de los factores de riesgo) y otras dismi-
nuyen los niveles de vulnerabilidad para dicho desarrollo (por su
puesto también para otro tipo de problemas; sin embargo no son
competencia de este trabajo).
Vale la pena mencionar, que el ser humano en esencia posee

recursos que le son específicos a su naturaleza, teniendo sentido
el actuar preventivo, pues independiente de la vida que alguien
pueda haber llevado o a los factores de riesgo a los que pudo ha-
ber sido expuesto, el ser humano conserva un núcleo sano como
posibilidad de manifestación, es decir, una dimensión espiritual.
4.2.2. ¿Qué es y qué no es Desarrollo Integral Humano?
El Desarrollo Integral Humano es un proceso de invitación a la

acción, un experimentar vivencias que resignifiquen la manera
de ver y relacionarse con el mundo, a través de la manifesta-
ción de factores de protección que disminuyen la vulnerabilidad
para iniciarse o mantenerse en el consumo. El DIH se realiza en
el encuentro experiencial de vivencias entre los educandos y el
educador. Es decir, el Desarrollo Integral Humano busca desde lo
cognitivo-emocional descubrir y dar nuevos significados en donde
se manifiesten habilidades que disminuyan o contrarresten la pre-
sencia de factores de riesgo.
175
El DIH se realiza en un clima de comprensión empática, acepta-

ción incondicional por el otro (No necesariamente de la conduc-
ta ejecutada por el otro, pero si comprendida) y sobre todo de
autenticidad por parte del educador que en su actuar ilumina y
ayuda a parir nuevas versiones de mundo en los educandos.
El DIH no es un simple entrenamiento en habilidades que tras-

forme la prevención en mero adiestramiento, pues no se busca
el actuar automático y repetitivo de una conducta, sino la mani-
festación de una manera diferente de moverse en el mundo; por
supuesto, es probable que si un niño no saluda, exista un margen
de probabilidad de que nunca haya visto hacerlo, de allí que el
modelado es importante pero acompañado de la configuración
experiencial que permita la manifestación natural del recurso14.
El trabajo en drogodependencias con DIH es eminentemente

práctico, con ejemplos cotidianos de la vida de con quienes se
hace prevención, debe partir de la experiencia que construye un
saber, para fomentar la curiosidad y flexibilidad que requiere el
cambio o la adopción de nuevas posturas.
El DIH no es confrontar las inhabilidades, pues estas metodo-

logías aumentan la angustia y la percepción de baja autoeficacia
en el educando. DIH implica partir desde donde viene el otro,
reconociendo lo que hace con lo que tiene hasta el momento y
subiendo de nivel a lo que puede llegar a hacer con lo que tiene
en este nuevo momento histórico.
El DIH no es una clase teórica, ni una conferencia unidireccio-

nal, es un proceso vivencial de experienciar eventos que con el
adecuado acompañamiento aumentan los protectores internos y
disminuyen la vulnerabilidad.
En ningún momento se esta demeritando con este comentario el llamado Entrenamiento en

14
Habilidades Sociales que tanto bien le ha hecho al mundo de la prevención, pues un sólido
Entrenamiento es el que hace lo mencionado.
176
El Desarrollo Integral Humano busca entonces la interiorización

de experiencias que resignifiquen las vulnerabilidades y que trans-
formen en recursos las debilidades identificadas, predisponiendo
a los educandos a una postura de continuo cambio constructivo
ante el flujo de experiencias que constituyen la vida misma.
4.2.3. ¿Cómo hacer Desarrollo Integral Humano de una

forma adecuada?
El Desarrollo Integral Humano adecuado parte desde una visión

de hombre facultativo ante su realidad, con capacidad de auto-
rreflexión y con capacidades que le son inherentes a su naturaleza
específicamente humana.
El Desarrollo Integral Humano debe partir de una visión de

hombre como posibilidad, una visión que comprenda lo humano
como la capacidad de ser cada vez diferente a lo que es. En otros
términos, podemos ejemplificar la concepción de hombre adecua-
da para realizar prevención desde el siguiente cuento: “Una vez
un maestro preguntó a sus discípulos ¿Quién es un analfabeta?,
automáticamente todos contestaron en coro: Es una persona
que no sabe leer ni escribir. El maestro guardó silencio por unos
segundos y les dijo: ese es su problema, Uds. Se centran en las
carencias y no en las potencialidades; en realidad un analfabeta
es una persona que puede leer y escribir, pero que no le han ense-
ñado ni él ha aprendido15.
Cuando se busca realizar Desarrollo Integral Humano, se parte

del hombre como sujeto lleno de posibilidades a actualizar, y se
busca actualizar aquellas potencialidades que pueden convertirse
en factores de protección personal ante problemáticas relaciona-
das con la adicción. Por ejemplo –y como se sabe en el mundo de
la prevención- las habilidades sociales tienen una fuerte relación
con el uso de sustancias, en este sentido, no se considera al ser
humano como poseedor de un déficit en habilidades sociales, sino
15
Comunicación personal con Gerónimo Acevedo.
177
como una persona que no ha actualizado un recurso del que pue-

de disponer y que a partir de él, y del acompañamiento adecuado,
podrá manifestarlo en relación adecuada con el mismo, con los
otros y con el mundo.
Con una base humanista, el DIH debe guiarse por los paráme-
tros específicos identificados en la evaluación, sugiriéndose las
siguientes alternativas:
a. Contemple el nivel de prevención que se va a manejar; defi-

na si es prevención primaria, secundaria o terciaria, Univer-
sal, selectiva o indicada, y con quienes se van a desarrollar
las experiencias, con niños, adolescentes, adultos, padres
de familia, docentes...?.
b. Plantear las actividades a experienciar a partir de las viven-

cias que los educandos han tenido, buscando situaciones
cotidianas en donde el aprendizaje experiencial pueda
llevarse a cabo. Estas actividades deben desarrollarse en
un clima de jovialidad, en un lenguaje común al de los
educandos y con la seriedad necesaria para no aumentar la
ansiedad social que implica la exposición.
c. Promover los ejercicios como experiencias interesantes

y no como necesidades para cubrir miedos, pues puede
generarse la resistencia a participar y por ende al cambio,
trayendo efectos iatrogénicos para el educando; es decir, es
importante promover, invitar e incluso utilizar un “persuadir
amoroso” pero siempre respetando los momentos de cada
educando. Dejando ante la posible ausencia de participa-
ción la reflexión acerca de lo acontecido.
d. Entender e implementar el DIH en el momento y con la

población adecuada. Adaptar los ejercicios y vivencias al
desarrollo cognitivo en un momento histórico-social y con-
textual particular del educando.
e. Tener la autoridad moral para plantear experiencias educati-

vas y de crecimiento desde el mundo de la coherencia, mo-
delando cada uno de los ejercicios propuestos con la natura-
lidad que sólo se expresa cuando una acción es “natural”.
178
f. El Desarrollo Integral Humano debe centrarse en los recur-

sos a desarrollar identificados en la evaluación. Los factores
de riesgo pueden clasificarse en factores para el inicio del
consumo y factores de permanencia y mantenimiento en el
mismo. Entre los primeros podemos encontrar la curiosidad
y el deseo por experimentar cosas nuevas, la presión de gru-
po directa o indirecta y todos aquellos elementos culturales
que exacerban la curiosidad; por otro lado, se presentarían
los factores de permanencia y mantenimiento referentes a
circunstancias personales que condicionan al individuo y
factores familiares y socioculturales que refuerzan el consu-
mo a través de prototipos a actuar, creencias que asocian el
consumo con un rol específico y la ausencia de estructuras
que generen contención (grupos juveniles, asociacionismo,
estrategias y apoyos laborales y educativos...), entre otros.
g. Los factores para el inicio en el consumo deben ser aborda-

dos en las edades identificadas como momentos previos de
inicio; los factores de permanencia y mantenimiento deben
ser trabajados antes de la edad promedio de inicio.
h. El DIH se realiza tanto con niños y jóvenes como con adul-

tos, pues el mismo hace parte del desarrollo personal y de
habilidades que favorecen un ambiente preventivo.
4.2.4. ¿Quién debe hacer el Desarrollo Integral Humano?
El Desarrollo Integral Humano sólo puede hacerse desde el

mundo de la coherencia y la autenticidad del preventor, pues
sólo así se llega a la coherencia y autenticidad del educando,
facilitando de esta forma el desarrollo de las áreas importan-
tes y evitando centrarse en un juego mutuo de mentiras que
enmascaren las propias necesidades del preventor a través del
ocultamiento de las necesidades del educando. El DIH requiere
del llamado principio de responsividad, es decir, la compren-
sión de la salud no como la ausencia de enfermedad o dificul-
tad, sino como la posibilidad de caer enfermo o de tener difi-
cultades y defenderse, la postura asumida ante la dificultad; es
allí, en donde dos seres humanos se encuentran y a partir de
179
sus experiencias iluminan nuevos recursos a manifestarse y el

preventor contagia la chispa de su autenticidad.
4.3. ¿Cómo educar en la libertad, para la responsabilidad

y el sentido de vida?
Educar en la libertad, para la responsabilidad y el sentido de

vida, es tal vez el fundamento central del trabajo en drogodepen-
dencias, por ello se hace necesario mencionar que esta propuesta
-así como los módulos expuestos con anterioridad- se basa en
esta visión antropológica que hace posible la existencia de la
prevención, pues ésta es considerada –como se ha comentado
continuamente- una capacidad específicamente humana que
se moviliza a partir de la libertad, gracias a la responsabilidad y
motivada por un significado de vida que le da sentido al accionar
preventivo.
4.3.1. ¿Por qué educar en la libertad, para la responsabili-

dad y el sentido de vida?
La prevención se lleva a cabo con seres humanos, circunstancia

que remite al preventor –que es otro ser humano- a preguntarse
sobre su propia naturaleza. La naturaleza humana hace referencia
a la dimensión que le es específica, es decir, su dimensión noo-
lógica16; una dimensión que se constituye como lo inherente al
ser humano, como el núcleo sano de la persona, el mundo de lo
posible, la autoconciencia. Hablar de prevención exige la inclusión
de esta dimensión, pues es precisamente allí en donde la misma
es posible.
La prevención es una capacidad que se da desde lo espiritual

