Isabel Cabanellas, Juan José Eslava¡

Clara Eslava, Raquel Polonia

le
'tt/os el. ISBN 978-84-8063-922-4

in:fan-cic educar de Oa 6 años

1
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9 788480 6 3922 4
OCTAEDRO- ROSA SENSAT
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 ISABEL CABANELLAS, JUAN JOSÉ ESLAVA,
CLARA ESLAVA, RAQUEL POLONIO

Ritmos infantiles
Tejidos de un paisaje interior

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OCTAEDRO-ROSA SENSAT .1
 TEMAS DE INFANCIA, núm. 22

Índice

1 Prólogo 7
,..
\
Introducción 29
1 Diversidad de tiempos. Diversidad de infancias 30

Primera edición: diciembre de 2007

1. La escuela: desarrollo de los tiempos de la infancia 37
© Isabel Cabanellas, Juan José Eslava, Clara Eslava,
1.1. Compartir los ritmos infantiles 39
Raquel Polonia"
1.2. El taller de una escuela infantil como campo
de observación 53
© De esta edición:

Edicionés Octaedro, S.L. 2. El tiempo en la construcción de la realidad 59

Bailén, 5- 08010 Barcelona
2.1. Diversidad de voces y de tiempos entre lo biológico
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
e.mail: octaedro®octaedro.com y lo social 60
Associació de Mestres Rosa Sensat 2.2. El ritmo en torno al hecho creativo 82
Avda. Drassanes, 3 - 08001 Barcelona
TeL: 93 481 73 81 - Fax: 93 301 75 50
e.mail: redacción®revistainfancia.org 3. Un acercamiento a Jos ritmos infantiles 93
3.1. Un método de interpretación 95
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los ·
titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, 3.2. Modo de documentación y narración 114
la reproducción total o parcial de e~ta obra por cualquier medio o
procedimiento.
4. Interpretaciones. Ritmos desde la diversidad 121
Fotografia de la cubierta: Isabel Cabanellas
Diseño y producción: Ediciones Octaedro
1 4.1. Acercamiento a las secuencias rítmicas analizadas
4.2. El ritmo actuado desde las materias plásticas
123
124
4.3. El tiempo en las actuaciones con los objetos cotidianos 135
ISBN: 978-84-8063-922-4 .
Depósito legal: B. 53.469-2007 4.4. El tiempo de la producción sonora: las actuaciones
infantiles frente a diversas materias plásticas sonoras 140
Impresión: Hurope, s.l.
4.5. Los tiempos de la escucha y la búsqueda
Impreso en España de la fuente sonora /146
Printed in Spain

5
 151
4.6. Eltiempo de los otros
152
4.7 Actitudes creativas en los procesos
157
5. Conclusiones abiertas a nuevas interpretaciones
158
5 .1. Primeras evidencias
5.2. Temporalidad de las actuaciones infantiles:
Prólogo
161
complementariedad entre el tiempo del «yo» Y del «otro»
5.3. Discurrir de los ámbitos emotivos
163 Vivir los tiempos emocionados de la infancia1
165
5.4. Resonancias emotivas en las relaciones sociales ALFREDO HOYUELOS2
168
5.5. Emerger con los modos de aprendizaje infantiles

Fernando Pessoa dice que la medida del reloj es falsa. Y

!·· 173
es, realmente, falsa con respecto al reloj de los niños, de
Bibliografía
179 las experiencias infantiles, de las experiencias subjetivas y
Glosario t de las situaciones de aprendizaje y enseñanza. ·
189 1
Sobre los autores Respetar los tiempos de maduración, de desarrollo,
de los instrumentos del hacer y del entender, de la plena,
'1 lenta, extravagante, lúcida y mutable emersión de las
capacidades infantiles, es una medida de sabiduría bioló-
gica y cultural.
lt Si la naturaleza ha predispuesto que la longitud de la
1 . infancia humana sea la más larga (infinita decía Tolstoi) es
porque sabe cuántos vados tiene atravesar, cuántos sen-
1 deros debe recorrer, cuántos errores pueden ser corregi-
li dos, tanto por niños como por adultos y cuántos prejuicios
es necesario superar. Y cuántas infinitas veces los niños
tienen que tomar aire para restaurar su imagen, la de los
coetáneos, la de sus padres, la de los educadores y la del
conocimiento de los mundos posibles.
Si hoy, estamos en una época en la que el tiempo y

11
{j os ritmos de las máquinas y del beneficio sori modelos
contrapuestos a los tiempos humanos, entonces se hace
necesario saber de qué parte están la psicología, la peda-
gogía y la cultura.
LORIS MALAGUZZI

Pablo (15 meses) entra en el taller mirando el agua de la

1
bañera. Va decidido hacia ella mientras saca la lengua. Mete,
levemente, un instante, su mano izquierda, flexionando sus
rodillas, en el agua. La saca y la junta con la otra mano como

1. Quiero dar las gracias al doctor Saúl López por haber revisado crítica-
mente este texto y por haberme regalado una discusión apasionada y creativa
sobre el mismo.
2. Doctor europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación.

7
in-fan-cia
6

si las manos entretuviesen la sensación del agua. Su cuer-
po se endereza. Su mirada se concentra en el agua durante
siete segundos y sus labios y su lengua hacen gestos como si
saborearan la sensación que le queda en las manos.
Vuelve a repetir el proceso, pero todavía _es más corto -si
cabe- el tiempo de la mano dentro del agua. Sus dos manos
se mueven como saboreando el agua, deteniéndose en ese
contácto. Posteriormente, se chupa con placer su · mano
izquierda. Y se vuelve a detener a mirar el agua. Después,
introduce, otra vez, su mano izquierda, pero hay un cambio
fundamental. Si en las dos ocasiones anteriores su mano
entraba y salía brevemente del agua, en esta tercera oca~
sión su mano se detiene y se desplaza dentro y provoca el
movimiento de la propia agua. Es como si comprobase que al
agua le suceden cosas con el movimiento de la mano. Mano
y agua entran en diálogo. Leire, de '14 meses, observa, sin
parp~dear, la mano de Pablo que se mueve dentro del agua y,
también mueve su mano izquierda, a modo de mimesis de la
de Pablo, en la misma bañera. Es como si sólo quisiese com-
probar el movimiento. Después, curiosamente, mete su mano
derecha en el agua y entretiene la sensación, como Pablo,
entre sus dos manos. Sonríe emocionada al agua después
de mirar a la educadora. Se detiene durante un tiempo para
clavar sus ojos en el agua recién tocada. Se pone de rodillas.
Acaricia el agua contenida en el borde de la bañera (que está
más fría) de una manera muy diferente. Son, ahora, sus dedos
de la mano derecha los que tocan levemente ese agua como
arrastrándola. Luego se sube al borde de.la bañera y mete las
dos manos y brazos dentro del agua. Una sonrisa se dibuja
en su rostro.
La sesión prosigue. Pablo coge un rotulador naranja con
los dedos índice y pulgar de su mano derecha y, acompañan-
do la caída del objetó, lo tira al agua. El rotulador flota. Detiene
su mirada unos instantes para ver el objeto sobre el líquido y
el comportamiento del agua con él. Luego coge -también
con su mano derecha- una pintura de cera de color azul y
repite el proceso. La pintura tiene otro comportamiento con el
in-fan-cia
8
.
agua. Se hunde. Pablo observa unos instantes con atención.
Su cara expresa reflexión y duda. Parece que está tratando
de comprender lo que ocurre. Lo igual y lo diverso. Repite la
acción, pe~o cambia el matiz de la forma de tirar el objeto al
agua (cada vez lo hace con más fuerza). Su mirada indaga-
dora sigue deteniéndose en el agua ·(incluso salen burbujas)
y en el objeto ...
Ésta es una observación realizada en una escuela infantil.
Se trata de la constatación de una serie de acontecimientos
cotidianos. Pero la educación, y sobre todo los hechos edu-3
cativos, no puede _quedar en una mera descripción registrada
de lo ocurrido. Es necesario interpretar -o mejor multiinter-
pretar- la realidad para recavar el sentido que dichas accio-
nes tienen para los niños. 3 Este libro nos puede ayudar a llevar
a cabo interpretaciones de secuencias cotidianas como las
descritas anteriormente. De esta forma, permitimos que los
procesos infantUes no sólo aparezcan, sino que comparezcan
en la hermenéutica y marco del sentid~_ narrª!!~g__<?~. ~~--g~J.!~rª-··}
!Dfaolil.~ \
~~u;~=: ~~~i;~~i;;au~::i~:a~o~np~~~~~~ l
1. acercarnos al mundo de la infancia como los detectives que
~
tratan de_ seguir los indicios que ésta deja en su geografía
caleiqoscópica para sorprendernos con las riquezas de sus
capacidades y construir historia documentada de la infanciaj
Son potencialidades que este libro hace emerger con· rigor
científico y etnográfico. Las autoras y el autor conforman
-~etafóricamente- ese triángulo del que habla Kandinsky4
para mover al lector hacia un lugar en el que no se encuentra.
Lo desubica creativamente. Ésta es su virtud.
El libro, entre otros temas, trata de la complejidad de la
i~fancia,del desnudarnos de prejuicios en torno a ella, de
escuela infantil, de investigación, de la trasgresión estética
. 3. Pido disculpas por utilizar pronombres y nombres masculinos. Mi
Intención no es sexista, sino de respeto a los ritmos de lectura de la propia
lengua.
4. Kandinsky (1996).
PRÓLOGO 9

necesaria para ver las cosas desde la metáfora de lo insó-
lito, de lo simbólico y lo gestual, del lenguaje artístico de los
primeros gestos gráficos, de luz, color y agua, de los retos
inciertos que los niños encuentran en la aventura de su cono-
cer, de las relaciones sociales entre los bebés, de estética, y
de actitudes creativas para conocer.
Además, hay dos temas transversales que protagonizan
-en este extraordinario puzzle- todas las páginas: el sabor
del tiempo y las emociones del ser humano.
El paradigma mecanicista de la ciencia newtoniana nos
hacía ver el mundo como algo completamente causal y
determinado. Causa y efecto se unían linealmente. Futuro y
pasado eran previsibles ·y se podían calcular con total certe-
za. Pasado y futuro, según esta concepción se confundían:
«tanto futuro como pasado son intercambiables, no hay lugar
para la historia, la novedad ni la creación». 5
Pero con la nueva ciencia de la termodinámica, diversas
disciplinas que, por primera vez se conectaron transdiscipli-
narmente, empezaron a pensar el tiempo corno cambio, ere-
,...._-~------_..,~ - ·~-·~- ,,,
_9lo:~J~D!9, de:~§rrollo~-y ~-~yªoic. ~Eue, en este sentido el premio
Nóbel llya Prigogine quien, con su teoría de las estructuras
disipativas, demostró que los sistemas vivos operan lejos
( del equilibrio y los procesos irreversibles juegan un papel
fundamental en la evolución del ser humano. Esta nueva
conceptualización del tiempo -heredera de este nuevo para-
S~igma- nos introduce en el campo de la incertidumbre e
~ndeterminación de la vida.
Estas ideas, provenientes de los avances físicos y químicos
--::::::> n_Q§_daQ_ª ent~.Q.er la di!~~~!ªd dE} pr,qgr~ªQlar al ~-~r humano.
Este tema -directamente ligado al tipo de· didáctica que la
escuela desarrolla- viene tratado en este libro que plantea el
error de hacer programaciones con el alumnado.
La programación didáctica determina, entre otras cuestio-
s, los objetivos a conseguir con los niños, el principio y el fin
e algo. Y la organización escolar se mueve, generalmente,
5. Capra (1998, pág. 197).
10
. .
--').por la idea de todos igual y al mismo tiempo. De hecho, las
desviaciones temporales del tiempo estándar establecido por
el profesorado son corregidas o sancionadas como errores a
extirpar.
La escuela necesita· reorganizarse totalmente -en reali-
dad, cada día- para entender cómo los tiempos de vida,
de la sociedad, d.~.JªJ?~!~!Ill!~~ y del alurññadó ~on diferen-
tes, han cambiado y exigen la pue~t~~~"-~~á~ti~-;'·d;·"·~~;;;~os
derechos que la esQuela y la práctica educativa deben saber
reconocerles.
Este libro habla de todo esto. Yo quiero profundizar
1 -ahora- en el tiempo de la infancia, en su ritmo de aprender
j y producir cultura.
Como dice Frangois Jullien, es necesario -estratégica-
l . \
mente- saber esperar el momento para «deja~se llevar por
(' él en el suceso». Los niños -sobre todo los bebés- no se
<_ mueven por la medida del reÍoj. Su tiempo es eÍ de\la ocasión
. . . ·. '
)~1 de la oportunidad de los instantes que el propio crecimiento
{_proporciona en su fluir, flujo y trayecto vitales.
5. Vivir el tiempo de la infancia es dejarse sorprender por
/?~ ~ ....__ - •• ~' •'"'--..._ .. ,--' ~
L JOS h~os que se transforma~m-~~-~imient()S, 'que nos
conmueven porque nos devuelven el recu~oy¡;· nostalgia
de emociones aparentemente olvidadas. Este «vértigo atrac-
tivo, subyugante, del acontecimiento» 6 nos invita a aventurar-
nos para interpretar el enigma del sentido de las actuaciones
infantiles como una forma de comprendernos mejor a noso-
tros mismos.
Los niños nos fascinan por los momentos que transforman
en únicos, aunque los repitan (también la reiteración nos da el
pulso del tiempo de la infancia). Al mismo tiempo nos exigen
el derecho a suficiente tiempo para que sepamos esperarlos
. sin prisas, anticipaciones ni estimulaciones precoces, inne-
cesarias y violentas. Esperarlos en la dilatación del tiempo y,
paradójicamente, sin tiempo. De esta forma, los instantes se
hacen completos, placenteros, preciosos y consistentes. El
6. Jullien (2005, pág. 38).
in-fan-cia PRÓLOGO
11
 Dar tiempo a los niños sin anticipaciones innecesarias sig-
niño aprovecha la oportunidad de las situaciones sólo si está
~ saber espe~ar~allí donde se encuentran en su forma
. disponible, sensible, para ello.
Los niños nos exigen el derecho a ser esperados. Existe
un extraordinario libro traducido en italiano de Emi Pikler, cuyo
-u~o
de aprender. Existe un verbo en castellano, tal vez ya en des-
•. ~ue define muy bien este asunto: f!9Uar:!_ar. ~~rdar.J
sJgnJfJca esperar con esperanza a alguien; dar tiempo o
título parece un grito reivindicativo de la voz· de la infanciaQ
espera a alguien mientras se ·mira lo que hace, con respeto,
Datemi tempo (Dadme tiempo). En esta obra, la pediatra
aprecio o estima. Esta espera vital y auténtica, como la llama
húnga,ra, en una rigurosa práctica llevada a cabo con múlti-
Pedro Laín Entralgo, tiene que ver con el optimismo de ver a
ples niños de diversas características y ritmos de desarrollo,
la infancia como quien lo espera todo sin esperar nada.
~Jlliitad<2_lq§JJ~9Iºª-fie a~-~~ip~~~~}~.-g!i.~!~uras postu-.
J' Es en este esperar esperanzado, incierto, donde surgen
ras motrices Q.ldª'--ªIJªª~·,,no pueden alcanzar por sí mismas o
~=~~~Jo~-,-;o;,oJ<>"..-"-•":'J- #" ,., •- -~~-' 'C

C1as sorpresas de lo insólito. Y allí siempre están los niños dis-

que no pueden deshacer sin la intervención de una persona
puestos a desocultarnos lo que ya hemos olvidado o todavía
adulta que, previamente, ha colocado al niño en esa postura
no sabemos. Este libro es, también, un ejemplo documen-
que él no elige ni desenvuelve. A partir de ese momento, el
tal riguroso de algunas posibilidades insospechadas de la
niño puede crear dependencias innecesarias g~ los adultos.
"~~ """"'"'"'"''-7-."~~-,,.,.,...,,.,=~-·'"•-~-,"""-....--~-
.. ......,,,,,mr,.,.,...~.,......,...-
infancia cuando se les escucha desde el desvelamiento de
Pueden ser niños faltos de confianza, ausentes de ganas de
su esencia. En este sentido es, adem~s, una obra artística.
experimentar por sí mismos, sin competencia para proponer-
Recordemos lo que nos dice Heidegger: «El artista lleva a
. se sus propios objetivos, sus propias metas ...
figura lo invisible conforme a esencia, y deja en cada caso,
Una de las investigaciones más sorprendentes de nuestra
cuando él corresponde a la esencia del arte, que algo hasta
época es el descubrimiento -documentado fotográficamente
ahora nunca visto salte a la vista». 8 Con esta ética han tra-
de forma conmovedora-7 de la capacidad que tiene un neo-
bajado los autores del libro y, de esta manera, con una gran
Snato de alcanzar por sí solo el pecho de su madre y de decidir
capacidad de· escucha han conseguido desvelar -esperan-
'L9uándo quiere mamar. En esta investigación han descubierto
do- a que la infancia -cada sujeto- revelase su identidad.
que si a un recién nacido. se le coloca sobre el abdomen de
Tenemos que asumir éticamente que los tiempos de la
la m_adre y se espera una media de 50 minutos, es capaz
infancia no se dejan anticipar. Su sabiduría consiste en abra-
-moviendo sus piernas como si diera pasos para reptar e ir
zar la oportunidad del momento. 9 En ese instante es donde
hacia delante- de alcanzar el pezón de su madre. Para des-
surge lo inédito. Los autores de este libro, también han sido
plazarse horizontalmente usa movimientos bruscos y el brazo
sabic;>s porque han rescatado la ocurrencia del tiempo de la
para dirigirse hacia don<;:le quiere ir. Todos estos movimientos
infancia y han sabido captar las ocasiones que los niños rega-
necesitan un enorme esfuerzo y tiempo. A los diez minutos
lan de su forma de ver el mundo revelando las estrategias
de edad comienza a moverse a empujones con periodos de
reposo y descanso hasta que llega -por sí solo- a succio- de su propio aprender. Han dejadº~j:raf"'!~Ql.Jrr.ir el_ ti~rflpo sin

nar el pecho de su madre. ¿Quién es capaz de esperar a un ___er:.e-~i.sjQnsts Y las propuesta~~~.9~~9a.!iYª~ª-'=··ªntcto..Ges,.. s,e han
convertí~~ para los niños en una oportunidad continl.Jc,t para.
neonato 50 minutos si.n introducirle el pecho en la boca, supo-
expresar -sirÍ-~prlsas=·-¡()' ma·s-v-rofonaf)'cré=s~p~~-~-i-~ sabt~···
niendo que tiene hambre y que hay que protegerlo como un
(
ser indefenso?
8. Heidegger (2003, pág. 87).
9. Jullien (2005, pág. 108).
7. Klaus y Klaus (2004).

in-fan-cia ·PRÓLOGO 13
12

duría: cómo aprovechar la disponibilidad en la oportunidad
·
circunstancial que cada momento bnnda cuando se va'b ra con
él, como si mágicamente se quisiese arrancar del Tiempo. No
se trata, artificialmente, ni de detener el tiempo ni de estirar
\ el instante, sino de. respetar el dev:nir d~ los ~omentos que
Lcambian lábilmente con las actuacaones anfantales~
Una vez más Jullien nos da pistas de cómo «abrirse a lo
que ad~iene, como viene, y todo ello sin dejar de adherirse a
su variedad, o mejor dicho, para guardar también este término
habitual, su varianza».10 Los niños abrazan los momentos en
su plenitud y los convierten en transiciones que son muestras
de las oportunidades no desperdiciadas de su paso evolutivo
por las cosas que encuentran y sobre las que actúan. . probado, cuando a estos niños se les permite hacerlo, que o
Los autores del libro hablan de la necesidad de seleccao-
l
nar, · de todo ef magma que acontece en las diversas sesio-
nes observadas, procesos con principio y fin, como escenas
'd tem-
1 narrativas entrecortadas que, dotadas de ese sent 1 0
\ poral, podamos interpretar y atribuirles un sagn1·rtead o. Es sólo
'1 •
l~una estrategia metodológica adulta necesaria para tratar de
entender mejor la imbricada complejidad de la infancia. En
realidad, no lo perdamos de vista en el horizonte, los beb~s
proceden s1n. una cadencia
· de comtenzo
· - y final · Los niños
. papel algunos niños de dos años remarcaban el perímetro
confieren a cada momento su unicidad. Nosotros, conscien-
tes d~ esto, sólo podemos cuidarnos de no adelantarnos Y
de acoger y recoger, documentalmente, estas coyunturas del
actuar infantiles para que no se esfumen en el riesgo de lo
inobservado: «Un momento no tiene comienzo n1· f'1n s1n
· o que
. · o que
se abre y se cierra; no s.e def1ne por sus extremos s1n
profundizándose se rodea de umbrales y de grados: a dife-
rencia del tiempo, que es extensivo, el r:nomento es intensivo;
mientras que todo lapso de tiempo es finito, el momento es
algo infinito».11
Es cierto que hay bebés que he visto que dejan de hacer
algo como si aparentemente hubieran terminado. Y que
10. lbíd. (pág. 105).
11. lbíd. (pág. 136).
in-fan-cia
14
hay criaturas que, en· algunas ocasiones, me han dicho «ya
he acabado». Pero he comprobado que sólo, en el primer
caso, es un abandono de procesos que, mirados de manera
más macroscópica, suelen ser retomados, reconsiderados
o actuados en forma de zaping o de dispersión creativa de
varias actuaciones que son capaces de llevar a cabo en una
simultaneidad sucesiva envidiable. En el segundo caso, me
parece que la cultura familiar y escolar imponen machacona-
mente, a través de acciones y palabras («acaba, ya es tarde,
vamos a hacer otra cosa, ¿ya has acabado? ... »}, una forma a
los acontecimientos que no corresponde a la forma de actuar
infantiles cuando no están presionados por las formas tempo-
rales del mundo y de la organización rígida adultas. He com-
bien se eternizan -como decía anteriormente- en el placer
de los instantes sin tiempo, o que vuelven a procesos que,
e aparentemente, abandonan y que nosotros damos definitiva-
) mente por acabados; no ellos. Los niños los reestructuran en
( múltiples formas, espacios y situaciones.
L./ Hace poco, una extraordinaria educadora me comentaba
cómo había visto procesos, aparentemente finalizados, muy
complejos con pintura realizados en el taller en los que en un
del soporte rectangular. Dichos procesos los volvían a reto-
mar, en su esencia, con yogures de fresa a· los tres días en
el comedor de la escuela infantil. Las criaturas se dedicaban,
en la tapa plateada quitada, a marcar con la cucharilla el perí-
metro del rectángulo que encontraban placer en mancharlo
con yogur.
Es necesario revisar el concepto de tiempo de las propues-
tas y actividades y, sobre todo, la organización escolar. Otro
ejemplo. Cuando en las escuelas decidimos los profesionales
cambiar de tercio o de actividad (por ejemplo, del juego de
rincones para hacer el corro o salir al patio) mirando al reloj,
lo más común es comenzar a gritar un sonoro, «¡A recoger!»,
acompañado de algunas palmas o de alguna música ritual
escogida como estímulo para dicho momento. En una _investi-
PRÓLOGO 15
 gación realizada en Reggio Emilia sobre las normas escolares
los niños de cinco años protestaron contundentemente por
esta «Violenta»· forma que les hacía cortar bruscamente COn
lo que estaban haciendo. Después de una acalorada y demo-
crática discusión (como suelen ser las confrontaciones edu-
cativas en las escuelas reggianas) las criaturas entendieron la
necesidad organizativa (para no desbarajustar en exceso los
tiempos escolares) de cerrar una actuación y de recoger los
materiales. Sólo pidieron a las maestras dos cosas. La prime-
ra, que no gritaran y que se les dirigieran individualmente. La
segunda, que al avisarles de que terminaran les dieran, por lo
menos, cuatro minutos para hacerlo. ¿Por qué cuatro minu-
tos? Porque parece que es el tiempo psicológico necesario
para terminar algo con calma, con respeto a que la propia
actividad adquiera su cadencia subjetiva de aparente final y
cierre, aunque sea parcial.
Son ejemplos que nos deben hacer pensar cómo la red
de interacciones que se producen en una organización social
dada como la escuela pueden repensarse en función de
runa congruencia entre los tiempos individuales y los tiem-
Lpos sociales. Todo sistema social es, como dice Humberto
Maturana, constitutivamente conservador, pero también debe
estar en continuo cambio estructural para ser respetuoso con
la identidad de todos sus miembros.
He· tenido el placer y la suerte de_ compartir (y de seguir
haciéndolo) investigaciones con la Dra. Isabel Cabanellas. En
ellas hemos grabado a algunos niños semana tras semana.¡
En todas las investigaciones hemos comentado lo mismo:
«Cada día profundizan más en su aprendizaje. Esto es ago..l1
biante; ya me han saturado de ver tantas cosas que hacen.·
Suerte que las cintas sólo duran 30 minutos, si no luego con
tanto material no vamos a tener tiempo de analizar en pro-
fundidad tantas cosas. Los niños son extraordinarios, pero
Lrealmente agotadores ... » También lo decía Malaguzzi cuando
comentaba que los niños necesitan tiempo para adquirir la
<; temperatura idónea para dar lo máximo de sí mismos, que es
Lnecesario esperarles para que se den cuenta de sus propias
16 in-fan-cia
posibilidades para ellos, también, insospechadas. Siempre,
en las investigaciones que hemos realizado y, después de
todo un año de trabajo de campo con los niños, hemos tenido
la sensación de que -en ese momento- parecía comenzar
la investigación.
El tiempo, además, nos da la posibilidad de descubrir cada
momento -aparentemente igual o parecido al anterior-
como inédito o inaugural. Se trata, ya lo he comentado, de
[hacer extraño lo familiar, dándole una nueva interpretación.
Ésta es la operación que, también, han hecho los autores de
este libro. Hé!:_l}__estado alerta, en actitud de extrañeza para
-----
dejar de considerar las cosas comO obvias, para resóatar-·de
............ .
la e~iae·ncla.triviallo extraordinariamente i-nesperado que hay
en las palabras, onomatoe~~~-~-' . balbuq~gs, _gestos, dibujos
Y miradas de los niños. Han desconfiado de lo evide-~t~-p~ra
~~~:. .~-~<?~ -~-iíi~-ª
ºª·--'-ª-banalidad en q~~ ~-~~~~E!..-.9~~-º-~r
s~!JJidos si pasan inobservados o inade-cu·a~~r-D~n~~AD!~rpre-
t~~- Los autores han buscado, intersubjetivamente, n~~~~s
puntos de vista sobre la realidad para sorprenderse y sor-
prendernos con las riquezas inéditas de las que son portado-
res tod?s los niños sin excepción. Las criaturas son inéditas
porque llevan la fascinación de lo desconocido, la incertidum-
bre de lo inesperado.
El otro tema transversal de esta obra, al que aludía al inicio
de este escrito, es el referido a las emociones del ser huma-
no. No es un tema nuevo. Hace años que se habla de inte-
1
li~encia emocional, de educación y crecimiento emocional,12
pero creo que -en la práctica- todavía no es suficientemen-
te considerado. Los que tenemos la fortuna de trabajar en el
0-3 sabemos la importancia de las expresiones emocionales
de la infancia a través de los lenguajes no verbales y esto nos
· hace aprender la gramática de las sonrisas, de las risas, de
los llantos, de las miradas, de los gestos, de los abrazos ...
Todavía tenemos que seguir aprendiendo. Pero el niño y la
12. Ver, en este sentido, el libro de Sílvia Palou (2004).
PRÓLOGO
17
•niña no llegan solos a la escuela. Sus padres y madres, abue-
en el área motriz suplementaria y cingulada, el hipotálamo, el
.
los y abuelas acompañan a las criaturas también con sus
tallo cerebral o el bulbo raquídeo son algunas de las regiones
.emociones: con sus miedos, felicidad, gratitud, culpabilidad,
cerebrales implicadas que permiten desencadenar una emo-
admiración, orgullo, vergüenza, turbación, celos, tristeza,
ción. Lo importante es que ningún lugar aislado puede hacer-
desdén 0 simpatía. Y estas emociones muchas veces son
lo. La emoción resulta de la coparticipación de varias áreas
olvidadas o desterradas de los centros escolares. Basta ver
del sistema cerebral. Esta idea puede hacernos reconsiderar
cómo se hacen los llamados períodos de adaptación o cómo
claramente toda la didáctica basada en la disyuntiva efe las
se impide el paso a las familias en muchos centros escala- ·
áreas curriculares y de la jerarquía de las mismas basadas en
res de, prácticamente, todas las etapas educativas. También
separaciones adultas que rompen con la integridad emocio-
algunos padres y madres necesitan ayuda para ~ntender bien
nal y, por ende, cognitiva de la infancia y no sólo de la infancia.
todo el entramado emocional de sus hijos. Hace poco toda-
Por ejemplo, el enormemente orquestado y nefasto proyecto
vía observaba cómo una madre decía a su hijo que se había
(_ Atlante, que en Navarra trata de dar un peso escolar -que no
caído de un columpio: los niños (que no las niñas) no lloran.
~as matemátic~s

Quienes nos dedicamos profesionalmente a la educación
creo que no podem~s obviar las aportaciones de dos genia-
les autores en este campo de la emoción y del sentimiento:
.Antonio Damasio y Humberto Maturana. El primero es un neu-
rólogo y el segundo un biólogo. Ambos, desde sus respecti-
vos campos, han indagado -de manera científica- en este
complejo mundo del que ahora estoy hablando.
Desde hace tiempo, se ha tenido la idea de que el cerebro
tenía una especie de doble piso: en el sótano se manejaba
todo lo correspondiente a la regulación biológica y a las emo-
ciones; y en el piso de arriba -en la corteza- todo lo corres-
pondiente a la razón y a la sabiduría.
Damasio nos descubre cómo la racionalidad y las decisio-
nes sabias más importantes no pueden funcionar adecua-
damente sin el aparato que rige la regulación biológica. La
emoción y los sentimie~tos son elementos centrales de esta
A,regulación biológica y generan una especie de puente entre
~ los procesos racionales y los. no racionales, entre las estruc-
~uras corticales y las subcort1cales.
l
educativo- superior a. y a la lectoescritura
. (a base de la elaborac1on de unos peligrosos estándares de
13
rendimiento) por encima de otros ámbitos, es un ejemplo
de la desintegridad y de la falta de respeto por la infancia de
la que estoy hablando. Tamp-oco-tengo muchas esperanzas
puestas en la recién aprobada Ley Orgánica de Educación
que -a pesar de la retórica expuesta en las intenciones del
Preámbulo- vuelve a dar, en una práctica ya adelantada en
algunos centros escolares, preferencia jerárquica a algu-
nas habilidades instrumentales por encima del desarrollo de
capacidades íntegras de los niños.
Pero volvamos a algo más agradable como es hablar de
nuevo de las emociones. Damasio distingue entre emocio-
nes primarias, emociones secundarias y sentimientos. Las
primeras son innatas y las más universales son la felicidad, la
tristeza, ira, el miedo y el asco: «Una posibilidad que no repre-
senta ningún problema para mí es que estamos conectados
\.i"'
e;·
para responder con una emoción, de manera preorganizada,
cuando se perciben determinadas características de los estí-
d
'/\ . mulos del mundo o de nuestros cuerpo».14 Estas emociones

~
Las emociones -que no son reflejos genéticos- depen-
primarias, que otros autores15 denominan un conjunto de
den de una complicada cadena de sistemas que se deben
orquestar a la vez. La amígdala, curiosamente situada en
el lóbulo temporal, una parte del lóbulo frontal denominada ~r- 1~ ..Para profundizar en el peligro de concebir la calidad bajo estándares de
~nd1m1ento puede recurrir a la obra Dahlberg, Moss y Pence (2005).
corteza prefrontal ventromediana, otra región frontal situada 14. Damasio (2004, pág. 158). .;
15. LeDoux (2000, pág. 123-124). .'

18 in-fan-cia PRÓLOGO
19
 emociones básicas innatas (ya que disponen de una orga-
16
nización biológica) 0 expresiones emocionales universaleS,
¡/<<están definidas por expresiones :a~iales universales q_ue
vt son similares en muchas
. culturas d1st1ntas».17 Estas emocJo-
nes -como afirmó acertadamente Darwin- son considera-
das muy antiguas en el desarrollo filogenético de la especie
humanc;i.
Las 'emociones secundarias, que en muchas circunstan-
cias aparecen, «son desencadenadas sólo después de un
proceso mental evaluador, voluntario, no automático».18 Las
emociones parecen emparejarse con determinados tipos de
situaciones que los niños viven en su experiencia vital. De esta
forma se crean una serie de representaciones disposicionales
o emociones determinadas para según qué situaciones. Estas
representaciones disposicionales son adquiridas y no innatas
aunque se obtengan de sistemas genéticamente i.nnatos.
Estos sJstemas tienen que ver, por ejemplo, con el proceso
del metabolismo (que regula el ritmo cardíaco y la presión
sanguínea), los reflejos básicos (como el reflejo del sobresal-
to), el sistema inmune, las actuaciones asociadas con la idea
de placer o dolor, varios instintos o apetitos como el hambre,
la sed, la curiosidad, la exploración o el juego. El genoma se
asegura de que· todos estos dispositivos se activen al nacer
independientemente de todo aprendizaje, aunque éste des-
empeñará un papel muy importante para determinar cuándo
/. se desarrollarán estos dispositivos.
Si las emociones tienen que ver, en gran parte, con el
aprendizaje, esto nos puede hacer ver la importancia de los
procesos educativos en todo este asunto. Salvador Vidal,
profesor de matemáticas, comenta cómo a la matemática se
llega por el sentimiento. También Malaguzzi hablaba de cómo
el fracaso escolar tiene que ver con la idea de que los niños
16. A pesar de que otros autores, como los representantes del plantea-
miento constructivista social, sostengan que las emociones son el producto
de la sociedad y no de la biología.
17. LeDoux (2000, pág. 123).
18. Damasio (2004, pág. 157).
20 in-fan-cia
no pueden desarrollar capacidades en una escuela en la que.
C
no aman estar ni permanecer, ni ven la posibilidad de interve-
nir para hacerla más amable. ·
Las emociones provocan una expresión corporal. o tam-
bién parece que la propia postura corporal o expresión facial
genera determinadas emociones en un bucle sin aparente
principio Y fin. Muchos de estos cambios en el estado del
cuerpo son perceptibles por un observador externo. La eti-
mología de la emoción lo dice claramente: movimiento hacia
r. fuera.
En conclusión, la emoción es la combinación de un pro-
¡ ceso evaluador mental, simple o complejo, con respuestas
disposicionales a dicho proceso, la mayoría dirigidas hacia el
cuerpo propiamente dicho, que producen un estado corporal
emocional, pero también hacia el mismo cerebro (núcleos
neurotransmisores en el tallo cerebral), que producen cam-
bios mentales adicionales.1e
de A. p~rtir, en parte, de este complejo emocional surgen los
sent1m1entos, aunque no todos los sentimientos se originan
en las emociones. Los sentimientos traducen a la mente
-también con la participación de regiones adecuadas cere-
brales- las distintas percepciones del estado del cuerpo y de
la postura que se convierte en un mapa interpretativo senso-
rial para que la mente se haga una idea o imagen del estado
del propio cuerpo. En realidad, parece 20 que los sentimien-
tos se:... ~?l~·ª·rJ.re:.l?cionados con mapas neuron~tad~
~orp~ral: lo_:!:!~..~~OfQ[IJlª, a su vez, la esenci·a ·de la ·propia
~1dad, la constitución del yo. Estos mapas se gen~ra~ ~
partir de la imagen de la estructura general del cuerpo que
constituye la base de nuestra imagen corporal y, también,
nuestro «conocimiento consciente del yo y de la relación de
éste con el resto del mundo». 2 1
19. lbíd. (pág. 167).
20. Anto~io Damasio es muy cauto cuanto afirma: «soy escéptico respecto
a. 1~ .presu~c1ón de objetividad y conclusión que tiene la ciencia. Se me hace
difiCil cons1de_rar los resul~ados cientfficos, especialmente en neurobiología
como algo mas que aproximaciones provisionales» (2004, pág. 16). '
21. LeDoux (2000, pág. 138).
PRÓLOGO
21
 Reconocer en la identidad infantil las emociones y los sen-
timientos significa hacernos partícipes de sus formas de vivir
las relaciones también con nosotros, con nuestras propues-
tas, con nuestra forma de mirar, de hablar, de tener en cuenta
a los niños. Cuando hablamos de la pedagogía de la escuch~
significa, también, dar viabilidad en nuestras actitudes coti-
dianas y tratar de comprender las emociones y sentimientos
de las criaturas y de sus familias. Hace poco una madre me
decía: «Ya sé que mi hijo está bien en la escuela, pero no
puedo evitar sentirme triste cada vez que lo dejo aquí». Son
sentimientos que no se pueden pasar por alto y que deben
conformar nuestra forma de escuéha y de comprensión.
Sobre todo significa no obviar este aspecto constitutivo de
todo ser humano. En este sentido están también trabajando
extraordinarias profesionales.
En la última investigación que estamos llevando a cabo
\ hemos vuelto a observar cómo algunos niños menores de
l tres años se toman tiempo para acercarse a las propues-
\¡ tas. Cómo toman precauciones.y cómo necesitan sentir a la
¡ educadora -su cuerpo- disponible para contenerlos, para
·no forzarlos hacia la propuesta. S~lo desde esa seguridad,
"-j-
. mágicamente -como decía la educadora partícipe en la
\sesión-, los niños quieren separarse y afrontar con curio si-
l dad Y. decisión una propuesta desconocida sin miedo. Saben
J que la educadora está siempre allí para acoger su identidad,
J
·~con sus emociones y sentimientos.
Si emociones y sentimientos son la «cognición de nuestro
estado visceral y muscu.loesquelético en la medida en que
éste se ve afectado por mecanismos preorganizados y por
las estructuras cognitivas que hemos desarrollado bajo su
influencia», 22 entonces vuelvo a rescatar las ideas de la doc-
tora Emi Pikler sobre la importancia de dejar que el niño se
m~eva y adquiera posturas por sí mismo. Es un error -como
resalta la pediatra húngara con múltiples ejemplos- sentar,
~or ejemplo, a un .niño cuando no puede hacerlo por sí mismo
?
22. Damasio (2004, pág.
-~
22 in-fan-cia
o no puede deshacer dicha postura. He visto en las imágenes.
de los niños del instituto Loczy de Budapest cómo las criatu-
ras, al moverse, lo hacen en una danza armónica. Me cuesta,
en cambio, encontrar a niños con esa calidad de movimientos
Y posturas en el entorno que conozco de las escuelas infan-
tiles. Muchos de ellos permanecen esclavos de posturas que
el adulto ha decidido ?Celerar. También, he podido constatar,
rígidos movimientos en sus desplazamientos o cambios de
posturas. Muchas educadoras, también, han comenzado un
trabajo de relación con las familias en este sentido. Lo impor-
tante es que no es algo sólo corporal: tiene que ver con la
imagen cognitiva que el niño se está haciendo de sí m.ismo a
través de los mapas y sentimientos que surgen de sus siste-
mas corporales.
Emociones y sentimientos, como vemos, están ligados
inevitablemente al cuerpo. Esto me lleva a pensar en.la impor-
tancia de saber cómo cogemos a los niños del sueto, cómo
los transportamos, en dónde y cómo los sentamos, cómo son
los espacios escolares, cómo es el mobiliario que habitan,
etc. Estos temas, también, han sido tratados en este libro y
se pueden saborear en el perfume que dejan las cuidadas
Y creativas propuestas que han hecho a los niños .
Sí, emociones y sentimientos son entidades complejas que
tienen que ver con la relación entre mente, cuerpo y cerebro.
Y como hemos visto, existen importantes disposiciones cor-
porales que especifican diversos dominios de actuaciones
cognitivas y sociales.
. Los profesionales de la educación necesitam~s conocer,
para entender más, los procesos de aprendizaje emocional
Y cognitivo, los diversos estudios neurológicos (que deberían
formar parte de la formación inicial y permanente) no olvidan-
do que «para comprender de manera satisfactoria el cerebro·
que fabrica la mente humana y el comportamiento humano es
necesario tener en cuenta su contexto social y cultural. y esto
hace que la empresa sea verdaderamente intimidadora».2s
23. lbíd. (pág. 297).
PRÓLOGO
23

Es cierto que no nos podemos meter en la mente de
un niño, pero sí podemos reconocer -como lo han hecho
los autores- su mundo emocional y observar con detalle
las posturas, los gestos faciales, las huellas corporales y lo
que Damasio denomina el teatro del cuerpg·--~~Éstos son los
~~~..._-,------~·--~~~--~-----~--
indicadores generadores de sentimientos y pensamientos.
Las distintas actitudes o posturas (sinónimos en castellano)
corporales, además, son maneras de entender el mundo y
de entenderse a sí mismos en las diversas formas viables de
conocer y de aprender. Son las pistas que podemos seguir
para entender las variedad ·de estrategias que utilizan los
niños para relacionarse con el mundo y, también, con las pro-
puestas educativas que encuentran a su paso.
Estas pistas son los elementos de nuestra observación
educativa: una observación que, al mismo tiempo, es empá-
tica. Como_ dice Edgar Morin: «Me proyecto sobre
..
otro y lo
identifico conmigo. Entonces es cuando siento que yo soy tú,
y en cierto modo el otro se abre porque deja de ser un objeto
r.--sometido a la explicación. La comprensión es la forma que
\0iene un sujeto de conocer a otro sujeto». 24 Éste es el esfuerzo
generoso que han llevado a cabo las tres autoras y el autor de
)este librq: tratar de comprender empáticamente a la infancia
Lsin ocultarla en razones ni juicios adultos. _ atrapándolos en un modo de vida que les es básicamente
No _sé si es el tiempo de un nuevo romanticismo. Tal vez
no. Humberto Maturana ha demostrado científicamente
cómo el amor es la emoción fundamental que permite, en la
convivencia cotidiana, establecer una relación directa con el
/"'bienestar y la estética. Para que el amor surja, es imprescin-
S dible considerar al otro como un legítimo otro con respecto
l_.a uno.
Ésta es la ética que demuestran los autores del libro:
Y la preocupación ética surge en el momento en que a
) uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno
( hace, o con las cosas que se están haciendo en la comuni-
\ dad a la cual uno pertenece. Pero para que me importe lo
v 26. Maturana (1997, pág. 54).
24. Edgar Morin en Cyrulnik y Morin (2005, pág. 55).
in-fan-cia
24
~que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que.
L,amarlo. 25
r-=+ Esta actitud amorosa de aceptar la legitimidad del otro
conlleva acoger sin negar: «¡El bebé no es indefenso! El bebé
nace en la confianza, nace 'abierto' de brazos y piernas,
presto a ser acogido espontáneamente, en postura biológica
de ·ser acogido, de ser aceptado en su legitimidad; si no es
1~aceptado
1
en su legitimidad se muere».26
El amor, desde el punto de vista biológico, es la emoción
central conservada en la historia evolutiva que nos dio origen
,desde unos cinco o seis millones de años atrás. Cuando se
~'nos priva de a~or como emoción fundamental en la cual
L transcurre nuestra existencia enfermamos. La biología del
amor es fundamental para la construcción y conservación de
nuestra identidad humanas. Además, el amor es la emoción
que constituye las relaciones sociales basadas en la colabo-
ración y en el compartir mutuos .
El amor, como dar legitimidad al otro, también nos vuelve
al asunto del tiempo. Significa reconocer el presente a los
niños -su presente- como ciudadanos de pleno derecho
de nuestra cultura y nuestra sociedad. Si educamos para
preparar a los niños «para que vivan en el futuro al hacer que
nuestro presente sea su futuro, les negamos en su presente,
foránea, Y les obligamos a buscar fuera de ellos mismos una
identidad que les dé sentido a su vida. Y sabemos que-él o ella
que busca su identidad fuera de sí, por fuerza tendrá que vivir
~n ausencia de él o ella, siempre movidos por las opiniones y
deseos de otros. Una persona como esa no tiene lugar en su
propia vida y tampoco le interesa». 27
Los autores del libro y las educadoras de la escuela infantil
:n la que se ha realizado la investigación han sabido acampa-
nar a los niños con el máximo respeto, con la máxima poesía
Y con el ritmo justo dejándose sorprender por las emociones
25. Maturana y Verden-Zoller (2003, pág. 131).
27. lbíd. (2002, pág. 58).
PRÓLOGO 25
que expresan los n1nos. Además han sintonizado con sus
sentimientos a partir de posturas, gestos e intervenciones
que han establecido a través de conversaciones en múltiples
lenguajes con las criaturas.
Pero sobre todo se han dedicado a -mirar para ver y apren-
der con los niños. Mucho mejor lo expresa, una vez más,
Humb~rto Maturana: «La mirada no ve: Yo he dicho que la
\
¡mirada poética abstrae las coherencias del vivir cotidiano y ·
1
\las presenta en otro dominio donde su sentido se hace visible
de manera conmovedora y evocadora. También he dicho que
la estética, como la mirada poética que pone el bienestar y el
placer de la armonía de la existencia en el quehacer cotidiano,
es fundamental en la vida humana. Sin poética la vida huma-
na carece de inspiración y profundidad y, en último término,
carece de sentido. Sin estética, la vida humana carece de
bienestar y alegría, y a lo más se vive en el ruidoso intento del
entretenimiento». 28
Ahora le toca ·al lector encontrarse con profundidad en
el libro y disfrutarlo. Pero sobre todo, volver al aula con una
renovada mirada estética.
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Prigogine, llya Y Stengers, lsabelle (1990), La nueva alianza. Meta-
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PRÓLOGO
27
:f