(pues es el núcleo sano17) ejerciendo la facultad personal del au-
todistanciamiento ante aquellas introyecciones, formas de ver el
16
Dimensión espiritual, inteligencia específicamente humana, autoconciencia...
17
Debido a que es potencia pura, es decir, mera posibilidad de manifestación.
180
mundo, condiciones, azares...etc... que lo limitan, lo restringen o

bloquean, facilitando de esta manera que los factores de riesgo
implantados en lo psicofísico se conviertan en pandeterminismos
que dejan al ser humano reducido e impedido para desplegarse
en su propia humanidad, aumentando de esta manera sus niveles
de vulnerabilidad.
Los seres humanos nacen y crecen al interior de un contexto

familiar y socio-cultural en donde las voluntades de poder y de
placer son lo importante, ofreciendo un clima de competencia
y obligatoriedad hacia el éxito a toda costa. Esta formación (o
deformación) en las voluntades de poder y de placer permiten o
invitan al desarrollo de estilos de afrontamiento ante la realidad
que se manifiestan en conductas neuróticas, en síntomas como
los problemas alimenticios o las adicciones, pues restringen esa
dimensión personal por la cual el ser humano es libre y esta llama-
do a responder y a descubrir el sentido de su vida.
Al encontrarse restringida la dimensión noética, se desarrolla

al interior del ser humano una dinámica que limita la expresión
espiritual (es decir, la expresión de capacidades específicamente
humanas) e impide la manifestación del poder de oposición del
espíritu18. Por ello, lo importante en prevención no es prevenir,
sino lograr que se prevengan, pues la prevención es una capaci-
dad humana que puede verse restringida en un momento dado,
necesitando que el equipo preventor la avive, la despierte y ayude
a manifestar. Solamente desde las luces de tal autonomía se educa
en la libertad que permite dar respuesta a las preguntas (situacio-
nes) que plantea la vida, descubriendo de esta forma el sentido
de la misma.
El poder de oposición del espíritu se refiere a esa capacidad específicamente humana de ejer-
18
cer un antagonismo psiconoético; es decir, de oponerse la persona espiritual a los mandatos

del organismo psicofísico.
181
4.3.2. ¿Qué es y qué no es Educar en la libertad, para la

responsabilidad y el Sentido de la vida?
El trabajo en prevención busca la expresión de la libertad de la

voluntad, pues su falta de manifestación deja al ser humano vul-
nerable ante los mandatos a los que el organismo psicofísico esta
supeditado, obligándolo a mantenerse en un estado subhumano,
casi sin diferencia de los animales, manipulado por el medio am-
biente y las tendencias hereditarias.
Educar en la libertad es brindar los espacios para que esta

sea posible y buscar el contacto con la facultad personal de
autodistanciarse de sí mismo para la toma de postura ante sus
circunstancias particulares, su herencia, su contexto, su visión
de mundo, en fin, la escucha activa de la autoconciencia que
reflexiona ante y sobre las preguntas que la vida plantea (situacio-
nes, circunstancias...campo perceptual). Esta manifestación de la
libertad se da frente “a algo” (Determinismos, factores de riesgo,
introyecciones...) pero al mismo tiempo se da “para algo”.
La vida no sólo es una tarea, sino un misterio, en donde el

hombre se decide constantemente ante las preguntas que la vida
plantea, asumiendo la responsabilidad ineludible de escribir su
propia biografía, es allí, en donde a través de las elecciones que
realiza responde ante las exigencias que le plantea el misterio. Las
preguntas son orientadoras y conducentes de los procesos; cada
pregunta tiene un significado particular que ayuda a configurar
el sentido, la dirección y unidad de todo un proceso; por ello, se
parte de la comprensión de un sentido de vida único y particular
para cada persona, en donde las preguntas que brindan direc-
ción, coherencia, unicidad, orientación y huellas de sentido, son
especificas para cada quien, motivo por el cual sólo pueden ser
respuestas a nivel personal. Educar en la libertad, para la respon-
sabilidad y el sentido de la vida es un continuum entrelazado e
interdependiente, pues no hay libertad sin responsabilidad y es
precisamente en el responder en donde se descubre el sentido
182
implícito en la vida misma.
La espiritualidad del ser humano se encuentra supeditada al or-

ganismo psicofísico, situación que durante el proceso de desarro-
llo genera una serie de dinámicas que en un momento dado -para
ciertas personas-, pueden convertirse en restricciones que impiden
la manifestación de los recursos espirituales. Dichas restricciones
o condicionamientos dificultan la expresión de todo el potencial
espiritual y es función de la prevención no sólo ayudar al organis-
mo psicofísico, sino en la integralidad del ser humano, apelar a lo
que aún puede manifestarse de la esfera espiritual, para oponerse
a los condicionamientos y mandatos del organismo.
La misma naturaleza del ser humano que está llamado a en-

contrar un sentido, exige la manifestación de su espiritualidad,
y es en esos momentos de exigencia en donde la vida vivida –las
vivencias- generan contextos en donde surgen con mucha o poca
claridad las preguntas que plantea la vida, para que a través de
las vivencias se den respuestas que cuando son acertadas orientan
hacia el sentido personal; así mismo la carencia de respuesta o
la respuesta inadecuada conduce a la duda y desesperación, así
como al surgimiento del sufrimiento innecesario19.
Cuando la prevención no se centra en la manifestación de la

libertad de la voluntad, sino en el miedo o la respuesta autómata,
el llamado a responder del ser humano permanece restringido,
pues él mismo, depende del pilar fundamental de la libertad.
La prevención no sólo busca mejorar ciertas condiciones sociales

que disminuyan la presencia de algunos factores de riesgo, tam-
bién la misma debe tener sentido; es decir, debe estar motivada
19
La referencia a lo adecuado o inadecuado, no indica parámetros específicos de respuesta; lo
que se quiere decir con ello, es que la respuesta es adecuada cuando se da ante la pregunta
única y exclusiva de una persona –la captación de la pregunta es única para un ser humano,
aunque en el mismo contexto otras personas capten preguntas diferentes-. La función del pre-
ventor puede –en ocasiones- dirigirse a ayudar al educando en la reevaluación de las preguntas
que en un momento dado creyó captar y en la búsqueda de respuestas más “adecuadas” ante
la nueva captación o versión de la pregunta.
183
por una voluntad de sentido y no buscar la distensión de necesi-

dades a través de programas preventivos centrados en la exclusiva
evitación del displacer y la búsqueda de poder.
La prevención debe incluir con fuerza el área del sentido de la

vida, pues una prevención ciega a los valores y al sentido, no sólo
fracasa, sino que en algunos casos puede enfermar y apoyar final-
mente aquello mismo que se pensaba prevenir.
Finalmente, la prevención no puede realizarse desde posiciones

reduccionistas como El biologicismo, pues considera la adicción
única y exclusivamente como una enfermedad hereditaria ante la
cual utiliza estrategias unidireccionales y de bajo impacto como
las conferencias científicas, las estadísticas, los testimonios de
adictos y los cine-foros con imágenes centradas en el miedo y
en algunos casos en la apología. El ser humano no es una simple
entidad biológica, un conjunto de sistemas y subsistemas que se
entrelazan entre sí y que son coordinados por sustancias químicas
-llamadas neurotrasmisores- que se conjugan en una computa-
dora que a través de impulsos energéticos guían la conducta y la
existencia del ser humano.
La prevención tampoco puede hacerse desde el psicologismo

determinista en donde el ser humano se considera guiado por su
pasado y esclavo pandeterminado de sus instintos o un armazón
corpóreo-psíquico vacío que debemos llenar de prevención. Si
bien este reduccionismo es “mucho más sano” que el anterior,
sigue siendo incompleto.
De igual forma debe contemplarse la evitación de la preven-

ción guiada por el sociologismo, pues lo sociocomunitario no
es suficiente, de allí se derivan programas de uso adecuado
del tiempo de ocio, autogestión de microempresas, mejores
condiciones educativas –entre otras- que por supuesto son
excelentes alternativas preventivas pero incompletas si no se
aprovechan con la existencia de la chispita de sentido que
184
motive, sin la reducción del consumo que lo permita y sin las

habilidades personales que lo faciliten.
Por último, podemos encontrar el noologismo, tendencia que

ante la prevención oferta como estrategia la supravaloración de
lo espiritual como único recurso preventivo, descuidando las otras
dimensiones del ser humano.
De estos cuatro grandes “istmos” de la prevención, se des-

prende un “istmo” mayor, padre significativo de la adicción: El
nihilismo que reduce al ser humano a un “nada más que...” esto
o aquello; “Nada más que...un cuerpo físico”, “Nada más que...
un aparato anímico”, “Nada más que...un condicionamiento so-
cial”, “Nada más que ...un espíritu”. Es dentro de ese nihilismo
reduccionista en el que la prevención de las adicciones ha errado,
pues la prevención es capacidad de prever y por ello solo puede
ejercerse desde el mundo de lo posible y no desde la facticidad o
fraccionalidad.
4.3.3. ¿Cómo educar en la libertad, para la responsabili-

dad y el sentido de la vida?
La educación en la libertad, para la responsabilidad y el sentido

de la vida se describe de la siguiente forma:
Los seres humanos no pueden escaparse a la búsqueda de sen-

tido, pues el ser humano está llamado a su hallazgo y desarrollo;
sin embargo, algunas personas (hombres que dudan) se han
formado en las circunstancias histórico-sociales-personales que
pueden haber restringido en diferentes proporciones las mani-
festaciones de sus potencialidades noéticas, haciendo un tanto
difícil la captación de las preguntas orientadoras del sentido y en
ocasiones la manera de responder ante las mismas.
El Análisis existencial nos dice que cuando se es libre de “algo”,

inevitablemente se es libre para “algo”. Por ello, cuando una per-
sona decide –o por lo menos piensa- liberarse de algo (síntoma,
185
defecto de carácter, dificultad...), es inevitablemente “para algo”;

es decir, si quiero superar ciertos condicionamientos que dificul-
tan mi manera de dar afecto, probablemente quiera hacerlo para
evitarme problemas, para romper mis barreras afectivas, para
poder relacionarme mejor o cualquier otro “algo”.
Detectar el “de que” de la libertad (Las dificultades reales) no

siempre es fácil; por ello, la ubicación de los determinismos intro-
yectados durante la vida, facilita la organización de los condicio-
namientos que ejemplifican el “de que” de la libertad; es decir –y
en referencia al ejemplo anterior sobre la afectividad- un determi-
nismo introyectado podría ser: “Es que yo no puedo dar afecto
porque en mi casa todos eran muy secos y fríos...”. El “de que”
de la libertad podría ser el anterior determinismo introyecta-
do, y el para que o él “algo” de la libertad podría ser: “para
romper las barreras afectivas...para relacionarme mejor...etc”.
Es decir, educar en la libertad es facilitar las condiciones para

que se ejerza esta capacidad; facilidad que se hace viable cuando
se contacta con el para que del cambio, con su sentido.
La educación para la responsabilidad dice que todos tene-

mos condiciones biológicas, psicológicas, sociales, culturales,
familiares, etc.. Pero, ¿Quién es el que escribe la historia a
partir de las condiciones?, ¿Quién es el que puede cambiar la
historia a pesar de las condiciones?”. El segundo momento in-
vita a la responsabilización existencial, es decir, asumir el papel
protagónico en la biografía. Cuando en el primer momento se
asume que al ejercer la libertad de algo es “para algo”, y que a
pesar de las condiciones o determinismos introyectados, el ser
humano puede desarrollar otras opciones, queda en claro que
las personas escriben su propia historia. Por ello, el “para que”
de la libertad” es el “de que” de la responsabilidad.
Cuando se es “libre de algo”, se es “libre para algo”; es en

ese “para algo” en el que se construye y/o se cambia la biografía.
186
Es decir, cuando se es “libre de algo” y por ende “para algo”, se

asume un soy “responsable de algo”.”
La única manera de ser “responsable de algo”, es cuando

la persona siente que debe responder. Sin embargo, sólo alguien
da respuesta, cuando este alguien ha sido preguntado. Lo único
que se responde es lo que se pregunta. El ser humano es un ser
constantemente interrogado. Las personas buscan ayuda cuando
se sienten cuestionadas, interrogadas, en incertidumbre por no
saber responder o ansiosas ante la libertad que los hace respon-
sables de su respuesta.
Volviendo al segundo momento, cuando se es “responsable

de algo”, surge la pregunta acerca “de qué o quién” planteó
la incógnita ante la cual nos sentimos convocados a dar respuesta.
Es decir, se es “responsable de algo”, pero al mismo tiempo
“ante algo o ante alguien” –qué- o –quién- actúa de interlo-
cutor de las preguntas que plantea la vida.
SOY RESPONSABLE DE... SOY RESPONSABLE ANTE...

- Superar defectos de carác- - Ante mi familia y mis com-
ter. pañeros
- Romper las barreras afec- - Ante mi pareja y mis hijos.

tivas.
- Ante mi trabajo.
- Cumplir mis metas labora-
les.
La educación en el sentido de vida guía hacia el descubrimiento

de “las posibles preguntas” que orientan el sentido, ubicadas en-
tre comillas porque como dice Frankl (2001): “Esto no quiere decir
que el hombre sea siempre capaz de dar con la respuesta o la so-
lución acertada para cada problema o de hallar el verdadero senti-
do de su existencia. Más bien es verdad lo contrario; en cuanto ser
finito no está excento de error y, por tanto, debe asumir el riesgo
de equivocarse”, a lo cual agregaría que también, no siempre el
187
hombre sea capaz de dar con la pregunta. El sentido de la vida

está en la vida misma, la función es descubrirlo y hacerlo nuestro.
Es decir, la vida como hecho fáctico que es, al mismo tiempo es
posibilidad de ser. Las preguntas están en la vida misma, y la vida
vivida siempre arroja infinitas posibilidades.
Las preguntas identificadas llevan implícitas dos preguntas que

son el fundamento de la respuesta: 1. ¿Cuál es mi papel en esta
historia?, 2. ¿Cómo debo seguir escribiéndola?.
El sentido se descubre en el hallazgo de huellas de sentido flo-

recidas en la respuesta dada ante el cuestionamiento vivenciado.
Se vislumbran posibles huellas de sentido y apropiación de valores
que ayudan a configurar posibles sentidos de vida.
La educación en la libertad y para la responsabilidad parte de

la concepción de ser humano libre y llamado a responder ante sí
mismo, ante otros y ante el mundo. Un ser humano que podemos
definir a través del siguiente cuento: “Cierta mañana, volvió el
maestro a preguntar a sus discípulos ¿Para dónde van los veleros?,
y nuevamente su sorpresa fue mayor, cuando en coro le respon-
dieron: Para donde los lleve el viento. El maestro volvió a decirles:
ese es su problema, mientras consideren que los veleros van para
donde los lleva el viento jamás podrán labrar un camino con au-
tonomía, pues en realidad los veleros van para donde el hombre
levanta las velas.20”
Así como en la información preventiva y el desarrollo integral

humano se tienen en cuenta ciertos aspectos, la educación en
libertad, responsabilidad y sentido de vida debe contemplar el
tipo de población, el contexto y el momento en el que se aplica.
Es decir, la libertad, la responsabilidad y el sentido de vida son
principalmente una concepción de hombre con la que se hace
prevención; sin embargo, también son recursos susceptibles de
actualizar a través de estrategias como:
20
Comunicación personal con Gerónimo Acevedo.
188
- Conversatorios alrededor de cuentos como los comentados

con anterioridad.
- Rituales en donde se actualicen estas potencialidades.
- Talleres de entrenamiento para la elección y la responsabili-

dad.
- Obras de teatro que reflejen acciones libres, actos responsa-

bles, sueños y metas por alcanzar.
- Trabajo de los proyectos de vida basados en el sentido per-

sonal de la vida y no necesariamente en la concepción de
éxito y perfección.
- Construcción y organización estudiantil de límites –a partir

y para el joven-.
- Fomento de factores de protección familiar a través de una

educación que le permita a los niños y jóvenes asumir las
consecuencias de sus elecciones.
- Cine – foros.
- Encuentros para la reflexión del papel histórico de cada

quien, en los diferentes contextos en los que se desenvuel-
ve.
- Etc.
Es importante reafirmar que la prevención en cualquier nivel

debe partir desde una visión de hombre facultativo ante su reali-
dad, con capacidad de autorreflexión y con potencialidades que le
son inherentes a su naturaleza específicamente humana, pues de
otra forma cualquier intento preventivo es débil y sin sentido.
La prevención en general, pero especialmente la educación en

la libertad, para la responsabilidad y el sentido de la vida debe
contar con las siguientes sugerencias:
a. Debe ser la base de cualquier accionar preventivo, pues sin

una visión de hombre en la que sea posible prevenir y que
189
se prevengan, carece de sentido cualquier intervención.
b. Las actividades a desarrollar deben ser lo suficientemente

pedagógicas y atractivas para que se despierte el interés y la
motivación.
c. Las actividades deben partir preferiblemente de las vivencias

que los educandos han tenido o relacionadas con el medio
en el que se desenvuelven.
d. Como toda la prevención, las actividades deben desarrollar-

se en un clima de jovialidad, en un lenguaje común al de los
educandos y con la seriedad necesaria para no aumentar la
ansiedad social que implica la exposición.
e. Promover los ejercicios en un clima de encuentro existen-

cial.
f. Entender e implementar las actividades en el momento y

con la población adecuada. Adaptar los ejercicios y viven-
cias al desarrollo cognitivo en un momento histórico-social
y contextual particular del educando.
g. Creer profundamente en lo que se hace, se dice y se piensa

para que la autenticidad del programa se contagie.
h. Los ejemplos a utilizar deben centrarse en los recursos iden-

tificados en la evaluación.
i. La importancia radica en que una vida plena de sentido asu-

me menos riesgos para la salud y adopta más medidas de
precaución ante la enfermedad; así mismo, la libertad y la
responsabilidad disminuyen los factores asociados al inicio
del consumo pues brindan herramientas para el manejo de
la curiosidad y la presión de grupo directa o indirecta.
j. Los padres de familia y los docentes juegan un papel de

educadores de vida, por ello no hay mejor prevención en
190
esta línea de acción que el ejemplo y la vivencia de los edu-

cadores de cada uno de los elementos que profesan una
visión antropológica de este orden. Algunas sugerencias
han sido comentadas en otros trabajos21.
k. Algunos elementos a contemplar dentro de este trabajo:
- Partir en la forma de educar desde una visión antropológica

que permita la formación y autoformación, que contemple
la libertad y la responsabilidad.
- Educar para la responsabilidad y fomentar la autotrascen-
dencia.
- Permitir que vivan su propia vida como un ser nuevo y no
como una extensión de frustraciones.
- Trasmitir las vivencias de sentido y modelar valores.
- Permitir la sana tolerancia a la frustración
- Mantener valores y tradiciones familiares, institucionales y
patrióticas.
- Mantener una conciencia crítica frente a las ofertas del me-
dio y apoyarla en los educandos.
- Formar sobre la Voluntad de sentido y no sobre las volunta-
des de placer y de poder
- Trasmitir la adecuada postura ante el sufrimiento y no inten-
tar evadirlo a toda costa
- Recuperar o formar la creencia en una dimensión trascen-
dente.
- Contemplar que el sentido se contagia con la rapidez del
sin-sentido.
4.3.4. ¿Quién debe educar en la libertad, para la responsa-
bilidad y el sentido de la vida?
La educación es labor de todos, pero este modulo en específico