r
l Introducción

. Soñamos múltiples infancias, tantas que nos perdemos en

.
: ellas, y sus múltiples formas de ver. Los recuerdos de nuestra
• infancia y la de los niños que observamos se entremezclan en
un juego que difícilmente tiene limites en nuestra pretensión
de «conocer».

29

La búsqueda de los tiempos infantiles nos adentra en sus
ritmos que nos descubren mundos ya olvidados. Desde sus
miradas, o en la delicia de unos dedos pequeños que apresan
la realidad, que dibujan en el aire, el ritmo hace vivir a aquellas
cosas cotidianas que para nosotros ha_n perdido su pálpito.
Manos capaces de transgredir, de transformar, de gozar con
lo gratuitó, de vivir el encuentro consciente con su acción, o
·el resultado de la misma como una realidad observable con
su propia dinámica; se crea un ritmo entre acción y compren-
sión, entre juego y creación. Todo ello son las vías de acceso
a la experiencia estética y el espectáculo de las aperturas de
{_ cia, ni el mundo. El mundo no lo tomamos en nuestras. manos
la mente.
Diversidad de tiempos. Diversidad de infancias
· mayor riqueza en las formas de acoplarnos30 con él.
29
Hemos observado durante años a muchos niños de todas
las edades y, en esa búsqueda, nos hemos ido aproximando
cada vez más a los peqüeños, a los que aún no han iniciado
sus primeros pasos. Un acercamiento a una realidad comple-
ja: la de unos bebés que se enfrentan a la comprensión de
un mundo que viven desde experiencias diversas, sensoria-
29. El discurso planteado se refiere obviamente tanto a niñas como a
niños, educadoras y educadores, investigadoras e investigadores, lectoras Y
lectores. Puesto que la lengua castellana no proporciona expresiones neutras
que sirvan para indicar a ambos sexos sin romper el caráct~r narrativo del
texto, consideraremos como neutra la acepción masculina, stn que por ello
este uso gramatical esconda una discriminación sexista.
in-fan-cia ·
30
.
les, perceptivas, emocionales, sociales ... Correlativamente a
las investigaciones realizadas en el ámbito del espacio, de la
creación de un territorio, los factores temporales aparecían
indisolublemente implicados en la observación. Por ello, cada
vez más, nos preguntamos de qué forma se implican en las
distintas experiencias los factores temporales, tanto en el
tiempo real en el que se desarrollan, como en el tiempo utili-
zado de forma simbólica. Este último portador de significados
que se convierten en señal de conocimiento de una realidad
personal.
Los niños nos han desvelado matices de sus tiempos que
para nosotros permanecían ocultos, así como la obviedad de
algunos hechos que, con frecuencia, son olvidados a pesar de
ser reveladores de las cuestiones esenciales de la infancia.
Al compartir con los niños sus ritmos, como un discurrir
de su vida actualizado en sus encuentr:os y en sus descubri-
mientos, nos hemos acercado a sus deseos, risas y place-
res, remontándonos a experiencias primigenias del ser. Nos
hemos reencontrado con su siempre nuevo y siempre reno-
vado placer de experimentar.
~No se puede pretender conocer objetivamente ni la infan-
como quien recoge algo que está frente a uno, quieto, inerme,
sin actuar, sin reciprocidad. Aprendemos más bien a dialogar
con el mundo y, a_ mayor riqueza y diversidad de diálogo,
Este proceso de observación nos acerca a las zonas de
indeterminación, a las complejas relaciones de continuidad
o discontinuidad del desarrollo humano, y no solamente a
una percepción del mundo desde lo que a primera vista
nos llega como algo «ordenado»: formado por conceptos
cuyos límites rígidos impiden asumir las zonas de indetermi-
nación. Vivimos en zonas de ambigüedad, entre conceptos
que dan el color afectivo a la realidad, compleja y viviente,
, 30. Según Maturana y Varela acoplarse al mundo supone establecer una
vta estructural con la cual los sistemas vivientes establecen una relación con
el medio. 1}
INTRODUCIÓN 31
 que queremos conocer. Sin asumir esas zonas de indeter-
minación no se pueden entender los tiempos de la infancia,
·sus tiempos subjetivos. El tiempo se construye para cada
ser de diferente forma, recibiendo del contexto una huella
que forma parte de la construcción de su identidad. Todos
compartimos el mismo tiempo y todos lo vivimos de distinta
¡ anera, en identidades que son una y múltiples. El respeto
esa diversidad es probablemente una de las problemáticas
\ más importantes de la sociedad actual, múltiple, compleja y
\
\
altamente desarrollada.
\--- Esta realidad compleja ha sido y sigue siendo nuestro
campo de observación desde el punto de vfsta de cada
momento, que se puede cambiar en multitud de líneas según
nuestras intenciones.
Podemos representar estas líneas como ondas oscilantes
entre lo global y lo particular, que van produciendo, en tiem-
pos sucesivos, distintas visones de la realidad. Visiones que
se pueden enlazar bien en un continuo con cortes apenas
destacados, o bien en una discontinuidad quebrada en la
que se separan, con mayor nitidez, unos momentos de otros.
Podemos representar, con todo ello, un entramado polifónico
cuyas distintas voces y relaciones sean los d.istintos y múlti-
ples aspectos de la realidad que se desea observar.
\..¡ L~s
«múltiples infancias», sus innumerables lenguajes, las
) múltiples caras del tiempo en un instante, han llenado nuestra
< mente de preguntas· nacidas con la marca de la ambigüedad
'
/ y el deseo de embarcarnos en un viaje hacia las incertidum-
~¡bres y los matices:
1 .
¿Es válida una imagen de la infancia que no asuma la tem-
poralidad en la que todo proceso de vida está inmerso?
¿Cómo son los tiempos de la infancia?
¿Qué implicaciones tiene en la identidad de cada niño su
peculiar forma de ritmar su tiempo, de construirlo a lo largo
de su vida?
¿Cómo viven los educadores la unidad y diversidad de los
particulares tiempos de cada ser, desde los presupuestos de
una educación programada?
32 in-fan-cia ·
Con estas reflexione.s tratamos de acercarnos a la com-·
prensión de aquellas capacidades de aprendizaje del ser
humano que hacen viable un óonocimiento del mundo. Estas
capacidades se manifiestan en actitudes que hemos dejado,
frecuentemente, de lado, en el camino de nuestro desarrollo,
o de las cuales no tenemos consciencia porque están inmer-
sas en el tiempo, como mensajes entre líneas.
Para sumergirnos en la observación, consideramos la
microtemporalidad de las acciones mismas del conocer y la.
macrotemporalidad de la evolución. Inclusión y olvido se cru-
zan en el tiempo, se trenzan con nuestra particular memoria
de la infancia y con los tiempos de nuestras propias obser-
vaciones.
. Apostamos por hacer uso de estrategias investigadoras
desde las que emerjan pistas o señales, esbozos de respues-
tas, aptas a la discusión y a una relación dialógica31 con el objeto
de estudio, teniendo precaución con las respuestas que surgen
como evidentes, rápidas y globalizantes. Para ello se precisa
aceptar la ªr:nbi9.Q~9-~.9, así como las contradicciones intrínse-
cas a la r_ealidaq__g~~~f?~e_r_~~;-··y~fo'ca:tlzar·ía·atenciÓn en las
~~ que~~~---g·ªnª.rªQ···ª~·!r?~~~---~~- dichas contradícclones~- .......... ~
Compartimos con la infancia sus ambigüedades, en una
búsqueda de instantáneas siempre cambiantes. Son estas
instantáneas las que han configurado nuestra interpretación
de los ritmos infantiles al desvelar dudas, al sugerir pregun-
tas abiertas -que admitan la discusión y la unión de lógicas
diversas-, a las que hemos tratado de responder desde dis-
tintos campos: ello nos ha conducido a configurar un equipo
de investigación 32 heterogéneo, que agrupa antropqlog.os con
pedagogos, músicos y arquitectos. · ··~---··---~---···· " ·· ·· ··
"--------- ... ... - ... ·•···· .. '
.~1. Edgar Morin (2002, pág. 31) presenta una definición de dialógica como
<~umon compleja y simple entre dos lógicas que, a su vez, se oponen. Se distin-
gue de la dialéctica hegeliana en que, en ésta, las contradicciones se superan
Y anulan en una entidad superior, mientras que en la dialógica los antagonis-
mos se conservan».
32. Equipo de investigación formado por: Isabel Cabanellas, .doctora
en Bellas Artes, catedrática emérita de la UPNA; Clara Eslava, arquitecta;
Ju~n José Eslava, compositor; Walter Fornasa, psicólogo, catedrático ~n la
Universidad de Bérgamo; Teresa Godall, pedagoga, profesora titular ·en la
INTRODUCIÓN
33
 Hemos elaborado un sistema de análisis focalizado en una
de conciencia del sentido que ·tienen PªIª__eL nifiº---~~s
e/r: toma "--------~ ""------·-
)experiencias. El sistema alberga preguntas sobre los tiempos
~e la inf~~;i~, sobre sus movimientos y sobre los cambios
de energía en sus acciones. Cambios que van determinando
valores temporales en un ir y venir, en un deambular entre el
tú, el yo, el otro... El intercambio de mi yo en el otro, como
nacientes experiencias estéticas, conforma una dinámica
emocional entre el medio y las distintas voluntades de poder,
de ser, de transgredir.
Las particulares formas de conocer y de crear que hemos
observado en el mundo infantil; su aparente falta de orden, su
caos, no son defectos para corregir. Son. generadores y con
ellos son capaces de aceptar su destino adulto y acoplarse al
mundo. Pero, con demasiada frecuencia, el adulto prescinde
del niño y, al obligarle a romper sus tiemp~s, no tiene en cuen-
ta que la peculiar aportación que hace cada ser humano a la
sociedad puede ser distinta en cada momento de su vida.
La observación de la temporalidad de las actuaciones de
los niños nos ha mostrado la faceta más olvidada de nuestra
propia infancia: la forma de conocer que actúa desde la expe-
riencia y que convive en una auténtica fusión con nuestras
raíces culturales.
Lo dice Jorge Luís Borges:
Hace años yo compuse una parábola cuyo protagonista es un hom-
bre que en una alta y larga pared que nada nos impide imaginar como
indefinida y tal vez infinita se propone dibujar el mundo. Va dibujando
naves, anclas, torres, árboles, peces, pájaros, rostros, martillos, jaz-
mines, espadas, máscaras, nubes y cadenas; cuan.do llega la hora de
su muerte, advierte que esas diversas configuraciones componen,
de manera imprevista, un rostro humano: el suyo. 33
UCB; Alfredo Hoyuelos, doctor europeo en Pedagogía; Eva Mendía, licencia-
da en Bellas Artes; Raquel Polonia, licenciada en Sociología; Maite Remírez,
licenciada en Bellas Artes; Ma Antonia Riera, doctora en Pedagogía, profesora
titular en la UPM; Miguel Tejada, Arquitecto.
33. Borges (1998), Prólogo a Antología poética de Quevedo, Madrid,
Alianza.
34 in-fan-cia
En este libro, y en ~1 CD que se adjunta, 34 presentamos.
de qué forma un grupo de investigadores ha vivido, conjun~
tamente con unos niños las presencias del tiempo en ellos
las relaciones con el espacio, con los objetos, con el mund~
sonoro, con las interacciones sociales y con el paisaje que
con todo ello se conforma.
Las imágenes Y los vídeos incluidos muestran una forma
de investigar que permite al adulto discurrir al unísono con los
niños -bebés de ocho a catorce meses-, y participar de sus
{ experiencias tomando conciencia de cómo apresan lo que en
~ cada momento precisan del mundo para construir sus «iden-
LJ:idades», .su propia historia.
En los dos prim~ros capítulos del texto se desglosa el
marco teórico que nos ha· guiado en la observación de los
ritmos infantiles. Son las bases que articulan nuestro trabajo
como docentes y dan luz a los problemas que generan dificul-
tades en el trabajo del adulto con la infancia. Limitado por las-.· ..._
posibles redes de complejidades infantiles y porque los niños
s: comunican desde un lenguaje ya roto para el adulto y que,
s1n embargo, alguna vez entendimos.
Se trata de establecer un diálogo con la realidad educati-
va en cuanto a las implicaciones que supone ~n estudio de
la t~mporalidad de las acciones infantiles en la escuela y los
POSibles procesos de modificación en la creación de redes
temporales. No se trata de un diálogo para describir la reali-
dad sin más, sino de dar la luz, iluminar la complejidad natural
de la actuación infantil para que la mirada del adulto cambie·
'
para encontrar vías de nuevos acercamientos didácticos más
{r.-viables, más respetuosos y más ricos; para romper los lí~ites
~L,gue separan
la cultura de la infancia de la cultura del adulto.
En el tercer capítulo, «Un acercamiento a los ritmos infan-
tiles», se presenta el método de investigación como una con-
s· , 34. Este l_i~r,o representa la continuación del trabajo presentado con oca-
Ion de la ed1c1on del CD «Ritmos infantiles». En él se han incorporado textos
que se fundamentan tanto en nuevas observaciones cómo en nuevas reflexio-
n:~. :fectuad~s desde el material videográfico grabado en el marco de investi-
g Ion que d1o lugar, entre otros, a la publicación del mencionado cd-roÁ-l.
INTRODUCIÓN
35
 creción enfocada a un tema del marco teórico cuyos puntos
.de interpretación se centran en:

~ Buscar y estudiar los intercambios temporales con el medio

(ejemplificado en un entorno escolar) con materias plásti-
cas y sonoras que sean susceptibles de fácil modificación. 1. La escuela: desarrollo de los
Interpretar estos intercambios desde gestos, posiciones tiempos de la infancia
ant~ el entorno, comunicación verbal y no verbal, etc.
~ Establecer primeras hipótesis acerca de las intenciones
ISABEL CABANELLAS, JUAN JOSÉ ESLAVA as
... .

que producen cambios significantes en la continuidad o

....
discontinuidad de las actuaciones infantiles. Se establece
un campo de búsqueda en las emociones que pueden
movilizar los campos de actuación infantiles. En este senti-
..
do, se define una primera hipótesis: «Las emociones gene-
ran la cohesión interna que mantiene, durante tiempos·
muy d~versos, la intención de cada experiencia».
. ~ Finalmente, en el cuarto capítulo se preserifán~unas con-
clusiones referidas a la complejidad con que son capaces ..•·
de vivir los niños el propio discurrir del tiempo y el espacio .
en la temporalidad de sus acciones, en el discurrir de sus
.
.....
ámbitos emotivos, en sus actitudes creativas y en las rela-
.
ciones sociales observadas.
...

~ ~l adulto respeta los tiempos naturales del niño. Acepta el

~ JUego del pon Y el contradón, del dar y recibir, con el que ha
: finalizado, después de treinta minutos, el juego infantil con
: Las piedrecitas.

35. Juan José Eslava, compositor.

36 in-fan-cia
37

·d d un ser suma-
El hombre es un ser que tiene cuah a. es: .
. que debe resucitar ctenttftcamente. [ ... ]
mente comp 1eJO . · , a-
En función de esta idea, yo pensé que podnamos reo~gas
nizar el conocimiento y me di cuenta de que en nues r
enseñanzas había siete agujeros negros [situados en: la~
- . ras d~l conocimiento, la falsa racionalidad, la co_ndt-
~~gnu~umana, la identidad, las incertid~mb~es, la ensen.an-
za de la comprensión, la ética del genero humano] stete
manchas ciegas ·sobre problemas fundamentales.
EDGAR MORIN (2001)
Nuestra voluntad de reorganizar nuestra enseñanza en la
educación infantil nos ha llevado a la búsqueda de lo~ puntos
los olvidados por el sistema en torno al flutr de los
negros,
tiempos de la infancia. . no verbalizada, de nuestra cultura es una cuestión difícil de
En este capítulo se presentan unas reflexion~s educa~tvas
como premisas previas para el estudio de la te~porahdad
infantil en una escuela. En estas premisas, de caracte~ edu-
. h e hincapié en la problemática del factor tiempo
cat1vo, se ac , . ensamos
Cc ión educativa .. Una problematlca que P Y reflejo. También existen otros límites en nuestro estudio: el
en 1a a · ue se
odemos entender como uno de los puntos negros ~
~roducen en el día a día de la realidad que viven los mnos en
muchas escuelas.
in-fan-cia
38
1.1. Compartir los ritmos infantiles
JUAN JOSÉ ESLAVA
Se requiere volver a la experiencia de la infancia, a sus expe-
riencias de tiempo y espacio, de una imaginación que en los
niños se muestra animada por la espera, que puede restituir
la apertura del mundo a los posibles, a lo nuevo, al descubri-
miento. Desde este ámbito redescubierto, volvemos a encon-
trar la movilidad necesaria para variar indefinidamente nuestra
perspectiva de un mundo multiforme. En el fondo de nuestro
ser interior queda el saber de aquello que, aunque escondido,
o sacrificado por la cultura, no se ha perdido del todo. Es pre-
ciso rescatar ese algo oculto desde la infancia que el adulto
tiene como en una reserva porque está lleno de vida, fuerza
y realidad.
1.1.1. Las acciones infantiles: redes abiertas de
sucesos temporales
Hasta qué punto nuestras percepciones e interpretaciones de
las acciones infantiles están marcadas por la parte implícita,
resolver. Asumir la complementariedad de la relación adulto-
·niño es también asumir que se trata de la presencia de un
límite difuso: el observador forma parte, ineluctablemente, de
lo observado. El educador-observador es al unísono imagen
que opone cultura y naturaleza, y el que se materializa en la
oposición de sistemas musicales a percepción sonora o rítmi-
ca. Situarse en estas zonas de límite es nuestro reto ético que
necesariamente ha de realizarse desde el ámbito educativo y
desde el ámbito investigador.
Compartir con la infancia sus procesos de aprendizaje
precisa una reflexión sobre las implicaciones educativas que
pueden tener la interrupción que supone el tiempo del ad'ulto
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA -39
 sobre los procesos personales de cada niño. Planteamos aquí
la necesidad de que los tiempos del adulto no sean rupturas
inaccesibles para el niño, sino más bien el establecimiento
de una dialógica ente dos tipos de tiempos: los personales
de cada niño y cada maestro, y los de la organización esco-
lar. Este diálogo complementario es rico para el niño ya que
supo~e un aprendizaje de base en la búsqueda de un ree-
quilibrio que se produce en un continuo intercambio entre
distintas formas de orden que hace emerger diferentes capa-
.~ cidades de integración .
En nuestra investigación sobre el fluir temporal de las actua-
ciones infantiles han surgido temas de discusión que afectan
directamente a las programaciones escolares. Generalmente,
son los adultos los que pretenden determinar el ritmo temporal
de las experiencias infantiles al introducir pautas de organiza-
ción que rompen la actividad, unificando tiempos para todos
los niños. Rompiendo los ritmos infantiles en la necesidad de
articular un orden interno en la marcha de la escuela, que es
necesario para la buena organización escolar, se rompen tam-
bién los necesarios tiempos de la infancia. Este es un problema
real que el educador debe resolver con la sensibilidad nece-
saria para conjugar ambos tiempos. Pero teniendo siempre
presente que, ·cuando deseamos comprender una experiencia
inf~ntil, hay que respetar sus tiempos de inicio a fin.
El educador debe actuar con una sensibilidad de obser-
. vación hacia los momentos en que, aparentemente, una niña
o un niño, dan por finalizada una experiencia. Los niños, una
vez aceptadas o descartadas las interrupciones, que de forma
aleatoria puedan aparecer, vuelven a dar entrada a las intencio-
nes iniciales, y continúan su experiencia enriquecidos con sus
propias tomas de decisión. La necesaria articulación que debe
proponer el adulto no debe cortar la entrada a la experiencia
de los intereses que surgen de forma aleatoria durante el pro-
ceso temporal infantil. Podemos crear ansiedad al niño si éste
no entiende a qué se deben las rupturas que imponemos a sus
tiempos emotivos, cognitivos o sociales. Porque, al imponerles
un orden exterior, le disuelven la atención, le frustran su inten-
40 in-fan-cia
ción o bien le prolonga~ artificialmente una experiencia que ;
él debiera durarle menos. Sin embargo debemos distinguir la
imposición de un orden exterior a la proposición de tiempos
más largos que prolonguen una experiencia que puede enrique-
cer la intención p~imera, o que ayuden a superar los momentos
de inseguridad que muy a menudo surgen en todo proceso.
La infancia se enfrenta por primera vez a la explicación
de lo real y de lo posible, de lo cierto y de lo hipotético. Esta
afirmación nos lleva a preguntarnos sobre lo imprevisible de
la temporalidad de sus comportamientos y, al mismo tiempo,
establecer una dialéctica sobre su necesidad de orden, por-
que también hemos podido observar que necesitan orden.
Pero debemos saber que cada nuevo orden surge de la
danza caótica en la que la mente se sitúa para salir a un cam-
bio. La actuación educativa debiera posibilitar que ese nece-
sario orden temporal, esa estabilidad, la vayan construyendo
los niños ..par.:a acoplarse con las estructuras ordenadas del
mundo cultural de los adultos y poder aceptar y generar otros
azares Y caos generadores, en un continuo-discontinuo de
nuestras organizaciones.
1.1.2. Actitudes estéticas en el educador-investigad0 ,aa
El djembé es muy difícil de tocar... porque su piel está
ya muerta. Si no se toca bien, su muerte entrará en tus
manos. Es preciso, entonces, tocar muy bien para devol-
verle, a través de tus manos, la vida que él tuvo una vez.
MAMADOU TRAORE37
El educador debe perder el miedo a romper su baluarte de
seguridad, sus «saberes instituidos» para que sea su vida la
que fluya junto con la de los niños y, desde esta unión, pueda
36. En este punto se desarrollan conceptos que forman parte del artículo
de J. J. ~s.lava, en t:'~ VV: ,«<¿ué hacemos con el niño o quién es el niño que
va .a rec1b1r educac1on art1st1ca», en Educación Artística, núm. 1, págs. 29-31,
Universidad de Valencia (2003).
37. Conversación mantenida por J. J. Eslava con Mamadou Traore músico
.percusionista tradicional, de origen senegalés, en París (febrero de 2Ód5).
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA
41
 Y diálogo, diferenciaciÓn, aleatoriedad, desajuste ... Nosotros
dar vida a unos programas educativos que sin ella serían <<piel
formulamos las hipótesis de que dichas capacidades apa-
ya muerta». En educación, como en investigación, es más
recen ya desde los primeros meses de vida. Son capacida-
importante escuchar que proponer.
des que están biológicamente en potencia en la infancia y,
Inscribimos nuestra interpretación del mundo infantil en
como el germen de una semilla, emergen bruscamente en
una tentativa que· pretendemos sea a la vez ética, estética y
el momento preciso, en forma de metáfora y transgresión,sa
científica, en la que las actitudes creativas fundamenten tanto
como una forma de conocer estética si el contexto socioedu-
la actuación didáctica e investigadora, como la actuación de
cativo, familiar e individual hace posible su emergencia.
los niiños.
El ser humano concibe desde los primeros meses de vida
Los estudios que hemos venido realizando sobre el fluir de
el discurrir del tiempo como algo que puede ser transforma-
la infancia, sobre sus ritmos de aprendizaje, nos han confir-
do, recreado desde una violación de las reglas establecidas.
mado que se olvida, con demasiada frecuencia, lo que supo-
Hemos observado secuencias de niños desde los siete meses
ne el tiempo vivido como raíz misma de la fecundidad infantil.
de edad en las que viven la metáfora como la posibilidad de
Hemos constatado que existen dificultades de diálogo entre
comunicar transgrediendo y reestructurando lo establecido.
el ámbito educativo y el ámbito de la estética. Diálogo que
Interpretamos que el niño concibe estas metáforas desde la
creemos esencial para articular nuestras intenciones de ofre-
experiencia de comunicarse con los demás, de comprender
cer a los niños situaciones que les permitan vivir sus tiempos.
el mundo desde otra manera de ver, que es como__ o_osotros
Tiempos vividos a partir de una experiencia estética como' ..
entendemos el hecho de la experiencia estética.
ritmos que nacen desde la esencia más viva de la movilidad
La estética es un tipo de conocimiento global, sincrético,
que los niños pueden estar construyendo internamente.
que predomina en la primera infancia y que va siendo oculta-
Estética entendida como forma de vida, de empatía física y
do por el pensamiento analítico diferenciador predominante
emocional con el entorno físico y social, que va creando una
en el adulto, quedando el primero al servicio de la creatividad.
historia personal de cada niño entretejida con el ámbito, con
Este tipo de pensamiento global y transgesor puede ser, al
la cultura; un lugar límite en el que están imbricados en una
mismo tiempo, el vehículo fundamental de enfrentamiento a
profunda relación lo biológico y lo cultural, en un diálogo que
los complejos textos que son las realidades exteriores para el
da viabilidad a todas las potencialidades del ser humano. En
niño. Un vehículo que permite romper compartimentos· estan-
este límite entre lo biológico y lo cultural, surgen momentos
cos, intercambiar nociones, haciendo fluir las relaciones entre
de síntesis muy intensas, que permiten tramitar realidades
lo racional y lo no racional; algo que,' de forma natural, existe
complejas, equilibrar necesidades del hombre y establecer
en nuestro cerebro como posibilidad de la mente para una
puentes entre aquello que creemos que podemos abarcar, y
adaptación al mundo.
lo que suponemos inalcanzable; se hace así posible que cada
FranQois Delalande nos habla de la actitud del educador
instante afecte a la totalidad del ser desde una continuidad '
tanto ética como estética: «El educador no debe iniciar al niño
entre todas sus funciones que van haciendo emerger diversi-
dad de capacidades.
Diversas escuelas psicológicas y neurológicas coinciden 38. En la obra de Donata Fabbri y en la de Bruno Munari se desarrolla
el. ~oncepto de metáfora entendida como transgresión: como el deseo de
en adscribir al hecho creativo que sustenta la experiencia utth~a.r. la estruc~ura íntima de las cosas para usarla en su más. profunda
estética capacidades como: desconfiguración, reorganiza- postbtltdad creattva. Ver «Costruttivismo come metáfora», en Evoluzione e
conoscenza: /'epistemología genetica (1992, págs. 433-442). ./
ción, aparente disociación, atención dispersa, contraposición

in-fan-cia LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 43

42
en un sistema musical dado, sino afincarlo en el descubri-
miento de los sonidos y de su posibilidad expresiva, desper-
tando y activando motivaciones y conductas musicales». 39
Este autor saca los juegos sonoros del bebé de la esfera
del ruido, del rumor, para introducirlos en la esfera de la esté-
tica e introduce la enseñanza de la música en el centro de la
psicología, la antropología y la experiencia de la música con-
temporánea. Nos habla también sobre de qué forma el adulto
viene enriquecido para interpretar determinados comporta-
mientos musicales a partir de las actitudes infantiles ante la
creación de juegos sonoros.
Debemos recuperar la continuidad de la experiencia esté-
tica con los procesos normales de vida, para. no proyectar
nuestra ruptura adulta en el niño, que de forma natural tiene
perfectamente integrada la experiencia vital y la estética. Por
ello, las programaciones que no dejan emerger el límite de
_la unión entre lo biológico y lo cultural, y qUe llevan implícitas
expectativas predeterminadas acerca del discurrir temporal
rítmico de los comportamientos infantiles, no responden a
una ética educativa de carácter ecológico que, por principio,
precisa debatir aquellos planteamientos apriorísticos que no
se cuestionan a sí mismos. Una ética educativa ecológica, una
sensibilidad o cultura volcada hacia la «otredad», está obligada
a compartir con los niños sus ritmos, sus peculiares formas de
ser y sus maneras personales de conocer en el mundo. Debe
potenciar la libertad de conocer de una determinada manera y
en un tiempo personal, como experiencia estética indispensa-
ble para la conquista de una autonomía moral y cognitiva.
La actitud del educador debe ser una actitud «estética», de
fusión con lo que observa en los niños y que, sin perder sentido
en el tamiz de la «lógica» de una cultura de «adulto», se con-
vierta en auténtica comunicación: una canción a dos voces.
La mano, el ojo y el pensamiento que sustentan la acción
del educador-investigador deben tener en cuenta todos estos
conceptos que, en determinados momentos, pueden formar
39. Delalande (2001).
44 in-fan-cia
parte de una actitud creativa. Creatividad imprescindible para
no acercarnos a la educación con límites rígidos, ni tratar de
conocer y explicar el mundo desde apartadas torres de mar-
fil. El conocimiento del mundo exige un diálogo permanente
entre todos los mundos que cada punto de vista ofrece, una
puesta en acción de todas nuestras potencialidades. El diá-
logo· entre el mundo exterior y el mundo de la ensoñación va
acompañado por la gran paradoja del arte que discurre en
el articular y dejar libre, en la búsqueda de la forma y en la
fusión placentera con la materia. En la conquista, en suma,
del conocimiento· que se escapa a la palabra y en la búsqueda
de la palabra que explique ese conocimiento, sin diccionarios,
como lengua que debe ser aprendida de forma directa en el
contacto con el hecho estético y educativo.
Estas fuerzas imaginantes deben regir el papel del edu-
cador en la Escuela tomando forma en las actitudes ética y
estética que presiden toda acpjón educativa. Se. impone un
nuevo orden en la educación en general, en la enseñanza
de las artes plásticas, en la enseñanza de la música, y este
nuevo orden es imprescindible para la realización de nueva·s
aportaciones didácticas.
Pero la estética en la educación -y principalmente en la
etapa 0-3 años- es considerada de escaso prestigio, cultural
y educativo. En muchos casos la sociedad no está dispuesta
a conceder a la infancia sus capacidades de comprender el
mundo desde una experiencia estética. Tampoco las familias
viven, en general, la educación de sus hijos desde la necesi-
~ad de que la estética forme parte integr8;nte de la misma.
Tenemos que comunicarles qué es calidad de enseñanza en
todos sus ámbitos, incluido el artístico.
Una escuela, con profesionales bien preparados, puede
concienciar a las familias y a la sociedad en general, de que la
infancia, desde sus primeros meses de vida, tiene la enorme
facilidad de construir e interpretar papeles muy variados en el
escenario de la vida. Los niños van construyendo sus prime-
ras identidades a partir de la red «caótica» de posibilidades
que el mundo les ofrece, estableciendo desde ella su/ papel
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 45

progresivamente más definitivo. Y debemos ex1g1r que esa
red sea amplia, rica y, sobre todo, educativa. «La sociedad
debe saber exigir que los educadores de educación infantil
sean capaces de tener fluidez en el cambio de formas de
pensamiento, en los modos de interpretación de la realidad
tanto verbales, como gestuales y sonoras: juegos simbóli-
cos, metáforas, aliteraciones, elipsis, alusiones, alegorías,
metonimias, antítesis, exclamaciones, hipérboles, interroga-
ciones ... » 40
Podemos inscribir los problemas inherentes a la educación
estética globalmente en la necesidad de dar forma y no ence-
rrar en límites fijos; en buscar la globalidad en la identidad, la
unidad en la diversidad; en la comprensión de lo aleatorio;
en clasificar y dejar zonas para lo indeterminado, en articular
y dejar cauces abiertos. En suma, en dar posibilidades a la
experiencia estética de la infancia, que será donde podremos
encontrar el campo de experiencias de los bebés en los que
se nos muestre la autenticidad de sus ritmos. Hay que tener
la delicadeza de un Celaya para mostrar un mundo sin límites
fijos: para poder decir que es muy elemental y empobrecedor
creer en «un mundo claro, con límites fijos».
Atolondrado, beato,
al aire grande vacila,
mas dibuja un mundo claro,
miente presencias que aísla:
hombres con límites fijos.
Yo sonrío a su inocencia, benévolo, sin creerlo.
GABRIEL CELAYA
40. Alfredo Hoyuelos (2002) Actas de jornadas sobre educación infantil,
Navarra.
in-fan-cia
46
Buscar la globalidad en la identidad
Cada momento de la vida de un ser es una parte del todo
al cual define, sin adquirir derechos en las sorpresas que
depare. El total histórico, .individual y colectivo, le define a
su vez, armonizando la diversidad de cada parte en una
unidad final.
CABANELLAS (1992, pág. 162)
Lo que en la enseñanza se separa artificialmente, en función
de una postura de técnica educativa, en el ser humano está
estrechamente relacionado.
El aprendizaje se debe concebir como una concatenación
de progresos sucesivos en los que se implica y reestructura
la totalid~d del ser, sin pensar que cada tipo de logro anule
el precedente por inoperante. No podemos entender una
inteligencia dividida; ni un actuar estético sin que lleve implí-
cita una éticaj_n_9ividual y sociaL No. podem,os concebir al ser
humano como un ente dividido en porciones de fácil estudio
'
Y programar su aprendizaje de forma maquinal, desunida,
reduccionista, desde una gestión educativa que piensa más
en una clara programación de actividades, vistas desde la
operatividad y también de la comodidad del adulto, que en
la realidad de la autoconstrucción del conocimiento. El cono-
cer emerge desde un pensamiento que relaciona presente
Y pasado; el vivir, el gozar, el sentir, el asumir consciente o
inconscientemente la complejidad de nuestro propio .pensa-
miento, su multidimensionalidad.
Es sorprendente· constatar que a nosotros, los seres
humanos, no se nos enseña nunca lo que .es ser humano
desde nuestra globalidad. Somos conscientes en nuestro yo
interno de que somos seres biológicos, psíquicos, sociales,
pero los conocimientos los hemos recibido y los seguimos
impartiendo desde compartimentos estancos. No ver con
claridad esta realidad de nuestra identidad humana nos lleva a
dificultades a la hora de hacer frente al aluvión de información
que la nueva sociedad nos plantea. Dos de los aspectos más
importantes de la ecuación del futuro son: reconocernos en lo
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 47