sólo es viable por quien lo vive.
21
Ver el artículo del autor: “Vacío existencial y sentido de vida: Un reto para la educación” en
la Revista Aquí y Ahora. Vol. 2, y el libro “Evitando la adicción: Guía para padres y educadores”
ed. CAA
191
192
V
¿Cómo estructurar un programa
de prevención de adicciones?
U
n programa de prevención es un conjunto coherente de
acciones encadenadas y construidas a partir de una eva-
luación de necesidades, buscando la creación o adap-
tación de actividades dirigidas al cumplimiento de los objetivos
(realistas) trazados como fin del programa a implementar.
Existen programas de prevención estándar que han gozado

de gran prestigio y éxito en los medios sociales en donde se han
construido y ejecutado; es momento de decir que muchas de las
acciones desarrolladas cuentan con excelentes resultados que no
se pueden desaprovechar, pero que requieren de la adaptación
que exige la evaluación de necesidades, así como del complemen-
to antropológico sobre el que esta lectura hace énfasis; pues es
diferente desarrollar un cúmulo de actividades preventivas que
parecen importantes, a estructurar y desarrollar un programa de
prevención sólido, con una visión antropológica en donde preve-
nir es posible y con la coherencia comunitaria que implica acertar
en los contextos particulares a prevenir.
193
Hasta el momento se ha planteado la contextualización de los

fundamentos que sustentan esta propuesta, atravesando los pos-
tulados básicos y el proceder que aterriza dichas sugerencias; se
ha hablado de la evaluación, de la información, del desarrollo in-
tegral humano, de la educación en la libertad, para la responsabi-
lidad y el sentido de la vida, así como de los diferentes conceptos
a tener en cuenta en un programa de prevención (Modalidades,
niveles, líneas de acción...). La integración de la propuesta en la
estructuración de un programa preventivo se sistematiza de la
siguiente forma22:
1. Comprensión de la antropología y los fundamentos que

sustentan la propuesta.
2. Implementación del modelo cíclico de la evaluación.
3. Ubicación de los dominios de trabajo.
4. Definición de los objetivos del programa de prevención.
5. Definición de las modalidades preventivas acordes a los ob-
jetivos del programa.
6. Definición de los niveles de prevención a desarrollar acordes
a las modalidades preventivas y los objetivos del programa.
7. Definición de las líneas y estrategias especificas del accionar
preventivo para cada nivel de prevención seleccionado.
8. Ejecución de las acciones preventivas con cronogramas eva-
luativos.
9. Evaluación y formulación de nuevas propuestas.
5.1 Comprensión de la antropología y los fundamentos

que sustentan la propuesta.
El primer elemento de la estructuración de un programa de

prevención se fundamenta en la capacitación del equipo de pre-
vención que se encargara de la estructuración y ejecución del pro-
grama, así como de la inmersión en la comunidad que comparte
las funciones preventivas.
22
Es importante considerar las diferentes variaciones que puede tener esta propuesta, pues
el desarrollo de trabajos preventivos a escala sugiere modificaciones que se adapten a dichas
circunstancias; es decir, es diferente un programa de prevención para una ciudad (en donde es
posible una gran evaluación y hasta un pilotaje de la propuesta) que para un colegio.
194
Sin una adecuada comprensión de la antropología sobre la que

se basa la propuesta, cualquier intento preventivo carece de sen-
tido, pues de entrada se plantearía un reduccionismo que hace
improcedente la manifestación de las capacidades preventivas de
un ser humano y por ende, de su grupo social.
Para ello, es recomendable trabajar con equipos de prevención

que tengan experiencia en este manejo o que faciliten la capaci-
tación suficiente para que la integración de esfuerzos pueda verse
retribuida. Adicional a lo anterior se recomendaría sin temor, no
solo la adquisición de la competencia técnica referente a la situa-
ción objeto de prevención, sino también a la visión antropológica
de un ser humano libre, responsable y con un núcleo sano que se
conserva a pesar de las circunstancias.
5.2 Implementación del modelo cíclico de la evaluación.
Una vez se tienen los pies en la tierra elegida como fecunda para
el trabajo preventivo, se plantea la implementación del modelo
de evaluación cíclica, pues este constituye el abono que al caer
en tierra fecunda dará el paso a la siembra de la propuesta de
prevención a desarrollar.
El modelo cíclico debe adaptarse a las necesidades particula-

res de la comunidad, pues es un modelo que puede avanzar en
complejidad dependiendo de las circunstancias particulares. El
tamaño e incluso la diversidad de algunas comunidades pueden
implicar la selección de estrategias para la recolección de informa-
ción que manejen una tendencia más cuantitativa que cualitativa
y viceversa.
Lo interesante de este modelo es que no es tan sólo una evalua-

ción, sino que ya de por si tiene efectos preventivos al interior de la
comunidad, pues favorece los beneficios expresados en el aparte
correspondiente, situación que ayuda a solventar las dificultades
de implementación de este componente evaluativo, ya que por lo
195
general aumenta los costos de implementación de un programa

preventivo y las instituciones, comunidades o entes contratantes
se pueden mostrar un tanto reacios sino comprenden la razón de
ser de este modelo.
5.3 Ubicación de los dominios de trabajo.
Los dominios de trabajo hacen referencia al arado del terreno

preventivo, a los sectores y parcelas que serán afectados por esta
cosecha. De esta manera y a partir de la evaluación de necesida-
des, así como de los recursos de los que se dispone, se priorizaran
y seleccionaran los dominios a ser afectados por el programa de
prevención.
5.4 Definición de los objetivos del programa de preven-

ción.
Una vez se ha arado la tierra y esta ha sido abonada, llega el

momento de hacer la siembra de aquellas semillas que se han
seleccionado por su importancia para la cosecha que se espera
obtener.
Los objetivos del programa de prevención trazan las directrices

que facilitaran la adecuada selección de los recursos que harán
viable el cumplimiento de las metas planteadas. Para ello, se debe
hacer ambicioso pero no irracional, pues no se puede pretender
sembrar pasto y obtener manzanas, o sembrar semillas que solo
germinan en clima frió en una tierra árida.
Una vez definidos los objetivos realistas del programa de pre-

vención, se pasa a la definición de los recursos que los harán
viables.
5.5 Definición de las modalidades preventivas acordes a

los objetivos del programa.
Una vez hecha la siembra se requiere de la definición de los

modos en los que se va a tratar el cultivo para que este crezca
196
sano y fuerte. Previniendo de esta forma que como se cree que

el agua es importante, el cultivo sea inundado y dañado por el
afán (y las buenas intenciones).
Las modalidades preventivas se eligen a partir de los resultados

de la evaluación y buscando dar respuesta a los objetivos plan-
teados por el programa; de esta forma se sabe cuando utilizar
una modalidad específica de prevención, de que manera y con
quienes hacerlo, así como cuando, como y con quien utilizar una
modalidad inespecífica, que si bien corre menos riesgos iatrogé-
nicos que la modalidad específica, puede desaprovecharse sino
se utiliza con la pertinencia requerida.
5.6 Definición de los niveles de prevención a desarrollar

acordes a las modalidades preventivas y los objetivos del
programa.
Así como se definen los modos en los que se tratara el cul-

tivo, de igual forma se hace necesario la definición del trata-
miento según los momentos en los que se realizó la siembra
y el terreno que fue preparado para la misma. Pues los sem-
brados que están más expuestos al sol requieren formas de
riego particulares, así como aquellos que han gozado de un
sin número de tecnologías y que a veces por exceso no son tan
fuertes ante los improperios del clima.
Los niveles de prevención se estructuran para prevenir la

iatrogenia que implica una desinformación y exposición a
destiempo, así como la selección de las estrategias de mayor
pertinencia para el momento histórico de la comunidad y de
sus miembros.
5.7 Definición de las líneas del accionar preventivo para

cada nivel de prevención seleccionado.
Una vez se han definido los tratamientos pertinentes para los

diferentes cultivos, llega la hora de seleccionar los fertilizantes,
197
abonos y estrategias que facilitan la llegada de los frutos espera-

dos y que garantizan o reestructuran las condiciones que hacen
viable dicho crecimiento.
A partir de las modalidades preventivas y de los niveles de pre-

vención se estructuran los módulos de información preventiva, de
desarrollo integral humano y de educación en la libertad, para la
responsabilidad y el sentido de la vida, iniciando de esta forma la
ejecución del programa.
5.8 Ejecución de las acciones preventivas con cronogramas

evaluativos.
Una vez se han realizado todas las definiciones que hacen viable
un buen cultivo se procede a cuidar cada uno de los pasos necesa-
rios, apoyando y supervisando a todos los sembradores, partiendo
del slogan del cultivo: “La cosecha es de todos”.
5.9 Evaluación y formulación de nuevas propuestas.
Finalmente se llega el momento de la cosecha por parte de

todos los sembradores quienes serán los que más aprovechen los
frutos obtenidos, pues se ha sembrado en su propia tierra. Es aquí
en donde se desarrolla una segunda evaluación que de cuenta de
todo el sembrado, teniendo en cuenta las evaluaciones del punto
anterior.
Por último, la evaluación da los nuevas directrices para el desa-