.común y desde lo diverso, y saber formular nuevas preguntas
para saber quiénes somos sin separarlo de a dónde vamos.
La unidad en 'la diversidad
Ser diverso no solamente es ser diferente. Es aceptarlo,
defenderlo y promoverlo, pero, del mismo modo, también
es tolerarlo en otros y en otras, aceptar que puede haber
coexistencia y, más importante aún, convivencia en tér-
minos de respeto mutuo y mediante procesos de comu-
nicación.
RIGOBERTA MENCHÚ_ (2002, pág. 71)
La experiencia estética es una de las vías de acercamiento
a la unidad en la diversidad, permite al educador trabajar
tanto desde la multiplicidad de campos emotivos que pue-
den· «impregnar» los ámbitos del conocimiento infantil, como
desde la consiguiente multiplicidad de lenguajes que.se pue-
den construir.
Una cantidad destacable de las imágenes, visuales o
sonoras, que los niños están viviendo en la vida diaria, lógi-
camente se desarrolla en ámbitos que no son el escolar. Para
dar cauce a la cultura visual y sonora que encuentran en su
entorno, hace falta un nuevo enfoque conceptual que permita
orientar hacia la·comprensión de la diversidad desde la iden-
tidad. Pero la identidad no supone acumulación de lo mismo,
sino vivencia y comprensión de las propiedades comunes de
lo diverso; no se debe confundir la diversidad con la cantidad,
lo cual nos llevaría a saturar un área de conocimiento en múl-
tiples contenidos que pueden resultar inoperantes.
En educación infantil el problema es aún más grave por-
que se presupone, erróneamente, que, por su corta edad,
las imágenes que se deben ofrecer a los bebés, así como las
obras musicales para ~u escucha, deben ser simples Y des-
contextualizadas de la realidad que el niño vive.
No olvidemos la complejidad artística y reflexiva de otras
/culturas en las cuales el arte y la vida no son conceptos
separados por fuertes barreras de incomprensión, sino más
in-fan-cia
48
bien son conceptos que se funden en continuidad y en los
que las relaciones entre individuo-sociedad-especie forman
una base para un comportamiento artístico y para una ética
educativa. Así en estas culturas, los niños danzan y apren-
den, ven y juegan, sin exclusión de la complejidad cultural de
su entorno.
La comprensión en lo aleatorio
Comprender significa intelectualmente aprehender en con-
junto, «com-prehendere», buscar la globalidad: el texto y su
contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual. La
comprensión es entender a la gente en sus razones, en su
complejidad, no es reducir las personas a algo, no es inten-
tar entender desde un planteamiento lineal, sino que implica
aceptar la experiencia de lo aleatorio que se produce en el
proceso de la comprensión.
La comprensión, inevitablemente, en toda complej.idad del
ser humano, comporta un conocimiento de sujeto a sujeto,
una empatía. Estamos hablando por tanto de un nivel de com-
prensión global que escapa a explicaciones o análisis exter-
nos, a procesos parciales «separables» de una comprensión
intelectual.
En nuestra investigación intervienen, también, directa-
mente los problemas de la comunicación. Aceptamos que la
comunicación con los niños está afectada por la compren-
sión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos, de sus
costumbres, de sus manifestaciones artísticas. Se unen así
comunicación y comprensión en la capacidad de empatía que
tengamos hacia la manera que los demás tienen de ritmar
sus tiempos. Enseñar la comprensión significa enseñar a no
reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, sino
· a comprender que éstas son múltiples y complejas. Trabajar
desde la comprensión supone tener en cuenta la intersub-
jetividad, la posibilidad de interconectar distintos puntos de
vista en una unidad interpretativa que exprese con claridad el
1
problema que se intenta resolver.
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 49
 .
que promueven el aprendizaje de cada niño y los personales
Es esencial .comprender zonas todavía · no resueltas,
ritmos que se producen desde los acercamientos y alejamien-
concretamente en el diálogo educativo, las zonas entre los
tos a los demás seres y a los objetos. La infancia debe ser
.códigos de los diversos lenguajes, muy variados en sentidos
comprendida en la discontinuidad de su aprendizaje desde el
y estilos, tan diversos que crean fronteras entre niño Y adul-
sentido que tienen sus silencios, sus pausas, sus repeticiones
to, entre el equipo investigador y el entorno observado. Sin
Y cambios de campos emocionales. Un diálogo con la infan-
embargo, estos problemas se pueden diluir en el momento
cia debe aceptar sus tiempos de aprender, de reconocer, de
en que aceptemos la comprensión de los códigos desde la
inventar. Tiempos y sentidos de un proceso vital, dinámico,
aleatoriedad que existe en la raíz de todo proceso creativo. ·
que están marcados por la dirección de sus intenciones.
Esta aceptación de la aleatoriedad nos permite también ver
Aceptar lo imprevisible implica una gran sensibilidad por
con los ojos de distintas «culturas» con las que podemos
parte del adulto: supone integrar la temporalidad específica
interactuar si ponemos en acto una empatía hacia los seres
de las actuaciones infantiles y de nuestro diálogo con ellos, en
humanos que nos rodean. nuestras observaciones y actuaciones educativas. Respetar
al niño es aceptar como válido lo imprevisible de sus actua-
ciones, sus contradicciones -aparentes o no-, sus búsque-
1.1.3. La actuación desde una ética de la «otredad»
das. Debemos alentar y no penalizar sus tiempos diversos y
sus ritmos, desde los cuales también se comunican .
El problema educativo se puede reducir ·a. un problema de
Una ética educativa desde la «otredad» impone evaluar a
. vida, y la vida puede ser interpretada, o· más bien «actuada»
cada niño desde la valoración y la escucha. Escuchar para
desde una ética de situaciones que implican la totalidad del
interpretar: interpretar para intentar entender, especialmen-
ser: una ética de la «Otredad». Ética educativa que nos lleva
te aquello que tantas veces nos pasa desapercibido: lo que
a aceptar que todo aquello que se aprende sirve solamente
comunican con sus manos, con sus gestos, con sus voces,
como punto de partida para nuevas y diferentes formas de
a través de las peculiares inflexiones de éstas. Ser partícipes
conocerse a sí.mismo y a los demás: se trata de hacer una
de sus emociones y de las cosas que suceden cada día y que
permanente puesta al día de aquello que nos determina en el
parecen obvias. El maestro es quien mejor las conoce, pero
tiempo y en el espacio. necesita hacerlas conscientes para comprenderlas en pro-
Y es desde una comprensión ética y estética, desde la
fundidad y compartirlas con los propios niños. Una estética
unión de vida y de muerte, de lo biológico y lo social, que el
educativa de la «otredad» implica, así mismo, la aceptación de
problema de la ética educativa presenta soluciones. Se trata
la metáfora y de la transgresión como formas de relación del
de hacer frente desde la educación a circuitos de la sociedad
ser humano con su entorno, y la presencia de éstas, como de
actual vacíos de ética, vacíos de sentidos profundos del ser
la mayor parte de las capacidades del adulto, en el desarrollo
y sin embargo llenos, plenos de la idea de confort que nos
del niño.
llevan a una sobrevaloración de nÓciones no ligadas a la vida,
Es sabido que, desde su nacimiento, el ser humano tiene
ni a las necesidades profundas y, por ende, también básicas
en potencia todas sus capacidades y hace emerger, en cada
del ser humano, en las que tienen poca cabida el desarrollo
momento, aquellas que son viables para su acoplamiento al
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
mundo. Nace sin que esté finalizado gran parte de su desa-
Para establecer un diálogo con la infancia, es preciso valo-
rrollo neurológico, y ello es la clave de su adaptabilidad, d~ su
rar y sentir sus necesidades profundas, conocer los intereses

in-fan-cia · LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 51

50
facilidad para acoplarse a la gran diversidad e imprevisibilidad
de contextos que el mundo le ofrece. Esa complementaria-
dad entre dependencia e independencia, entre lo previsible y
lo imprevisible, hace rica y diversa nuestra actuación educati-
va, si se respetan y conjugan ambas ideas.
La realidad infantil que venimos observando presenta con-
tinuas reestructuraciones, especialmente en lo· concerniente
a los comportamientos comunicativos, al ámbito gestual y
a las múltiples y coexistentes formas de emergencia de los
sistemas simbólicos. Lo que hemos observado en el estudio
de los períodos temporales en que. se manifiestan las expe-
riencias infantiles es un continuo renacer de las experiencias
infantiles.
Valorar con la finalidad de llevar al niño tanto a la concien-
cia de sus propios límites y posibilidades, como al reto de su
superación, nos lleva a la necesidad de estimar cuál es el esta-
.do actual de su aprendizaje ·en ün determinado momento.
Sin embargo, existe un problema de carácter ético en edu-
cación, que consiste en no valorar los procesos infantiles41
y en llevar a una sobrevaloración lo que realizan ·los niños:
sus productos. Éstos pueden tener sentido para el niño si
toma conciencia de su proceso vivido, pero con demasiada
frecuencia suelen ser vistos desde los tiempos e intereses
profesionales, económicos o sociales del adulto, sin tener en
cuenta los tiempos e intereses del niño. Todo ello lleva a con-
vertir a la persona en mercancía. De esta forma, en educación
artística se tiende, erróneamente, a demarcar previamente las
«posibilidades» de los ni.ños en cuanto a habilidades, capaci-
dad de comprensión visual, tiempos de escucha si es música
y/o tipos de obra apropiados. Se tiende, por ejemplo, a que
los niños «acaben» el objeto plástico o sonoro según intencio-
nes del adulto para que el objeto resulte «bello» y «limpio» sin
producirse un verdadero acercamiento a los significados que
ese niño esté produciendo.
41. Por «proceso» no entendemos una secuencia lineal de hechos, sino la
sucesiva «actualización» de las acciones infantiles en una variedad de actua-
ciones imprevisibles.
52
Para realizar un estudio de la temporalidad de las actua-·
cienes infantiles y sus implicaciones en su naciente sentido
estético necesitamos realizar la toma de datos en un ámbito
escolar cuyo paradigma educativo conjugue en sus plantea-
mientos un equilibrio entre lo viable y lo complejo, una relación
circular entre vida, cultura y arte. Todo ello desde una ética,
no fácil de alcanzar en un mundo que propone otras ofertas
más fáciles. Pero no es ético mantener normas educativas,
que si bien son consensuadas y mayoritarias en el ámbito
educativo, son excluyentes de tantos aspectos ya señalados
para la infancia.
Nos pre9untamos cómo se puede llegar a lograr valores
éticos en educación si el actual contexto impone materiales
educativos de los cuales un gran número está fuertemente
marcado por las leyes del mercado. Materiales generalmente
«impresos» que condicionan e impiden al educador vivir lo
nuevo e imprevisible de los tiempos y modos de aprender de
la infancia.
1.2. El taller de una escuela infantil como
campo de observación
ISABEL CABANELLAS
De las observaciones del trabajo en el taller obtenemos los
elementos que nos permitan problematizar el tema a tratar;
d~cidir cuáles pueden ser interesantes como punto de parti-
da Y como examen del tema. Desde esta observación reor-
ganizamos nuestros pensamientos, tanto en función de los
saberes teóricos, como de los prácticos, que nos permitan
. llevar a cabo el .estudio necesario para confrontar nuestros
conocimientos con la realidad escolar que nos rodea.
/
in-fan-cia LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA 53
1.2.1. La escuela
La observación de los procesos rítmicos infantiles, que se
presenta en este estudio, se ha llevado a cabo en la Escuela
Infantil de Villava (Navarra). Se ha seleccionado esta escuela
porque su proyecto educativo permite una interrelación con
nuestra filosofía educativa que afecta directamente al rol del
educador y a la preparación de las propuestas didácticas.
El taller42 de expresión se elige como lugar del trabajo
de campo porque en él se nos ofrece un ámbito educativo
articulado en torno al hecho creativo. El taller posibilita a los
niños una ruptura de esquemas comportamentales, una toma
de conciencia de las complejas relaciones que se establecen
entre ellos, desde la diferencia y la individualidad valorada.
Mediante el tipo de experiencias más abiertas, que es posi-
ble llevar a cabo en el taller, toman también conciencia de su
.presencia en el mundo, de la forma en que pueden transfor-
marlo; de cómo su voluntad, su carácter, su gusto estético
y sus sueños se reflejan en una obra que les define como
personas.
El taller de esta escuela está dirigido por una profesional
de Bellas Artes, Eva Mendía, que nos define de esta forma su
trabajo en el mismo: «En el tiempo que vengo disfrutando del
trabajo de "tallerista" en la Escuela Infantil Amalur de Villava,
he podido observar que el Taller de Expresión es un lugar en
el que ·la investigación se une con la fantasía, ·el miedo des-
aparece y deja lugar a la magia. Es un lugar no limitado donde
el niño es uno de los protagonistas junto con el adulto. Y el
adulto deja sus esquemas a un lado para, por unas horas,
dejar que surja ese niño semioculto por las normas h~bituales
en las escuelas».
Se han realizado sesiones de trabajo en el taller en sesio-
nes de una hora de duración a las que se incorporaban cuatro
niños cada día de trabajo. En total participaron en la expe-
42. Para profundizar sobre el taller de expresión ver la obra de A. Hoyuelos
Planilla (2006): La estética en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi,
Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat.
54 in-fan-cia
riencia quince niños de edades entre los siete y los dieciséis.
~eses de edad que se incorporaban al taller en distintos
d1as. Durante las sesiones estaban presentes las educadoras
de l_os niños Y dos personas del grupo de investigación para
reahzar la grabación en vídeo. La elección de los niños para
formar los grupos se debe a la intuición que nos lleva a pen-
sar que pueden constituir, entre ellos, relaciones sociales que
nos permitan observar la riqueza de actuaciones que el grupo
puede aportar.
En la observación del discurrir de las acciones de los bebés
entran diversos campos de actuación con materiales plásti-
cos, sonoros, juegos espaciales ... Somos conscientes de que
la apertura de campos de observación puede h~cernos, en
algunos momentos, perder profundidad y también caer en
una profusión de temas; pero observar no es sólo un recibir
es un desvelar y, por tanto, un acto creativo que conlleva es~
riesgo. No deseamos perder la riqueza que nos aporta; -Y
esperamos abrir para un futuro campos de observación más
ci~cunscritos a un determinado tema desde un mayor conoci-
miento de la infancia.
1.2.2. Las propuestas
Las propuestas de las s~siones
de trabajo con los n 1nos
nacen vinculadas por las preguntas generales que envuelven
el tema de estudio, teniendo en cuenta que con nuestras
propuestas marcamos un ritmo y un orden. El ritmo es un
creador de orden tanto para nosotros observadores que lo
necesitamos para comprender o explicar una situación, como
para el niño que busca su propio orden. Orden diverso según
. lo que él precisa, para sus momentos de búsqueda personal,
o de goce, o de acoplamiento a otros ritmos.
El tema, las propuestas, el rol del educador y el número
de niños participantes, se preparan con anterioridad en fun-
ción de las preguntas que surgen después de cada visiona-
do Y primer análisis de la sesión anterior, realizado en/ pre-
LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA
55
sencia de otros educadores de la escuela. 43 También están Queremos dejar co~stancia de que en la formulación de
previstos la disposición espacial de los objetos en el taller, propuestas creativas en ningún momento ha sido nuestra
la posibilidad de recreación de nuevos objetos, los materia- intención favorecer una estimulación precoz, ni crear pro-
les que van a estar a disposición de los niños (instrumentos puestas restringidas a unas materias artísticas. Hemos trata-
musicales, juguetes, música para su audición ... ), aparte de do de buscar bases comunes a distintos lenguajes artísticos
las ofertas que el taller siempre tiene a disposición libre de que puedan permitirnos establecer una empatía con la forma
los niños. de actuar infantil, teniendo en cuenta que las diferencias en el
Todas las previsiones deben también dejar paso a lo que proceso evolutivo de los niños no son una escala de progre-
los niños aporten, para hacer compatibles el orden/desorden so: son diferentes capacidades que emergen en su máxima
del fluir vital infantil contrastado con nuestras formas estruc- potencia, según el acoplamiento estructural que se produce
turadas de pensamiento, nuestra propia historia personal con el medio.
y cultural. Porque ellos pujan por salir de nuestras redes,
por ser, por constituirse. El gran error es introducir nuestros
marcos codificados en sus comportamientos rompiendo sus
aristas, sus pliegues, sus redes, sus salidas y entradas impre-
visibles.
El adulto, educador-investigador, no sólo debe incardinar
los principios metodológicos de la investigación con los prin-
cipios educativos de la Escuela, sino, además, incorporar
desde el principio los intereses de los niños. Esto supone un
seguimiento cuidadoso de los procesos infantiles para permi-
tir que sus actuaciones se desarrollen saliéndose de concep-
tos educativos «manidos» y rígidos. Para ello, se trata previa-
mente de desembarazar la mente adulta de categorías vacías
de contenido e ir configurándolas con lo que los niños aportan
para después hacer una reconstrucción personal que permi-
ta desvelar su mundo desde un orden nuevo. Incorporando
el sentido que aparentemente no tiene para el adulto y sí lo
tiene para el niño, se fuerza tanto al niño como al observador
a vivir la situación desde un «extrañamiento», esto es, a sentir
las cosas sacadas de su habitual contexto y verlas como si
fueran nuevas, recién nacidas.

43. Sobre la observación en educación infantil se encuentra más informa-

ción en Cabanellas y Hoyuelos (1995): «La observación de la expresión plástica
en Educación Infantil», Aula de_ Innovación Educativa, núm. 35, año IV, Barcelona
(febrero de 1995). Y en Cabanellas y Hoyuelos (1996): «Bebés y expresión plás-
tica», Cuadernos de Pedagogía, núm. 247, Barcelona (mayo de 1996).

56 in-fan-cia LA ESCUELA: DESARROLLO DE LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA

57
2. El tiempo en la construcción
de la realidad
ISABEL CABANELLAS, JUAN JOSÉ ESLAVA, RAQUEL POLONIO

Optamos por observar, en los momentos cotidianos, la utilización

que hace el niño de ·SUS tiempos como una forma natural en su
aprendizaje. En los tiempos de este niño alternan los momentos
lentos, reflexivos de movimientos modulados, con movimientos
fuertes y rápidos. Las imágenes que mostramos nos permiten .ver,
además, que la conciencia de estas acciones le produce placer
al niño, estableciendo la relación recursiva entre el movimiento
y la escucha del sonido de las piedras al caer, que igualmente
caracterizará, en el adulto, la actuación musical.

59

J
.e

En este capítulo tratamos de presentar nuestro acercamien-
to a la curva del tiempo de las acciones infantiles desde los
diálogos de doble dirección entre mente y cuerpo vistos
como una polifonía temporal de las experiencias. Nos acer-
camos a aquellas experiencias que están estructuralmente
implicadas en .el fluir temporal de los procesos que dirigen
las intenciones hacia la acción perceptiva, la cognición, la
creación, las relaciones sociales y las acciones creadoras
de símbolos.
2.1. Diversidad de voces y de tiempos
entre lo biológico y lo· social
Existe en toda. cultura una actitud fundamental ante la vida
que, antes de expresarse en acciones religiosas, estéticas, o
filosóficas, se manifiesta como ritmo. El ser humano relaciona
sus experiencias internas desde estructuras espaciotempo-
rales, que son las que le permiten tomar conciencia de la pro-
pia experiencia desde una relación global y rítmica. Ya antes
de nacer, el bebé vive en un ritmo, en el sí mismo del ser y en
el que ha recibido de su madre; y al nacer, su ritmo personal
se inscribe en la vida y la cultura, en un «dar y recibir» con
diversidad de voces y de tiempos.
60 in-fan-cia
2.1.1. El tiempo: un tejido de múltiles sentidos en la
percepción de la realidad
JUAN JOSÉ ESLAVA
El universo se nos presenta como un tejido, hecho de una
multiplicidad de hilos, de procesos, de fuerzas, de polari-
dades, de tiempos, que concurren en su evolución, y una
imagen de la vida del hombre en este universo [se] presen-
ta como una danza creadora que se conjuga continuamen-
te con estos hilos y engendra nuevos mundos.
MAURO CERUT1 44
En el proceso de nuestro actuar en el mundo, se entrecru-
zan, se trenzan en un movimiento incesante percepciones,
emociones, histori~ personal y social, en actitudes que van
creando el conocimiento de nuestro mundo personal, desde
la voluntad de qué, cómo y cuándo conocer. Ese trenzado
va creando un tejido como un elemento que cubre, separa,
o envuelve en el misterio de complejidad de todo proceso
humano. El tiempo va deslizándose, quebrándose en infinitos
cambios que producen nuestro ritmo vital.
De entre todo ese entramado biológico-cultural, preten-
demos destacar, en el universo múltiple de la infancia, capa-
cidades infantiles ignoradas que pueden ser evidenciadas
desde sus movimientos corporales, sus vocalizaciones, sus
relaciones con los otros, en suma, en los elementos que con-
curren en su universo. Un universo con multiplicidad de tiem-
pos y espacios, de experiencias consideradas como acciones
intencionadas, conscientes o inconscientes, con un principio
reconocible, con un desarrollo y un final de las mismas carac-
terizadas por sus tiempos y su forma de fluir. El tiempo es a
la vez uno y múltiple, continuo y discontinuo; sus cambios no
son necesariamente mensurables, ya que guardan en sí mis-
. .
mos una parte de misterio, al cual, infinidad de veces, sólo
podemos acercarnos aceptándolo y tratando de sumergirnos
en él: haciendo nuestro su discurrir.
1
44. Bocchi y Ceruti (1991, pág. 155). /
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 61
 Intentamos desvelar, en esa dinámica temporal, de qué
forma se integran alteraciones aleatorias, incorporándolas
·a las intenciones de la experiencia en curso. Experiencias
como lugares abiertos, donde lo inesperado y lo aleatorio
tienen cabida, donde varios retos van configurando, desde el
hecho creativo y desde una ética ecológica o de la «otredad»
el discurrir de los tiempos de aprendizaje, de enseñanza e
investigación.
Una de las primeras consecuencias de esta ética es
considerar cada acción infantil en relación a lo que la rodea
temporal, espacial, social y culturalmente. Así, desde el punto
de vista temporal, no observamos hechos aislados, sino pro-
cesos45 temporales múltiples que, como olas que se cruzan,
forman ecos, o desaparecen de diversas maneras; se super-
ponen, interactúan y contaminan de manera recursiva, en sus
múltiples aspectos. Estos procesos complejos, compases de
la repeticiÓn cotidiana, de los cambios que se producen en el
discurrir de las acciones infantiles en el tiempo y en el espa-
cio, de sucesos y acontecimientos, de dinámicas o estabiliza-
ciones, constituyen a su vez redes del actuar abiertas en múl-
tiples direcciones. Redes flexibles y múltiples, en la diversidad
de usos de los tiempos, durante los cuales emergen quiebros
y cambios importantes de cualidades de las acciones. Es en
estos cambios donde hemos encontrado la mayor potenciali-
dad de emergencia de significados.
Nuestro trabajo consiste en observar y constatar. aspectos
de las experiencias infantiles como: la duración, el carácter o
la utilización simbólica que hacen de sus tiempos; pero esto
se produce en tiempo~ que difieren de los nuestros, en un
proceso de observación que está basado en una creación
continua de datos, de imágenes superpuestas que encajan
a su vez, con nuestros conocimientos previos. Nuestra cons-
trucción de la realidad como observadores, y la que realizan
los niños, están sujetas a diversidad de zooms, alternantes,
45. Por «proceso» no entendemos una única secuencia lineal de hechos,
sino la sucesiva «actualización» de las acciones infantiles en una variedad de
secuenqias imprevisibles.
62 in-fan-cia
cambiantes, diversidad de intenciones que pueden presen-
tarnos facetas continuas o discontinuas de la realidad. Ritmos
ondulantes que se entrecruzan en una red con lo que recibi-
mos Y construimos, según intenciones, deseos, o predileccio-
nes personales.
Podemos globalmente recorrer una serie de estrategias
que utilizamos para comprender la temporalidad infantil bus-
cando momentos significantes en el continuo de sus actua-
ciones:
~ Desvelar cuándo empieza y termina una unidad de expe-
riencia46 significante, destacando las fases que se produ-
cen como partes separadas o como partes que constitu-
yen matices de un desarrollo. Matices que se distinguen
emocional y prácticamente y se incorporan en la unidad
de experiencia.
~ Preguntarnos qué actuaciones presªnté3.n el carácter de
unidades como experiencias cognitivas, estéticas, o socia-
les. Entendiendo por actuaciones las que están marcadas
por una intención, un carácter global, un desarrollo que
define una determinada temporalidad.
~ Observar de qué forma se produce la integración de lo
aleatorio que surge en el proceso de ideas o acciones y
si ello sirve para las intenciones propuestas. Teniendo en
cuenta que la intención puede ser conocer la idea de un
acto a partir de la repetición del mismo acto.
~ Constatar si existe una conclusión no desligada de la inten-
ción.
Por todas estas consideraciones es por lo que intentamos
acercarnos a los ritmos infantiles desde parámetros diversos
que nos permitan una observación flexible y lo menos conta-
minada posible por los conceptos que marcan nuestra cultura
sobre el ritmo. Contaminación que, por ejemplo, sucede a
46. Nos interesa el grado de autenticidad de las respuestas infantiles en
función de los conceptos de experiencia presentados por Dewey (2003)/
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 63
1
·'·
menudo en ámbitos musicales, que por su misma esencia
están muy definidos por el estudio de los ritmos.
En Occidente, la notación musical más ampliamente utili-
zada, el solfeo, cuyas raíces remontan a l?s trabajos de Guido
d'Arezzo, se caracteriza por una particular manera de repre-
sentar con una notación discontinua el continuo del gesto
instrumental y del sonido. 47 Se utilizan signos que configuran
un código de una marcada prescriptividad. Esta connotación,
que debe mucho al sistema de representación simbólica
discreta que ha caracterizado la notación musical occidental
desde el siglo X111, 48 conduée a un análisis de los fenóme-
nos temporales en tanto que fenómenos que comienzan y
terminan claramente, describiendo un contorno, una forma
representable de modo discreto, mensurable, arquetípico y
repetible puesto que preexiste al acto de su notación. Así
mismo, desde estos ámbitos, no se consideran como rítmicos
_aquellos fenómenos cuyas fronte-ras en el tiempo (su comien-
zo, su final) sean difusa~; de la misma manera, quedan fuera
de toda consideración rítmica las inflexiones internas de toda
acción o movimiento que presenten una descripción conflic-
tiva en cuanto al momento preciso en el que se producen.
Una vez más, la noción de límite, de espacio o tiempo difuso
queda excluida .del campo de observación.
47. Las notaciones musicales pueden ser descriptivas (acercándose lo
más posible a una representación de lo que se quiere oír, así pues, del sonido),
o bien prescriptivas, notando especialmente las acciones que se quiere que
efectúe el músico (el ejemplo más conocido son las tablaturas, que represen-
tan simbólicamente el instrumento musical mismo y determinadas acciones,
codificadas y asociadas al universo gestual y sonoro del instrumento en cues-
tión). La mayor parte de las notaciones participan de una y otra de estas dos
posibilidades, en mayor o menor proporción relativa: el solfeo es prescriptivo
pues no representa del sonido más que una parte muy esquemática, aun-
que contiene de notación descriptiva todo lo que de representación espacial
del sonido necesitaron los sistemas musicales que evolucionaron en Europa
desde Arezzo: la «nota» refiJ:-iéndose a la escucha «tonal» del sonido por opo-
sición a la escucha espectral, las duraciones o «ritmos», refiriéndose a las
subdivisiones de estructuras temporales jerárquicas sencillas (representadas
por los compases) e igualmente codificadas en su uso, según los géneros
musicales en cuestión.
48. Para una visión más detallada de la cuestión de la notación musical y
su carácter discreto, ver H. Dufour, «L:artifice d'écriture dans la musique occi-
dentale», Critique, núm. 408, París (1981).
64 in-fan-cia
Sin embargo, desde una observación de procesos tem-
porales complejos se pueden intuir las variaciones inter-
nas sin necesidad de que vengan marcadas con precisión
líneas, direcciones, modulaciones, contrastes de intensidad
. . '
cambios de velocidad, tono o duración. Se asumen juegos
~e impulsos e inercias, expansiones y repliegues que dan al
ritmo de las acciones carácter de figuras sujetas a medidas
temporales o espaciales más o menos difusas; o de ondas
que discurren sin un especial carácter métrico, como lee-
mos en P?labras de G. Ligueti (1994): «Las diferentes voces
se encabalgan sin cesar las unas en las otras como olas
sucesivas».
2.1.2 Diálogos entre mente y cuerpo
en los procesos cognitivos
ISABEL CABANELLAS
Las células cerebrales de lugares activados (de manera
sincronizada rítmicamente en diversos lugares del cere-
bro) se ensamblan para dar nacimiento a una coordinación
mental. Se comprueba -en forma de metáfora- que este
mecanismo es de tipo musical. [ ... ] Es como si nuestra
vida mental se correspondiera con olas que emergen y se
disuelven regularmente.
VARELA (1998)
Redescubrir los mecanismos que determinan los juegos con
el tiempo, las transformaciones rítmicas que constituyen el
actuar de la infancia, nos lleva a pensar en las incógnitas de
los procesos cognitivos, junto con conocimientos teórica-
mente constituidos que no pueden ser solamente filosóficos,
~edagógicos, sociológicos o artísticos. La imaginación y la
intuición nos deben acompañar, en un camino más allá del
hecho observable. Necesitamos saberes que alberguen y
fundamenten campos para una observación de los procesos
temporales de construcción del conocimiento cqngru~nte
con nuestras intenciones, flexibles, de búsqueda. '
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD
65
 Nos hemós acercado a estudios neurológicos que ofrecen
una apertura de miras sobre dichos procesos. Un acerca-
miento a los últimos trabajos realizados en este campo, ya
divulgado con amplitud, lleva directamente a las relaciones
temporales y a las redes de carácter aleatorio que se pro-
ducen «de forma circular» entre distintas zonas cerebrales.
Relaci1ones que las señales del exterior provocan al ser inte-
riorizadas en forma de «viajes» interiores y ensamblajes entre
zonas cerebrales. 49
En la recíproca transformación del ser humano y del
mundo, los ritmos, en tanto que actitudes cambiantes ante
la vida, nos hablan del ser mismo expresándose a través de
la tensión de la búsqueda hacia el conocer. Una tensión que
en sucesivos intercambios y encuentros crea vías internas a
distintos niveles de aprendizaje. Los movimientos internos se
manifiestan desde la primera selección que el cerebro realiza
cuando recibe (en el cerebelo) las experiencias sensoriales
del exterior. Estas experiencias, en forma de señales, son
altamente variables o indeterminadas y portan información
sobre objetos, lugares o tiempos. De la misma manera, tam-
bién es variable todo el ·ajuste y control fino de movimientos
que.se precisan para dar cauce a las experiencias.
Los primeros movimientos neuronales de selección son
unos mecanismos de solución, un primer diálogo entre mente
y cuerpo, para evitar un posible peligro inminente. Es un
primer aprendizaje que da cabida a la aleatoriedad y hace
posible realizar el ajuste de movimientos corporales con el
mínimo gasto de energía: un aprendizaje de base a escala
microscópica que parte de la creación de una «danza rítmica»
49. Semir Zeki en Una investigación sobre Arte y Cerebro, nos introduce en
estos ensamblajes entre diversas funciones del cerebro: «¿qué sucede en el
cerebro cuando contemplamos obras de Arte y cómo se relacionan las funcio-
nes de la parte visual del cerebro con las funciones del Arte? El arte posee una
función total muy similar a la de la parte visual del cerebro y, de hecho, es una
extensión de ésta: representar los elementos constantes, eternos y duraderos
de objetos, superficies, rostros, situaciones etc. y, por tanto de permitir que
adquiramos conocimiento, no sólo del objeto concreto, del rostro o la condi-
ción representada en el lienzo, sino también que lo generalicemos a muchos
otros objetos y, por tanto, adquiramos conocimiento de una amplia categoría
de cosas, objetos o rostros».
66 in-fan-cia
incesante, de la que n~ somos conscientes, una danza que
se_mueve en la búsqueda de un continuo reequilibrio entre
senales de distintas zonas cerebrales.
En~~e c~d~ uno de los movimientos de ajuste y selección y
la acc1on s1gu1ente surgen inevitablemente, de forma bioló ·
l · . g1ca,
as van~c1ones, los cambios, las rupturas, quiebros 0 bisagras
que articulan el ritmo de los mínimos procesos de cada red
cognitiva. Francisco Varela50 define estos procesos mínimos,
que forman microidentidades y sus correspondientes micro-
mundos, como una disposición a la acción en cada situación
~specífica que vivimos. Estas microidentidades están en con-
tl.nuo ~~mbio Y nos permiten operar en la inmediatez de una
s1tuac1on dada acopl.ándonos con la forma en que las cosas
Y los demás se presentan y las vemos ante nosotros. Esto
sucede en acciones que se desarrollan en tiempos infinitesi-
males aparentemente no conscientes; pero que suponen una
conciencia básica, primaria, 51 no controlada aún por el mundo
de las ideas, que actúa continuamente sin la mediación de
la P~labra. Esta conciencia básica es necesaria, a partir de
la m1sma se ejecutan misiones rutinarias que no precisan de
sensaciones conscientes o directass2 supone un aprendizaje
par~ que la~ acciones tengan la eficacia debida y puedan pro-
ducirse las Interacciones entre el medio interior y el exterior.
A. p~rtir de este primer aprendizaje de ajustes y control de
mov1m1entos, las señales resultantes «viajan», sincronizadas
50. Entrev~sta realizada por la autora a Francisco Varela en París
51., Damast~ (2001) habla de esta conciencia como una roto · · · .
un fenomeno ~n~ario de autoidentificación en cuya base estfn las ~:~~~neta.
claonmsoeat~o~tecttmtentos extrictamente biológicos sobre las cuales se de~~~~s
l n tmten os primarios (mied 0 h b · · · -
la inter~cci~nentre el organismo ; e~~u~~~~~~~·i~~u:n~~:n::t~ocr:~::~~~1:d
~a c~nc~encta ~ue requi~re ~n lenguaje interiorizado para ser efectiva exist~
e~_un amasto la_ conctencta que llama «nuclear» como fenómeno en' el que
es an . contemporaneamente tres elementos: el objeto sobre el
qonsctente, la posición del propio cuerpo respecto al objeto y las ~~~c~~n::
que se es~ablec~n entre ambos. Es un sentido del sí mismo del aquí y el ahora
queentneo mtra ~dacta el futuro y cuyo pasado está en relación con lo inmediata'
m acaect o. -
Cric~2d. Christof Koch (2005) en trabajo conjunto con el premio Nobel Francis
tce que estas acciones rutinarias las efectúan únos a
e
«zsote~nbais». qule son '?s encargados de ejecutar misiones sin n~~:~~~u~!.~aq~:
ntve consctente. l
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD
67
 consecuencia de un «acoplamiento estructural». 53 La visión
.rítmicamente, hacia otras zonas cerebrales (tálamo). En esta
representativa del concepto de acoplamiento estructural que
nueva ruta, que se realiza como un nuevo movimiento ondu-
se debe a estos autores sitúa la dinámica interna de diálogos
. lar, se sucede a otro nivel una nueva «danza reequilibradora»
que dan origen a la cognición y también a la emoción como
para encontrarse con señales de otras zonas cerebrales
producto de una historia de acoplamientos corporales que
(neurocortex}, ya ordenadas, que in-forman de un modo de
hacen emerger un mundo a través de una red que consiste
pensamiento consciente, lógico, racional, donde el cerebro
en múltiples niveles de subredes sensoriomotrices interco-
ha transformado ya las informaciones del mundo exterior en
nectadas. Redes «que hacen posible ingresar en un mundo
in-fortnaciones de naturaleza mental (imágenes, conceptos).
compartido de significación». 54
Estas nuevas señales hacen aflorar de manera <<global», sin-
La forma de vi.da más habitual consiste en la alternancia de
crética, diferentes funciones cognitivas que se nos ofrecen
micromundos, ya constituidos d~sde un aprendizaje básico,
de forma relativamente confusa, parpadeante, de manera
que componen nuestras identidades múltiples y cambiantes.
intuitiva, o de forma inmediata. Con ellos se actúa de forma recurrente cuando las situacio-
Los cambios son impulsados desde una emotividad siem-
nes son conocidas y no precisan planificación previa. Ser
pre fluctuante, como la aguja de una brújula que nunca nos
capaz de una acción efectiva es, en un sentido importante,
daría el norte si se comportase como un eje estático: una
la forma en que un ser se vincula, se «encarna» en un con-
dinámic8: de. diálogos complementarios entre orden-desor-
junto de transiciones recurrentes entre micromundos. «Este
den, excitación e inhibición. Cambios o diáfogos que suponen
punto crucial surge en el pensamiento de Vareta, desde el
un nuevo aprendizaje interior. Se mantiene así en una conti-
que propone, frente al carácter abstracto del conocimiento
nua novedad la actividad que se desarrolla la cual necesita
en nuestra tradición, una visión emergente convencida de que
creatividad permanente para realizar cada nuevo ajuste. La
las verdaderas unidades de conocimiento son de naturaleza
sincronía temporal entre las diversas zonas, entre lo caótico
eminentemente concreta, incorporadas, «hechas cuerpo»,
y lo ordenado, lo intuido y lo racional y el ensamble que entre
encarnadas, vividas en un «laberinto» de infinitos quiebros
ellas se realiza, son necesarios para poder resonar con los
que como infinitesimales momentos nos hacen pasar de una
otros, con los afectos y con las cosas; con los sonidos exte-
situación a otra». 55
riores, con la música, con los colores. La alternancia de micromundos y las diferencias tempora-
En todos los niveles, la creatividad pervive en un necesario
les se vuelven procesos rítmicos y son agentes que dan sen-
diálogo entre lo aleatorio y lo ordenado. Y en este diálogo de
tido a cada nueva situación que se produce. Situaciones que
alternancias entre mente y cuerpo se produce el aprendizaje
siempre que entre el organismo y el medio exista una compa- . 53. El con.cepto de a~oplamiento estructural para estos autores, está
tibilidad. Sin ese ensamblaje entre lo aleatorio de las primeras ligado al de c1erre operacional u organización interna del sistema (conjunto
de componentes relacionados entre sí, que hacen que algo pueda ser consi-
señales del medio y lo ordenado que procede de las otras der.ado aq~:llo que es). Lo define como sigue: «Cuando una unidad no entra
zonas cerebrales, así como sin una compatibilidad -entre el en mterac~1on destructiva ~on su ambiente [ ... ] veremos necesariamente que
entre la estr~ctura del amb1e~te y la de la unidad existe compatibilidad[ ... ] En
ser y el medio, no es posible establecer un aprendizaje, una tanto que e~1sta esta compat1bili~ad, ambiente y unidad se comportan como
fuentes rec1procas de perturbacrones y provocarán recíprocos cambios d
memoria a largo plazo. estado, proceso continuo que indicamos con el nombre de acoplamient~
Francisco Varela explica con Humberto Maturana esta estructural», Maturana y Varela (1990, pág. 84).
54. Varela (1992, pág. 240). J
necesaria compatibilidad en las operaciones del ser con
55. Eslava (2002).
el medio según las interacciones que se producen como