rrollo de las próximas propuestas, facilitando de esta manera un
programa preventivo que se retroalimenta así mismo y que va al
ritmo de la comunidad.
198
199
200
Anexo I
El diálogo socrático como estrategia
preventiva privilegiada 23
Anexo tomado, resumido y adaptado del texto del autor: Martínez, Efrén. Psicoterapia y
sentido de vida. Psicología clínica de orientación logoterapéutica. Ed. CAA. 2005.
201
202
S
ócrates nunca escribió ni planteó en algún texto su estilo
pedagógico, ni lo que se conoce hoy en día como diálogo
socrático. Sin embargo, ha sido innegable el aporte que
desde su postura educativa ha dado a la pedagogía, la psicotera-
pia, y especialmente a la logoterapia de Víktor Frankl.
Platón retrato a Sócrates en sus diálogos como un individuo

dedicado al descubrimiento de la verdad a través de un estilo de
cuestionamiento y diálogo que hacia dar a luz la verdad que ya
existía en el dialogante. Sócrates era hijo de Fenareta, de profe-
sión partera, mujer dedicada a ayudar en el alumbramiento de
las mujeres en embarazo de la época; de esta forma, Sócrates se
consideraba así mismo como un partero, ya no de mujeres, sino
de hombres a quienes ayudaba a dar a luz su verdad (Eyzaguirre,
2003, Moscone, 2002, Mondolfo, 1996), de ahí el nombre de su
método “Mayéutica” (Eyzaguirre, 2003).
De esta forma, Sócrates se consideraba experto en ayudar a

otros a parir sus ideas mediante cuestionamientos que inducía
para llegar a la verdad (Strong, 2000, Eyzaguirre, 2003, Bilbeny,
1998), generando una capacidad educativa en un clima de re-
lación común para investigar y reorientar la propia existencia
203
(Bruzzone, 2003). En el Manual para Seminarios socráticos dice

Eyzaguirre (2003):
“Su tarea es ayudar a los alumnos a sacar hacia fuera todas

esas grandes ideas a través de preguntas, de la indagación
constante, de la exploración de los conceptos, ideas o valo-
res hasta encontrar la verdad. Al igual que su madre, él no
engendraba el conocimiento, sólo ayudaba, a través de las
preguntas, a que saliera a la luz.”
Sócrates partía en sus diálogos desde las opiniones expresadas

por sus conciudadanos (Strong, 2000), mantenía una postura un
tanto constructivista que le permitía comenzar desde la versión
del otro e iniciar un proceso conversacional, en donde a través
de cuestionamientos generaba la purificación de las ideas. “El
interrogatorio socrático es cuestión de tratar de entender exacta-
mente por qué se sostienen las creencias. En esencia, es cosa de
preguntar respetuosamente, de uno mismo o de otros: “¿Por qué
se sostienen las creencias y no otras?”(Strong, 2000).
El objetivo del diálogo Socrático es desenvolver el pensamiento

del interlocutor, partiendo de su campo fenoménico, de los da-
tos que le interesan, con la intención de que pueda llegar a una
definición bien elaborada de las cosas, teniendo de esta forma
como principio que el saber al respecto de algo se prueba por la
definición que se da de ello (Rudio, 2001). De una u otra forma,
Sócrates buscaba llegar a la esencia de las cosas, a lo que hacia
que algo fuese eso y no otra cosa.
El diálogo socrático se desarrollaba en dos momentos, no ne-

cesariamente de manera secuencial (Rudio, 2001), la refutación
y la mayéutica (Rudio, 2001, Bilbeny, 1998, Mondolfo, 1996),
el primero buscaba un despertar en los conciudadanos (Bilbeny,
1998) y el segundo, un desarrollo del pensamiento, un enseñar a
pensar (Bilbeny, 1998).
204
La refutación se daba en los primeros momentos del diálogo,

en donde Sócrates buscaba en el preguntar constante, que el
educando descubriera sus contradicciones y asumiera su propia
ignorancia, para ello utilizaba preguntas que partían desde el
campo fenoménico del educando y que en ocasiones se acom-
pañaban de una postura irónica por parte de Sócrates, quien no
consideraba esta postura como una estrategia de hipocresía, sino
como un técnica de eficacia educativa (Bruzzone, 2003), sin que
esté de sobra recordar que en la famosa frase “solo sé que nada
sé” se esconde el hábito de la humildad que caracteriza al científi-
co, pues según Sócrates, a partir de la ignorancia se puede buscar
el conocimiento (Eyzaguirre, 2003). Sócrates asumía una postura
de ignorancia, mostrándose como quien no sabía y enmascaran-
do de esta forma la ignorancia del otro (Bruzzone, 2003, Rudio,
2001), quien al sentir la solicitud de Sócrates por aprender de él,
intentaba enseñar lo que creía saber, obteniendo preguntas de
Sócrates que lo llevaban a la contradicción y el esclarecimiento de
su ignorancia (Rudio, 2001, Bilbeny, 1998, Mondolfo, 1996). De
esta manera, disipaba el saber engañoso, las falsas creencias, los
prejuicios y las preconcepciones dogmáticas.
Como cualquier propuesta de investigación, el diálogo socráti-

co parte de la pregunta, en donde sólo la postura de ignorancia
estimula el deseo de investigación y convoca al educando a man-
tener una postura activa ante la búsqueda del conocimiento. En
palabras de (Rudio, 2001):
“La ironía es en Sócrates, una estrategia pedagógica, con

función catártica purificadora, para liberar al interlocutor de
sus errores. Pretende disipar en él, la falsa ciencia, el saber
engañoso, a fin de prepararlo de este modo, para el saber
verdadero. Para Sócrates, la peor ignorancia consistía en al-
guien creer que ya sabía lo que en verdad aún no sabía. Ella
se tornaba también, en el mayor obstáculo para la obtención
de los conocimientos que el individuo necesitaba, pues nadie
205
busca saber lo que piensa que ya sabe.”
Tras eliminar los obstáculos para acceder a la verdad (prejuicios,

falsas creencias, creer que se sabe...), el momento de la refutación
y la ironía se transforman en Mayéutica o arte del alumbramiento
(Rudio, 2001, Bilbeny, 1998, Mondolfo, 1997, Moscone, 2002),
en donde a través de la pregunta, ya en un tono de mayor res-
peto, se busca el desarrollo del pensamiento y la definición de lo
buscado. La mayéutica es un arte utilizado para ayudar al otro a
reflexionar (Rudio, 2001).
Finalmente, vale la pena recordar que el diálogo socrático se

desarrollaba en una investigación común entre Sócrates y sus dia-
logantes, en un clima de colaboración mutua y de encuentro. Al
respecto dice Bilbeny (1998):
“Las palabras de los que dialogan pertenecen a un espacio y

un tiempo compartidos: se dan en una relación presencial y
constituyen argumentos que «se tienen presentes» durante
todo el diálogo. Lo dice la misma palabra original: diálogos
es romper el monólogo, es un logos entre dos.”
Intentando mantener una postura ateórica o por lo menos

integracionista, el método socrático incluye el uso de preguntas
sistemáticas (Overholser 1993a), razonamiento inductivo (Over-
holser, 1993 b), definiciones universales (Overholser, 1994), y
desenmascaramiento del conocimiento (Overholser, 1995) que
lleva al automejoramiento (Overholser, 1996).
A partir de los planteamientos de Overholser, los cuestiona-

mientos socráticos se dirigen a estos tres objetivos: El autoco-
nocimiento, la autoaceptación y la autorregulación. “El autoco-
nocimiento se refiere al entendimiento de el comportamiento,
emociones, cogniciones, expectativas, inclinaciones, motiva-
ciones y aspiraciones... en ocasiones envuelve la conciencia de
las metas en la vida, en términos de deseabilidad de atributos
206
personales.”(Overholser, 1996), siendo este el objetivo principal y

de mayor tradición dentro del diálogo socrático, pues gracias al
distanciamiento que genera la reflexión sobre sí, se manifiesta la
autoconciencia que da a luz aquello que se encontraba en el área
de lo no conciente. El autoconocimiento que genera el diálogo
socrático busca aumentar el grado de conciencia de quien se es
y de quien se quiere llegar a ser, facilita nuevas perspectivas que
tienden a reducir las reacciones mal adaptativas, las emociones y
los comportamientos destructivos, y facilita el paso a la autoacep-
tación y autorregulación. Sin embargo, la autoconciencia puede
verse restringida, haciendo difícil el distanciamiento fecundo para
el autoconocimiento, siendo preciso apelar a diferentes estrate-
gias terapéuticas que faciliten el restablecimiento de las funciones
metacogntivas. Según Overholser (1993b, 1994) el diálogo socrá-
tico en la búsqueda del autoconocimiento se enfoca en dos áreas:
identificar patrones de comportamiento y emociones, y en objeti-
vos personales que parten de los atributos propios y las metas en
la vida, pues al clarificar estos temas, los educandos pueden ayu-
darse con sus problemas de una mejor forma (Overholser 1994).
La autoaceptación es un segundo objetivo del dialogo so-

crático en donde se espera que el educando se apruebe a sí
mismo como un todo, de manera integral, con sus defectos
y virtudes a partir de su autoevaluación. Según Overholver
(1996):
“La autoaceptación implica que los clientes estén conectados

con ellos mismos incluyendo sus defectos. Sin embargo, la au-
toaceptación no significa que ellos lleguen a estar sin motivación
para el cambio, por el contrario esto provee de un estable funda-
mento para el cual se lucha con el fin de llegar al mejoramiento.
La autoaceptación promueve la estabilidad emocional en los
clientes.”
Al igual que con el autoconocimiento, la autoaceptación puede

estar restringida, bien por poco autoconocimiento o por las dife-
207
rentes creencias que mantienen una lucha frente a lo que se es y

lo que se tiene que ser, sin que esto plantee una aceptación pasiva
y resignada que impida el cambio.
En cuanto a la autorregulación, esta se refiere a la función meta-

cognitiva de monitorear y regular los propios procesos cognitivos
y emotivos con relación a las metas en su vida. Overholser dice al
respecto (1996):
“Se refiere a la habilidad de dirigir la vida de una manera