in-fan-cia EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 69

68
.nacen desde una dinámica interior, en el emerger del sentido portamiento social y creatividad, no pueden deslindarse de
un estudio que busca el determinado fluir de las actuaciones
. común que les da su carácter, su sentido, su desglose tem-
infantiles en interacciones con el otro, con las cosas.
poral y sus límites, junto con la organización del mundo exte-
Aproximarnos al fluir vital de la infancia supone entender
rior vivida desde ese interior de nuestra propia organización.
cómo se implican las emociones en las vivencias del tiempo
Todo este cúmulo de situaciones rítmicas configura nuestro
de cada niño. Cómo crean variaciones, cambios y rupturas, y
«paisaje» interno que, a su vez, forma parte del paisaje que
marcan el desarrollo de la autoorganización de respuestas al
nos rodea.
1 • , -
medio interno y externo. Variaciones y cambios que nacen de
La infancia es el momento en que se inicia la construcc1on
redes siempre alertas para movilizar las intenciones de cada
de los límites de ese «paisaje interno». Desde estos límites, los
experiencia y que son plasmados en una dinámica y tensión
niños proyectan su «yo» al paisaje que les rodea, se funden en
corporales, en una actualización cambiante de sentidos,
él y con las cosas y, con todo ello, se hacen con la imagen que
direcciones, impulsos, frenos, colores, estilos y eficiencias.
el mundo mismo les devuelve, <<encarnado», hecho ya cuerpo
Estudiamos la emoción como acción previa al lenguaje,
con cada uno de ellos. como «procesos durante los cuales el cerebro determina o
calcula el valor de un estímulo», 56 procesos que dan estilo y
eficiencia a los procesos cognitivos. Las emociones, puente
2.1.3. Emociones: Un puente dinámico entre
entre procesos racionales y no racionales, son una «guía cog-
procesos racionales y no racionales
nitiva»57 que las convierte en un verdadero evaluador mental
JUAN JOSÉ ESLAVA
que va señalando un norte en continuas oscilaciones que se
reflejan en un conjunto de cambios en el estado corporal y
Toda la vida animal tiene lugar en un flujo continuo de variaciones del comportamiento.
emociones y ánimos (emocionamiento) que cambian Jos Nuestra observación busca las oscilaciones y variaciones
dominios de acciones en Jos cuales se mueven Y operan los
· organismos, y así lo hacen de una manera que depende del
que se producen en las acciones infantiles, en sus continuos
derrotero de. sus interacciones. Nosotros Jos seres huma- cambios de intenciones y focalizaciones con los que se pro-
nos no somos la excepción de esto. Más aún, en nosotros
yectan sobre la realidad, así como los lugares en los que se
los seres humanos el emocionamiento es principalmente
consensual, y ·sigue un derrotero trenzado con el lenguaje realizan. Observamos qué tiempos pautan la expresión de la
en nuestra historia de interacciones con otros seres huma- complementariedad entre vivencias opuestas del «yo» y del
nos. [ ... ] por tanto, es necesario que ocurra entre los seres
humanos un determinado flujo de disposiciones corpóreas
«otro», en la dinámica de dar y recibir, de sonido y silencio,
(emocionámiento) que, momento a momento, los conduz- de acción y reposo ... Oscilar desde el acercamiento o la reti-
ca a permanecer en interacciones recurrentes. Cuando
rada, lo agradable o lo desagradable~ Dentro del continuo de
termina este flujo de disposiciones corpóreas para las
interacciones recurrentes en el lenguaje, cuando termina las acciones infantiles, entendemos que existen infinidad de
la emoción [ ... ] termina el lenguaje. ~atices tan finos que pasan desapercibidos en una primera
HUMBERTO MATURANA (1996, pág. 46) visión, pero que marcan los tiempos y la alternancia de sus
acciones desde el sentir al conocer o al transgredir.
Vivimos una cultura que desvaloriza las emociones Y suele
. olvidar que todo sistema racional tiene un fundamento emo-
56. Ledoux (2003, pág. 259).
cional. Experiencia, razón, emoción y, por extensión, com- 57. Guía cognitiva: término utilizado por Antonio Damasio (2001).

in-fan-cia EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 71

70
J
·'·
 cambio en el organismo. Se construye, además, desde esa
58
Determinados estudios neurológicOS acerca de los pro- conciencia, un sentimiento que, a su vez, revierte en la auto-
. ceses emocionales afirman que éstos se constituyen como construcción de otras emociones. Éstas tienen un carácter de
una plataforma «premotora». En un primer momen_to, las emociones secundarias. Los tiempos de la visión del mundo
emociones se producen desde patrones internos dtspara- se convierten, de esta forma, en una dinámica de diversas
. · n un
dores de la acción. Son impulsos básicos, pnmanos, e emociones entre el yo y el mundo. Tiempos que se manifies-
proceso del que no somos conscientes, que, sin embargo,, tan en cambios y alternancias espaciales, sensoriotactiles, de
vienen regulados por otras estructuras internas de las que SI búsquedas de cómo son y cómo funcionan las cosas.
tenemos conciencia. , . Creemos que para entender la dinámica de las acciones
La estereotipiass que marcan los gestos emocionales bast- infantiles nos es más útil una visión no fragmentada en cate-
60
cos viene matizada por los llamados «Qualia»: cualidades gorías, sino en esos campos de acción: sensoriales, cogniti-
específicas de la experiencia subjetiva -el color, el cal.or, el vos, estéticos, sociales ... Campos observados desde las acti-
dolor, el ruido ...- que influyen en la tipología de las acctones tudes de reflexión que pueden surgir de un estado concreto
en la selección de campos en los cuales se desarrolle la de sentimiento, o en términos de gestos, movimientos que nos
~inámica de la actuación. Campos que son fácilmente obser- muestren el grado de réplica que el niño ofrece al medio.
vables, pero, al mismo tiempo, enormemente diversificados Las alternancias de los campos emotivos suponen una
en cuanto a los ámbitos donde se producen Y_ en cuanto a_ . - dinámica que nace y se expresa simbólicamente gesde dis-
tiempos e intensidades. . tintas voluntades de ser y existir. Los niños marcan desde
La conciencias evoluciona a partir de los estados emocio-
1 estos campos sus propios límites, no sólo psicológicos sino
nales, al darse cuenta el ser humano de la existencia de unos corporales, apareciendo en el campo de interacciones que un
patrones que disparan la acción, desde los cuales se _esta- niño establece con su medio. Las distintas voluntades y los
blecen relaciones entre el organismo Y el objeto extenor: el límites van definiendo, también desde la emoción el territorio
organismo que entra en relación con algún objeto o situación, cognitivo de los niños. Desde este punto de vista considera-
y el objeto o situación implicado en la relación que causa un mos la emoción fuertemente ligada al concepto de «encorpa-
miento»62 que entiende las emociones como «disposiciones
58 . Llinás (2003, págs. 182-183). . desa- corpóreas dinámicas del cuerpo que especifican campos de
e ste contexto se entiende como un comportamiento que se
59 · En · ' o menos alta
rrolla de forma semejante y se repite con una frecuencia ':'as. , . ,. · acciones externas e internas en los que opera el ser en cada
60 «Este concepto se ha sustraído siempre a una exphcaclon Clentlflca [ ... ] instante». Estos acoplamientos entendidos como dinámicas
ara e~perimentar qualia es necesario poseer un ce~ebro ~ue sustente proce-
p nales [ ] Cada experiencia consciente d1ferenc1able representa .un corporales, nos permiten relacionar a la emoción, a menudo
sos neuro · · ·· , 1 d' , m1co
qualia distinto. [ ... ] Cada qualia corresponde a un estado del nuc eo In~ analizada desde conceptos psicológicos, con el movimiento y
que puede diferenciarse de miles de millones de otros es~ados ~entro [ e u~
espacio neuronal que comprende un gran número de dimensiones. ...1 con el conocimiento.
desarrollo de los primeros qualia se produce fundamentalmente .sobre la base
de discriminaciones multimodales centradas en el cuerpo Y realizadas ~~~ los
Los distintos ámbitos que definen las emociones nos
sistemas propioceptivo, quinestésico y autónomo que poseen el
el cerebro del recién nacido, especialmente en el tro~co c~~e~ral.
e;
0
d no~ Y
0
. os. .s
permiten una clasificación, para la observación de las actua-
qualia subsiguientes pueden ser referidos a este: con~u~t.o IniCial d.e dts~t~l:
ciones rítmicas infantiles: actuar según una comprensión
naciones que constituye la base del sentido mas prtmltiVO de la tdentt a. ,·
Edelman ,(2002, pág. 193). En Edelman y Tononi (2002) se desarrolla tamblen
este concepto. . t0 d 62. Encarnarse, hacer cuerpo con ... visión emergente del conocimiento y
61. La obra de Oamasio (2001) desarrolla ampliamente el co~cep e de la emoción, Maturana (1990, págs. 11-30; 1994, págs. 161-162). /
consciencia que estamos utilizando. Aparece reseñado este capttulo en el
punto 2.1.2.

EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 73

in-fan-cia
72
 sensorial (emoción sensorial), actuar desde el entendimiento
(emoción cognitiva), 63 desde la transgresión (emoción estéti-
. ca) o desde el mundo de los sentimientos sociales (emoción
social). Insistimos en que esta ·clasificación no supone la
creación de unos límites cerrados entre ámbitos emotivos,
sino una ayuda para la observación de sus oscilaciones, que
nos va a ofrecer una lectura temporal de los cambios y ruptu-
ras observables que entre ellos se producen.
La emoción sensorial
En la emoción sensorial la acción queda directamente ligada a
determinados campos sensoriales y sus qualias. Las emocio-
nes se nos muestran en este campo como cualidades signifi-
cativas de una expe"riencia compleja que podemos interpretar
desde la sensualidad expresada en los movimientos, desde la
atención ·y tensión del órgano sensorial ·que ha disparado la
acción (vista, oído, tacto ... ), desde el tiempo de mantenimien-
to de una relación sensorial con las materias y los matices
dinámicos propios que ofrece la cualidad de la emoción.
La emoción cognitiva
Este campo define la. intención de conocer desde la compren-
sión~ desde el entendimiento o desde la intuición. La emoción
cognitiva mueve hacia la búsqueda de relaciones entre los
seres y/o las cosas, o entre éstas y la representación que
se tiene de ellas. Se producen estrategias de conocimiento
materializadas en diversidad de tiempos, acercamientos y
alejamientos a ias cosas y a los otros seres, que son las que
tratamos de desvelar en el análisis de los procesos infantiles.
Desde el entendimiento de las cosas que, con frecuencia,
viene expresado en rasgos de posición ante el mundo: como
63. Francisco Rubia haciendo referencia a que el mundo de las emociones
transcurre_generalmente de forma inconsciente, afirma sobre la cognición: «en
la mayor parte de las ocasiones, el mundo de la cognición también transcurre,
en el caso de la inmensa mayoría de sus funciones, de forma inconsciente».
74 in-fan-cia ·
un aprendizaje que se 'consigue en tiempos largos y lentos,
repetidos, seguros y muy determinados.
Desde la comprensión expresada en una peculiar manera
de asimilación del mundo. Viviendo el aprendizaje como con-
secuencia de un acto conciso, muy rápido. Es un aprendizaje
definitivo, conclusivo, completo, de una vez. Es expresar,
abrazar fuertemente algo en su totalidad esencial. Es un
aprender de forma inmediata, pero con un cierto grado de
indeterminación.
La emoción estética, relacionada con situaciones límite
entre lo biológico y lo cultural, presenta una intencionalidad de
transformación creativa, una búsqueda de la transgresión. Se
puede producir provocando cambios de lo ya conocido para
establecer distintas resonancias con los otros, con las cosas.
Es en estas actitudes, que aparecen ya en la primera infancia,
donde se puede desvelar lo que pudiera ser una base· primi-
genia del sentimiento e_~tético. Hemos podido constatar en
nuestras investigaciones que el niño, desde sus manos y todo
su cuerpo, es capaz de transgredir, de gozar con lo gratuito,
de vivir, tanto el encuentro consciente de su acción y de su
proceso, como su resultado, separado de sí mismo. Tomando
conciencia de su creación.
Las emociones estéticas como capacidades en potencia
emergen en el momento biológicamente preprogramado y en
el ambiente adecuado. No son ni capacidades innatas, ni pro-
cesos que evolucionan linealmente desde cero~ La viabilidad
que ofrece el entorno a sus deseos de comunicarse con los
demás es esencial en la emergencia de las posibilidades de
expresión y experiencia estéticas.
La emoción social como vivencias de
límites entre el «YO>> y lo «otro>>
La dinámica que subyace en la manifestación de las emo-
ciones del ser humano ante su entorno, revela el tipo de
relaciones que se establecen con los otros, con el espacio,
con los objetos. Esta dinámica emerge en forma de htmo
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 75
ante el entorno reflejando distintas voluntades de poder,
de ser y estar en un lugar o de estar con los demás, de
transgredir, de construir límites. Límites que definen las
relaciones del ser con su entorno desde energías afectivas
y que provocan emociones articuladas en movimientos de
acercamientos o separaciones, de recogimiento o de aper-
tura. Expresiones simbólicas de la interpretación corporal
del espacio, de las sincronías o diacronías de los propios
ritmos con los del exterior, desde el dominio del exterior o
de sí mismo.
Buscamos qué tipo de actuaciones rítmicas emergen ·de la
dinámica afectiva. Dinámica provocada por las perturbacio-
nes de los espacios internos y externos por las relaciones con
las personas o con los espacios y objetos que forman parte
de. su habitar en el mundo. Destacamos en la observación
los rasgos que, aunque se presentan entremezclados, nos
permitan ·establecer diferencias, o puntos de inflexión que
respondan a actuaciones determinadas.
Tratamos de constatar cómo en esa dinámica se van
creando distintas voluntades de ser y estar con los demás,
constituyéndose como marcos, al mism~ tiempo definitorios
y cambiantes, de uno mismo -como máscaras del yo-, de
la r~alidad, así como de las fronteras de su propio actuar, que
responden a un espacio íntimo, un espacio social y la propia
dinámica de autoconstrucción de símbolos. Estas distintas
actitudes que emergen desde campos emocionales cogniti-
vos, sensoriales o estéticos, se muestran como rasgos que
hemos agrupado 64 en tres grandes categorías: de posición
o épicos, líricos o asimilativos y dramáticos o transgresores.
Teniendo siempre en cuenta que entre estas categorías con-
sideramos las «anticategorías» -elementos imprecisos, sin
catalogar-, que son las que proporcionan matices y diversi-
dad de tonos afectivos a las acciones.
64. Estos conceptos de análisis han sido reelaborados a partir de la obra
de Gilbert Durand (1982).
76 in-fan-cia
Actitudes «épicas», de «posición>>
del «yo>> hacia el entorno
En este tipo de actuaciones el sujeto trata de entender, com-
prender y dar sentido a lo que le rodea, marcando sus propios
límites. Desde la épica, el ser humano se reconoce como ser
social, ser influido por la presencia de las personas que le
rodean y toma posición con respecto a los demás, a los cua-
les se confronta sin necesidad de hablar de sí mismo, ni de su
experiencia. Busca la objetividad sin ambigüedades e intenta
ver y/o mostrar la realidad en toda su crudeza.
Los movimientos rítmicos y su dinámica forman parte de
una especie de epopeya, de actitud erguida, de contras-
tes, de afirmación en gestos potentes y claros, sin muchos
matices.
Actitudes «líricas>> de «asimilación>>
desde y hacia el yo interno
Este tipo de actitudes intenta buscar límites qu~ marcan
y defienden un mundo interno e íntimo provocado por las
vivencias de la propia experiencia, que es la que marca sus
límites, para vivir en él. En la actitud lírica el hombre se ve
como individuo desde una libertad que parte de sus viven-
cias.
Sus movimientos rítmicos reflejan lo modulado, suave, sin
grandes contrastes. El carácter es de cierre, no de apertura.
Su dinámica no responde a fuertes acentos y excitaciones.
No hay grandes diferencias de fuerza y presión.
Actitudes «dramático-transgresoras>>
desde la implicación con /os demás
Estas actitudes muestran los límites de los ámbitos que se
desean transgredir o transformar, desde la metáfora que
supone crear nuevos significados en las· acciones ya cono-
cidas. /
EL TiEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 71
 Cabe preguntarnos dónde termina el individuo y dónde
En la actitud dramática el ser humano se presenta ante los
empieza lo social o común, cuestión que va a acompañarnos
demás y ante las cosas desde la lucha y la ruptura de límites Y
a lo largo de toda la investigación a sabiendas de que no exis-
·de valores temporales. Buscando en esta transgresión nuevas
te respuesta para ella, ya que somos personas individuales
formas de acción, nuevas posibilidades de actuar, y de pensar
dentro de un grupo social. Somos uno y todos a la vez, nues-
que vienen reflejados también en su dinámica. A través de la
tros actos nos pertenecen a la vez que también forman parte
transformación, real o virtual, de los objetos que les rodean,
del ente social en el cual se llevan a cabo. Todos llevamos
se va transformando la propia situación sicológica desde una
dentro la marca genuina individual a la vez que se acentúa o
necesidad imperiosa de autodesarrollo y autorregulación.
sitúa con el tiempo común de la sociedad.
Los movimientos rítmicos de actitudes dramático-trans-
Por tanto, un acto debe ser analizado, tanto desde el ritmo
gresoras suponen una determinada plasticidad con la cual el
neuronal que a través de ·impulsos da como resultado accio-
sujeto se predispone a poner en acto nuevas posibilidades de
nes, como a través de elementos que son recogidos de lo
acción con el otro o con las cosas.
común para devolverlos al mismo lugar a modo de respuesta
ante determinadas circunstancias.
Con una mezcla de nuestro yo, como lo más íntimo de
2.1.4. Dimensión social y experiencia temporal
nuestro mí y de aquello que recogemos del exterior, de la
sociedad, a lo cual damos forma para poder así utilizarlo «de
RAQUEL POLONIO
vuelta».
Todo ser humano, al nacer, se encuentra con una realidad
Todos nacemos con la marca del factor tiempo dado, todos
«dada» sobre la que va a actuar, modificar y transformar, en
estamos inmersos dentro de un tiempo común, un tiempo ·
la cual va a vivir. Sin embargo, no debemos considerar la
social. La sociedad en sí misma es un organismo vivo, con un
realidad en el sentido de inactiva e inamovible, ya que es una
pulso propio que va marcando el fluir y la dinámica del mundo
construcción de las personas que forman parte de ella, que
y de las personas que forman parte de ella.
viven en ella: es fruto de una continua dinámica de interacción.
Decimos que la sociedad es un organismo vivo en base
Esta dinámica, es en sí misma el motor y engranaje de lo que
a dichas pulsaciones, que al igual que un corazón, acentúan
entendemos por s~cial, que está en continuo proceso dinámi-
momentos, con cambios de velocidad, acentuaciones, pun-
co de configuración y cambio a través de la acción y reflexión
tuaciones, etc.
del individuo puesto en relación, es decir, en sociedad.
y es dentro de ese organismo donde tiene cabida el indivi-
A los que observamos la realidad vivida en los primeros
duo como persona particular y común. Cada persona cuenta
años de vida puede parecernos incluso más confusa y caó-
así con un ritmo propio e individual que surge de lo más ínti-
tica que para los que en ella se hallan. Sin embargo, el ser
mo y natural, como resultados que surgen ante los impulsos
humano está en disposición desde su nacimiento de hacerse
neuronales, acentuados con la marca de un ente que nos
cargo de la complejidad que supone vivir en relación, que es
engloba y abarca com·o es el pulso o ritmo social.
vivir teniendo en cuenta a los demás y a sí mismo, así como
Es por ello que al hablar de personas no debemos cen-
el espacio y tiempo que los rodea.
trarnos únicamente en lo individual, ya que la frontera entre
Esta adopción de respuestas comunes es en sí mismo un
lo individual y lo social es muy frágil y muy frecuentemente no
acto comunicativo; es la propia comunicación la que si,9ve de
hay separaciones de la una a la otra.

EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 79

78 in-fan-cia
engranaje a la hora de incorporar el ritmo de la sociedad, y es
dentro de esta comunicación donde tienen cabida el símbolo
-y el gesto.
El gesto es fruto, también, de las relaciones sociales, donde
tienen cabida el símbolo y el gesto, como expresión tanto del
«sí mismo», como de la colectividad. Es frecuente la simboli-
zación del espacio y del tiempo, construidos sobre la base de
lo com1ún, de tener en cuenta al otro en las acciones, y a uno
mismo en las acciones en los demás, significando así un todo
compartido. Encontramos gestos y símbolos como expresión
estética común que surge de este cosmos dinámico en movi-
miento, que hace a sus partícipes permanecer en una continua
vigilia, para hacerse cargo de las estructuras simbolizantes de
lo que acontece temporalmente. Este proceso de aprendizaje
se entiende si se tienen en cuenta los procesos temporales
que lo albergan, que lo acompañan, sobre la base del propio
ritmo consensuado, que impregna toGJo. Un ritmo temporal
que, aun pudiéndonos parecer que es únicamente individual,
marca los procesos de las construcciones sociales, acentuan-
do y quebrando las interacciones con el otro, y con lo propio.
En este proceso complejo, cada huell~, gesto y/o símbolo
encuentra su forma y se convierte en realidad objetiva, ent~n­
diendo por «objetivo» aquello que marca al «sí mismo» y a las
acciones de cada individuo o individuos. El aprendizaje de la
realidad es para cada persona el aprendizaje de una realidad
concreta en sí misma,. y no el de una de las posibles formas de
realidad. Por ello, es necesario asumir la complejidad de la cons-
trucción de los sujetos activos y de la realidad que los conforma
y de cómo se entienden los elementos que la configuran.
Es así que nos interesan las acciones y emociones como
motor del acoplamiento entre lo interno y de lo externo, accio-
nes que ritman el propio fluir de un caos generador de iden-
tidades y realidades complejas. Esta realidad compleja es la
que nos incumbe en este estudio, para poder acercarnos a
observar cómo el ser humano en sus primeros años de vida
organiza parte de su ser en función de la experiencia tempo-
ral. Es en este uso de un «espacio temporal» donde la socia-
80 in-fan-cia
lización tiene cabida eri base a la interacción, constituyendo.
imaginarios sociales y formas de representación tanto del «sí
mismo» como de lo que rodea a cada niño.
En el caso que nos ocupa, nos interesa cómo el imaginario
se forma también a partir de la experiencia temporal, y cómo
ésta afecta a un ritmo y un fluir común, al tiempo que conti-
nuamente se construye un sentido simbólico y estético de las
interacciones y acciones.
El marco de lo social en la construcción de significados
Buscamos qué hacen los niños y niñas cuando se convierten
en protagonistas de relaciones sociales. Cómo se organizan,
cómo mantienen o cambian sus tiempos en función ·de los del
otro. Qué papeles juegan la espontaneidad o las reglas sociales
en el juego y en las relaciones con los demás niños del grupo.
Aunque en los primeros años de vida la realidad puede
parecer, aparentemente, confusa e incluso caótica, sin
embargo, creemos que es a través de las relaciones sociales
como desenredamos el caos y lo organizamos en tiempos,
en fragmentos de realidades individuales para cada persona.
Observaremos si los tiempos de cada niño y cada niña se van
a mantener o cambiar en función del tiempo de los demás
niños que se encuentren con ellos. Observaremos qué suce-
de cuando algún niño descubre la posibilidad de jugar en sus
· acciones con el tiempo y con su propia dinámica, y si busca
contar o enseñar su experiencia a los demás.
Para el campo de observación de las interacciones socia-
les hemos seguido las siguientes premisas elaboradas desde
la obra de Herbert Blumer (1982):
El ser humano orienta sus actuaciones hacia los seres y las
cosas en función de lo que significan para él.
Los sentidos devienen en significados como consecuencia
de la interacción social.
Los significados se manipulan y modifican mediante proce-
sos interpretativos desarrollados por el individuo al acoplarse
a seres y cosas con las que interactúa. /
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD
81
 lítico, constituyen también el fenómeno nuclear de todo acto
l ritmo en torno a 1 h e cho creativo creador y nos van llevando de una manera secreta, llamada
2
2 .. E
JUAN JOSÉ ESLAVA por los psicoanalistas simbólica, a exteriorizar el juego de
ISABEL CABANELLAS,
tensiones emocionales que con dicha expresión van encon-
. ólo en la desconfigura-
La actividad creadora reside,_ no s l'd,ad que a fuerza de
trando salida.
. · , de la rea 1 • '
ción o desestructuraclon tud·,naria nos ciega Los cambios entre accio·nes semejantes, repetidas con o
b't 1 consue '
habérsenos vuelto ha ' ua ' » de considerar el
sin alternancias, las situaciones recurrentes de repetición, las
'1' para «otras formas
e impermeabllZa complementario de
mundo en derredor, sino :n el. ~receso zonas de ajuste/desajuste de los tiempos vitales, los concep-
reconstrucción o reorgamzacJon. , 17) tos de contraposición, de tensión, articulan el ritmo de cada
JUAN ROF CARBALLO (1964, pag.
ser vivo y están en la base del carácter autónomo y creativo
de la cognición.
2.2.1. Los procesos aleatorios ~~mo El pensamiento creativo, que se deja ir por itinerarios ines-
componentes de la creatiVIdad perados y pone en relación los elementos más diversos, se
ISABEL CABANELLAS
puede considerar, en sus bases neurológicas más primarias,
como la función que hace posible los procesos de aprendizaje
a partir de dar cauce a las señales indeterminadas que llegan
. o hacia. atrás, un desenfoque de lo
Un paso a lo desconoctdo . . descubrimiento· y una al cerebelo. 65 Las perturbaciones que llegan desde el exterior
. . de lo dtsyunttvo, un . son, según Prigogine, 66 un componente de la creatividad, una
real, una presencia ., 'ten una visión nueva de las
experiencia de la transgreslon, perml . de nuestra autono- fuente de emergencia de actividad que, finalmente, constitu-
b' , d nosotros mtsmos, yen las fluc!uaciones microscópicas neuronales de carácter
cosas, como tam ten e . transgresión es indispensa-
mía. El descubrimiento de la propta , moral y cognitiva, sin la aleatorio. Las perturbaciones o «ruidos» que llegan del medio
. t de la autonomla serán construidas, o «in-formadas», según la coherencia del
ble para la conquts a . sible la creatividad. La
cual podríamos llegar a decir que no es po d la mano. sistema interno que les da cabida y la viabilidad que supongan
t, f ra van por tanto, e
transgresión y la me a o ' 1 d enfoque creativo como para dicho sistema.
e presentan e es . El continuo reequilibrio que se produce en respuesta a
Hay autores qu tado de «aparente
, . otros como un es
una ·«atencion dtspersa», . M'l er lo ven como una lo aleatorio, de forma global -sincrética-, nos ofrece una
mo Manon 1n '
.disociación», y otros, co ., . oanalistas lo definen visión de la función creativa, metafórica, explicada desde las
. ., d atencton. Los pstc funciones neurológicas que posibilitan los niveles de ensoña-
amphaclon del foco e t do en parte relajado,
. , fl t te que es un es a ción cuando las características del aprendizaje, en estado de
como atencton o an ' t' permeable
'f . . del campo percep IV0 ,
pero abierto a la pen ena z permite destruir
65. Proceso de relaciones que hemos expuesto en el punto 2.1.2 de este
al mismo tiempo que vigilante que, a su .ve '
libro.
uemas preconftgurados.
muchos de nuestros ~~s~
66 .. Según Prigogine (1988, pág. 88): «Por primera vez, una teoría física nos
1 creatividad es presenta- _permite descubrir y prever un acontecimiento que responde a las exigencias
Desde el psicoanahsts del arte, a . en de la más generales de una teoría de la creatividad. [ ... ] En el estado de no equi-
. t de impulsos que nac librio, cuando en vez de desaparecer una fluctuación aumenta dentro de un
da como una serie o conJun o tructuras y capas de la sistema más allá del umbral crítico de estabilidad, el sistema experimenta una
. ., d' , logo entre dos es
contrapostclon y ta . n movimiento que transformación profunda, adopta un modo de funcionamiento completamente
• 1 inconsciente, en u distinto, estructurado en el espacio y en el tiempo, funcionalmente organiza-
psique: la consciente y a . t como en un diálogo do. Lo que entonces surge es un proceso de autoorganización, lo que t)emos
. te a lo consc1en e, denominado "estructura disipativa"».
1
va de lo subconscten . del método psicoana-
poético. Las asociaciones hbres, base

in-fan-cia EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 83

82

vela, parecen desaparecer; y aparecen en la ensoñación con
asociaciones metafóricas, como ·transgresiones del orden
establecido, a veces llenas de sentido, que están normalmen-
te «prohibidas» por la propia consciencia y parecen absurdas
en el estado de vela. 67
Este tipo de pensamiento sincrético de asociaciones
metafóricas, que se supone predomina en la primera infancia,
explicaría también las capacidades del ser humano en cual-
quier edad para «aprehender» realidades menos racionales,
más sensibles, contextos no definidos o extremadamente
complejos. Por ejemplo, la conducta de un automovilista, el
aprendizaje natural de una lengua por inmersión en un país
extranjero y tantas situaciones que requieren las estrategias
globalizantes sincréticas, como puede ser, por ejemplo, la
realización de un apunte de dibujo del natural, traducido en
una sola orden motriz. Se explica de esta manera:
Vacías la cabeza y actúas como si enchufaras un cable al objeto Y
el otro extremo a la mano. Es la mano la que debe estar pensando,
para lo cual, hay que estar muy entrenado. De esta manera la mano
funciona como si fuera independiente. Cuando logro ese punto de
vaciar la cabeza, tengo una gran concentración, resulto impermea-
ble a lo que me sucede en el exterior, no oigo las conversaciones, ni
68
nada normal de lo que está sucediendo a mi alrededor.
Estas réplicas a lo aleatorio «constituyen, a un nivel muy
elemental, el sustrato biológico del fenómeno conductual de
la creatividad». 5 9 Suponen un alimento cerebral y material para
la creatividad y provocan una gran actividad cerebral que per-
mite integrar ideas libres, valores, y posibilidades de realizar
un comportamiento adecuado frente a las perturbaciones
que se reciben del entorno .externo o de las propias respues-
tas. Son una «ética» en palabras de Francisco Varela (Ética y
acción, 1996).
67. Ver en Atlan (1997, pág. 32).
68. Clara Eslava, en Cabanellas (1995).
69. Collins y Marijuán (1997, pág. 108).
in-fan-cia
84
' .
Dicho en otras palabras: las estrategias para la creatividad
se desarrollan si el medio las ofrece como viables. En ciertos
niveles de gran complejidad un organismo viviente se acopla,
no sólo con su medio, sino consigo mismo, haciendo nacer de
esta manera un mundo exterior y un mundo interior. De otra
forma, el individuo deja las estrategias creativas en el incons-
ciente sin utilizar o bien las hace emerger.
2.2.2. El símbolo, el gesto, la huella
JUAN JOSÉ ESLAVA
Paul Valéry hablaba del nacimiento de la palabra como el
segundo nacimiento del hombre. Según este autor, se nace
más de una vez, primero a la vida y después a la condición de
ser humano. Esta afirmación resulta conflictiva porque en ella
no se tiene en cuenta el nacimiento del símbolo como condi-
ción precisa de ser humano.
Nacidos al símbolo, podemos nacer a la palabra. El ser huma-
no nace muy tempranamente al lenguaje del gesto, del ritmo, del
control del tiempo como símbolo de sus pulsiones internas. El
control del tiempo ya existe en el mundo animal, pero la diferen-
cia es que en el ser humano, ya en el niño de muy pocos meses,
este control cobra forma simbólica, se vuelve lenguaje.
La inteligencia consciente del ser humano emplea el sím-
bolo Y hace con ello un lugar en el que se van formando el
imaginario personal y social. Desde ese lugar, que forma
nuestros límites, proyectamos nuestro «yo» ante las cosas,
ante los demás seres; y recogemos en ellos la imagen que
nos devuelven. Ese lugar, como espacio receptor, precisa
simultáneamente emitir y recibir, encajando estas dos accio-
·nes como las dos mitades de una moneda70 y, es a partir de
. 70. Símbolo: «[:··] espacio limítrofe y fronterizo [que] constituye el lugar
m1sn:o donde el s1mbolo puede al fin constituirse como tal símbolo, como
g.enUJn.o sym-balein (o encaje y coincidencia de sus dos partes simboliz?nte y
Simbolizada)», Eugenio Trías (1996, pág. 183). /
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 85
esa unión, que cada persona puede autoconstruir informacio-
implícitas dimensiones espaciales t •
nes y dinamizar las acciones desde una consciencia secun- constructivas eri dr'vers ' emporales, dinámicas Y
' . os grados de ..
daria que sobrepasa la consciencia básica· que configura límites de este lugar Sl'mb , 1' comp1eJidad. Entre los
nuestros micromundos. o reo se pueden . 1 •
niños o los obietos e 1 lnc UJr los propios
El proceso simbólico se produce en un tiempo y en un J on os que se id ff
emerger los significados en 1 •can, para hacer
lugar, y en la dinámica de la acción evoca una realidad que no que evocan la r l"d
comunicar. ea 1 ad que deseen
está presente y cuyos significados van más allá de la propia
Las diferentes formas de creación ,
acción. el proceso evolutivo infantil no de srmbolos durante
Las acciones que se producen en el lugar de unión, como de progreso lineal sino s~ producen en una escara
frontera entre las señales exteriores y los· significados que ' que son diferente ·
emergen en su máxima t . , s capacidades que
con ellas van a construir, son las que como resultado van a mutuo intercamb· po encra segun las posibilidades de
lO que se producen 1
producir el símbolo. Los significados simbólicos están, ade- el medio. En las edad . en a experiencia con
es que t1enen los ·-
más, preñados de futuro: Se unen en ellos la evocación de observando, fa capacid d d . , nlnos que estamos
la acción con la parte de la misma que trascenderá a cono- . a e creac1on de d t .
acc1ones sr'mb ,,. e ermrnadas
o 1cas, como pued
cimiento.71 El proceso de conocimiento que procede de esas símbolos temporales P d en ser fas de creación de
, ue e estar eme t
acciones simbólicas es el resultado de esa parte de la fron- observar dichas acciones simb , r .rgen e Y es posible
.tera oculta al exterior que participa deracto y que provoca la años más tarde pued· e d o Jeas. Srn embargo, algunos
dinámica de la acción. ' que ar oculta y m 'f
otras acciones simbo'1' - anr estarse desde
De toda la dinámica simbólica nos interesan en nuestro
estudio las acciones que construyen significados espaciales
des con los roles culturales que estén viv:e::ntes
lcas con senales d'f
más acor-
Para que sea posible la em . o.
y temporales. Los símbolos temporales, como los espaciales, utilizan los niños en e . ergencra de los símbolos que
' sos pnmeros año d ·
emergen en el lugar límite entre las acciones gestuales en su preciso realizar una especie d s e Vtda, creemos
orientación y situación, y los tiempos en que se desarrollan. educativo e investigad e «rescate» desde los ámbitos
Tiempos y espacios que salen al exterior como señal visible primarias capacidades doer, rque P~~mita conservar sus más
de sus impulsos naturales. Lo que va más allá de las accio- ecreacron de símb 0 1
gresión creativa. os Y de trans-
nes, su trascendencia, son los significados que se producen
en la acción simbólica. El tiempo y el espacio se convierten, Los gestos
gracias a las acciones si.mbólicas, en un objeto, un lugar inter-
mediario en el cual los ritmos biológicos se pueden transfor- En nuestro estud'ro, 1as acc1ones
. simb , r
mar trasladándoles otros significados. observar e interpretar son f . o rcas que deseamos
Las acciones infantiles nos permiten observar cómo mar- os gestos rnfantiles d .
fa forma temporal y rítm· d 1 . que eslgnan
rca e as emocion ·
can sus límites para construir un lugar simbólico que lleva que se percibe de los m . . . es, es decir, aquello
.Y que no emergen de có:.lmlentos lnt~rnos que las anticipan
71. En los casos en que se establecen relaciones de un ir y venir que circula •gos aprendrdos Gestos
entre la parte oculta «movimiento neuronal interior» y la dinámica misma de que sean portadores de significados . que, para
la acción «movimiento exterior» (recursividad) se producirá un fenómeno de en el límite con la emoct'o' . t ' para que se produzcan
comunicación, en el cual si (como lo ve la neurología) existen, al menos, tres n rn erna y se .
bolos deben convrertan en sím-
sentidos cualesquiera implicados, habrá memoria del movimiento interno (ciné- ' ser receptores de vida . ..
tica) y por tanto reactualización del gesto o de los gestos: un aprendizaje. una experiencia no coartad rntenor, portador~s de
a por el adulto. Porque cu~ndo

86 in-fan-cia
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD
87
un gesto abandona la vida se le cortan las alas, abandona su
principio imaginario y nace muerto.
Los gestos son inciertos, transitorios, directivos en su
temporalidad interna, algunas veces microscópica (de uno
a tres segundos én muchos casos). Se corresponden, en
gran parte, a un acercamiento al mundo de tipo emocional no
articulado en las categorías· del lenguaje; suponen la pasión
con que un orador dice sus palabras, la elocuencia de unas
formas, la magia de una poesía, los deseos sin nombre, las
fantasías, los impulsos. El gesto, en definitiva, «es la suma
indeterminada e inagotable de las razones, las pulsiones, las
perezas que rodean al acto de una atmósfera».72
Como investigadores, no podemos cortar nuestras alas
a la .sorpresa, a lo fresco y nuevo que puede ofrecernos la
observación de los gestos infantiles. Un gesto, una mano, un
· niño, en diálogos con la materia, con la herramienta que lo ha
_producido, con su propia huella, no se pueden sistematizar
con facilidad: más bien se necesita un tipo de pensamiento
que permita acercarse sin simplificar, que tenga el mismo
grado de complejidad que lo que se está observando. De lo
contrario convertimos al niño en objeto «apto para la percep-
ción», y en lugar de soñar ante él, nos obligaríamos a hablar,
a sistematizar, a explicar lo que no es explicable.
Lo simbólico y lo gestual son dos extremos de un mismo
fenómeno, y el paso de uno a otro no es excluyente de
ninguno de ellos; al contrario, se interpenetran de manera
compleja.
Los gestos, en t~nto que parte simbólica, tienen como
origen muchos tipos de acción significante. Pueden ser codi-
ficados, aprendidos o recreados, sin codificar. Pueden surgir
de emociones internas -sorpresa, miedo, alegría, gozo, pro-
vocación al otro ...-, expresadas con el control del tiempo y el
espacio en la acción ó bien de memoria de acciones realiza-
das con el objeto que va a ser simbolizado.
72. Barthes (1992, pág. 164).
88 in-fan-cia
Un palo puede ser un caballo si se monta y se salta y se
corre con él. .. Un espacio con entradas o salidas imaginarias
puede ser una casa, si se entra y sale ...
Un gesto puede surgir de la búsqueda de códigos culturales
aprendidos previamente -el gesto de despedida-, o en sím-
bolos de niveles más complejos·de significación: la palabra.
Las acciones simbólicas, que pueden surgir de los gestos,
tienen muchos niveles de significación. Para interpretar los
ritmos infantiles son interesantes aquellos gestos no codifica-
dos, pero que son completos en ellos mismos en cuanto que
son parte integrante de una experiencia y que son portadores
de un potencial significante importante.
Por todo ello, el estudio de la movilidad del gesto en el
tiempo precisa la aceptación de lo incierto e imprevisible.
Puede que sea ésta una de las causas de que apenas se
encuentren trabajos acerca de los primeros gestos infantiles,
sobre la importancia de sus significados y sobre la utilización
que hace el niño de sus tiempos y espacios en sus primeras
producciones sonoras y gráficas.
Generalmente, en investigaciones sobre la primera infan-
cia, se ha buscado en el gesto una simple expresión motriz
de la mano o del brazo apoyado por una actividad difusa de
todo o parte del cuerpo, sin buscar de qué forma existe en
esta actividad la necesidad primordial de comunicarse sim-
bólicamente.
Se señala esta primera actividad hacia los 10 o 12 ·meses
en concordancia con la aparición de los primeros pasos y
de los primeros elementos del lenguaje por encadenamiento
voluntario de vocablos. Pero, sin embargo, nos faltan referen-
cias a estudios sobre el tiempo y el espacio como elemento
simbólico de la construcción de la identidad en los bebés; así
como las relaciones rítmicas existentes en sincronías directas
· entre los gestos motrices comunicantes y los balbuceos que
les.acompañan.
Los primeros estudios sobre el gesto gráfico se remontan
al «garabato» y son pocos: Lilian LurQat, Rhoda Kellog, _ Henri
Wallon, Stern; los análisis de grafismos infantiles de !Isabel
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 89

Cabanellas; los estudios realizados por B. Darras y A. Kindler,
y los de J. Mattews y J.H. Gardner. En música, son muy intere-
santes los estudios sobre las primeras producciones sonoras
de Franc;;ois Delalande (2001).73 Así mismo son importantes,
por lo vigente de ·su pensamiento, los estudios realizados
por Pierre Naville en 1947 de los que extraemos el siguiente
párrafo:
Sin embargo, es posible que en esta expresión primaria de grafismo
[ ... ] sus orígenes reales deben arrojar alguna luz sobre las expresio-
nes posteriores, las más elevadas tal como se encuentran en el arte
propiamente dicho, en la figuración en general y en la pedagogía que
les es correlativa. [ ... ] Cuando se trata de la función gráfica parece
que la barrera representada por los primeros «garabatos» no pueda
ser franqueada involutivamente. Todos los observadores han con-
siderado implícitamente al niño al que se le pone un lápiz entre las
manos como el prototipo de escritor, sin preguntarse si es~e peque-
ño escritor improvisado no es el fruto de un desarrollo anterior que
merece examen.74
Lo citado se podría suscribir hoy acercándonos al gesto
en cuanto referente temporal, salvo en las referencias a nive-
les superiores o inferiores según sea la edad del que realiza
el gesto. Pero, lo que ahora nos interesa constatar, es que
los primeros momentos del lenguaje artístico son anteriores
al garabato, a las primeras canciones aprendidas o impro-
visadas y se producen en edades muy tempranas del ser
humano.
La búsqueda de los gestos infantiles como símbolos
espaciales y temporales, se materializa en este trabajo en el
estudio de las huellas que estos gestos depositan tanto en
forma plástica, como sonora, y en los ritmos que desde ellas
se desvelan.
73. Frangois Delalande viene realizando estudios con niños de muy corta
edad desde Jos años ochenta, estudios que se continúan en la actualidad en
una escuela infantil italiana.
74. Naville (1947, pág. 15).
90 in-fan-cia
La huella
La noción de huella se comprende como una traza o un
umbral comunicante en el cual ambos extremos, acciones y
materia exterior modificada, están presentes en diferentes
proporciones y relaciones de jerarquía, según las prioridades
y necesidades de expresión de cada circunstancia, individuo
y marco cultural.
Cuando se apoyan los dedos sobre un material plástico
éste responde, porque se hunde, se aplasta, se levanta alre-
dedor, recibe el gesto y lo mantiene. Si lo que se hace es des-
lizar los dedos sobre una superficie que vibra ésta responde
también, porque su tersura viene modificada, porque de algo
muerto se está extrayendo algo vivo. El resultado del gesto
es el diálogo de la materia con la propia acción. Cualquier
soporte es materia viva en el encuentro con la mano, con
la herramienta. La mano, en reacción a la resistenci9. de la
materia, responde al reto con la delicadeza de una amiga o
con la violencia de un adversario.
Se puede decir que un sonido, un dibujo, un trazo, una
mancha, son huellas, consecuencias de un gesto. Y un gesto
surge entre los diálogos de materia y acción. Entre el gesto,
la huella, la forma y la materia, se establecen diálogos circu-
lares, relaciones recursivas en las que no se sabe si el origen
de un sonido es el gesto, o es el gesto el que se convierte en
consecuencia del sonido. Diálogos que son anteriores a los
diálogos de la forma y la materia, anteriores también a la pala-
bra y que configuran ese nacimiento del ser humano como un
ser que aprende mediante símbolos.
EL TIEMPO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD 91
¿
3. Un acercamiento a los
ritmos infantiles
ISABEL CABANELLAS, CLARA ESLAVA

El tiempo de reflexión sobre lo que acaba de pintar es

significativo para que el adulto entienda el simbolo interno de
la autoconstrucción que realiza del niño.

93

Dentro de tu mirar, tu ser creciendo.
Dentro de mí, que te observa, mi saber andando.
ISABEL CABANELLAS
En este capítulo desarrollamos las bases científicas que
hemos utilizado para iniciar la investigación en una escuela
infantil. Éstas ·nos han servido tanto para entender mejor a la
. infancia desde categorías libres de fórmulas este~eotipadas,
como para acercarnos a ella con estrategias que nos permi-
ten desvelar capacidades rítmicas genuinamente infantiles.
Capacidades que aparecen con carácter emergente en las
actuaciones infantiles en sus dos primeros años de vida.
Si bien es verdad que eo nuestros actos está siempre
presente la cultura en la cual estamos inscritos, también es
cierto que existen actualmente herramientas conceptuales
que permiten, al menos en parte, sacar a la luz los conoci-
mientos más explícitos. Así, ha sido nuestra intención integrar
dichas herramientas en nuestras estrategias investigadoras.
A la hora de observar ya la hora de interpretar, no se· han
estudiado los procesos temporales infantiles a través de nin-
gún marco teórico explícito descriptivo de un sistema musi-
cal, poético, o plástico, que preexista a la actuación infantil,
sino focalizando la observación en el fluir de las acciones en
el tiempo y en el espacio, como un aliento, que marca, con
sus propias pautas, el discurrir natural de todo proceso de
vida. La multiplicidad y la autonomía de tiempos en nuestro
trabajo (tiempos del niño, tiempos de la actuación del adulto,
94 in-fan-cia
tiempos de la observación de los datos filmados) permiten
que las estrategias científicas se evalúen continuamente y
evolucionen a lo largo del proceso.
3.1. Un método de interpretación
ISABEL CABANELLAS
El conocimiento del conocimiento nos obliga a tomar una
actitud de permanente vigilia contra la tentación de la cer-
teza, a reconocer que nuestras certidumbres no son prue-
bas de verdad, como si el mundo que cada uno ve fuese el
mundo y no un mundo que traemos a la mano con otros.
Nos obliga porque al saber que sabemos no podemos
negar lo que sabemos. [ ... ] Por esto todo lo que hemos
dicho aquí, este saber que sabemos, conlleva una ética
que es «inescapable» y que no podemos soslayar.
MATURANA y VARELA (1990, pág. 208)
A continuación presentamos, desde las anteriores palabras
de Maturana y Varefa, las bases científicas de nuestra investi-
gación. Queremos situar lo que entendemos por ciencia como
el logro de un conocimiento más profundo de la identidad de
los seres en su acoplamiento con el mundo. Rechazamos
aquellos planteamientos que no se cuestionen a sí mismos
'
aquellos procedimientos que se adopten como rígidos y pre-
fijados, los conceptos «científicos» impuestos a la realidad ...
porque todos ellos van desnudos de significado, como «El rey
de.snudo» de la fábula.
3.1.1. Tiempos para la duda
La comprensión de los ritmos infantiles exige recorrer un
camino de preguntas que nacen de «escuchar» al niño, en
una circularidad que permite poner entre paréntesis nuestras
habituales presuposiciones sobre lo que esperamos de? los
niños.
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES
95
 Nuestra observación está marcada por una línea de pen-
samiento antropológico que se acerca a los bebés consi-
derándolos como una entidad en sí-. Entidad que ostentan
en su ser, en su naturalidad, y que no tiene por qué estar
interpretada por lenguajes artísticos ya codificados con otras
finalidades que no son las de acercarnos al proceso vital de
la infancia. Por todo ello, por el continuo cambio que experi-
menta la infancia, no debe ser catalogada desde fuera de su
entidad dinámica.
Queremos observar las actuaciones infantiles desnudos
de prejuicios ante la entidad pura que tenemos delante; y,
por otra parte, en la conciencia de la necesidad de estar en
diversos campos del saber y desde la diversidad, interpretar
sus actuaciones como símbolo exterior de sus procesos de
conocimiento, de creación y de socialización. El problema no
es tanto el de abrir fronteras entre las distintas disciplinas,
sino el de evitar que éstas se formen. Esto es lo que estamos
tratando de hacer cuando deseamos ver y preguntar a la
realidad con los ojos de los demás para descubrir cómo son
los nuestros.
Con las preguntas marcamos siempre unos límites, que
son rígidos si intentamos buscar su correspondencia término
a término entre la actuación de cada niño en un momento
det~rminado y nuestras expectativas; pero pueden ser abier-
tos si lo que buscamos es, sencillamente, una coherencia
interna.
Desde estos principios tratamos de formular nuestras
preguntas sobre el ritmo infantil en su primer año de vida,
teniendo en cuenta que el niño se produce ante nosotros en
el misterio; su curiosidad suscita nuestra curiosidad; nuestra
incertidumbre, su incertidumbre.
Las siguientes preguntas, que han ido surgiendo de las
observaciones que a lo largo de varios años hemos realizado
sobre la infancia, son umbrales de la «otredad», respeto de
sus particularidades, renuncia del conocer perenne, dudas
renovadas a todo lo largo de la investigación:
96 in-fan-cia
~ ¿Dónde Y cómo des~elar la comprensión de los tiempos.
de la infancia?
~ ¿Cómo despojarnos de determinados conceptos que mar-
can nuestra cultura sobre el ritmo y nos llevan a buscar en
las actuaciones infantiles, de forma casi exclusiva, líneas
Y direcciones prefijadas; modulaciones, gestos, formas,
contrastes de intensidad, cambios de velocidad, tono 0
duración claramente prefijados?
~ ¿De qué forma abrirnos a otros ámbitos que nos permitan
asimilar, como ritmos, otros parámetros como pueden ser
la falta de regularidad perceptible, la asimetría, la posible
ausencia de acentos señalados?
~ ¿Cómo buscar en estos ámbitos abiertos los posibles
cambios de las pulsaciones puramente corporales de los
bebés para encontrar, en ellos, las variaciones que emer-
gen desde su fluir vital, desde las que puede ser que cons-
truyan campos de experiencia estética?
~ ¿Qué implicaciones tienen los procesos temporales infan-
tiles vividos como una auténtica experiencia vital, desde
una resonancia con su mundo en la construcción de sus
conocimientos?
~ ¿Le concede el adulto a la primera infancia capacidades
estéticas de simbolización?
~ ¿~ué papel juegan en la Escuel~ Infantil la transgresión, la
Simbolización y la estética como forma de conocimiento?
La realización de estas preguntas no es neutral. De ellas
surge una autocrítica tanto de la metodología investigadora,
como de la filosofía educativa: debemos tener en cuenta
que no existe conocimiento que, en alguna medida, no esté
ame~azado por el error. El conocimiento no es un espejo que
r_efleje las cosas del exterior: somos al contrario nosotros los
que construimos, desde nuestras posibilidades y límites el
. . '
conoc1m1ento. Lo que conocemos hoy, mañana lo conocere-
mos de otra forma, desde otros tiempos, desde otros puntos
de vista que serán válidos para ese momento. Se trata de
aceptar la provisionalidad de todo conocer. /
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 97

Los conocimientos nos poseen, afirma Morin. Si el inves-
. ·ón y no la lleva al
tigador no es consctente de esta posest
campo de observación, le será difícil conocer con mayor
riqueza lo que en él ocurre. Estamos marcados a fuego. por
nuestra cultura, pero debemos ser capaces de tomar cterta
. . t poseemos se rebele
distancia para que el conoctmten o que . ..
contra sí mismo y podamos aceptar el reto de la .'ncerttdum-.
bre lk introducción de lo inesperado que de conttnuo se pro-
' · · · f rman parte
duce en el aula, la transgresión Y lo aleatono que o
de todo proceso creativo. . que no son otra cosa que una interpretación encubierta de
Debemos tener un lugar abierto, un marco de conoci-
miento diversificado que nos permita abrirnos a interrogantes
fundamentales sobre el mundo. Nosotros pensamos que ~~
educación estética es uno de ellos, porque admite el conoct-
• 1 ·a duda Porque es un lugar de frontera entre
m1ento en a prop1 ·
lo cierto y lo incierto, entre lo biológico Y lo cultural, una z~na
límite en la cual la acción simbólica es un elemento esenctal.
3.1.2. Nuestras certidumbres no son
pruebas de verdad
El conocimiento de las posibilidades rítmicas de la infancia
que intentamos desvelar se sitúa en la zona límite. ~ntre la
· · s de los ntnos Y la
lógica de la temporalidad de las accione
, • • t rna como observadores
subjetividad de nuestra 1oglca tn e . .
alejados tanto de un conjunto de conocimientos objettvos,
' d · terpretación meramen-
significantes «per se», como e una tn
te subjetiva de los hechos. . ,
Deseamos construir una imagen de la infancia acercan-
danos al ámbito de la creación, la imaginación, al fre~.cor de
"tllado Para ello no podemos utthzar un
lo nuevo, lo no mane · .
método de investigación que nos lleve a uniformar la vane~a~
. . N ueremos reducir su tnft-
y transparencia de la tnfancta. o q
nitud de variables· a unas pocas controlables que cercenan
'd d tampoco. queremos establecer certezas porque
su reatl a , · d
esto sería la manera más eficaz de acabar con su identlda .
in-fan-cia
98
Deseamos acceder a un desocultamiento de las capacidades
genuinamente infantiles.
Aceptamos como principio que el niño como conocimiento
es inalcanzable, que existe un intervalo entre él y nosotros, y
que este intervalo es nuestra propia manera de «ver». Sabemos
que lo observado cambia al ser que se observa y que no existe
una separación real entre investigador y objeto investigado.
Esta falta de distancia produce una zona de desenfoque entre
el niño y nuestra forma de acercarnos a él. Nuestras consabi-
das certezas entran aquí en crisis, obligándonos a reconocer
nuestros ideales, de nuestra forma de pensar, de nuestra cul-
tura, de nuestras lecturas expectantes. Son nuestros límites
los que debemos abrir buscando una coherencia entre lo que
vivimos como observadores según nuestra cultura y nuestro
propio ritmo vital y lo que desde esas vivencias seamos capa-
ces de percibir en los niños que tratamos de observar en un
contexto cultural determinado. Los conocimientos previos del
observador, sus estrategias, suponen marcos que sirven de
guía para observar los procesos rítmicos; pero esos marcos
pueden aprisionar al propio observador.
Puede parecer una contradicción sugerir por una parte
que queremos acceder a lo original infantil, y por otra apuntar
que el niño, como conocimiento, es inalcanzable. Se trata, en
definitiva, de una paradoja, de una contradicción sólo aparen-
. te. ·Es más bien nuestro esfuerzo por complementar dichas
ideas, lo que debiera caracterizar nuestro método de acerca-
miento a los problemas que nos planteamos, aceptando que
no· existe una única verdad, que la ciencia, considerada como
portadora de verdades «absolutas», es vulnerable y fracasa
en sus propios planteamientos.
Quizás parezca «poco ortodoxa», según cánones prefija-
dos, esta forma de trabajo, pero limitarnos a un solo campo
científico y a una serie de «verdades» controladas nos ofrece
una perspectiva muy limitada para tratar de comprender la
complejidad y apertura de campos en los que el niño se 11'1ani-
fiesta. No debemos ocultar que, en nuestra forma de v~r a
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 99
. .
los niños, no hemos descartado ni el aparente'encantamiento
que poseen muchas de sus actuaciones para nosotros, ni el
. misterio en que se envuelven, ni su lógica. Su aceptación per-
mite desvelar la multiplicidad de posibilidades que nos ofrece
el niño desde el caos original (como valor positivo y estructu-
rante) que es el ser humano.
La utilización de estrategias como dejar la mente en
blanc0, dejar a un lado la actitud puramente profesional y el
interés monomaníaco por una sola idea puede ser una ines-
timable ayuda.
Se trata de seguir un tipo de razonamiento que utilice una
búsqueda constante de significados insospechados que
hacen re-significar cada situación. Un tipo de razonamiento
que ha sido comparado con las teorías de Conan Doile en
boca del detective Sherlock Holmes. Este famoso detective
era capaz de hacer un diagnóstico de la situación a partir
de una serie de percepciones diminutas a las cuales daba
posibles conexiones o hipótesis que debían ser sometidas
a prueba. Se trata de una razonamiento abductivo como
«método» de investigación que ha sido desarrollado por
diversos autores75 en base a ta observación -considerada
no sólo como un recibir, sino como un desvelar, y por tanto
un acto creativo- y a la sagacidad (que proviene del latín·
sagire, oler la pista, lo que pueda ser sutil, para descubrir
lo oculto de las cosas).
Gregory Bateson (1985, pág. 535) define el razonamien-
to abductivo como: «La metáfora, el sueño, la parábola, la
alegoría, todo el arte, toda la ciencia, toda la religión, toda la
poesía, el totemismo, lá organización de los datos en la ana-
tomía comparada: Todos éstos son casos o agregados de
casos de abducción, dentro de la esfera espiritual humana».
La utilidad de este método se manifiesta cuando no se posee
una regla como punto de partida y sólo se poseen indicios o
rasgos, conexiones entre hechos ·que uno recoge para for-
75. Peirce (1931), Blaikie (1993), Eco (1992), Sebeok y Umiker-Sebeok (1987),
Ganascia (1992), Bateson (1985).
100 in-fan-cia
a
mular hipótesis previas modo de reglas que ayudan a seguir
pistas Y explicar el conjunto de los hechos observados.
El modelo abductivo permite estudiar hechos comple-
jos relacionados con entornos creativos sin simplificarlos.
Podemos observar, anotar, situar y entender desde todos los
acontecimientos pequeños, la red de interrelaciones que los
componen. Se incorporan los principios de aceptación de la
paradoja, la duda, la diversidad de puntos de vista, la flexibili-
dad; diferenciar lo sencillo de lo simple, descubrir que lo obvio
puede ser falso.
3.1.3. Investigar es nombrar de nuevo
Nuestra investigación está marcada por una lectura de la
complejidad, desde una valoración del caos como origen del
orden, lo cual nos lleva a preguntamos cómo conjugar nues-
tro orden con su caos. Cómo ayudar a los niños, a su personal
autoconstrucción de orden sin imponerles el nuestro. De qué
forma estudiar la temporalidad de una experiencia e incluirla
en un proceso si realmente es imposible conocer las condi-
ciones iniciales del proceso vital.
· Tenemos acceso a la observación de las actuaciones
infantiles, pero sus procesos no son más que la punta del
iceberg de lo que son cada niño, cada niña. Hemos intentado
seleccionar las zonas que para nosotros resulten más clarifi-
cadoras, más pertinentes para el estudio que abordamos, y
en _ellas poner una lupa, tratando de hacer una macrofotogra-
fía que amplíe los datos que aparecen semiocultos, los men-
sajes entre líneas, lo que podamos contemplar sin pretender,
en ningún momento, abarcar la totalidad. Buscar detrás de las
imágenes que se muestran, las imágenes que permanecen
ocultas. Ir a la raíz misma de la fuerza imaginante, en el ser
humano, en el niño.
Investigar en la Escuela infantil es nombrar de nuevo el
mundo, bautizar las acciones infantiles para que cobren.sus
identidades personales. Supone encontrar nuevos caminos
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES
101

·que confluyan entre las vías de sentido del 8.dulto Y las del
niño. Vías que están fuera del embeleso hacia los niños Y que
nos permiten comprenderles, fuera de la prepotencia por
parte del adulto que impide todo acercamiento ver~adero.
Nombrar de nuevo, crear propuestas que potencten nues-
tro «extrañamiento»7s ante lo que deseamos observar, ha
·supuesto poner en acto estrategias tales como:
~ Cubrir, en un principio, el fenómeno que se nos muestra sin
aislar variables.
~ Tomar notas que incluyan relaciones subjetivas, impresio-
nes, sentimientos.
~ Incluir al observador en la observación.
~ Realización sucesiva de una observación panorámica Y
analítica y, al mismo tiempo, compaginable con una obser-
vación tipo flash.
~ Realizar un .tipo de observación «fenómeno-gráfica» que
supone gran concentración para salir de las propuestas
preconcebidas.
~ Buscar pistas, señales interpretativas desde las que plan-
tear inferencias.
~ Contemplar continuamente nuevas hipótesis.
~ Intervención del adulto de forma contingente con lo que está
sucediendo en el grupo; no dirigista, sino llevando al sujeto
observado a hacerse preguntas, a plantearse retos.
~ Dar a conocer el continuo intercambio ente sujeto obser-
vado y observador.
3.1.4. Vías de la complejidad como
estrategia investigadora
El método de investigación adoptado nos .neva a buscar el
estudio de los ritmos infantiles desde la complejidad de las
. una nueva forma de nombrar«[... ] como un juego de interstici~s que
76 a los signos culturales su arraigo y devolverles a la vez reconocibles Y
quitan
extraños». Barthes (2001, págs. 94-95).
in~fan-cia
102
relaciones que se establecen. Desde los vínculos entre el
carácter de la experiencia en los que se observan estos rit-
mos, las intenciones que subyacen en ella y los tiempos y
cambios en que se producen.
Puede pasar, cuando nos acercamos a una acción com-
pleja, como creemos que son las acciones de los niños desde
sus primeros meses de vida, que, por nuestro propio des-
conocimiento, veamos solamente la superficie y, desde su
aparente sencillez, sólo extraigamos de ellas algunas cosas
nuevas (las que somos capaces de aprehender porque, tal
vez, ya las estamos esperando); o que, aun tomando con-
ciencia de la red múltiple de relaciones que en ellas se mues-
tran, no nos sintamos capaces de entenderlas o de asumirlas.
Sólo cuando aceptemos nuestra incertidumbre y busquemos,
desde la duda, y no tengamos miedo a perdernos, seremos
capaces de interpretar la complejidad de relaciones que se
producen en sus acciones y hacer emerger un nuevo orden.
Al mismo tiempo, no podemos olvidar que somos nosotros
los que estamos cualificand~ determinados tejidos de rela-
cione~ para construir, así, un nuevo orden que emerge donde
antes sólo se vislumbraba un caos.
Quizás uno de los conceptos más atractivos de la com-
plejidad es la introducción del misterio de lo desconocido lo
. . '
1nc1erto, la aceptación de lo inalcanzable del conocimiento
como un hecho completo, asequible de una vez por todas.
Supone el reconocimiento de la pluralidad, de la inmensidad
de los problemas, la conciencia de una misión, que sabemos
que existe, pero que se puede desvelar, hasta donde nues-
tras posibilidades lo permitan, si aceptamos los rasgos per-
turbadores de lo perplejo, lo enredado, desordenado, caótico,
incierto Y no alcanzable. Supone tener la conciencia de que
~ay siempre algo más que es impenetrable, que no puede ser
explicado de manera exhaustiva.
Edgar Morin ha llamado «vías de la complejidad» a los
caminos de acercamiento a las relaciones complejas. Son
estas vías estrategias metodológicas que apoyan la construc-
ción del conocimiento de la realidad buscada. Nos ayud¿n a
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 103
.interpretar la realidad desde la complementariedad, desde la
dialógica de contrarios; posibilitan un análisis de la recursi-
vidad, desde la cual se consideran las relaciones de causa-
efecto como causa-efecto-causa; y por último son estas vías
las que hacen también posible un conocimiento de las rela-
ciones de carácter hologramático, como relaciones entre las
partes y el total.
Complementariedad dialógica: prospección y reflexión
El proceso recursivo es un proceso que se produce y
reproduce a sí mismo, a condición de ser alimentado por una
fuente exterior.
Según este principio, en un proceso, los efectos actúan
sobre las causas y éstas se vuelven sobre los efectos. Seguir
este principio nos permite pararnos ante un determinado
proceso por sus peculiaridades y, a su vez, desde estas
peculiaridades retomar el proceso para plantearnos nuevas
preguntas.

Dialéctica entre el todo y /as partes: el significado del

Desde la complementariedad tomamos conciencia de la dia-
todo no es la suma del significado de sus partes
lógica que suponen dos tendencias opuestas que aparecen,
tanto en los procesos mentales, como en cada actuación
Es el principio hologramático el que nos lleva a entender de
estratégica: la simplificación y la complejización.
manera no simplificada las relaciones de las partes con el
Son diálogos de opuestos constituyentes de una unidad
todo; nos lleva a unir lo singular y lo microcósmico. Integrar
desde la _multiplicidad de presencias, de tiempos, de puntos
lo uno Y lo diverso. Este principio está siempre presente en la
o de vista, de distancias, que nos ayudan en nuestra construc-
mente de un artista cuando compone su obra, como lo está
ción de un conocimiento del mundo infantil. Que nos permiten
en la relación de una neurona con el organismo, como cada
encontrar metáforas explicativas de los procesos articulando
célula depende de la información genética de todo el orga-
teoría y práctica, lo cual permite, a su vez, aunar la «Obje-
nismo.
tividad de cada instante» con una multiplicidad de visiones
El análisis desde vías hologramáticas posibilita actuar
complementarias y dialógicas de la realidad documentada
como un instrumento de confrontación entre las partes.
para su análisis. Analizar desde un principio hologramático permite incluir la
diversidad construyendo la unidad. Analizar visiones de con-
Recursividad: un ir y venir para redefinir el fenómeno
junto que afectan a la totalidad del proceso que se analiza
Y buscar en lo singular las relaciones del total. Teniendo en
La recursividad nos permite girar las relaciones causa-efecto
cuenta que no se trata de sumas o restas de partes ya que el
para no· concebirlas como relaciones causales lineales.
todo está incluido, en cierto modo, en la parte que está inclui-
·En cualquier actividad cerebral encontramos no sólo la
da en el todo. La organización del todo necesita estar en la
idea de interacción sino la de retroacción es decir que, según
organización de las partes que, a su vez, se caracterizan por
este principio, los efectos actúan sobre las causas y éstas se
la organización del total. De forma que:
vuelven a su vez sobre los efectos en una relación de circu-
laridad. Es la idea de bucle «recursivo» que encontramos en
~ Las partes pueden ser singulares u originales al mismo
77
Morin. tiempo que disponen ·de los caracteres generales y gené-
ricos de la organización del todo. .
77. Ver Morin (1988), El Método 1/1. El conocimiento del conocimiento, ~ Las partes pueden estar dotadas de relativa autonomta.
Madrid, Cátedra, pág. 111.

in-fan-cia UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 105

104
 Y afectando al conocimiento en niveles diferentes, pero ·
~ Pueden establecer comunicaciones entre sí Y efectuar
fuertemente imbricados.
intercambios organizadores.
~ Pueden ser capaces eventualmente de regenerar el todo.
Al utilizar estas hipótesis como punto de partida, tratamos,
más bien, de descubrir aquellas dimensiones pertinentes que
nos permiten tener acceso a observar la manera que tiene de
3.1.5. Preguntas y primeras hipótesis
conocer el ser humano, manifestada de forma emergente en
El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser- los primeros años de vida a partir de una apariencia que se
tan importante como el arte de dar respuestas claras. El nos revela como interpretativa.
arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas
preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de las Todos los elementos,. por muy someros que parezcán,
otras dos. resultan esenciales para rescatar el matiz y el carácter de los
BRUNER (1999, pág. 56) tiempos infantiles. Dándoles importancia a los indicios, a los
gestos, desarrollamos un paisaje de conceptos que pongan
en relación la diversidad seleccionada, obteniendo multitud
En los distintos capítulos de este libro hemos ido formulando
de posibles relaciones entre ellos. El modo de documentación
preguntas desde las que intentamos dar sentido a los gestos
elegido, la videograbaqión, nos ayuda a desvelar las pistas
cotidianos, aparentemente insignificantes, que realizan los
para analizar el entramado cultural infantil que observamos y
niños en las distintas situaciones que viven en el ámbito esco-
deseamos interpretar.78
lar. Las preguntas nos han llevado a plantear unas hipótesis
Las interpretaciones que realicemos nos pueden llevar a
que puedan servirnos de estrategia para ayudar a la valoración
otras reflexiones sobre la influencia concreta del medio en los
de los datos que hemos ido obteniendo en la Escuela Infantil:
ritmos infantiles: ¿Tiene el bebé incorporado el ritmo musical
de la cultura ambiente, el ritmo cultural de su madre y/ o del
~ Cada niño utiliza sus tiempos de forma personal Y muy
adulto que los acuna? ¿Son sus ritmos el resultado que el
variable: procesos largos o cortos, con mayor o menor
propio niño construye con su acoplamiento a la primera diver-
densidad de movimientos y aceleraciones dentro de un
sidad que vive?
mismo movimiento.
~ Las emociones generan la cohesión interna que mantiene
en un determinado tiempo cada experiencia.
~ Las variaciones temporales están en función de la cons-
trucción de significados diversos y de la posibilidad de
realizar juegos simbólicos, así como de la necesidad de
comunicar sus hallazgos a los otros (educador con el que
estén trabajando u otros niños del grupo).
~ Las variaciones también están en función de la cualidad de el
78. La verificación y corrección de las interpretaciones tiene lugar durante
d~sarrollo
del proceso de análisis, que se realiza a distintos niveles de acer-
las materias y de ·las dimensiones espaciales del soporte o ca~~ent~! confrontando y concentrando diversos medios sobre los puntos de
venf1cac1on de los proble~as reseñados. La fiabilidad científica está apoyada
. del sonido que producen con un determinado objeto. en el proceso de valorac1on de los datos obtenidos desde un despliegue de
~ Aventuramos que gesto y símbolo coexisten en tanto que cam~os conceptuales en tablas File Maker y Excel, y un análisis de la C.bncor-
danc•a de los datos obtenidos. /
dos polos de un mismo umbral materializado en la huella

in-fan-cia UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 107

106
3.1.6. Un «paisaje conceptual» para iniciar el análisis
Hoy vemos que las ciencias biológicas y físicas se caracte-
rizan por una crisis de la explicación simple. Y como con-
secuencia aquellos que parecían ser los residuos no cien-
tíficos de las ciencias humanas -como la incertidumbre, la
contradicción, la pluralidad, la complicación, et~.- forman
hoy parte de la problemática de fondo del conocimiento
científico.
EDGAR MORIN {1981)
El tema que estamos tratando y la edad de los niños que
observamos, entre siete y dieciseis meses, nos han llevado
desde un principio a rechazar una explicación simplificada
de los mismos y a la aceptación de la problemática expues-
ta por Morin. Por ello, para la interpretación de los ritmos
infantiles se ha creado un sistema organizado de conceptos
que dé cabida a las preguntas realizadas sobre las acciones
jnfantiles que hemos denominado un «paisaje- conceptual»,.
en el cual intentamos dar cabida a la complejidad de res;..
puestas infantiles que hemos ido constatando en nuestras
observaciones.
Las técnicas del análisis deben poseer no sólo un cuerpo
ya hecho de conocimientos, sino hacer emerger múltiples
conceptos que· sirvan de indicadores para estructurar los
diver~osmodos de significación que un hecho real -direc-
tamente percibido o no- puede poseer en sí mismo. La
interpretación debe ser dinámica y la actividad que conlleva
es la de re-formular, re-colocar lo observado en un nuevo
contexto, re-orientar los. datos para permitir que la actividad
interpretativa sea una continua transgresión que establezca
nuevas correlaciones según los diversos ámbitos concep-
tuales desde los que se interprete. Esto nos lleva a percibir la
realidad desde ángulos muy diversos e inferir relaciones múl-
tiples entre los fenómenos para pasar del mero entender a
la comprensión en profundidad del problema. Nos lleva tam-
bién a controlar racionalmente el foco de nuestra atención,
nuestro zoom de enfoque de la realidad, parándonos en cada
secuencia seleccionada para obtener algunos datos a· partir
108 in-fan-cia
de las señales que los niños nos muestren. Esto nos dará un
acercamiento a lo que deseamos conocer, aunque no poda-
mos saber con certeza cuál es el zoom que asimismo realizan
los niños sobre su realidad.
Tratamos de acercarnos a la infancia desde campos dis-
tintos, para buscar indicios o señales de cómo va surgiendo
su aliento rítmico en la forma en que van produciéndose sus
movimientos corporales: cambios de situación en el espacio;
la forma y tensión de los movimientos, sus modulaciones,
sus diferentes intensidades y velocidad, sus marcas en el
tiempo; la emergencia de distintas voluntades de poder, de
ser, de transgredir; la aparición de un pensamiento simbólico
en torno al hecho temporal; las distintas formas de aprender
que van creando alternancias de sus campos emocionales.
Todos estos indicios, que tienen sentido para el niño, pueden
ser datos aislados o «caóticos» para el observador; pero se
vuelven: señales significantes para éste cuando se convierten
en preguntas y se sitúan como lugares en un momento deter-
minado de la infinita trama de pequeños cambios, de ritmos
desapercibidos que forman la red de actuaciones infantiles.
Los conceptos los organizamos según los siguientes ám-
bitos:
~ Valores temporales, plasticidad de los movimientos y mati-
ces dinámicos de cada proceso.
~ Campos emocionales significativos implicados en la acción.
Cada punto alberga campos reales de observación de las
acciones infantiles que permiten una interpretación posterior
de los procesos de creación de símbolos, de aprendizaje de
nuevos conocimientos, y de actitudes creativas.
Valores temporales, plasticidad de los movimientos
y matices dinámicos de cada proceso
La gran labilidad que presentan los niños en cuanto a .inten-
ciones y sus sucesivos cambios emocionales dificulian la
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 109