deseada. Sócrates enfatizaba en el autocontrol (Chessick,
1982) o la autoregulación a través de la vida. Sócrates des-
cribió el alma como algo que incluye la razón, el espíritu (o
emociones), y el deseo (o instintos apetitivos). La autorregu-
lación requiere de la habilidad de controlar sus instintos y
emociones (Tre dennick and Waterfield, 1990), para usar una
razón que cure el comportamiento.”
El autoconocimiento, la autoaceptación y especialmente la au-

torregulación, hacen énfasis en la importancia de tener un sentido
en la vida en términos de metas que ayuden a movilizar a la perso-
na y a autorregularse (Overholser, 1996). De esta manera, puede
una persona oponerse a cortos momentos de placer, si por encima
de los mismos están las metas que le dan sentido a su vida, no
queriendo decir con ello, que el placer no deba experimentarse.
El diálogo socrático debe hacerse en un clima de honestidad y

actitud genuina, de manera empática, con aceptación incondi-
cional y consideración positiva por el educando, sin que esto sea
impedimento para mantener una postura respetuosamente iróni-
ca en beneficio del educando. Las preguntas deben ser claras y de
fácil comprensión, sin generar una competencia entre las partes
(Semerari 2002a).
En resumen, el diálogo socrático puede ser utilizado preventi-

vamente para:
208
1. Distanciar a los educandos de su captación selectiva del

mundo. (Aumentar percepción de riesgo, cambiar actitu-
des, etc)
2. Ampliar el mundo de lo posible para la toma de postura y

elección de opciones o captaciones selectivas mas sanas.
3. Redimensionar los síntomas dándoles su verdadero tama-

ño, evitando la hiperreflexión y empoderando al educando
frente al cambio.
4. Definir con el educando, la esencia de lo que le sucede.
5. Descubrir huellas de sentido, los “para que de la libertad”

que faciliten la elección responsable de otras posibilidades.
6. Disminuir las restricciones cognitivo/emotivas que implanta

lo psicofísico a la persona, dificultando la expresión de sus
recursos.
7. Lograr el autoconcimiento, la autoaceptación y la autorre-

gulación.
8. Desplegar la dimensión espiritual valorativa y de sentido.
El inicio del diálogo socrático requiere de un clima de

encuentro, de una disposición amorosa (Bruzzone, 2003), de
un diálogo que integre el Logos, para evitar que se convierta en
un monólogo (Freire, 2002, Frankl, 1994b); la prevención debe
establecer el clima del encuentro con su sus rasgos peculiares,
creando la confianza necesaria para la prevención y al mismo
tiempo huyendo de cualquier tono exhortativo, moralizante o
de adoctrinamiento que intervenga en el sentido de la vida del
educando, pero si utilizando en el diálogo cierto tono de humor
(Freire, 2002). Dando inicio así, al primer momento del diálogo
socrático: la ironía e ignorancia del preventor, postura recomen-
dada por Frankl constantemente (Freire, 2002). El uso de la ironía
es mencionado frecuentemente (Lukas, 2000a, 1983, Restrepo,
2001, Martínez, 2002a, 2003a); sin embargo, es recomendable
manejar con precaución dicha postura para evitar una sensación
209
de irrespeto por parte del educando, es por ello que no debe olvi-
darse la actitud empática que recuerda Restrepo (2001).
Una vez se ha entablado el clima adecuado para la realiza-

ción del diálogo socrático, el preventor escucha en silencio
para que el grupo pueda abrirse y presentar sus creencias,
es allí, en donde asumiendo una postura de ignorancia, el
preventor intenta ampliar el campo fenoménico de los parti-
cipantes a través de preguntas que buscan definiciones sobre
lo que realmente es. Es decir, asumiendo la primera parte del
método socrático, el preventor busca refutar el conocimiento
parcial para acercarse más a un conocimiento esencial y lograr
que los participantes del grupo aumenten su nivel de autoco-
nocimiento.
En sí, el preventor esta presto a ayudar a cambiar las actitu-

des de sus educandos, como bien lo expresa Restrepo (2001):
“La mayéutica socrática es una forma de poner en prácti-

ca la modulación de la actitud y consiste en una discusión
del educando sobre sí mismo con la ayuda del terapéuta,
quien, como facilitador, presenta preguntas “provoca-
doras” e “incisivas” sobre lo que el educando sostiene
en virtud de una pasividad o actitud malsanas; en otras
palabras, consiste en extraer el conocimiento del propio
interlocutor.”
De esta forma, el preventor intenta ayudar a parir los recursos

espirituales que ya posee la persona para generar un cambio de
actitudes y lograr los beneficios que busca la técnica y que han
sido expuestos en líneas anteriores.
Como parte del diálogo socrático también se encuentra la

técnica de las preguntas ingenuas que invita a la reflexión de
dos posibilidades: la pregunta ingenua que evoca la ignoran-
cia característica de Sócrates y la pregunta irónica que busca
la refutación a través de la contradicción experienciada por el
210
dialogante. En el primer tipo de pregunta, el preventor asume

una postura de ignorancia, “de no saber”, buscando que se
genere el insight en el educando, que el mismo se posicione
frente a lo que ya sabe o que cuestione el conocimiento que
supone poseer. El segundo tipo de pregunta busca más la con-
tradicción y el cambio de actitud del educando. Sin embargo,
es preventivo recomendar que las preguntas irónicas no sean
utilizadas con educandos que se encuentren en un momen-
to de sufrimiento, pues pueden ser desconsideradas con el
doliente; de igual forma, es recomendable que se tenga una
sólida relación que permita utilizar este tipo de mecanismos.
El método socrático en la praxis grupal
La virtud se construye a través de interacciones sociales,

requiriendo en un mundo convulsionado a nivel axiológico,
propuestas que faciliten estos saberes (Strong, 2000). Para
los jóvenes, la influencia y la opinión de los pares cobra vital
importancia, motivo por el cual la educación racional y ma-
gistral sobre valores, termina siendo un fracaso; necesitando
de metodologías constructivas y participativas que faciliten
el desarrollo de las virtudes. El trabajo concienzudo de la
metodología socrática en este contexto, ayuda a los jóvenes,
educandos o participantes, pues ellos construyen significados
que de otra manera sería imposible crear (Strong, 2000), no
queriendo decir con ello, que la practica socrática sea exclusiva
para jóvenes, pues ha sido utilizada con variadas poblaciones
(Strong, 2000, Martínez, 2002a, Martínez, 2003a). Para Eyza-
guirre (2003), la práctica socrática grupal contribuye a formar
una comunidad de aprendices en mutua colaboración, favore-
ciendo la conexión entre los conocimientos previos, las imáge-
nes, ideas, conceptos y experiencias de todos los participantes,
así como los nuevos aprendizajes.
Otros autores consideran que los conversatorios socráticos gru-

pales brindan (Strong, 2000):
211
1. El juicio independiente.
2. La reflexión como estilo de vida.
3. La habilidad de comprender a los demás.
4. El cumplimiento de la palabra.
5. La buena disposición para aceptar críticas.
6. La confianza y habilidad de aprender por nuestra cuenta.
7. El autorrespeto.
8. La integridad intelectual.
Las investigaciones en instituciones educativas que han desa-

rrollado programas con base en la práctica socrática reportan
(Eyzaguirre, 2003):
1. Una mejor percepción de la claridad de los profesores por

parte de los alumnos. Estos comentaron que sus profe-
sores explicaban mejor, se preocupaban por verificar que
los alumnos hubieran comprendido la materia, los hacían
pensar y enseñaban de maneras diversas.
2. Un mejor clima al interior de la sala de clases: menos ten-

sión, menos pérdida de tiempo, mayor flexibilidad.
3. Un mejor autoconcepto por parte del alumno, sus capaci-

dades y sus logros.
4. Mayores niveles de asertividad y seguridad, en especial en

aquellos alumnos que conforman minorías al interior del
curso, y que ya no se sentían discriminados.
5. Mejoras en las relaciones interpersonales, en la participa-

ción de los alumnos al interior de la escuela.
6. Una mejor percepción respecto de la claridad y consistencia

de las reglas del colegio.
Su utilización ha sido especialmente documentada en progra-

mas que buscan el desarrollo del pensamiento crítico en jóvenes
212
(Eyzaguirre, 2003, Acosta, 2001); sin embargo, se considera que

“los Seminarios Socráticos pueden contribuir a generar mejoras
en la convivencia diaria, el clima educativo, las habilidades so-
ciales y los valores (Eyzaguirre, 2003, Strong, 2000). Desde las
posturas logoterapéuticas, el uso del diálogo socrático en los
contextos educativos es bastante viable, pues como lo plantea
(Bruzzone, 2003):
“Educar quiere decir entonces principalmente llevar al arte

de interrogarse sobre el sentido de la experiencia, la expe-
riencia cognoscitiva presupone estructuralmente el hacerse
preguntas sobre las cosas para saber si existen de un cierto
modo o en otro... comprender un objeto significa saber a
que pregunta esto responde y para saber buscar, construir o
reconstruir autónomamente la respuesta exacta, es necesario
saber poner preguntas justas, el método de las preguntas
permite al estudiante salir definitivamente de rol pasivo, de
simplemente repetidor, pasando a aquel de protagonista y
gestor conciente de sus propio dinamismos cognoscitivos y
de sus propios procesos de aprendizaje y de cambio, apren-
der entonces presupone siempre una pregunta latente que
va explicitada y suscitada y exige la confianza que el sujeto
está en grado de responderle y aprobarla, de proceder de
manera cognitiva y de conducirse a encontrar respuestas
adaptadas.”
Es recomendable iniciar el trabajo grupal bajo esta técnica con