.agrupación temporal de campos de experiencia con identi~ad
separada. Sin embargo, es importante distinguir los matac~s
· que diferencian las fases y que dan unidad intencional a das-
tintas emociones y/o acciones. Por otra parte, es preciso ser
conscientes de que nos limitamos a la necesaria arbitrariedad
de hacer cortes que, posiblemente, estén rompiendo procesos
rítmicos a una escala más amplia. Y también de que, cuando se.
marca el inicio o fin de una determinada secuencia de acciones
infantiles, somos los observadores los que decidimos en qué
momento se inicia o termina, y lo hacemos o bien desde una
de forma impuesta exteriormente, o bien de una manera casi
aleatoria, según la mayor o menor claridad que nos ofrezca un
determinado momento para explicar lo que deseamos decir.
La realidad no tiene un principio o un fin, pero siempre hay
algún elemento contextua! que incide y explica el proceso.
Debemos constatar, también, si en el desarrollo de la
experiencia de cada niño se producen retos o dificultades que
lleven al abandono. Así como si hay un exceso de receptividad
que puede no permitir la vivencia de una experiencia porque
se van produciendo el placer o displacer sin dar tiempo a la
construcción de un significado.
El movimiento infantil se ofrece a nuestra observación por
medio de la vista, el oído, y también por el tacto como un
medi~ muy válido para comprender la temporalidad infantil
con mayor claridad que desde otros aspectos de la realidad.
La temporalidad .de los movimientos se puede ordenar o
catalogar desde su densidad (cantidad de movimientos en un
período temporal determinado); por su velocidad (las relacio-
nes con el espacio recorrido en un periodo temporal) Y por
las aceleraciones (cambios, de su velocidad), dentro de un
mismo gesto motriz.
La plasticidad de los movimientos es otro factor que nos
da información acerca_de su forma rítmica. Pc;>demos obser-
var la plasticidad de un movimiento en una peculiar manera
de tocar el borde de un papel o la forma de utilizar un pincel;
en el deslizarse una mano en mínimas ondulaciones al tocar
un determinado objeto, al introducirla en el agua, al deslizarla
in-fan-cia
110
sobre una materia plástica o en el movimiento del deambular
por el aula ... que se producen en formas· y tiempos diversos
como: deslizar, golpear, direccionar, tocar, rozar, cortar, ple-
gar, arrugar, traspasar, sentirse dentro de; acciones de bus-
car sentido y orientación a los gestos, o buscar límites, ver el
otro lado de las cosas ...
Para comprender la plasticidad de las acciones se hace
necesaria la búsqueda del carácter de los gestos de los niños
y las posibles huellas resultantes que se producen. Las hue-
llas nos manifiestan el modo de continuidad de un gesto, así
como la forma de unirse unos gestos con otros: si la unión es
como un injerto y se crea un fuerte quiebre, se produce un
proceso rítmico distinto o se rompe el ritmo; si la unión es una
sucesión de gestos, que tienen su peculiar aliento modulado,
el ritmo vive como un hecho continuo.
En cuanto a los matices dinámicos los podemos obser-
var según los cambios de energía en las acciones infantiles
que mantienen una estrecha semejanza con las formas del
sentimiento humano que se materializan en: impulso y caída,
conflicto y resolución, excitación, calma o activación sutil; ten-
sión-distensión; diferencias de fuerza y presión.
Estos cambios de energía producen una dinámica según
sea su situación en el proceso de la experiencia, bien en
general o en cada uno de los gestos según se sitúen: en el
punto de partida antes del contacto con el soporte donde
estén trabajando; en el punto de partida con acento de la
energía en el inicio del contacto con el mismo soporte; en el
final del gesto, antes de separarse del soporte.
Para facilitar el análisis observamos las implicaciones cor-
porales y los gestos que dan carácter a la experiencia en
cuanto a sus valores temporales; el modo de continuidad de
un movimiento; la intensidad, la densidad de gestos; la coor-
dinación y disposición espacial en:
~ El tiempo de mantenimiento de una actividad que supone
una experiencia en tanto que aparecen en la misma inten-
ciones significantes para su continuidad.
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 111
~ Las marcas en el tiempo -«nodos»- que nos indican
momentos muy significantes por su plasticidad, por su
dinámica, por el campo emotivo que desvelan, destacán-
dose como lugares en los que, a partir de ellos, se produce
un cambio de ritmo.
~ Las variaciones del tiempo original de cada .ser (cambio en
el número de gestos realizados por unidad de tiempo, o
bien, en la velocidad de los mismos).
~ Las diferencias ·temporales entre diversas actuaciones,
entre un antes y un después de una misma actuación.
~ El carácter del movimiento en cuanto a su modo de con-
tinuidad, según los movimientos se produzcan, con cam-
bios de dirección y/o de velocidad en los desplazamientos
en una modulación continuada: suave, ligera, uniforme, o
variada con suaves giros expresivos; o bien se produzcan
en quiebros discontinuos, cortados, intermitentes por su
impactó y tensión mantenida con fuerza, por sus variacio-
nes pesadas, duras o inesperados ...
~ El carácter dinámico que se observa en la conciencia de
la resistencia del propio material, en el tipo de impulso, o
bien en la contención corporal. También nos aportan datos
las diferencias de fuerza y presión, de tensión-distensión;
así como las actitudes de excitación, calma o activación
sutil.
~ La· coord.inación de los movimientos en la sincronía, la
sucesión, o la disociación. Así como en la precisión de la
manipulación.
~ La disposición espacial según sean su dirección, senti-
do y situación, y según sean las dimensiones espaciales
que dirigen la acción. Según su dirección y s~ntido: movi-
mientos de posición, movimientos de desplazamiento (en
barrido ... ) y movimientos de prehensión. En función de las
dimensiones espaciales: dimensiones cero, uno, superfi-
cie, espacio envolvente, volumen, orientación, situación,
sentido.
112 in-fan-cia
Campos emocionales significativos
implicados en la acción
Las adscripciones a campos emocionales determinados
-siempre en cierto modo arbitrarias- las realizamos según
la tipología de los movimientos:·en su dinámica, intensidad y
temporalidad, y según el tipo de relaciones que se realizan en
cada experiencia. Como ya hemos expuesto en este lil:;>ro,79
los campos emocionales en que organizamos este estudio se
corresponden con:
~ Emociones sensoriales, aquellas directamente ligadas a
campos de sensaciones.
e
~ Emociones cognitivas, las que guían la acción hacia la
comprensión o el entendimiento de la realidad.
~ . Emociones estéticas, la~ que provocan actuaciones en las
que aparece_ el goce con lo gratuito, la empatía con las
cosas.
~ Emociones sociales en las relaciones que establecen con
el otro, en la dinámica de actitudes corporales y tempora-
les del yo hacia el exterior; del yo hacia su interior y del yo
· implicado en los demás.
79. Ver en el capítulo 2 de este libro los puntos sobre las emocionad
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES
113
 3.2. Modo de documentación y narración 80
CLARA ESLAVA
Los puntos de vista de los observadores, [ ... ] sus universos
de discurso nunca se definen exhaustivamente, sino que
se construyen en sentido propio y dependen de la red de
relaciones concretas de antagonismo, de complementa-
ción y de cooperación entre los múltiples puntos de vista .
puestos en juego.
MAURO CERUTI (1994)
:.
3.2.1. Posibilidades y límites de la
imagen videográfica ~ 8 histórico». a3
La imagen fílmica o videográfica cobra una especial relevan-
cia para un estudio de movimientos y. duración de ritmos en
los que deseamos dar cabida a la multiplicidad de discursos
·de los observadores que están implicados. Desde la cons-
tatación de un sólo instante a la de toda una secuencia, el
vídeo nos sitúa en la diversidad, se convierte en una herra-
mienta que nos permite hacer posibles distintos modos de
mirar, distintas definiciones del campo, distintas percepciones
de la materia, la iluminación, el espacio; distintos tiempos,
orientaciones y distancias, número de cámaras y observa-
dores, tomas, tipos de encuadres, de imágenes, travellings,
barridos, zoom. La plasticidad de la materia grabada nos
lleva al territorio del arte en luz y color, enfoques y desenfo-
ques, movimientos de cámara que, en cada sesión, deben
estar previstos para dirigir la atención hacia núcleos que para
nosotros, observadores, presenten un sentido, mostrando los
campos implicados en la actuación infantil.
80. Algunos de los contenidos que se desarrollan en este punto están
recogidos del artículo de Cabanellas y Eslava (2002, pág. 62-66) en el que las
autoras se acercan al uso del vídeo en el aula como herramienta de trabajo
de investigación.
81. El montaje en forma de secuencias de imágenes en las que se mues-
tran los procesos, y en forma de secuencias videográficas que muestran la
temporalidad y la dinámica, se muestra en el CD que acompaña a este libro.
114 in-fan-cia
El trabajo de campo de la investigación que se presenta.
en esta obra se ha documentado en vídeo. 82 Hemos intenta-
do grabar teniendo en cuenta, en lo posible, que «la técnica
audiovisual es sustancialmente un infinito plano secuencia
tal Y como es la realidad para nuestros ojos y nuestros oídos:
d~rante todo el tiempo que estamos en disposición de ver y
OJr [ ... ] Pero, desde el momento en que interviene el monta-
je, es decir, cuando se pasa del cine al film, el presente se
. convierte en pasado, [ ... ] un pasado que, por razones inma-
nentes al medio cinematográfico y no por elección estética
tiene siempre aspecto de presente, es decir, un present~
El modo de documentación videográfico nos ha posibilita-
do la utilización de estrategias recursivas. Nos ha permitido
pararnos ante el hecho aleatorio del encanto que nos pro-
duce un hecho infantil, sabiendo que podemos salir y entrar
en él, repitiendo las secuencias para buscar en cada nuevo
suceso, nuevos horizontes. El seguimiento de los procesos se
convierte, también, de esta forma, en un instrumento de con-
frontación entre los observadores implicados, lo que posibilita
las distintas propuestas de cambio y acercamiento al tema
permitiendo incluir la diversidad y la crítica en el proceso d~
construcción de cada unidad investigadora.
Desde el posterior visionado de las grabaciones, al volver
a vivir Y recrear situaciones mediante la experiencia audiovi-
sual, se pueden generar estrategias recursivas que mueven
el propio juego de la grabación y la posterior valoración de
los datos. «El cámara» actúa con el campo de grabación, y
P~e?~ llevar sus hipótesis a la cámara, siguiendo un principio
dlalog1co, en referencia a sus preguntas. Esta dinámica hace
cómplices a las partes implicadas: tanto los adultos investiga-
~ores, como los espectadores, como los propios niños objeto
de estudio.
Ra · Las gr~baciones en la escuela han sido llevadas a cabo por Eva Mendía
82
fas cquel Polon~o. lsab~I.Cabanellas estaba presente para marcar si era posible
a mpos ~e. grabac1on que pudieran ser pertinentes en un momento dado
8 3 . PasohnJ (1969, pág. 18) / ·
UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES
115
 .
previamente, aunque sí preparar para que se vayan constru-
Esta dinámica se refleja en posibles estrategias de trabajo
yendo en la interacción del propio proceso entre los diversos
.entre las que destacamos: sistemas que se implican. Se produce, de esta forma, una
relación de complementariedad entre las partes y la totalidad:
~ Complementariedad entre «grabación/actuación» y «visio-
unos sistemas técnicos con unas posibilidades determinadas
nado/análisis», ayudando a realizar esta dialéctica Y difí- . '
cerradas en los propios límites de la herramienta, pueden
cil relación educativa. Pararnos ante cada sonrisa de la
construir un sistema de investigación abierto.
infancia y también escapar de su «encanto», sabiendo que
Esto implica que la herramienta videográfica, como cual-
podemos recrear la experiencia repitiendo las secuencias
~uier otra que utilicemos, exige una ética en su aplicación.
para seguir buscando nuevos horizontes de sentido.
Etica que, en palabras de. Varela, «se aproxima más a la sabi-
~ Descubrimiento de lo obvio en lo cotidiano potenciado en
duría que a la razón, más al conocjmiento de lo que es ser
cada momento por el medio audiovisual. Poder percibir en
bueno que a un juicio correcto en una situación dada». a4 una
distintas formas, velocidades, repetición, lo que vemos cada
ética que, además, no responde únicamente a previas inten-
día, rompiendo la rutina que no nos deja a veces encontrar
ciones lógicas, sino que se sitúa en el ámbito de la respuesta
respuestas que, realmente, tenemos delante.
en la situación inmediata, de la acción efectiva, como primera
Y más frecuente forma de conducta.
Sin embargo el vídeo, integrado en un sistema de inves-
·tigación, no es objetivo; la «objetividad» no existe ni aun con
la utilización de un instrumento que graba todo lo que tiene
3.2.2. El montaje
delante de la amplitud de su objetivo. La herramienta está en
manos de observadores que actúan movidos desde su cultura,
El vídeo hace posible trabajar sobre el documento registrado,
intenciones, expectativas, preguntas. Además, el instrumento
rescatar y analizar los roles de los distintos actores y obser-
nunca es un agente neutro, y pasará de ser el medio que cree-
vadores, encontrar metáforas explicativas de los procesos
mos utilizar, a ser un agente transformador de nuestra visión,
plásticos permitiendo aunar la «objetividad de cada instante»
haciendo posible constatar hallazgos antes sólo intuidos.
con una multiplicidad de visiones complementarias y dialó-
Somos nosotros, observadores, con nuestras experiencias
gicas de la realidad grabada. También permite abrir nuevas
internas, acopladas al instrumento que utilizamos, además
preguntas, incluir las propias dudas, o simplemente rescatar
del factor de lo que deseamos describir, los que construimos
Ur)a duda dejando otras para nuevas interpretaciones, sin
una interpretación del mundo, teniendo en cuenta que las
sentir que se pierde lo pospuesto, porque permanece regis-
posibilidades de la investigación videográfica no son la mera
trado. La grabación nos permite contar con las posibilidades
suma de posibilidades del observador y del sistema de gra-
de estructuración de los datos y posterior narración, enri-
bación. .queciéndonos con las «perturbaciones» que las imágenes y
Las posibilidades y límites del observador, junto con las de
sonidos nos ofrecen.
la cámara, los del sujeto u objeto a observar y los del ámbito
El proceso de montaje de lo documentado es, además, un
donde se observa, crean unos nuevos límites con sus carac-
proceso de aprendizaje para el educador-investigador, per-
terísticas particulares. La resultante no es un patrón de inves-
tigación cerrado, sino un método abierto. Los marcos de la
84. Varela (1996, pág. 9)
investigación no se pueden delimitar desde un patrón cerrado

in-fan-cia UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES 117

116
mitiéndole tomar conciencia de la emergencia de «unidades desde
un segundo proceso de interpretación en im ,

~i~::~:==~~~:~~~::~=t~:Y~~0:0~ignificados ~ue los ;!:~==

de sentido» 85 y constatar de qué manera estas unidades res-
ponden de modo coherente a nuestras preguntas, así como
reflejar los cambios que intentamos dar a las mismas. Estos En el montaje se incorporan las posibilidad , .
cambios van construyendo nuevas estructuras que modifican de un le · . es metafoncas
nguaJe, abnendo nuevos espacios int .
y actualizan nuestro conocimiento, tanto en los pasos de pre- no se limitan . erpretatrvos que
a ser un documento .
la a. . , . ' Sino que nos hacen vivir
paracióp de las sesiones, de la grabación misma y del análisis, ccJon, espacros metafóricos de una realidad .
como en los de la utilización de «historias en dibujos» para la ser estudiada desde nu que precrsa
posterior edición, montaje y difusión de los datos obtenidos. que permitan conjuga~ =~:::untos de_ ~ista. Nuevas visiones
Podemos también observar y constatar tiempos y ritmos, atrapar la realidad e ' nuestra et•ca, las exigencias de
' omo en una red cazamari
los «tempos» que mantienen los procesos, valorando la den~ de reconstruirla desde una . posas, con fas
a rmagen de la vida reveladora de
sidad de movimientos, de gestos plásticos, la sincronía o quello que, desde su propia obviedad s
asincronía de los mismos, su dinámica, su intensidad, acen-
u d ' e nos oculta.
n ocumento en imágenes visuales, por el hecho de
tos, matices, peso o ligereza. que presente un tema de investigación, no~ debe .
Por ello, el montaje se convierte fácilmente en una herra- persuadir humanizando la herramienta. A través de ~eJar ~e
mienta para definir «cómo» son los procesos de construcción fora, a través de la narración podemos h a meta-
que aparecen en una sesión de trabajo, «cuándo» emergen las l~s presencias que nos provo;an una emoc:;re::;.~ender
actuaciones de los niños, «cuáles» son sus ritmos individuales, Siempre está en 1 . ' ron que
. e ongen de nuestra investigación
«cómo» se producen los cambios rítmicos o «bisagras» que dan que la Investigación no te . . . Y, aun-
creación de . nga como ObJetrvos inmediatos la
paso de una actuación a otra articulando alternancias entre los JUegos de luz y de somb d .
distintos campos emotivos implicados en ello y entre sí: campos de movimient , . ras, e colores virtuales,
d b o, de ambJtos que transcurren en el tiempo no
reflexivos-cognitivos, transgresores o sensorio motrices que e emos perder de vista que los caminos del . , '.
configuran la red cambiante de sus actuaciones. pueden h d JUego estetrco
acer escubrir secretas actitudes q ,
Finalmente, es imprescindible que imágenes y sonidos presentes desde otras vías. ue no se hacen
sean compuestos en un montaje para que, haciendo partíci-
pe a otros observadores, éstos construyan, a su vez, nuevas
interpretaciones dando lugar al debate. En el montaje audio-
visual, como elemento inseparable de una narración interpre-
tativa, se tiene presente que la propia grabación se convierte,
en manos del investigador, en una continua actualización de
sus estrategias investigadoras. En el espacio creado con
el montaje de las gra~aciones podemos mostrar puntos de
vista, ángulos o situaciones de distancia, que ofrecemos

85. Se entienden en este contexto como campos de experiencia con iden-

tidad separada por cambios en las intenciones de las actuaciones, o incluso
por matices de las mismas que diferencian las fases y que dan unidad inten-
cional a distintas emociones. 1
/

118 in-fan-cia UN ACERCAMIENTO A LOS RITMOS INFANTILES

119
4. Interpretaciones. Ritmos
·desde la diversidad
ISABEL CABANELLAS, JUAN JOSÉ ESLAVA, RAQUEL POLONIO

Las manos responden atentas a la escucha de los sonidos que

están produciendo con unas cáscaras de nueces.

121

:-
Hemos observado las experiencias que viven los niños con el
sonido que ellos mismos producen con instrumentos musi-
cales u otros materiales, con las, acciones realizadas con
objetos y materias plásticas, con la música que sienten en su
cuerpo. 86 Sus tiempos no son constantes, ni las variaciones Y
los quiebr_os. Tampoco lo es la densidad de sus movimientos,
.ni la velocidad de sus gestos que aparecen en función del
tipo de acoplamiento que, en cada momento, realicen con
el medio, del carácter de su experiencia, de los retos que
todo ello supone. Hemos podido vivir su peculiar escucha de
las transformaciones que se producen en el entorno Y en el
grupo.
¿Cómo resolver, dentro de estas variables, los problemas
que existen en el ámbito educativo a raíz de una excesiva
lineaÍidad, de una ausencia de relación con el carácter discon-
tinuo en los tiempos del aprendizaje del niño?
¿Cómo resolver los problemas que se producen por una
pérdida de la metáfora en nuestra aproximación a la infancia?
86. Se muestran en imágenes en el CD que acompaña a este libro Y que
se resumen de forma escrita según los distintos campos en que han actuado
los niños.
in-fan-cia
122
4.1. Acercamiento·a las secuencias
rítmicas analizadas
Para una Psicología completa, la imaginación es, sobre
todo, un tipo de movilidad espiritual, el tipo de movilidad
espiritual más grande, más vivaz, más viva. Por lo tanto, es
preciso añadir sistemáticamente al estudio de una imagen
particular el de su movilidad, su fecundidad, su vida.
BACHELARD (1958, pág. 10)
Los procesos que se presentan en este capítulo son una
corta selección realizada entre un total de sesenta horas de
grabación y su posterior visionado con el equipo investigador
y el equipo docente de la Escuela 1nfantil de Villaba.
Las interpretaciones de lo observado en las actuaciones
infantiles nos permiten expresar unas primeras valoraciones
acerca de valores temporales, plasticidad de movimientos y
matices dinámicos de los mismos, basadas más en la movili-
dad de las imágenes que en su forma. Hemos descifrado una
serie de claves en torno a la interpretación de los ritmos que
el niño vive: en primer lugar con materias plásticas, con obje-
tos y en segundo lugar en el tiempo de la escucha de obras
musicales; y, de forma transversal, el ritmo que se produce en
el fluir alternante de los campos emotivos.
Esta agrupación por temas, en cierto modo arbitraria, no
debe llevarnos a campos compartimentados; el observador
debe sacar intacto el torbellino de acciones, de hechos que
se muestran visibles pero que, entre sí, no tienen un hilo
argumental. Son cadenas de acontecimientos en los cuales
nosotros deseamos entresacar el carácter de su fluir.
En ninguno de los procesos observados podemos hablar
de un tiempo o de un rasgo definitivo en las actuaciones
infantiles. Actuar, observar, comprender, repetir, memorizar
necesitan tiempos distintos en cada niño y en cada situación
para, finalmente, comunicar al otro lo realizado por medio del
despertar de la actividad simbólica desde miradas, gestos,
sonrisas ...
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 123
.!

4.2. El ritmo actuado desde las
materias plásticas
ISABEL CABANELLAS
Hemos descubierto los peculiares ritmos de cada niño en
cada concreta actuación con materias plásticas cuando tam-
bién aparecen entretejidos con los ritmos de los demás niños,
donde hemos podido constatar tanto situaciones creativas
individuales como sociales.
Las materias plásticas ofrecen la presencia de una super- ·
ficie, un umbral de transformaciones, un espacio físico. La
superficie es un umbral en ella misma: un ejemplo se da
cuando los niños descubren la superficie del agua y tratan de
penetrar en el misterio de los cambios que se producen entre
un medio y otro, transgrediendo este límite y tomando con-
ciencia de ello. La recursividad del sistema no es en absoluto
lineal sino fragmentada de forma estallante, múltiple. En pala-
bras de Bachelard (1978, pág. 20): «Una gota de agua pode-
rosa basta para crear un mundo y para disolver la noche».
La voluntad de conocer, experimentar, transformar, comu-
nicar se traduce en una huella sobre un material que recibe el
gesto y la vuelve observable a los demás. Cada gesto se sitúa
en un nivel de recursividad con la misma materia; así como
señal"a el umbral entre el yo y los otros, en el cual toma lugar
una constelación de posibles significados.
Hemos observado que estas múltiples significaciones son
el punto de arranque de actos simbólicos en los niños, porque
la huella es, ella misma, una abstracción en relación al gesto
implicado en una materia exterior a ellos. Gestos que, según
nuestras observaciones, guardan una relación de tipo analó-
gico con las envolturas temporales de las emociones que han
estado en el origen de los mismos.
Los ritmos que se marcan al deslizarse la pintura por una
superficie y los que se crean por la disposición espacial de
las huellas resultantes permiten entender mejor la resonancia
con el mundo desde el goce sensorial y desde una nueva
124 in-fan-cia
.
forma de comprensión. 'Todo ello conforma un proceso diná-
mico que «in-forma» y se «encarna» en el niño, que está cons-
truyendo un nuevo conocimiento.
Los movimientos realizados para transformar un espa-
cio con materiales plásticos discurren con un alto grado de
variables rítmicas producidas por un balanceo o una tensión
de sus gestos que llevan a cambios de dirección, sentido y
alternancias de medida. Dentro de estas variables hemos
podido constatar la alternancia de trazos y líneas repetidos
en distintas direcciones. Apreciamos la creación de figuras
cerradas (como pequeños círculos) ·observadas en nuestro
estudio desde los ocho meses de edad, en tanto que estas
alternancias venían señaladas, hasta el presente, en niños de
1 edades comprendidas entre los dos y· los cuatro años.
Se alternan, intencionadamente, tanto el control como la
ruptura de los límites del papel. Y en este caso, ·¡a acción no
responde necesariamente a una falta de madurez psicomo-
triz, sino a otros factores contextuales como pueden ser bien
la necesidad de un mayor dominio sobre el campo general del
soporte -la mesa, el suelo, el encerado- o bien un deseo
de transgresión o una respuesta desde campos emotivos
diversos.
Dentro de las actuaciones con materiales plásticos que
hemos observado, están los primeros encuentros con la pin-
tura, los juegos con el agua y con la luz.
El tipo de propuestas de materias plásticas se ha realizado
con:
~ · Pintura de dedos, pintura con materiales naturales como
pueden ser purés de zanahorias, remolacha, borraja aglu-
tinados con queso en porciones fundido.
~ Ceras blandas con colores naturales como son las tierras
ocres, tierras rojas y con colores básicos rojo carmín, ama-
rillo limón, y azul ultramar.
~ Pinceles de números del 12 al 14 con mango recortado y
redondeado.
~ Arcilla blanda y semilíquida, purés moldeables.
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 125
 .
algún momento parece que hay cambios de velocidad en los
~ Papeles de colores: transparentes·, translúcidos y opacos
mismos. Los tiempos son lentos y parecen responder a una
de distinto gramaje.
búsqueda de comprensión de las relaciones entre la materia
~ Todo tipo de material que permita su transformación Y '
sus gestos y la huella resultante.
pueda ser utilizado por los bebés. Agua con y sin color
(colorantes naturales añadidos).
MIREN, ONCE MESES. TRES PROCESOS DE SESENTA, CUARENTA Y
~ La luz de una linterna, focos del proyector de diapositivas
CINCO Y CINCUENTA MINUTOS DE DURACIÓN
como juego de visionado de imagen y de juego con la luz
Presentamos tres sesiones de pintura realizadas por Miren
proyectada.
en el plazo de un mes. Son sesiones muy largas que pueden
~ Espejos de láminas de metacrilato flexible que se presen-
llegar hasta una hora de duración.
taron cortados de distintas formas y tamaños.
En la primera sesión la niña está sentada en el suelo sobre
una gran superficie de papel. Delante de ella, tiene a su dis-
Primeros encuentros con pintura
posición botes de pintura y unos pinceles gruesos.
La mirada marca ritmos de alternancia de cerca, lejos,
PAÚL, DOCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO: VEINTE MINUTOS
largos, cortos, y la mano se expresa en trazos con movimien-
Paúl realiza con los dedos movimientos muy lentos arriba-
tos de carácter modulado que discurren muy l~ntamente en
abajo sobre una cartulina circular dispuesta sobre un caballe-
pequeñas inflexiones de las líneas con las que construye su
te. Juega ·a mantenerse dentro de los límites y a transgredirlos.
espacio.
· Descubre el pincel y utiliza alternativamente la mano izquierda
Alterna sus momentos de acción plástica con «aparentes»
y la derecha. El tamaño y la velocidad del gesto surge en
tiempos quietos en los que entra en acción la mirada con
función de las posibilidades que aportan y él descubre en
la que parece querer controlar todo lo que hay más allá de
las herramientas que está manejando: pincel y bolígrafo. La
sus límites físicos, marcados por ella de forma circular hasta
dirección y sentido de sus gestos está supeditada, también,
donde llegan sus manos. Deja pasar el tiempo casi sin sentir.
a la posición y tamaño del soporte. Se interesa además en la
Quiere sentir las cosas de su entorno marcando, al mismo
constatación de pintar un lado y otro del papel.
tiempo y muy cuidadosamente, sus límites. El espacio marca-
El· proceso experimenta un quiebro en un momento deter-
. do en torno a ella se va cubriendo de materia p·aúlatinamente
minado en el que Paúl cambia la dirección vertical, desde el
realizándose en pinceladas largas y flexibles. Los límites que
sentido arriba abajo y abajo arriba y ya, con la sensación de
se_ ha marcado no le impiden establecer relaciones sociales
la materia en sus dedos, crea nuevos movimientos oblicuos
con Paúl al que logra implicar en el juego plástico. Sus ritmos
de derechaizquierda, logrando construir una figura cerrada.
se quiebran cada poco tiempo con las relaciones que esta-
En otros momentos el proceso de Paúl se produce integrando
blece con Paúl.
sus tiempos con los de la educadora que, a su vez, se inte-
El juego social que construyen se caracteriza por el fluir de
gran con los del niño.
la actuación. Las relaciones sociales suponen una inflexión,
La experiencia del niño en estos tres subprocesos, clara-
un quiebro, que, como un alto en el camino, marcan nuevos
mente diferenciados, mantiene una intención común de bús-
ritmos en su quehacer. Entre Miren y Paúl se produce una
queda de orientaciones espaciales.
alternancia, un vaivén entre el proceso cognoscitivo individual
En resumen, esta experiencia presenta como elementos
y la búsqueda en el otro, como un referente necesario. _)
rítmicos: alternancia de la orientación de los gestos y en

in-fan-cia · INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 127

126
 Finalmente, se produce un encuentro entre ella, la materia
y el adulto que está presente en la secuencia.
Toda la sesión que tiene una hora de duración, está mar-
cada por tiempos muy lentos, reflexivos, en los que la mirada
juega un papel alternante de acciones cerca-lejos, mirar-
actuar. Reflexiona mirando.
Unos días después se repite la sesión de pintura con Miren.
La acción se realiza esta vez sobre una mesa a la que la niña
alcanza sentada en el suelo. Sobre la mesa se encuentra una
cartulina que por sí misma marca unos límites.
La niña configura sus acciones plásticas con total control de
lo que desea realizar. Pero. estas mismas acciones están con-
figurando sus tiempos, sus alientos, la energía de sus ritmos,
supeditados a la materia y al soporte, a su tamaño y situación.
Alterna, como herramientas, la mano y el pincel. A veces,
un pincel en cada mano. La mirada atenta a las modificacio-
_nes de la materia que obedecen a sus movimientos a]terna-
tivos de arriba abajo, que se producen con pocas diferencias
de tensión y caída.
Descubre las tres dimensiones de la paleta: un lado, otro
lado y el borde alternativamente. Interrumpe, momentánea-
mente su acción para mejorar la comprensión de cómo es
la herramienta . que está utilizando. Sus manos, precisas,
buscan las superficies interna y externa de la paleta. Se
vuelve a encontrar con el borde. La paleta de cartón guarda
más sorpresas: el hüeco interior. Introduce en él el pincel, la
mirada se mantiene atenta, los dedos de la mano en tensión,
abriendo y cerrando los dedos en un esfuerzo por controlar
sus movimientos.
El objeto plástico se vuelve intermediario en las relaciones
sociales, como objeto simbólico de interacción. La comunica-
ción con el otro sigue marcando sus tiempos de actuación, en
los que establece pausas para mostrar sus hallazgos.
En este proceso se mantienen los tiempos lentos, pero
el tipo de movimientos es diverso. Hay mucha densidad de
movimientos que se producen dentro del espacio marcado
por el papel. En éste busca los límites pero no los transgrede.
128 in;.fan-cia
En el transcurrir de toda. la sesión, se produce la acción para.
lograr el control de ~se espacio.
. En la tercera sesión de pintura, una semana después,
M1ren no se introduce en el tema propuesto hasta pasados
veinte minutos en los que observa todo su entorno. Un tiempo
largo para iniciar su actividad, que se vuelve después muy rica
Y muy distinta de las realizadas las dos sesiones anteriores·
'
pero esta vez, se produce en trazos pequeños y entrecorta-
dos como resultado de gestos muy breves.
Los ritmos siguen estando anticipados por la mirada, siem-
pre atenta y dirigida hacia lo que no alcanza con sus manos y
por la alternancia de sus ge.stos hacia lo que tiene cerca.
El proceso de Miren mantiene un continuo mirar por todo
el espacio. Es un mirar producido por la curiosidad, fuente de
conocimiento, y la búsqueda de aprobación de lo que está
haciendo. ·
Esto da a sus ritmos un tiempo extremadamef1t~, lento, en
el que sus acciones van incorporando lo observad~.
FLORENTXI, NUEVE MESES. DOS PROCESOS: EL PRIMERO DE DOS
MINUTOS Y MEDIO, EL SEGUNDO DE DIEZ MINUTOS
Hemos valorado dos sesiones de Florentxi realizadas con el
intervalo de una semana. Sus ritmos están marcados, en las
dos sesiones, por la comprobación de la materia: su pastosi-
dad. Pero, en la primera sesión que presentamos se interesa
también por las diferencias de color (se le han puesto blanco
.
roJo, amarillo y azul).
'
La primera sesión, muy breve, está llena de variaciones
cori intenciones muy claras acerca de la comprobación del
color Y de la materia. Desde estas intenciones realiza, alter-
nativamente, movimientos de desplazamientos en el espacio
muy cortos, lo cual, hace posible que en un proceso de sólo
dos minutos se produzcan diversidad de cambios de direc-
ción y sentido en sus gestos gráficos.
El primer quiebro se inicia cuando ve delante de ella la
paleta con colores. Le mueve la curiosidad, y la posibilidad de
utilizar un pincel. /
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD
129
 El segundo quiebro surge por una actuación de otro niño cercano y · •
' a veces, las manos actúa . . •
(Julen) que le quita el pincel. Se queda quieta un segundo ve con la mirada a const t 1 n stn la mirada. Pero vuel-
solicitando ayuda con la mirada al· adulto y al no obtener a aro hecho
En la sesión siguiente Florentxi .:.
respuesta, decide tocar la pintura con la mano. Realiza en tiene delante como apoy'o d 1 esta sentada en el suelo Y
este momento tres actuaciones sobre el color blanco que · - e papel y de 1 •
ba.Ja. Esta vez cambt'a 1 t' a Pintura una mesa
está en un extremo: sobrevuela indecisa la mano sobre el ' os 1pos de mo · ·
mientas de desfizamient 1 vtmlento: alterna moví-
color azul de en medio y vuelve a tocar tres veces el color o ento de las pal
suponen una vivencia de la . . mas de la mano, que
rojo: y el amarillo. Repite, hasta tres veces con pequeñas tos balísticos golpes d superflcte, con rápidos movimien-
variaciones, los gestos realizados sobre la pintura blanca, , e gran fuerza sob 1
de la mesa sin respeta... re a superficie total
pasando del rojo al amarillo, sin detenerse en el azul. Los ' ., en este caso 1 b
No se interesa por los camb' d ' os ardes del papel.
movimientos producidos son muy breves y van de fuera Lo . . . 10 S e color.
, s movrmrentos lineales: arriba-a . .
adentro, dejando huellas de su movimiento sin salirse del dras antes cambian h . . ba.Jo realizados unos
soporte: una cartulina recortada en forma de paleta de ' acra gestos qu b
con la densidad de 1 • e uscan el encuentro
pintura. a matena que
Florentxi desde su past 'd ' ' en este proceso, vive
El. tercer quiebro surge después de repetir, varias veces, miento. Finaliza el proc osr ad, y su posibilidad de desliza-
eso con un ge t .
los movimientos de arriba abajo hasta que se encuentra con el adulto, del cual siemp . s o com~;:Jnlcante hacia
erhueco circular que tiene la paleta. comprueba el hueco de . re Siente la n ·
nencia afectiva. ecesldad de su perma-
la cartulina tocando sus bordes. El vacío y su forma circular
le importan tanto como la materia. Hace un primer intento de Juegos con el agua
tocarlo, apenas lo toca con la mano izquierda siguiendo su
forma circular. Vuelve a tener una mínima indecisión y surge Los·
JUegos con el agua permiten .
un cambio en la orientación espacial de sus gestos. Después movimientos en los b' una gran diversidad de
cam ros de forma ,
de vivir con el tacto la forma circular, los movimientos van a posible: descubrimr'ent d que el liquido hace
cambiar de dirección y sentido: toca con el dedo índice de su o e la supe f ·
lidad, de su ruptura d 1 • r Jcre, de su horizonta-
mano derecha la pintura dejando como huellas dos curvas y ., ' e a contJnua tran· .,
Clan, de las transformac· sgres•on y renova-
una pequeña figura cerrada realizadas con la conciencia de , rones de sus ti .
.al Unisono con las sens . e m pos que discurren
su hallazgo. Es la primera vez que deja como huella una forma acrones del fluir del
las leyes del equifr'b . . agua. En el agua
circular cerrada.
no se olv1dan 1 r .
No hay límites espaciales ' os Imites se pierden.
Casi de forma inmediata se para a constatar la pintura que . · que corten dist· t
Sino que las líneas In os espacios
que cortan se · d , '
queda en sus dedos. Siente la yema de sus dedos manchada equilibrio, en cuanto Pler en Y asl las leyes del
a estos cortes ·
con la pintura. Comprueba que sus yemas dejan huella, lo yen. Los niños actúan con t d ' se Pierden Y se dilu-
hace repetidas veces. Repite la constatación del tacto entre o a la libertad .
desaparición. que perm1te esta
las yemas de sus dedos. Repite las huellas que deja con sus
dedos y esta vez transgrede los límites marcados por la car-
JULEN, UNA/, PAÚL, FLORENTX! AMAYA D
tulina y deja las señales fuera de la paleta. CUARENTA y CINCO MINUTOS , . URACIÓN DEL PROCESO
La mirada está en estos momentos del final del proceso· Jufen, Unai, Paúf, Florentxi Y Ama .
fuera de la acción. La mirada sintiendo el espacio lejano y el tienen 11 10 13 11 Y 10 ' ya (que en este momento
' ' ' meses res t' ,
pec lvamente) juegan juhtos

130 in-fan-da INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD

131
ante un gran recipiente transparente lleno de agua. En las JULEN OBSERVA LAS GOTAS DE , •
. actuaciones· en grupo, parece que los niños estén constru- DOS MINUTOS AGUA. DURACIONDEL PROCESO
yendo el tiempo con su propia ater:'ción. Ellos encuentran, Quince días d , ·
~spues, en otra propuesta con
jugando con el agua, la ~tilización de las posibilidades de trece meses nos m t . agua Julen, con
' ues ra una fina obser .,
actuación rítmica ·que ofrece la materia para establecer una unas gotas de água E 1 , vaclon de la caída de
· · n a empat1a del hech
empatía comunicativa con los demás. se funde con los tiemp d 1 . o perceptivo Julen
Amaya hace bailar el agua dejándose envolver en -ella. El os e agua al caer L f
ceptivos son impuestos por el . os lampos par-
agua 1en un instante, se esculpe; en otro, se deshace en un agua Y dan paso a ,
que interioriza el niño en . una m1mesis
nuevo movimiento de.gestos de fuertes y de rápidos cambios una actitud de introd . 1
a su propio yo sin marcar límites rígidos ent UCir ~ exterior
(que llamamos balísticos) de carácter netamente transgresor. los del agua. re sus ttempos y
Parece que siente la densidad que posee el agua, mantenién-
dose en un estado de equilibrio en el límite de las distintas
Encuentros con la luz Y el espacio
densidades del agua y del aire, sintiendo la presencia del
umbral a lo largo del mismo. NAHIARA, DIEZ MESES DURAC/6
Para los otros niños del grupo el agua ha supuesto un rico La luz de una linterna. m N DE~ PROCESO TRES MINUTOS
arca espac1os en 1
lugar de. encuentros, en el cual se han entretejido redes de sentada Nahiara La . e suero donde está
· S proyeCCIOnes lu · '
interacción entre los distintos campos emotivos construidos ·-- fa realización de una s . mtnosas le provocan
ecuencra de ac ·
por ellos. La comunicación se produce en el sentir del agua proyección de la luz T' . . ctones buscando fa
· rene 1ntenc1ones d
en las manos, sin mirar. En la comprobación de la transforma- relaciones causa-efecto t e comprender fas
· en re el objeto . .,
ción de la superficie y-en la. permanente comunicación de su espacio Y la proyección de una luz . ' su onentaclon en el
experiencia a los demás. Juntos han desvelado actitudes de niña, tiende a desaparee que, con sorpresa para fa
er en cuanto su orie t . , .
juego dramático rompiendo sus límites a partir de sus deseos yección no confluyen sob n acron Y la pro-
re una superficie.
de transformar, de cambiar o de seguir el ritmo de los demás. El proceso dura tres minutos.
Sus tiempos son muy diversos.
Los movimientos de Julen son respondidos por Unai en
tiempos muy similares con algunos desfases en el momen-
::;~:o:ECE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO SESENTA
to del encuentro de las manos con el agua. En tanto que Julen descubre fa luz de fa linterna .
Julen y Unai actúan con gran densidad de movimientos su cuerpo. El encuentr Y .vrve la sorpresa con todo
· 0 con un objeto qu
y construyen su tiempo desde las gotas de agua, Paúl lo provoca actitudes corporal , e produce luz, le
siente en el deslizarse entre sus dedos y se deja mecer tección del cuerpo con lo ebs que alternan el gesto de pro-
s razos y ros ac .
ondulándose al ritmo del agua, el propio ritmo que él crea. los mismos a la luz La d ercamrentos con
· s os manos se mu
Permanece en la misma actitud reflexiva y de tiempos muy izquierda y fa derecha alter t' even, a la vez, a la
na 1vamente al m· .
lentos, durante mucho tiempo. Entre tanto, Florentxi realiza su cuerpo hace un lógico mo . . ' lsmo tiempo que
repetidos movimientos modulados de sus manos dentro del vtmrento hacia atrás
En posesión de fa luz y, descubierta ·.
agua y sus tiempos no se ajustan ni a los de Julen y Unai ni seguirle fa pista: arriba b . la magta, trata de
' a ajo, sobre un plano f
a los de Paúl. pero la luz se escapa Y , . ' uera, dentro;
' e 1 expresa de nuev
fa sorpresa. o, con su cuerpo,
/
132 in-fan-cia INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD
133
 , · da creando 4.3. El tiempo en las actuaciones
Busca la luz y gira en el intento de busque lve con los objetos cotidianos
. espacios circulares en di~tintos
lugares h~~tad~u:u:7t:~~ue
a perder. El juego continua en una s~ceston ISABEL CABANELLAS, CLARA ESLAVA

repite incansableme~te. . . , n ae la linterna buscando

Los componentes de un objeto tienden a juzgarse, desde
Da vueltas tambien a la sttuacto .
. . ., desaparición. Sus ttempos los primeros instantes, para llegar a una propia conclusión
en ello la causa de su apancton y y desapare- de gusto o disgusto hacia el. [ ... ] La clave, en cualquier
están continuamente marcados por el aparecer situación de nuestra vida y más aún en el ámbito esco-
s que lo provocan. lar, no está en buscar más objetos, más soluciones, más
cer d~ la luz y la búsqueda de las c_ausa . quiebros con necesidades para esos objetos, más formas y materiales
La secuencia con la linterna ttene vanos ., . para ellos, sino en restablecer y encontrar nuevos vínculos
· 1 z orientacton, gtros con los objetos que nos rodean, renovar nuestro modo de
experiencias distintas sobre espacio, u '
percibirlos, utilizarlos, comprarlos, construirlos, tirarlos,
corporales y giros del objeto. de manera que se recupere una continuidad quebrada.
Quebrada por el exceso, por lo banal. Ya no se trata sólo de
DURACIÓN DEL PROCESO SE/S MINUTOS mostrar que podemos entender el espacio que nos rodea
SERGIO, NUEVE MESES. . lástico trans- como un continuo abstracto, sino de establecer campos
. tado ante una lámina flextble de p de emoción, campos de continuidad,r entre nosotros, el
Sergto, sen . . r una de sus
arente con una película reflectante, espejo po . espacio, y los objetos que lo habitan.
P ivos con la luz del espejo y con CLARA ESLAVA {2003, pág. 30)
caras tiene encuentros suces , . - .. 1 éh--al
, . . . nes de la lamina envue v
~:~~~:~m¿~=~~ ~:~~:e;~~~tficultad debido.~ su li~er7-::; Los niños, en las edades que estamos estudiando, tienen
al sentir que su imagen se deja deformar, el mno se ¡mp :es~ una conciencia en la que están presentes al mismo tiempo: el
el espejo le devuelve el reflejo deformante en objeto con el que actúan, la posición de su cuerpo respecto
y, a su vez, . especular en
puesta a sus acciones. Transforma su ¡ma~:nde su imagen, al objeto y las relaciones que se establecen entre el objeto y
cambios que suponen un encuentro suceslv . ellos mismos. Esta conciencia es mucho más que una rela-
, d del otro lado del espejo.
su transformación y la busque a ción exclusivamente biológica sobre la que se desarrollan
emociones primarias; pero está fundamentada en ella.
. S DURACIÓN DEL PROCESO TRES MINUTOS Las situaciones ante los objetos se alternan continua-
JAVIER, OCHO MESE . f'c'te flexible pravo-
. t d. 1 espej'o sobre super 1 mente en sentimientos ambivalentes expresados en matices
El ritmo cambaan e e . bias. El diálogo
ca también en Javier efectuar sucesivos ~am , co del dinámicos (conflicto-resolución, excitación-calma ... ) que van
.- flej· o desvela el caracter rectpro configurando los tiempos del actuar con dichos objetos.
entre el ntno Y su re . . través de la
juego; reciprocidad de la cual somos testigos a Las acciones con objetos cotidianos 87 se repiten en ritmos
plasticidad de la materia. cuyas variaciones suponen, la mayoría de las veces, sumar
o restar pequeños rasgos a los mismos objetos, cambiarlos
de lugar o darles significados diversos más que una transfor-

87. Los objetos son estructuras creadas por la «tallerista», otros objetos
son de uso cotidiano y todos los materiales que para los niños suponen un ele-
mento volumétrico que ocupa un determinado espacio, lo trasladan de fugar,
sienten su peso, lo agrupan, lo separan... /

in-fan-cia
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 135
134
mación de los ·mismos. Se produce un actuar en el que los
niños tratan de buscar los máximos cambios posibles en los
objetos: los utilizan en tiempos y lugares distintos probando
su utilidad o funcionalidad en acciones repetidas, muchas
veces desde intenciones anticipadas a la acción que con ellos
realizan, llegando a una comprensión de las relaciones esta-
blecidas y a memorizar lo aprendido.
En·' los juegos de experiencias con objetos cotidianos,
como pueden ser un simple tubo de cartulina, el juego con
guijarros en un parque o cualquier objeto que deslizan sobre
un soporte... nos muestran procesos temporales que se
desarrollan en un espacio en el que los bebés comprueban,
entre otros, el sentido o la velocidad de la trayectoria de los
objetos al deslizarse sobre una superficie, las nociones de
espacio-s albergantes y objetos albergados que, generalmen-
te, cambian significativamente a lo largo de los procesos.
Se producen ejemplos muy claros tanto de ritmos de alter-
nancia, como de coexistencia de movimientos globales con
los de identificación y definición analítica: el bebé que tira
los guijarros buscando su capacidad de lanzamiento, alterna
continuamente en el mismo proceso con el dejar caer las
piedrecitas, de manera suave, comprobando cómo resulta su
caída. En el lanzamiento observamos una actitud de búsque-
da de sus capacidades, más global, frente a lo analítico de la
búsqueda de la caída de las piedras, como hemos descrito.
Estas comprobaciones que se producen en alternancias tem-
porales van acompañadas también con la necesaria fluctua-
ción del uso de los segmentos de la mano y del brazo.
La duración de los procesos es casi siempre larga en
· todos los casos observados. Hemos constatado que suele
durar entre treinta y cincuenta minutos.
KENTO, CATORCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO TREINTA
Y CINCO MINUTOS QUE INCLUYEN VARIOS SUBPROCESOS
Kento utiliza los objetos comprobando los ·sonidos que con
ellos puede realilzar. Por ejemplo, con medias cáscaras de
nuez sobre la superficie de una mesa, Kento vive la musica-
136 in-fan-cia
lidad de los mismos desde sus movimientos de percusión;
aparecen movimientos significantes con los que crea ruptu- .
ras de la regularidad de sus gestos y, a partir de los sonidos,
encuentra la posibilidad de experimentar conscientemente
con cambios de tiempos y velocidad.
Un ejemplo cotidiano es la observación de Kento con guija-
rros en el parque de su ciudad. Los tiempos están marcados,
en este caso, por la intención de cambiar de lugar las peque-
ñas piedras. Los diferentes espacios aparecen marcados por
escalones señalados en el suelo con un borde de adoquina-
do. En este traslado, el niño tiene en cuenta como dato sig-
nificativo las variaciones en el tiempo de deslizamiento de las
piedras de sus manos.
Se trata de repeticiones de la misma acción con variaciones
en la intensidad con que lanza las piedras q.l suelo y al mismo
tiempo constata las diferencias de tiempo con los continuos
cambios de lugar. También surge la constatación de las líneas
de borde y de las superficies en donde realiza su acción.
Son singularidades de las superficies desde donde coge las
piedras y donde las traslada. Mantiene la misma intención
hasta el último momento de esta experiencia. Finalmente, la
intención cambia por el juego de dar y tomar los pequeños
guijarros, que inicia el niño con el adulto.
JULEN, TRECE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO,
SESENTA MINUTOS QUE INCLUYE MUCHOS SUBPROCESOS ·
DIRIGIDOS CON LA MISMA INTENCIÓN
Un tubo de cartón, que aparece en el aula, despierta el inte-
rés de Julen y de Paúl. Se inician una serie de acciones por el
dominio del objeto. En el deambular de Julen entra en escena
otro tubo, esta vez muy pequeño. Julen lo toma con mucho
interés, busca el tubo grande e inicia un juego de relaciones
·con los dos objetos. El tubo, que había abandonado, aparece
ahora de nuevo en sus juegos, pero con una nueva intención,
establecer una relación entre el tubito y el tubo.
El juego lo realiza en tres pasos: Observa las posibilida-
des de acción, introduce el tubito pequeño en el gran~e y,
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD
137
después, desea comprobar lo sucedido. De nuevo espacios
y tiempos son claves que no podemos disociar ·en la obser-
vación de esta situación.
Las interacciones sociales marcan siempre el fluir de las
acciones. En la manipulación de los tubos nay un quiebro que
rompe momentáneamente la secuencia de acciones porque
Julen debe competir por su tubo con Paúl.
Pero esta interrupción es sólo momentánea. El juego
continúa. Vuelve de nuevo a la relación de inclusión entre el
tubo y el tubito. Introduce, comprueba, constata cada una
de sus acciones y sus resultados. Repite estas acciones
varias veces para después continuar en diversos lugares
del aula. La experiencia con el espacio cobra ahora el
protagonismo de sus acciones. Busca nuevas estrategias
cambiando el tubo de sitio y comprueba resultados. Trata
de realizar el mismo juego encima de una mesa. Pero existe
.un reto que debe superar: no alcanza al extremo del tubo
al estar situado en la superficie de la mesa. Las acciones
se suceden en los cambios sucesivos de situación del tubo.
No· hay transformación del objeto, hay una continua decli-
nación de posibilidades de juego que éste le ofrece y que
van dando un ritmo a las acciones sucesivas, que sintética-
mente recogemos:
Comprueba con sus dedos y con la boca una nueva rela-
ción de dentro-fuera.
La posibilidad de introducir cosas dentro del tubo pequeño
supone una alternancia en sus acciones. No importa la intro-
misión de otro niño, Javier; . Julen sigue impertérrito con su
búsqueda. La relación de inclusión de los dos tubos es cada
vez más precisa. Se repiten las acciones de observar, intro-
ducir, comprobar y reafirmar la acción.
Una cera de color y el tubito son finalmente el campo de
experimentación de los conceptos de inclusión. Pero existe
una novedad: la cera deja huellas. ¿Deja huellas el tubito? ¿Y
la mano?
Finalmente la experiencia se comunica. La mano y la mira-
da «narran» al adulto el cúmulo de experiencias vividas.
138 in-fan-cia
Comunicada la experiencia, su investigación continúa
comprobando, una y otra vez, sus hallazgos de forma variada
e incansable.
Hasta que se tumba sonriente mientras sigue repitiendo su
descubrimiento.
Final feliz después de un largo tiempo de búsqueda (una
hora) de alternancias de accio_nes, de estrategias del dentro-
fuera, de experimentar en diversidad de. espacios y con sólo
tres objetos: un tubo grande de cartón, un tubito de plástico
y una cera.
Tanto en Julen con el tubo de cartón, como en Kento
con guijarros o con cáscaras de nuez, los tiempos son muy
largos y no hay abandono del proceso como sistema. En
lugar del abandono, lo que se produce en los procesos es la
introducción de lo nuevo, lo aleatorio, que formará parte del
proceso total. Al final del proceso, ambos niños muestran una
resonancia expresiva ante . . la satisfacción por la experiencia
realizada.
PAÚL, ONCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESc¡J QUINCE MINUTOS
QUE INCLUYEN TRES SUBPROCESOS
Paúl, en el taller de la escuela, imita el balanceo de la pieza
de la videocámara. Son movimientos de «danza» en el espa-
cio y en el tiempo, rompiendo con nuestras presuposiciones
sobre el fluir de !os movimientos infantiles. Cambia de manos
para continuar el balanceo. Pasados dos minutos abandona la
pieza de la videocámara para seguir con su «ritmo de da~za»
e~ otro lugar y con otros estímulos. Continúa danzando cuan-
do se aleja del objeto que le ha suscitado el balanceo. Ahora,
libre de la imitación del objeto en movimiento, realiza flexiones
y torsiones. El balanceo simple ha desaparecido.
Continúa, sentado en el suelo, la danza que ha iniciado
· en posición erguida, moviendo de esta forma el torso con
mayor libertad. La experiencia total tiene tres subprocesos,
claramente marcados: dos muy breves, entre 2 y 3 minutos,
Y el último, más largo, de 10 minutos, que.finaliza con la_ inter-
vención del adulto. /
. .
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 139
 4.4. El tiempo de la producción sonora:
las actuaciones infantiles frente a
diversas materias plásticas sonoras
·-JUAN JOSÉ ESLAVA
Hemos dedicado una especial atención a los tiempos y
actuaciones de los niños frente a las materias plásticas
sonoras.
La observación de actuaciones llevadas a cabo con ins-
trumentos musicales nos ha permitido descubrir la diferente
modulación de sus movimientos según que el instrumento
fuera de cuerda o de percusión. Los instrumentos musicales
ofrecen posibilidades muy diversas para expresar la plastici-
dad de sus movimientos.
En todos los procesos observados existe una implicación
. personal en la realización, con alto grado de tensión.
Los ritmos se ajustan a las experiencias sonoras produ-
ciendo cambios en los cuales toman conciencia, no sólo del
- mundo externo, sino de su propia capacidad de creación, de
sentir y comprender tiempos y sensaciones, de transgredir,
de relacionarse con el otro._
La plasticidad de sus movimientos, íntimamente ligada al
objeto, materia o instrumento con el que actúan, nos ha per-
mitido observar los sonidos que prod.ucen según el tipo de
movimientos:
Con los movimientos balísticos, de golpear el instrumento
de forma brusca y cori intensidad, en gestos motrices repeti-
tivos, los patrones motores permiten tener vía libre al sonido
que se produce, como una huella inmediata y repetida que
puede ir unida a una emoción transgresora por la nueva sen-
sación provocada por ellos mismos.
Con los movimientos modulados, a partir del deslizamiento
de sus manos, se produce un campo sonoro y emotivo dis-
tinto que puede llevar como resultado a experiencias emo-
cionales de tipo cognitivo, de tiempos lentos que les llevan a
momentos más reflexivos.
140 in-fan-cia
Hemos propuesto experiencias con dos tipos de ins-
trumentos para observar las implicaciones que tienen en
sus ritmos: instrumentos de percusión e Instrumentos de
cuerda.
Instrumentos de cuerda
Los instrumentos de cuerda exigen por parte de los n1nos
modulaciones específicas de sus movimientos para que se
produzca el sonido. Nos ofrecen- un campo muy rico para la
observación del movimiento, de sus formas y tensiones, vis-
tos no únicamente como actos aislados (repetidos o no), sino,
además, desde la morfología interna de los mismos (modu-
laciones, cambios ... ), asumiendo el aliento que los produce y
con el que se funden.
Se escogió, como instrumento de cuerda, una cítara
argentina. Aunque, en unos primeros .momentos, los niños
intentaban producir sonidos golpeando el instrumento con
baquetas, cajas u otras herramientas, entendieron pron-
to que había otra forma de producir sonido y que, en las
cuerdas, el sonido va creciendo conforme el movimiento se
modula.
PAÚL TRECE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO CINCO MINUTOS
En el caso de Paúl, se percibe con claridad cada cambio sen-
sible que articula entre sí en continuidad con el gesto anterior,
lo cual da, finalmente, un carácter finamente modulado a los
movimientos.
Observamos estos cambios rítmicos de sus movimientos
en el tipo de tensión que nos muestran las manos, en la
articulación de los distintos segmentos -muñeca, dedos,
falanges- que no aparece ni blanda,. ni rígida, sino como
el exponente exterior de una gran concentración interior.
También observamos el desplazarse las yemas de los dedos
por la superficie de las cuerdas de la cítara como un reflejo
de sus ritmos internos ante un nuevo objeto generador de
sonidos. /
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 141

FLORENTXI, DOCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO TRES MINUTOS
En el ejemplo de Florentxi, los gestos, que con pintura han
·sido muy ricos y variados, en el instrumento se han produ-
cido con menos variables, apenas hay en ellos modulacio-
nes (leves cambios de dirección o de presión); sin embargo
es importante su actitud muy positiva ante una propuesta
nueva. Se observa un enorme interés en tomar conciencia de
la importancia de los tiempos en que se produce el sonido.
Instrumentos de percusión
Como instrumentos de percusión se propusieron bongoes,
platillos, castañuelas, claves, xilófonos y campanas tubulares,
que los niños alternaban con objetos cotidianos con los cua-
les podían producir sonidos y establecer pequeños diálogos
sonoros entre ellos. Estos instrumentos proporcionan un tipo
de posibilidades de movimiento 'i de ritmo distintos que los
anteriores de cuerda. En ellos se tiende al movimiento repeti-
do, balístico de fuerte intensidad y con cambios de densidad
en el número de gestos utilizados.
UNA/, ONCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO CINCO MINUTOS
Unai se enfrenta, por primera vez, a un instrumento de per-
cusión, un bongoe que aún no conoce. Pero, además de la
novedad del instrumento se encuentra con un grupo nuevo
de niños. Estas condiciones le hacen enfrentarse de manera
insegura ante lo nuevo. Sin embargo, no rechaza el reto de
encontrarse con niños que no conoce y con la incertidum-
bre de un instrumento que también es una novedad. Sus
movimientos son, posiblemente, por estas causas, lentos y
de poca intensidad. Busca la ayuda del adulto con la mirada
y reflexiona sobre las posibilidades que tiene a su alcance.
PAÚL, DOCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO
·ciNCUENTA Y CINCO MINUTOS
En el proceso de Paúl, jugando con unas castañuelas, hemos
observado una red de acontecimientos en la que se han
in-fan-cia
142
entremezclado una dinámica de emociones de conocer de
goce sensorial y de relaciones sociales. '
. Prueba, mostrándole al adulto, distintas formas de utilizar
el Instrumento buscando posibilidades para extraer el sonido:
m_ueve la castañuela ce:rrada, abierta, a un lado, a otro lado.
G1ra su cuerpo a izquierda y derecha manteniendo quieta la
castañuela y, finalmente, decide y muestra al adulto la forma
en que el sonido le resulta satisfactorio.
En cada parte de todo este proceso, Paúl ha creado con
s~s movimientos pequeñas unidades rítmicas con acelera-
Clones del tempo con marcados acentos y con ellas ha esta-
blecido un diálogo con los otros niños. Mueve rítmicamente
las castañuelas y observa su funcionamiento en tanto que
escucha atentamente su sonido.
Es éste un proceso con múltiples variantes que permiten
ser representadas por separado aunque cada una forma
parte integrante d~t. !Jn proceso rítmico que. se convierte
e~ ~na ebullición temporal en la que borbotean situaciones
d1st1ntas ante los demás y ante las cosas. Es como una red
c~mbiante de actitudes transformadoras, centrípetas y cen-
tnfugas al mismo tiempo, que van auto-construyendo su
aprendizaje, sus emociones.
En todas las variantes de esta experiencia destacamos
tres muy diferenciadas:
a) Inicia una exploración del instrumento y lo utiliza como
objeto de intercambio con el que se abre hacia los demás:
al educador y a los otros niños situándose en un límite de
posición social, en un rol dominante con los demás niños
de un grupo en el que él es una parte.
b) ~tiliza el instrumento como objeto de manipulación del
t~empo que en sus cambios hace producir sonidos dis-
tintos, y marca así una frontera de carácter temporal .que
comunica al adulto.
e) ~onviertesu propio cuerpo en instrumento al pegar mate-
nalmente la castañuela junto a su pecho intentando com-
probar la influencia de éste en la producción del soq~do.
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 143
 La experiencia total dura una hora.
~1 acercamiento d~ Paúl al adulto es,
además, muy signifi-·
cat1vo porque éste no es su maestro y es la primera vez que
.PAÚL, QUINCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO DOCE MINUTOS
está con Paúl en el taller. Pero para el niño, en este momento
Paúl establece, con un bongoe, un diálogo musical con el
Y contexto, funciona como su maestro, ya que lo relaciona
educador. Diálogo· muy rico en la diversidad de cambios Y
dentro de un lugar conocido como es la escuela en el cual el
densidad de movimientos y de acoplamiento con la actuación
h:cho de aprender juntos, unido a la pulsión y emoción de los
del adulto con el que comparte el tiempo rítmico. Se interesa
n1nos en su actuar, hace que podamos hablar en términos de
por el ritmo que produce el educador, inicia movimientos rít-
comunid~d emocional: un grupo con sus particulares reglas y
micos siguiendo al adulto. Las manos en movimientos asimé-
expectativas que van a incidir en los ritmos de sus procesos.
tricos, seguros y con gran densidad de gestos.
.r· La relación social está siempre presente mostrando dife-
El adulto propone, con su acción, una subdivisión en tiem-
rentes campos emocionales: aprender del adulto, contras-
pos complementarios de la pulsación que lleva el niño y éste
tando sus límites, volcándose hacia fuera desde donde toma
es capaz de seguir la propuesta y de mantener su regularidad posición ante lo que ve y siente.
rítmica inicial. En momentos, es capaz de seguir el contra-
tiempo rítmico iniciado por el adulto. Se inicia con movimien-
AMAYA, ONCE MESES. DURACIÓN EL PROCESO, CINCO MINUTOS
tos muy rápidos que parecen ser una respuesta al reto que le
El encuentro que tiene Amaya con las castañuelas le lleva a
provoca el adulto o una afirmación de su capacidad de actuar
un proceso de búsqueda de otros objetos con los que püe~­
·con mucha velocidad. Alterna estos movimientos tah rápidos
dan producir sonido. Encontramos algunas interpretaciones
con momentos en que los ralentiza.
de este corto pero significativo proceso. Parece que se hace
En el juego con el otro y no sólo con el otro, sino también del
una pregunta acerca de si el mismo movimiento realizado con
«yo-con-el-otro», el niño se encuentra entre el yo en actitud de
la castañuela da el mismo resultado realizado con otro obje-
reto-máscara de sí mismo como posición ante el otro. El ad~lto,
to. Nos preguntamos si se trata de entender por diferencias
c.uál :~ 1a identidad de la castañuela; o bien un pensamiento
en este caso, es el espejo donde el niño encuentra su límite Y
sus posibilidades, donde no se sabe qué parte de su ser es la
s1mbo1Jco a partir del cual la forma del objeto sustituye en un
que se refleja; pero siempre encontrando un eco dinámico de momento dado a la castañuela.
sí mismo, de sus propias huellas, de sus tiempos que le vienen
. ¿Es el inicio de un posible ritual de acciones repetidas que
devueltos, y del límite marcado por sus capacidades puestas en
Sirvan para complementar el proceso de aprendizaje?
juego con las del adulto. Y, en este juego paradójico, lo signifi-
¿Hay una toma de conciencia de los movimientos y los
cante es lo que modula e.l gesto, donde lo íntimo se comparte,
re.sultados obtenidos con objetos distintos que de forma rít-
donde se explicita la incertidumbre y se vuelve gesto estético. mica se van alternando?
Cuando, pasados diez minutos, Paúl decide dejar el juego
sonoro se acerca al educador y le hace una caricia con la
baqueta. Presenta una relación desde otro ámbito emocional:
el campo afectivo cuando muestra su «cariño» al adulto. En
este caso, parece estar presente, también, una emoción de
lo aprendido de forma compartida y del goce experimentado
en la sesión mantenida con él.

144 in-fan-cia INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD

145
·4.5. Los tiempos de la escucha Y la
acción, dinamizando lo que pudiera ser una simple respuesta
búsqueda de la fuente sonora
corporal de balanceo en giros, flexiones y movimientos simé-
tricos y asimétricos de torso, pies, brazos y manos.
JUAN JOSÉ ESLAVA
Nuestro primer objetivo de carácter muy general es el de
. arte de este capítulo se han descrito expe- rescatar una nueva valoración de las capacidades del niño. Y
En la pnmera P frecen materias plásticas al niño, y se para ello es preciso como mínimo:
riencias, en las que se o 1 s juegos de transfor-
observá.n los ritmos que aparecen en o
. , n del agua luz pintura, arcilla ... ~ Observar el control del espacio sonoro desde sus movi-
mac1o • ' h a la mientos corporales, que nos desvelen fa respuesta emo-
En esta segunda parte nos acerc~mos a la es:~~ ~ han cional a la materia sonora.
d . 'o' n de determinadas obras mustcales. Para
au 1c1 , · ,
distintas epocas Y cu lturas para
~ Observar el control de movimientos corporales del niño en
seleccionado mu~lcas .de . le'idad y sin limitar la su propia producción de sonidos y el contexto en el que
presentar a los ninos, Sin elu~lr su comp J robar el grado de los producen.
audición a obras de formato stm~e. Al comp ha fuimos alter- • Observar la acción exterior de los niños como exponente
, a los n1nos la escuc '
atención que suponla par , t'l s 88 También hemos . de lo que pueden estar construyendo internamente.
nando obras de distintas epocas Y es 1o . .. 'id'n
~ Establecer una confrontación con fa realidad didáctica
observado. cómo se comportan en la escucha ., . de la narractiva
actual en las-escuelas infantiles en el ámbito musical, tra-
de cuentos realizada por el adulto, narraclon nt~a=~i;:~es­
tando de romper con una cultura educativa que está basa-
del: «érase una vez», «en un lugar de», a la que o
da en la excesiva permanencia de compromisos transmi-
pondieron con una atención entregad:. bies es que estas tidos de generación en generación. Además, dada la gran
Uno de los primeros hechos des aca ·nclui-
complejidad del tema, esta fuerte continuidad impide des-
. .
escuchas se matenahzan a . través de . todo el cuerpo,
t 1t oído. plazarse con agilidad hacia otros modos de escucha.
ircunscnben solamen e a
das la visión y el tacto; no .se e d la escúcha exteriorizados
Se pueden observar los ntmos e ·- en los
Éstas y otras matizaciones van a estar presentes en la
. . . ·entos corporales de los ntnos Y
en los proptos movlml d cuando ellos mismos observación de fa escucha infantil que mostramos en los
. ue se pro ucen siguientes ejemplos.
sonidos Y tiempos en q , · a Cuando
. la creación de su muste .
repiten sus narraciones y . . ro>> lo incorporan
el estimulo exterior es un «movimiento sono do el sonido en KENTO, OCHO MESES. DURACIÓN DEL PROCESO, DOCE MINUTOS
a su propio movimiento corporal transforman EN DOS SUBPROCESOS

Kento, jugaba sólo con unas piezas de madera y hacía deter-

si uientes obras: PROKOFIEV, Gavotta,
88 Los niños han escuchado las g t 'nfo' n'¡ca de Londres. DEBUSSY, minados sonidos en los que parecía imitar el golpeteo de las
· h · e or la arques a s1 L
cuarteto Brodsky. Marc a tn p ta sinfónica de Londres. RAVE ,
La filie aux cheveux d'or por la o~que~de la obra Ma mere /'oye) por la
piezas en el suelo. Esto sucedía dos días después de haber
Lainderonette, lmperatrice des pago e~hemlns IV (su sequenza V!l), P?' el escuchado un cuento narrado con todo el protocolo clásico
orquesta sinfónica de Lo~dres: . B.ERJO, or Pierrre Boulez. MOZART, Smtom~ de
Esamble intercontempora•ne dmg•~o P MILHAUD Aubade. Soutes sur J'Ard. del «había una vez un ... , que estaba en ... y se llamaba... >> En
/os juguetes, allegro. SHUBERT, Se erzo. 'mlentos j y IV. DANZA DE TxALAPA":fA, un momento dado, y en un cambio brusco, deja· el. juego,
Citasse a Va/abre. LIGUETI, B~gate~sj¡ ~:1 SCHUMAN, Scherzo, Budapest Stnng
Oreka. JAZZ LATINO, de la pehcula a e . coge un libro de cuentos y cambia el tipo de sonidos y de
Quartet.
ritmos que estaba realizando para iniciar un sonido ritrhado