grupos pequeños (Martínez, 2002a), en proporción de 10:1 en
un panorama ideal (Strong, 2000), explicitando las reglas que la
metodología grupal en curso propone (Strong, 2000, Martínez,
2002a, 2003a), teniendo en cuenta el papel a desempeñar por el
facilitador del grupo (Strong, 2000, Martínez, 2002a, 2003a, Ey-
zaguirre, 2003), ubicando el espacio físico de una manera en que
los participantes puedan verse y oírse unos con otros, y que nadie
se encuentre en un espacio físico de poder (Eyzaguirre, 2003). Sin
213
embargo, tal vez lo más importante es el manejo de las preguntas

que se utilizan. Eyzaguirre (2003) propone que estas consideren
seis aspectos:
1. Claridad: explicar sucintamente qué es lo que se espera que

los alumnos respondan.
2. Especificidad: Apuntar a un aspecto específico.
3. Ambigüedad: deben permitir que no exista consenso entre

los participantes con respecto a las ideas.
4. Deben ser lo suficientemente interesantes o cautivadoras

para incitar al alumno a expresar sus ideas.
5. Deben guiar al alumno a ir cada vez más profundo.
6. Deben seguir una lógica, de manera que el alumno pueda

responderlas y evidenciar que de algún modo está acercán-
dose a algún tipo de conclusión.
Aunque los seis aspectos anteriores pueden ser una buena guía,
es necesario expresar un desacuerdo frente al primer aspecto a
considerar: la claridad, pues no está en la postura socrática prede-
finir lo que debe surgir en el seminario socrático (Strong, 2000),
aunque no esta de sobra el desarrollo de guías semi-abiertas con
preguntas de apertura que sean amplias y sin una única respues-
ta, preguntas de orientación que dirijan a posibles evidencias, pre-
guntas de seguimiento directas y focalizadas al tema y preguntas
de cierre que puedan englobar lo vivenciado (Eyzaguirre, 2003).
El éxito de un conversatorio socrático radica en la calidad de

las preguntas y el rol asumido por el facilitador, si bien, ya se han
expuesto en páginas anteriores y de manera amplia, la postura del
conversador socrático, vale la pena resaltar algunas recomenda-
ciones hechas por autores a partir de sus reflexiones.
Desde las experiencias de Strong (2000), el conductor de la

práctica socrática desempeña 5 roles:
214
1. Justificador de la actividad: él en sí mismo es un justificador

de la actividad, valorándola para que los participantes tam-
bién lo hagan, es un rol más implícito que explicito.
2. Interrogador socrático
3. Proveedor de resúmenes, síntesis y aclaraciones.
4. Entrenador del proceso: Procesando comentarios durante

la conversación (manteniendo el orden en la participación
y buscando que el participante se dirija a todo el grupo),
Evaluando lo que se ha dicho cada cierto tiempo, Siendo
entrenador del proceso individual fuera de la conversación
y estructurando actividades relacionadas.
5. Participante genuino.
Mientras Eyzaguirre (2003) sistematiza las conductas del facili-

tador socrático en 10 puntos:
1. Debe ser capaz de hacer varias preguntas y con ello dar un

sentido de dirección a la conversación.
2. Debe asegurarse que todos hayan comprendido las pre-

guntas, y, en caso contrario, reformularlas.
3. Debe plantear un problema/tema/aspecto que lleva a los

participantes a formular más preguntas.
4. Debe favorecer la discusión y análisis de los conflictos que

se generen en el seminario.
5. Debe formular preguntas que permitan un amplio espec-

tro de respuestas.
6. Debe examinar las respuestas y, a partir de ellas, sugerir

implicancias o razones.
7. Debe insistir en la claridad de las respuestas.
8. Debe exigir razones que sustenten las respuestas de los

participantes.
9. No debe insistir en el consenso general si es que no lo hay.
215
10. Debe escuchar de manera activa.
Dialogo socrático, logoterapia y prevención
La logoterapia es ante una psicología preventiva (Oro & cols,

2001, Bruzzone, 2003, Freire, 2002) y tal vez de las escuelas psi-
cológicas, la que mayor posibilidades de prevención podría tener
dada la base antropológica que la sustenta, lamentablemente es
un terreno que hasta ahora está iniciando a explorarse. Autores
como Bruzzone (2003) dicen: “El pensamiento Frankliano es por
lo tanto permeable a una vocación preventiva y promocional por
lo cual se da de un lado análisis existencial que ofrece la base para
una pedagogía antropológicamente fundamentada y, por otra
parte, la logoterapia aparece ligada a una implicación educativa.”.
Relevancia educativa que formula al dialogo socrático como una
estrategia fecunda para la prevención.
Como se expuso en otro capítulo, la prevención es una capa-

cidad específicamente humana que a través del autodistancia-
miento y la autotrascendencia logra anticipar la posible presencia
de hechos, atributos, características y condiciones que le pueden
ocasionar mal-estar o bien-estar al ser humano y a su grupo so-
cial, facilitando el descubrimiento, creación o fortalecimiento de
medidas de precaución, adoptando o manifestando conocimien-
tos, actitudes, estrategias, habilidades y acciones que impidan o
minimicen el mal-estar previsto y fortalezcan o alcancen el bien-
estar esperado, en términos del bien-ser. De esta forma, se parte
de la necesidad de utilizar recursos pedagógicos que movilicen
los recursos noéticos de autodistanciamiento y autotrascendencia
para lograr dar a luz la capacidad que tiene el ser humano de
prevenir y prevenirse, la capacidad que tiene de anticiparse ante
lo que puede acontecer, de verse en situación de riesgo para la
adopción de medidas de precaución, de esclarecer sentidos que
lo motiven a cuidar su salud y en general, que desplieguen la
resiliencia y la espiritualidad como macrofactor de prevención.
Bien dice Frankl al respecto (1994a): “El hombre como debe ser
216
anticipa, al hombre como es. De este modo ese anticiparse es la

condición de toda posibilidad, de toda variabilidad: de toda auto-
determinación, autoconfiguración y autoeducación.”
Diálogo socrático y prevención
La prevención como bien ha sido detallada en otro capítulo

parte de una visión antropológica en donde prevenir es posible,
pues considera al ser humano libre –aunque condicionado- para
elegir sus conductas y actitudes, y responsable ante sus elec-
ciones y respuestas situacionales adaptativas; de igual forma,
parte de una visión epistemológica que le permite tener cambios
en los niveles epistemológicos personales, siendo esto recurso
imprescindible para el cambio de estilos de vida. Ahora bien,
desde esta perspectiva preventiva que cuenta con un marco
antropológico y epistemológico que la sustenta, es el diálogo
socrático la principal fuerte de su marco metodológico. Pues
como dice Frankl (1994b): “Más de hecho, la salud no es sino
un medio para un fin, una condición previa para alcanzar aque-
llo que pueda ser considerado como el auténtico sentido de la
vida en un determinado caso. Lo obligado entonces es averiguar
primeramente qué finalidad es la que está detrás de los medios.
Un método adecuado para averiguarlo puede ser muy bien una
especie de diálogo socrático”.
Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos frente a la

práctica socrática en el medio educativo concluyen que en con-
textos rodeados por la droga y la pobreza la metodología so-
crática constituye un verdadero antídoto ante el entorno de los
alumnos, así como genera una mejora significativa en la capaci-
dad de pensamiento abstracto y la reafirmación de valores (Ey-
zaguirre, 2003). Al respecto dicen: “el informe demostró que el
80% de los alumnos utilizan habilidades para resolver conflictos
de manera constructiva durante los Seminarios Socráticos con
el objeto disentir sin herir ni atacar. El 100% de los alumnos de-
mostró valorar las opiniones ajenas y un 50% demostró aplicar
217
estrategias metacognitivas más allá de los seminarios.”. Dejan-

do entre ver la amplitud de la técnica para el trabajo de diversos
objetivos.
Si dentro de los beneficios individuales y grupales del diálogo

socrático se destacan el autoconocimiento, la autoaceptación y
la autorregulación, son estas mismas las variables que justifican el
procedimiento socrático como una práctica preventiva; pues sólo
quien se conoce a sí mismo puede identificar sus propios factores
de riesgo y protección, aceptando lo que puede cambiar y con lo
que debe aprender a convivir, pero especialmente aprendiendo a
regularse a sí mismo a partir de las metas que tiene en su vida, a
partir de su sentido. En un punto anterior, se hizo referencia a la
practica grupal del diálogo socrático, mencionando la importan-
cia de la construcción de significados, mas no a la construcción de
sentido de vida, puesto que este no se construye sino que se des-
cubre; la prevención busca estos dos objetivos, por un lado, busca
la construcción y deconstrucción de significados que repercutan
en el cambio de actitudes favorables hacia conductas de riesgo,
cambien la intención de realizar la conducta, aumenten la percep-
ción de riesgo y el conocimiento sobre las consecuencias de dichas
acciones, y al mismo tiempo, facilita el descubrimiento del sentido
de vida y el despliegue de las potencialidades espirituales.
¿Cómo se hace diálogo socrático en la prevención?
El diálogo socrático cumple con dos funciones básicas a nivel

preventivo: 1. Construir y deconstruir significados grupales e indi-
viduales que conduzcan al cambio de actitud, y 2. Desplegar las
potencialidades espirituales.
Construir y deconstruir significados
Esta prevención goza de una aproximación metacognitiva que

facilita la autorregulación de los educandos, así como el autodes-
cubrimiento y la autoaceptación. Cuando se inicia un programa
218
de prevención se ha de contar (como se menciona en otro capítu-

lo) con un diagnóstico de necesidades, con una evaluación de lo
que acontece en el contexto sujeto de prevención; dentro de esta
imagen que el preventor se traza, se encuentran las actitudes, lec-
turas, percepciones y en general captaciones selectivas que tienen
los educandos de la realidad. De esta manera se pueden encontrar
creencias como “El VIH sólo le da a los homosexuales”, “La mari-
huana es buena para la salud”, “El alcohol es lo mejor para ahogar
las penas”, “Solo sufren de anorexia las hijas de madres perfec-
cionistas”, entre otras, siendo estas creencias las que aumentan
la probabilidad de incurrir en problemas de este estilo, pues se
relacionan con la vulnerabilidad personal. Esta captación de la
realidad selectiva (Frankl, 1994a, 1994c, 2001) debe ampliarse a
un espectro mayor o como dice Frankl (1994a): “No se trata de
liberar a una persona de su enfermedad, sino de conducirla a su
verdad.”; de tal forma que la intervención socrática buscaría que
la persona tome distancia de sí mismo, de sus actitudes y creen-
cias, para ampliar de esta forma su visión de mundo, su captación
de la realidad e intersubjetivamente construir o más bien “captar”
con sus demás compañeros preventivos, posibilidades que pro-
muevan la salud y no la enfermedad. Es decir, se busca el cambio
de actitudes y el aumento de la percepción de riesgo, así como la
construcción intersubjetiva de una postura grupal diferente que
aumente el nivel de influencias normativas y disminuya posibles
intenciones de consumo.
Desplegar las potencialidades espirituales
Bruzzone (2003) dice: “La logoterapia se califica originariamen-

te como una intervención de tipo no solamente reconstructivo,
también y sobre todo de características preventivas que por su
peculiar función mayéutica, los psiquiatras consideraban como
una especie de obstetricia espiritual”. De esta manera, el proce-
dimiento socrático se centra en ayudar a los educandos a parir
sus recursos personales, a dar a luz sus capacidades espirituales
219
que se encuentran en potencia, haciendo énfasis especial en el

esclarecimiento del sentido personal de cada quien. Es necesario
en este punto aclarar, que tanto la construcción de significados
como el despliegue de lo espiritual se hacen gracias a esa condi-
ción especial del ser humano y que no son estos dos momentos
espacios diferentes de la practica socrática en prevención, pues
se dan de manera indistinta, bien sea manifestando los recursos
espirituales para aumentar la percepción de riesgo o cambiar la
actitud favorable hacia cierta conducta, o desplegando los recur-
sos para poner en marcha la voluntad de sentido que facilita el
esclarecimiento existencial.
El diálogo socrático a nivel preventivo se desarrolla generalmen-

te con niños y con adolescentes, aunque existen buenas experien-
cias con adultos (Strong, 2000, Eyzaguirre, 2003, Martínez, 2002,
2003b). Para estas actividades se recomienda:
1. Manejar un lenguaje popular libre de tecnicismos y adap-

tado a las edades de los educandos, pues hay que “señalar
que Sócrates, al dialogar, utilizó un lenguaje popular y que
esto se derivaría de la identificación con su padre, que era
un artesano. (Moscone, 2002.)
2. Partir exclusivamente del diágnostico realizado y evitar así

introducir en el campo fenoménico de los educandos otras
porciones de la realidad que pueden ser contrapreventivas
en este momento de su desarrollo. Una buena recomenda-
ción, es seguir, en la medida de lo posible, los protocolos
semi-estructurados para el encuentro.
3. Hacer cumplir las normas estipuladas para el buen funcio-

namiento del grupo.
4. Cuidarse de las actitudes de ironía exagerada que convier-

tan el grupo en una burla para uno de sus miembros.
5. Manejarse personalmente para que la postura de ignoran-

cia e ingenuidad fecunda para la prevención, no invite en
un momento dado y en pro del control y la autoestima del
preventor, a asumir posturas de experto nuevamente.
220
6. Retomar las recomendaciones hechas para los diálogos so-

cráticos grupales e individuales.
Contraindicaciones
Finalmente, es importante recordar y mencionar algunas con-

traindicaciones del dialogo socrático, ya que aunque han sido
evidenciadas a lo largo del texto, podrían puntualizarse otras que
no se han hecho de manera tan especifica.
Como es claro en gran parte de la teoría logoterapéutica, la di-

mensión espiritual y sus recursos pueden verse restringidos por las
afecciones que padece el organismo psicofísico, motivo por el cual
el despliegue de las potencialidades se ve seriamente disminuido
(Frankl, 1994a, 1994c), son en estos casos en donde el diálogo
socrático puede ser difícil llevarse a cabo. Autores desde otras
perspectivas hablan de déficits metacognitivos que se evidencian
en pacientes graves y que impiden el despliegue de las potenciali-
dades (Semerari 2002a, 2002b); para Overholver (1996):
“El método socrático no es el mejor para clientes que

presentan problemas de psicosis, retardo mental, proble-
mas mentales orgánicos, desordenes del desarrollo, o con
tendencias suicidas. Además, el método socrático puede ser
difícil de implementar en clientes que son excesivamente
habladores y quienes tienen tendencia a tener un habla cir-
cunstancial o tangencial.”
Dentro de las variantes del diálogo socrático, tal vez son las pre-
guntas ingenuas las que mayor precaución requieren, pues como
dice Lukas (2000a):
“Debe medirse cuidadosamente esta aparente aceptación,

o puede suceder lo contrario; se refuerza la actitud nociva.
La medida correcta puede lograrse mejor a través de contra
preguntas ingenuas. Los pacientes se vuelven inseguros. No
pueden entender por qué el terapeuta reacciona tan ines-
221
peradamente. En lugar de contradicciones, recibe acuerdos

irritantes. Esta inseguridad es necesaria para que pregunten
y vuelvan a pensar en su actitud “atorada”.”
De igual forma debe considerarse que en algunos contextos y

con cierto tipo de personalidades, las posturas de ignorancia del
terapeuta pueden generar estados de inseguridad y desconfianza,
llevando ello a la baja adherencia al programa preventivo y a la
falta de credibilidad sobre el mismo. Por ello, tanto las preguntas
ingenuas como las posturas de ignorancia son recomendables en
fases intermedias del proceso o cuando la relación terapéutica se
encuentre consolidada.
Por último y como recomendación esencial para el trabajo

preventivo, hay que tener siempre y ante todo presente que por
encima de la técnica esta la persona, por ello, concentrarse tanto
en cual es la pregunta perfecta para el momento terapéutico pre-
sente, lleva al descuido de la persona que se tiene enfrente y bien
hay que recordar que no sólo hay que escuchar lo que la persona
dice, sino también a quien lo dice.
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Hacia una Prevención con Sentido

Bases del centro de prevención e investigación

Efrén Martínez Ortiz

Todos los derechos de autor se han hecho en depósito legal,

Primera edición. 1000 ejemplares. Octubre de 2006.

Textos e Investigación: © EFRÉN MARTÍNEZ ORTIZ

Fundación Colectivo Aquí y Ahora

A Guillermo Castaño, director de la especialización en

A Augusto Pérez Gómez, director de la Corporación Nuevos

A Jaime Villaveces Merendoni, actual director ejecutivo de la

A la Red Papaz, por ser un verdadero ejemplo de prevención y

A las instituciones educativas de Bogotá, Cúcuta,

A las secretarias de salud, municipios y gobernaciones con

2 La Prevención de la drogodependencia ...................00

2.1 Prevención primaria, secundaria y terciaria ..............00

2.8.1 Vulnerabilidad hacia la adicción..............................00

2.8.2.1 Percepción de riesgo...............................................00

2.9 Fines y Objetivos de la prevención...........................00

3.1. ¿Por qué evaluar las necesidades preventivas de una

4.1 ¿Cómo dar información preventiva en

5.1 ¿Cómo estructurar un programa de prevención? ....00

El método socrático en la praxis grupal..................................00

Ante el complejo problema del consumo – abuso de sustancias

Gracias a las publicaciones y el consiguiente debate y reflexión

Muchas de las dificultades que se tienen a la hora de indagar so-

En este escenario, el texto HACIA UNA PREVENCIÓN CON SEN-

La novedad de su propuesta está centrada en el rescate que hace

Su reconocida trayectoria en los desarrollos que Víktor Frankl y

suficientes argumentos como para ser, no sólo aceptado entre los

En esta misma línea Martínez Ortiz, hace un aporte importante

Son novedad también en este texto los párrafos que dedica el

– abuso de drogas, no sólo porque contribuye a llenar un vacío en

Finalmente, es de justicia dedicar aunque sean unas breves líneas

MD. Guillermo A. Castaño Pérez.

veniles de la época, el padre de la logoterapia inicia una propuesta

Toda prevención reposa en la capacidad espiritual de la persona

Esta capacidad de anticipación es una de las características de lo

La prevención entendida como capacidad específicamente huma-

La prevención vista desde esta perspectiva invita al tema del sen-

Lamentablemente, la prevención tradicional puede a veces ser

“El hombre moderno comenzó a buscar el placer y fue perdien-

Por ello, hay que diferenciar entre la prevención centrada en

de condiciones que inhiben, retrasan, atenúan y disminuyen la

La prevención esta organizada en modalidades y niveles pre-

Los objetivos y fines del trabajo en prevención deben realizarse

La prevención puede buscar:

con la necesidad fundamental de estructurar programas para

Es mucho lo que la logoterapia tiene que decir en materia

1. Da las bases antropológicas de una prevención que busca

Consolidando la prevención en el ámbito de la logoterapia

preventivas y en general trabajando una prevención que dignifi-

El presente texto tiene como objetivo ampliar los conceptos

Los intentos datan de más de 40 años atrás, con programas

que se ha encontrado (Espada & Méndez, 2003, Werch Ch. &

En la década siguiente surgen programas que ya no se basan

La ciencia de la prevención aplicada al campo de las drogode-

la definen como una estrategia antidroga que ofrece a las comu-

“Es decir, los modelos teóricos y los programas prácticos de

1.1 Prevención primaria, secundaria y terciaria

La prevención ha sido dividida en niveles para una mejor com-

cación, que aunque ha recibido ciertas críticas por considerar que

Prevención Es el proceso del Promover estilos de vida

ción de alto riesgo personales y comunitarios