146 in-fan-cia INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD

147
.personal del «érase una vez» ... cambiando el tono y los tiem- cambiante de movimientos, en un alto grado de coherencia
-no de correspondencia- con los cambios de la música,
pos conforme va pasando las hojas. El juego «simbólico» de
como una transformación en la ruptura de la regularidad de
la narración se realiza con una acción de tiempos y sonidos
sus propios movimientos de balanceo.
que, como señales,· simbolizan el cuento que días antes se le
Quiere acoger el tiempo entre sus brazos. Manos y rostro
ha narrado.· siguen el ritmo en sus múltiples cambios. Los pies acompañan
los movimientos. Las actitudes presentes, en miradas y boca,
JULEN, DIEZ MESES. DURACIÓN DEL PROCESO, SEIS MINUTOS
) /' nos muestran distintos campos de emoción que va definien-
CON VARIOS SUBPROCESOS
do la escucha: la sorpresa, el sentir interior, la reflexión, la
Julen descubre, feliz, la fuente de donde procede la músi-
comunicación al otro ... El placer de coincidir su movimiento y
ca. Los sonidos que siente provocan que, materialmente, se
la materia sonora que da sentido a su cuerpo en movimiento
«lance» hacia ellos. Escucha reflexivo y, cuando la música
y organiza sus emociones.
termina, intenta que el aparato funcione nuevamente. Golpea
La variedad de movimientos pueden aparecer como una
el aparato, solicitando al adulto con una mirada, que vuelva
identificación -comprensión- del exterior de algo que está
a producirse la música. Para obtener una respuesta de su
ahí; pero, sin embargo, es un espacio que él hace emanar
deseo de escucha, vuelve a golpear el aparato.
con su acción, que lo está construyendo con su cuerpo.
·Tiene Julen varios encuentros con la música, pero, durante
. -~
Son movimientos simétricos y asimétricos de manos hacia
-casi tres meses, está tan interesado en entender la fuente que
arriba Y hacia abajo. Al frente y con palmadas o sin ellas.
los provoca que no se ve en él una respuesta emocional hacia
Mueve el cuerpo en giros hacia la derecha, hacia la izquier-
una escucha recreada. Es el sonido mismo el que le llama la
da Y curvando el torso hacia delante y hacia atrás. Los pies
atención y le lleva a indagar en la causa que lo produce.
también intervienen en la creación de cambios y variacio-
nes motrices.
JULEN, TRECE MESES. D.URACIÓN DEL PROCESO, CUATRO
Los ritmos discurren en movimientos modulados que
MINUTOS Y CUARENTA SEGUNDOS DE ESCUCHA ININTERRUMPIDA
cambian cuando el niño comunica, reiteradamente, su expe-
Pas~dos tres meses, Julen tiene un encuentro con la música
riencia gozosa al adulto. Julen escucha y comunica el placer
que hemos definido como de ·«escucha emocibnada y sor-
de escuchar. Sus límites se sitúan en un lugar compartido
prendida». con el que llena el sonido, en un intercambio de fuera·aden-
Sus movimientos corporales se producen en proce-
tr<:?: la escucha y la respuesta en la exteriorización motriz que
sos rítmicos desde la ~scucha, fortuita, de un scherzo de
predominantemente se abre hacia el ámbito sonoro. El niño
Beethoven, que abre una brecha de emociones hechas cons-
sale, alternativamente, de estos límites para abrirse hacia
cientes como un sentimiento que circula desde y hacia su yo
el adulto al que comunica con gozo la experiencia que está
interno. viviendo.
Una primera actitud de sorpresa ante la música se resuel-
Finalmente, pasados los casi cinco minutos de gran con-
ve en un repertorio muy variado de movimientos corporales
centración, nos muestra, con sus gestos, que la escucha ha
muy modulados, que va repitiendo y alternando de forma
resultado gratificante. Y se señala en su oído como si en él
aleatoria ante la escucha.
estuviera la memoria de lo escuchado, como una reinvención
Su cuerpo, en «danza», va creando un mundo a su alrede-
del pasado. /
dor dando respuesta a la música con una serie modulada Y

in-fan-cia INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 149

148
AMAYA, ONCE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO, SEIS MINUTOS
.EN DOS SUBPROCESOS
La música desencadena un placer en Amaya, y su escucha
es expresada a través de movimientos como de danza que se
convierte en una mímesis de los tiempos musicales de la obra
-«Gavote» de Prokofiev- con los cuales intenta confluir y en
alguno.s momentos logra.
Su ~scucha es atenta y sorprendida. Vivé la experiencia·
a través de sus miradas, su sonrisa esbozada. Sus miradas
nos muestran, desde la sorpresa, la interiorización de sus
experiencias. Ojos y manos escuchan cuando la cabeza se
gira hacia la fuente del sonido y en sus movimientos hay una
dinámica que alterna la expectativa con la acción, sin fuertes
cambios en los valores de excitación, reposo o de impulso y
caída. Sus manos, lanzadas con cierta tensión hacia el fren-
te, se abren y se cierran rítmicamente siguiendo la escucha .
. Los brazos se mueven casi «al compás» de lo escuchado en
forma de un balanceo que se para cuando la música deja de
sonar.
Con el tiempo de la música en su cuerpo y la energía que
de ello emerge, construye un espacio abierto hacia delante,
hacia arriba, hasta donde sus bracitos puede alcanzar, inclu-
yendo en su espacio el espacio de Miren, otra niña que escu-
cha con ella. En sus movimientos pueden estar las fuentes
que le den seguridad para entrar en relación con los demás,
pasando del placer de la escucha a la realidad del hecho
escuchado que desea comunicar.
Los cambios de impulso y reposo vienen marcados por
esta necesidad de comunicarle sus sentimientos a Miren,
tomándole la_mano hasta que ésta responde con su mirada.
Con ello la hace receptora de su experiencia; de algo que for-
mará ya parte de su memoria de vida. Asocia la experiencia a
algo afectivo y asienta mejor la memoria.
La escucha dura seis minutos bien dividida en dos por la
necesidad que supone la comunicación a Miren de su ~xpe­
riencia.
150 in-fan-cia
JAVIER, NUEVE MESES. DURACIÓN DEL PROCESO, CINCO
MINUTOS DE UNA ESCUCHA ININTERRUMPIDA
La dinámica de Javier ante la música es de una escucha sor-
prendida que se materializa en la traducción en gestos bre-
ves de los sonidos escuchados. Son gestos de los dedos de
manos Y pies que alternan momentos de tensión y distensión
en una activación muy sutil, guiada por su peculiar respuesta
motora. Estas disposiciones dinámicas nos definen cómo el
niño se mueve en un ámbito sensorial provocado por la sor-
presa y el goce de la escucha.
Realiza gestos con los dedos de las dos manos que
suponen un movimiento complementario entre ambas. La
complementariedad de los gestos realizados no se nos
muestra· como antagonismo sino como acciones interde-
pendientes. La experiencia de una escucha atenta dura
cinco minutos.
4.6. El tiempo de los otros
RAQUEL POLONIO
Un rasgo transversal en todos los ritmos observados es el
campo de emoción social. El discurrir de los tiempos tiene
continuamente algún quiebro marcado por la relación con los
demás: es el campo de la emoción social que se desglosa en
múltiples ámbitos de interacción.
Hemos encontrado varias constantes en situaciones que.
producen estos cambios:
~ En cuanto al ritmo observado en las interacciones socia-
les. No parece que exista una relación lineal que vaya de
lo interpersónal a lo intrapersonal. En los procesos que
presentamos podemos observar una relación de circulari-
dad entre ambas situaciones que no permite hablar de un
antes y un después de estas relaciones.
/
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD
151

~ En los procesos observados nos encontramos co-ntinua-
mente con fluctuaciones que se acomodan a los tiempos
del otro. · 1
~ Se produce una articulación, en forma estructurada SI. e
estímulo que le~. provoca capta sus intereses y, permite
que se redefina su campo emocional ~n emp~taa con el
exterior con el que establecen resonancias de tiempo Y de
i
espacio.
~ Hay encuentros con los tiempos del adulto .en los que tra-
tan de sujetarse a los ritmos de sus actuaciones.
~ La toma de conciencia de la presencia del adulto como un
lugar afectivo de seguridad. Encuentros af~~tivos en los
que el niño muestra su. conci~ncia de la gratlflcante expe-
riencia vivida con .el adulto.
~ Los encuentros vividos en común con los demás: miradas,
. ·- ·- 0 s y adultos Encuentros
manos sonnsas entre nlnas, n•n . ., . ,-.... ·"~ .
fortuit~s que son después mantenidos entre los niños y las
materias.
~ Los encuentros que marcan la ruptura de su fluir ~ara
manifestarse, emotivamente, en un ámbito de ~~mu~l.ca­
ción social mostrando algún encuentro o situaclon VIVI~~­
En estos encuentros situamos los momentos de la solici-
tud de ayuda al adulto movidos por una necesidad real de
comunicación. . ~
~ Los quiebros que se producen por situaciones espaciales
de reconocimiento o de utilización de los lugares de su
habitar marcan las expectativas de todo el grupo marcan-
do cambios en el fluir de sus acciones.
4.7. Actitudes creativas en los procesos
ISABEL CABANELLAS
Exponemos en este punto, a modo de resumen de lo cons-
tatado en la descripción de los procesos, algunas de las
orientaciones de las actitudes infantiles que responden, en
in-fan-cia
152
y
determinados grados características, a los conceptos que
hemos señalado como definitorios de una actitud creativa:
~ Plasticidad y vivacidad en el acoplamiento a las materias,
tanto plásticas como sonoras (ver ejemplos en las actua-
ciones de Paúl, Florentxi y Miren).
~ Atención flotante, dispersa. Ejemplo claro en los juegos
con el agua en los cuales las leyes del equilibrio se olvi-
dan, los límites se pierden. No hay límites espaciales que
corten distintos espacios. Los niños actúan con toda la
libertad que permite esta desaparición. A veces sus manos
sobrevuelan indecisas sobre un color antes de depositar
las huellas.
~ Ampliación del foco de atención. El corto proceso de
Florentxi nos muestra desde una misma experiencia cómo
se diversifican sus focos de atención desde actitudes per-
meables al cambio de las provocaciones que .!e producen
los elementos de forma y color dispuestos en la paleta de
· cartulina que se le ha ofrecido. En este caso la niña dirige
la atención hacia la materia -color, pastosidad-, al vacío
del orificio que tiene la paleta.
~ Repetición de sus hallazgos con variaciones con las que
hacen constantemente de cada gesto o de cada movi.:..
miento una recreación del anterior.
Actitud de mímesis. La actitud de Paúl sirve de ejemplo,
cuando ante el movimiento pendular del cubreobjetivo
de la cámara, le lleva a una mímesis, incorporando a sus
propios movimientos el juego casual del exterior. Es un
aprendizaje comprensivo desde el movimiento de su pro-
pio cuerpo que lo proyecta hacia fuera. Cuando el estímulo
externo es un «movimiento sonoro» lo incorpora a su pro-
pio movimiento transformado el sonido en acción, dinami-
zando estos cambios que rompen lo que pudiera ser una
simple respuesta corporal de balanceo.
~ Actitud vigilante. Están atentos a todo lo que sucede en
torno a ellos. En las secuencias de Miren se puede obser-
var de qué forma alternan las miradas hacia su juego1plás-
INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 153
 Se constata por los' gestos de comunicación que realizan.
tico con nuevas miradas a todo lo que le rodea y de lo que
hacia el adulto. Por señales de placer en: sonrisas, gestos
parece extraer nuevas savias. de la mirada, de las manos y de todo el cuerpo ...
~ Fluctuaciones de ajustes-con carácter fortuito. Reajuste de
~ Actitudes permeables al cambio, aceptación de lo aleatorio,
niveles de excitación e inhibición están representados con
aprehensión global de contextos complejos los podemos
mucha claridad en los procesos de Miren. ver en los juegos con la luz de una linterna. Su descubri-
~ Implicaciones corporales relacionadas con la escucha,
miento provoca, en los niños, juegos espaciales en los que
con la manipulación de objetos y con el producto plástico
hay una aceptación de lo aleatorio al descubrir la magia de
resultante que se muestran como: variedad en el modo
algo que controlan en su estar y desaparecer según sean
de impacto o acción plástica, fuerza (continua, uniforme,
sus propios movimientos. Las repeticiones forman parte
intermitente o decreciente ... ) y en movimientos coordina-
de un deseo de aprender, de generar una memoria de
dos (sincrónicos, sucesivos, disociados). Actos gestuales,
acciones que les producen satisfacción personal.
manipulaciones, precisiones generales y afinadas, apare-
~ Conciencia de su conocer. Como ejemplo podemos obser-
cen con claridad en todos los procesos y con todas las
var cómo Julen se funde con los tiempos del agua al caer.
materias. Los tiempos perceptivos son impuestos por el agua y dan
~ Alternancia o coexistencia de movimientos globales con
paso a una mímesis que interioriza el niño en una actitud
los de identificación y definición analítica. En todas las
de emoción que se p~rcibe muy íntima, que parece querer
representaciones hay utilización 9e-·r-fiovimientos motrices
introducir el exterior a su propio yo sin marcar límites rígi-
finos con utilización de los segmentos de la mano muy
dos entre los tiempos del niño y los del agua y mostrando
matizados, que tienen como consecuencia una precisión
cómo vive una conciencia de su conocer.
de líneas, de gestos, en los momentos que, por sus inten-
~ Diversidad de utilización de sus tiempos y de sus movi-
ciones, conscientes o inconscientes lo han necesitado.
mientos corporales según el campo de actuación. Este
~ Permanencia en el proceso como rasgo dominante.
punto se ve, con mucha claridad, en las actuaciones de
Apenas se producen abandonos de procesos. Pueden
Paúl con las castañuelas. Sus tiempos pasan de ser lentos
cambiar de tema para retomarlo a continuación con la
Y regulares a presentar aceleraciones de los movimientos
m·isma fuerza. de las manos con las castañuelas. En ese mismo proceso,
~ Implicación personal en la realización, con alto grado de cuando las castañuelas las utiliza para pegarlas a su cuer-
tensión, en todos los procesos que implican una actitud
po en una búsqueda de posibles cambios en la producción
emocional de aprehender . la realidad. También, en los
de los sonidos, realiza un suave movimiento de balanceo
momentos de relaciones sociales en los que aparece
con ellas. Y cuando se acerca al grupo con el instrumento
fuertemente marcado el placer por compartir una expe-
que acaba de descubrir, sus tiempos son distintos a todos
riencia. Estas implicaciones sociales se ven con claridad
los anteriores: parece que intenta crear sutiles variaciones
en muchas secuencias, pero están claramente marcadas
de cambios de velocidad, quizás como una demostración
en los juegos con el agua realizados simultáneamente por
al grupo de sus capacidades de modular los tiempos y el
Julen y Unai. sonido con sus movimientos.
~ Resonancia expresiva ante la satisfacción por la expe-
~ Creación de acciones simbólicas a partir de la utilización
riencia realizada. Hay aceptación de la experiencia una
consciente de sus tiempos. Cuando la acción se con"vierte
vez finalizada, en casi todos los procesos observados.

INTERPRETACIONES. RITMOS DESDE LA DIVERSIDAD 155

in-fan-cia
154
J
·'·
 en espera de un acontecimiento, el tiempo se vuelve espa-
cio que marca fronteras de ausencias o presencias, de
mundos imaginarios, de juegos, de· sorpresas. El sentido
de lo posible se une al sentimiento de la duración, de una
duración que es «obertura» de un punto de vista siempre
dispuesto a reaparecer.
5. Conclusiones abiertas a
nuevas interpretaciones

« ••• Nuestra actitud no podrá ser la de reafirmar lo que vemos

desde nuestro propio punto de vista, sino la de apreciar que
nuestro punto de vista es el resultado de un acoplamiento
estructural en un dominio experiencia( tan válido como el
·•
.: deseable.»
: de nuestro oponente, aunque el suyo nos parezca menos
(Matu~ana y Vareta, 1990, pág. 208)

./

156 in-fan-cia 157


Las conclusiones síntesis de este trabajo, no son, en ningún
momento, generalizables. Responden a un determinado
grupo de niños: a un contexto con todas las variables que
esto supone. Pero, sin necesidad de generalizar, ofrecen ..
unos datos que son muy significativos y profundos acerca
de la imagen de la infancia que desde ellos podemos cons-
truir.
5.1. Primeras evidencias
ISABEL CABANELLAS
El contacto con los niños nos ha situado en un mundo inapren-
sible; cambiante, en el tránsito entre el nacimiento y los pri-
meros signos de lenguaje verbal. Este mundo ha supuesto
una lección de humildad que nos ha llevado a mantenernos en
un empirismo de la observación de las cosas sencillas, a dar
carta de naturaleza científica a las intuiciones, al conocimien-
to que nos llega por vías «no racionalizadas». Vías vividas, que
emergen de las impresiones que son reales porque pertene-
cen a un sujeto y por lo tanto pueden pertenecer a otros seres
y por ello son testimoniales.
La síntesis realizada desde los datos obtenidos nos ofre-
ce evidencias que rompen las convicciones tanto sobre la
simplicidad de las actuaciones infantiles, como del carácter
peyorativo de su aparente «caos».
in-fan-cia
158
Ocultas en lo cotidiano, hemos encontrado huellas, seña-·
les, a veces inconexas, que por ese mismo carácter, general-
mente, pasan desapercibidas. También pasan desapercibidas
por el deseo del adulto de encontrar marcos claros, muy defi-
nidos, fácilmente clasificables, de una irritantante exactitud
que no proceden. para situar los tiempos de la infancia.
No esperemos encontrar en estas conclusiones elemen-
tos insospechados, no vistos o no vividos por cualquiera que
esté en relación directa con la infancia. Simplemente hemos·
valorado, sacándolas a la luz, las actuaciones infantiles que,
por obvias, pasan a ser olvidadas, o no tenidas en cuenta por
los adultos. Hemos destacado pequeños matices de un movi-
miento, de una mirada, de un gesto ... Son señales que nos
hablan de ese ser que necesita de nuestra protección para su
desarrollo, y que no tiene la simplicidad que se le suele apli-
car. Los niños tienen la fuerza de captar nuestra atención, de
reclamar lo mejor de nosotros mismos y obligarnos a poner
en acto nuestra defensa y protección, tienen la fuerza de la
mirada para aprehender el mundo, para situarse en el plano
más seguro, y poseernos, poseer nuestros tiempos, a la vez
que descubren los suyos. Sus actuaciones,. tantas veces ines-
peradas, tienen el impulso de la sorpresa, la vitalidad primera
con la que captan la atención de los demás. Su potencia es
la del cambio, la de los contrastes entre dulzura y violencia,
entre risa y llanto, entre acción y contemplación. Todo ello son
sus herramientc~.s para hacerse con el mundo, el suyo. y el de
los demás.
. Los tiempos que vive cada niño nos hablan de su expresión
en cada situación: a veces son tiempos que están retenidos
'
sujetos a la espera de lo que ocurre, otras, están utilizados
para comunicar sus emociones~ Sus tiempos son mímesis de
los tiempos de las cosas, del caer de una gota de agua, del
· tiempo en que se produce la caída de un objeto ...
En todo ese pálpito de lo aparentemente trivial del cual el
tiempo es protagonista, no debemos buscar etapas, repe-
ticiones de procesos, clasificaciones, conclusiones genera-
lizables, cerradas, definidas, formuladas para que no~otros
CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES 159
.tengamos muy fácil actuar en su mundo. Debemos aprender . .
Las preguntas que nos hemos ido formulando sobre los
ritmos infantiles nos han abierto campos para escuchar con
a leer entre líneas sus mensajes, aquellos que envían para
más profundidad a la infancia. La infancia debe ser escucha-
·capturar nuestra cuidado, para entendernos, para compren-
da en sus tiempos de aprender, de reconocer, de inventar.
der nuestros tiempos. Esos mensajes que están inmersos en
Debe ser observada en los acercamientos y alejamientos a
el tiempo y en el espacio como un tejido en el que lo global
los demás seres, a los objetos. Valorada desde el sentido que
y lo particular, lo continuo y lo discontinuo, forman trama y
tienen sus silencios, sus pausas, sus repeticiones y sus cam-
urdimbre.
bios de campos emocionales. Es decir, desde sus peculiares
Para aprender a tejer nuestra trama con la suya, para dar
ritmos de aprendizaje. Tiempos y sentidos de un proceso
profundidad a nuestra mirada y sentirnos seguros en nues-
vital, dinámico, que están marcados por la dirección de sus
tras aseveraciones, han sido necesarias unas bases teóricas
intenciones en un contexto en el cual el mismo observador-
y conocer los avances que se han realizado en el mundo de
educador es parte integrante.
la neurobiología. De esta forma construimos referentes de los
Las respuestas que, hasta el momento, hemos obtenido
procesos mentales internos. Son referentes que nos iluminan
las hemos sintetizado según: la temporalidad de sus actua-
los procesos del conocer y nos han ayudado a extraer, de la
ciones, el discurrir de sus ámbitos emotivos y las resonancias
dinámica de las actuaciones infantiles los tiempos que mar-
emotivas en las relaciones sociales.
can el principio y el final de cada experiencia.
Los niños con los que hem·os estado conviviendo semana
a semana, durante más de un año, no nos ha parecido que
5.2. Temporalidad de las actuaciones irifantiles:
se sintieran perdidos en esta dinámica. Hemos visto de qué
complementariedad entre el tiempo del
forma viven el discurrir del tiempo y el espacio, como algo que,
«yo» y del «otro»
desde su complejidad, puede ser transformado, transgredido,
recreado en un aparente <~caos», en el cual son capaces de
JUAN JOSÉ ESLAVA
crear y violar reglas. Viven así una experiencia estética nacida
en una profunda relación entre lo biológico y lo cultural, dando
En un comienzo, nos hemos preguntado cómo son los tiem-
viabilidad al desarrollo armónico de las potencialidades del
pos de la infancia: su temporalidad como duración interior
ser humano. '
subjetiva, no como un tiempo métrico, de reloj. Sus tiempos,
A lo largo de este estudio sobre las actuaciones infanti-
no. parece que puedan ser incluidos en formas preestableci-
les hemos hecho extensivas nuestras preguntas a nuestros
das, ya que aparecen como una danza que rompe sus límites,
comportamientos comó observadores. Al buscar la tempo-
para abrirse al exterior del cual se nutre y al cual modifica
ralidad infantil hemos sentido que los tiempos de los niños
ampliando la trama que configura sus fronteras. Todo intento
han cambiado nuestros tiempos y nuestras actitudes, esta-
de explicar la forma, o los tiempos en que esas interacciones
bleciéndose una relación de circularidad entre ambos. Esto
se producen puede cercenar nuestro propio conocimiento
nos ha supuesto realizar un fuerte impulso, en un principio
del proceso porque lo que observamos exteriormente es sólo
inconsciente, que nos hiciera emerger acoplándonos en cada
una mínima parte de lo que se produce.
momento con los modos de aprendizaje infantiles, seguir sus
Hemos constatado que las experiencias de los bebés man-
cambios en el tiempo, encontrar el germen que les proporcio-
tienen sus intenciones en tiempos muy variables. Esto roinpe
na su energía y sus oscilaciones vitales.

in-fan-cia CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES 161

160

con los supuestos que afirman que. la infancia no puede man-
tener una misma intención en procesos de experiencia de
tiempos largos. Algunas experiencias observadas han tenido
una duración mínima (dos minutos) mientras otras, gran parte
de ellas, han sido muy largas (se constatan muchas de una
hora de duración). El proceso temporal de las acciones infan-
tiles puede constituirse, en ambas situaciones, como una
experiencia plena con un principio intencional. Todos estos
procesos albergan y permiten incorporar lo aleatorio que
se presenta, y llegar a un final consciente de lo realizado en
coherencia con las intenciones del principio.
Las vivencias espaciotemporales se han desarrollado en
los niños con gran potencia tanto de forma individual como
social. El espacio y el tiempo vividos durante el proceso
aparecen como una de las condiciones «necesarias» para
construir un conocimiento. Este conocimiento en conjunción
con las acciones visibles, va determinando el sentido de las
mismas y va edificarÍdo internamente las identidades de cada
niño.
Las observaciones realizadas, sobre la diversidad de utili-
zación de sus tiempos, nos han permitido constatar deseos
de aprendizaje y control del tiempo, complementario al que
realizan sobre .el espacio. El control de las relaciones de tiem-
po y espacio va acompañado con una fusión de relaciones
rítmicas entre gestos motrices y los balbuceos que les acom-
pañan. Su relación es tan fuerte que nos es difícil separar
ambas acciones para dar prioridad significante al gesto motor
o al balbuceo.
Como hipótesis pensamos que esta fuerte relación, la
mayor parte de las veces complementaria, se produce por
la necesidad del cerebro de codificar las señales recibidas
desde, al menos, tres grupos neuronales diversos para poder
89
realizar aprendizajes· a largo plazo.
Si se observan sus procesos temporales, desde un
mayor acercamiento, se van destacando acciones -nodos
89. Esta necesidad ya ha sido mencionada en el punto 2.2.2. de este libro.
in-fan-cia
162
o núcleos significantes_:_ tanto para nosotros como, posible-
mente, para el niño. Se trata de momentos
. m uy b reves,enlos
~uales aparece un orden interno que puede ser clasificado en
tipologías definidas.
Se ~a ob~ervado, desde un mayor acercamiento a las
actuaciones Infantiles, la capacidad de los bebés de hacer
emerger breves «esquemas rítmicos». Esto sucede si el estí-
mulo que les provoca capta sus intereses Y les da posibilida-
des para ~ue se redefina su campo emocional en actitudes
de. empatla
.. con los tiempos de los demás · liado e 11 o 1es per-
mite fiJarse o sujetarse a patrones temporales dados por el
adulto o por otros niños, incluso si son complejos, puesto que
ellos_acept.an desde sus posibilidades globales, muy abiertas,
la eXIStenCia de diverSOS tipos de organización aunque no lOS
puedan desentrañar de forma analítica.
En esta investigación no se ha realizado un estudio de
estos
. esque mas n'tmicos.
· Queda_ aún mucho por delimitar y
dejamos este punto abierto a futuras investigaciones.
5.3. Discurrir de los ámbitos emotivos
ISABEL CABANELLAS
Después de valorar todos los datos obtenidos no pod
af · emos
lrma~ que los rasgos individuales que aparecen se deban
exclu~_tva~~nte a características personales. La diversidad
de_ utlhz~clon de sus tiempos responde a muchas variables
que estan en relación directa con el contexto d d
·t · on e se
SI ua_ cada experiencia y con el campo emocional que éste
SUSCita.
Los ritmos personales de los bebés van formando parte
del desarrollo de las posibilidades de construir significados
pers~nales a partir de sus relaciones con el contexto. En las
relaciones
.. temporales de los bebés hemo s o b servado una
red teJida en
. la dialógica entre el tiempo de·l « yo » Y d e 1 «otro».
Una red dispuesta a coexistir con nuevas configuraciones, .
CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES 163
.
que permitan dar entrada a las <<perturbacion'es» que llegan
c~mpartidos con los q~e van creando su propia identidad. A;
del exterior90 y al particular orden de los adultos con los que
~1smo tiempo, los niños crean sus propias respuestas emo-
se encuentran.
Cionales, transforman su propia actitud ante el medio desde
Los diversos ámbitos emocionales que, con mayor o menor
una necesidad imperiosa de autodesarrollo y autorregulación.
intensidad, se producen a partir de esta red de interacciones,
En la creación y transformación de significados que se expre-
se nos han mostrado globalmente y los hemos interpretado
san a través del ritmo encontramos una continua creación
como ámbitos sensoriales, cognitivos, sociales, metafóricos Y
d~ simb~:ogía realizada dentro del entramado social: Es el
transgresores. Todos ellos discurren en paralelo, simultánea mtsmo n1no a la vez que es «el otro».
o alternativamente; entremezclándose en el tiempo, creando
. Interpretadas las actuaciones infantiles,"' hemos podido
una dinámica en la cual las emociones matizan los ritmos, a
srt~~r sus actuaciones desde rasgos: épicos, líricos y dra-
la vez que éstos matizan las emociones. matlcos. Las actitudes épicas 0 de pos· · , 1
Las resonancias sensoriales con el otro y/o con las cosas « 1c1on» as vemos
r_eflejadas como una voluntad de dirigir sus intenciones y sus
están presentes en todos los ritmos cuando hay una implica-
tr_e~pos desde el yo hacia el exterior, con fuerza, con agre-
ción entre sus actuaciones sensoriales con los agentes exter-
SIVIdad ~onstructiva, viéndose a ellos mismos reflejados en
nos. Agentes como:. temperatura, materias, texturas, formas,
lo~ demas.Hemos visto de qué forma traspasan su frontera,
espacios, sonidos ... Estas resonancias se han producido en
como descubren en los otros sus propios límites. Estas acti-
cambios rítmicos, generalmente aleatorios, que provocan la
t~~es con~iven y se alternan con actitudesJíricas de «asimila-
renovación del estímulo sensorial.
Cion:> en. Situaciones que van desde y hacia su yo interno. Los
Las actitudes que llevan a una emoción cognitiva se han
bebes vrven en su «yo interno•• una libertad interior desde la
producido, la mayor parte de las veces, en períodos lar-
que construyen sus límites como una herramienta para hacer
gos y más lentos. Los procesos han aparecido en formas
u.~ mund~ que hemos interpretado como una autoorganiza-
moduladas con variaciones de orientación e incluso de Cion segun su propia imagen interior.
sentido dentro. de una misma experiencia. Pero tiempos Y
. , Tanto las actitudes épicas, como las líricas conviven tam-
variaciones no se nos muestran como una ley fija, porque
bren en los bebés con actitudes dramáticas «generativo-
los períodos y los movimientos lentos pueden ir acompaña-
transgresoras». Las utilizan para incidir en el entorno desde
dos ·de variaciones en los que la velocidad y la densidad de
nuevas posibilidades de acción con el otro, con las cosas.
movimientos sea muy alta y la orientación se pueda mante-
Se expresan en tiempos diversos y cambiantes, en actitudes
ner sin cambios. transgresoras, creativas, como base de
Estas redes de resonancias cognitivas y sensoriales con estéticas. sus experiencias
el medio nos han mostrado a la infancia en tanto que hacen
posible la emergencia social de distintas voluntades de poder,
de ser, de transgredir. Las distintas actitudes emocionales en
los intercambios infantiles con el medio social van marcando
también su carácter y acompañan a la generación de sen-
tidos individuales, el acoplamiento con nuevos significados

91. Interpretadas desde los rasgos, que hemos expuesto ·

90. Ver en este libro, punto 1.3.1., el concepto de <<ruido» de fondo cerebral. de esta obra. en e 1 punto/3.2.7.

164 in-fan-cia CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES

165
5.4. Resonancias emotivas en
un acontecimiento resu'Jta una forma de aprendizaje y forma.
las relaciones sociales
parte del proceso de socialización.

RAQUEL POLONIO
Antes del lenguaje verbal, constatamos que existe un
lenguaje simbólico desarrollado por la propia comunidad. se
trata de un lenguaje que permite que los seres humanos se
Lo social es un campo transversal presente en todos los
conecten entre sí y se puedan desarrollar sus estructuras
momentos, en todas las experiencias que hacen que una per-
simbólicas. Estas estructuras están creadas para la comu-
sona fbrme parte de una sociedad, en el sentido de hacerse -
nidad en la que se han constituido. Es la manera de enten-
cargo de las estructuras simbólicas que configuran la socie-
derse entre ellos. Es la única manera de poder llevar a cabo
dad en la cual la persona se encuentra inserta.
la acción Y de ser conscientes cognitivamente de ella. Es el
La complejidad de las relaciones que hemos observado
en los niños en sus actuaciones con las materias plásticas,
~odo en que el niño se forma como un ser social y de poder
Integrarse como parte de una comunidad.
con los objetos o con la escucha de obras musicales, des- 1 El discurrir de los ritmos se rompe siempre para comuni-
taca, también, en sus relaciones sociales: no hemos visto en
car al otro sus vivencias. Desde esta comunicación, los niños
los procesos ·observados que exista una relación lineal de lo
toman conciencia de su propio ser, reflexionan e interiorizan
social a lo individual, ni de lo individual a lo social. Se trata,
la acción. La manera de reflexionar la acción es en forma de
más bien, de una dialógica92 en la que ambas dimensiones
están insertándose en una urdimbre en la que continuamente
«bu~le retroactivo», en el cual entra en juego la intimidad, en el
sentJdo de la toma de conciencia de lo que el niño ha hecho.
se establece una circularidad entre las mismas en función de
Aquí, se introduce tanto lo que se ha hecho como lo que
las necesidades, de las posibilidades de la relación o de la
han hecho los demás. Por tanto se trata del propio hecho de
viabilidad de establecer una empatía con el otro. Los distintos
aprender, del propio proceso de aprendizaje.
ritmos se interfieren en las relaciones sociales, los pequeños
En base a dicho proceso, el niño va cogiendo y seleccio-
movimientos se compenetran o se rompen para crear otro
nando los aspectos de la cultura que le intentan enseñar,
ritmo nuevo.
E.n el grupo de niños hemos observado que se produce
cr~ando una construcción que le permite decidir sobre Jo que
qurere seleccionar para su actuar posterior.
una continua interacción entre ellos, de modo que, cuando un
. En el encuentro con transgresiones creativas, expe-
niño comienza a realizar una acción ante una propuesta des-
nencias estéticas, el grupo de niños va descubriendo las
conocida por él, conoce ya una forma de actuar ante situacio-
herramientas de toma de posición, asimilación y transfor-
nes similares, aprendida en forma de estructuras perceptivas
mación, con el mismo ritmo que Jo realizan sus compañeros
de comportamientos de otros. La observación de las actua-
de grupo. En el grupo se realizan distintas experiencias que
ciones de otros niños les es suficiente para formarse unas
van creando una realidad social e incorporando el aspecto
estructuras perceptivas utilizables en situaciones similares. estético a ella.
La adquisición de estas estructuras se produce sin que sea
Hemos observado que se produce un tipo de comunica-
necesario haber pasado por tal proceso, la observación de
ción expresivo-corporal, en base al código simbólico que el
92. Con anterioridad se ha definido el concepto de dialógico como una propio grupo elabora y establece. Así, el niño es ·capaz de
unión compleja y simple entre dos lógicas que, a su vez, se oponen, pero que
no se anulan y conservan sus antagonismos.
1 reaccionar a sus propios gestos y a ·los de sus compañeros
e interiorizar las posibles conductas de sus interlocutore~ en

166 in-fan-cia
CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES
167
·base a dicha simbología. Se produce una emoción comparti-
. da para actuar con la misma, y esta empatía provoca accio-
nes rítmicas que fomentan la acción comunicativa entre dos
o más niños.
5.5. Emerger con los modos de
aprendizaje infantiles
ISABEL CABANELLAS
La necesidad de aportar al ámbito de la educación infantil
nuestras primeras conclusiones sobre los ritmos de las accio-
nes infantiles nos obliga a tomar, como punto de partida, el
contexto actual de las escuelas. Y en él hemos constatado
que, con.demasiada frecuencia, se produce un salto de nivel
. entre las programaciones que les ofrecen a los niños, lo que
se evalúa en sus actuaciones y las diversas capacidades que
los niños presentan en cada momento de su desarrollo indi-
vidual y social. 93
Consideramos inviable un sistema educativo articulado en
etapas, definidas por niveles a alcanzar en períodos tempo-
rales predeterminados, programaciones con objetivos como
cadenas de índices en los que no tienen cabida ni la tempora-
lidad específica y peculiar de la infancia, ni la transgresión, la
metáfora o la estética. Se tiende en este tipo de articulación
por etapas a reafirmarse en que todos los niños responderán
o deberán responder de una manera y orden predetermina-
dos, llegando a la creencia de que, si el orden previsto no
aparece, la culpa es del niño, nunca del educador. Estos siste-
mas aprisionan además al educador, al condicionarle a actuar
según unas expectativas de lo que él piensa que puede espe-
rar de los tiempos y ritmos de aprendizaje de cada niño. Unas
93. La elección de la Escuelas Infantiles de los Ayuntamientos de Villaba
y de Pamplona para realizar nuestras investigaciones se debe a que en estas
Escuelas se sigue un filosofía educativa en la cual no se produce este salto de
nivel que denunciamos.
in-fan-cia
168
expectativas pobres que llevan a un empeño de ofrecer a los
niños estímulos muy simples, con la engañosa finalidad de
que puedan reproducirlos y con el deseo de buscar siempre
la acción exterior observable. La acción educativa se con-
vierte, por esta causa, en una suerte de catalogación infantil
definida desde unos marcos previos, concebidos por el adulto
en forma unilateral, al cerrar posibilidades de acercamiento al
aprendizaje desde la peculiar lógica infantil.
Para que los niños no sean «evaluados» desde marcos pre-
establecidos, para poder seguir naciendo con ellos, para poder
interpretar, es necesario volver significante, en el mundo de
los adultos lo que ya lo es, implícitamente, en el de los niños.
Es necesario que la educación infantil se vuelva un contexto
de intercambio, donde se abandonen formas de diálogo uni-
laterales a favor de diálogos complementarios. La toma de
consciencia de que el mismo observador-educador es parte
integrante de un contexto de intercambios temporales.y espa-
ciales supone cambios muy profundos en las formas de actua-
ción educativas.
La viabilidad que ofrece el entorno a los deseos del niño
de comunicarse con los demás es esencial en la evolución
de sus capacidades y posibilidades de creación de acciones
simbólicas, no sólo desde códigos culturales sino también
desde la búsqueda individual de sus pulsiones internas.
Las actuaciones infantiles que hemos observado nos
muestran que los niños se mueven dentro de unos límites
conceptuales flexibles en los que la metáfora y la transgre-
si~n, expresadas en un particular «orden-desorden», tienen
cabida. El adulto debe aceptar la. necesidad de todo ser
humano de modificar sus límites internos, para poder ampliar
el campo de significaciones de cada concepto. Debe acep-
tar, por tanto, la evidencia de ese particular e imprevisible
·«orden-desorden» infantil para romper las creencias de la
simplicidad de las actuaciones infantiles. Estas creencias son
generalmente en el adulto, un baluarte de su seguridad, que
se plantea desde una pretendida cohesión social del grupo
que tiene a su cargo. Por ello, es preciso romper con las/ si m-
CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES 169
plificaciones «al uso» sobre la infancia para poder resonar con
Estas preguntas pueden encontrar alguna respuesta en
los niños, con ellos mismos, con sus encuentros de equilibrio
la actuación educativa si estamos dispuestos a romper con
.y desequilibrio, con sus goces y sus contradicciones. Todo
programaciones preestablecidas. Si se acepta la estética
esto es lo que les da sentido. Sentido que nosotros debemos
como una forma de comprensión del mundo que hace posible
encontrar y convertir en significado compartido.
admitir lo imprevisible desde lógicas diversas: una dialógica
Retomamos desde estas afirmaciones una forma interro-
en la que, a la vez, se encuentran y se interponen distintas
gante para problematizar el tema que estamos tratando:
ideas sobre los tiempos de la infancia constituyéndose como
una unidad dialogante. Desde este tipo de diálogos pueden
~ ¿De qué forma podemos conceder al niño un tiempo y un
emerger los modos de aprendizaje de cada niño con su pro-
espacio abiertos a sus búsquedas, al establecimiento de pia temporalidad.
relaciones personales con los otros, con las cosas, para
Desde una lectura de los significados infantiles y siempre
permitir que cada ser disponga en su infancia de la riqueza
con la delicadeza de lo que supone una interpretación del
de su tiempo y espacio personal de aprendizaje?
adulto, podremos realizar nuestro diálogo estableciendo, de
~ ¿Nos hemos parado a pensar que nuestra propia coheren-
este modo, una comunicación, un intercambio de mensajes
cia, que en sí misma es un factor positivo, puede suponer
consensuados. Se trata de asumir que niños y adultos pueden
un lastre para aceptar los elementos que la infancia nos
realizar simultáneamente, una construcción y una violación
aporta?
de reglas. Esto supone unir dos sistemas, que pueden ser
~ ¿Cómo crear una disposición a abrir nuestros propios lími-
opuestos, en un diálogo complementario. Es este qiálogo el
tes conceptuales para permitir que desde nuestra cohe-
que nos conduce y estimula a poner en contradicción y en
rencia se acepte el peculiar «orden-desorden» infantil?
cuestionamiento lo que estamos proponiendo para ·la infan-
~ ¿De qué forma movilizar la realidad escolar para que
cia. Nuestra ética consistirá en. acompañar a los niños sin
pueda abrirse a un seguimiento basado en las relaciones
cerrar los campos de sus posibilidades; porque, desde una
que subyacen entre cada niño, el tiempo, el espacio, los
interpretación del fluir de sus acciones, entenderemos como
objetos, los sonidos, en la construcción de su propia iden-
viables campos m~s amplios que los que se les adjudican.
tidad?
., -¿De qué forma dar cabida en un proyecto educativo a los
finos matices de la sensibilidad infantil: como el sentir de
sus manos cuando da vida a lo aparentemente insignifi-
cante, lo menudo; cuando se entretienen con verdadera
delicadeza en una materia, en una escucha?
~ ¿De qué forma hacer vivir a los niños cuentos y narracio-
nes desde su sentido rítmico temporal para poder, poste-
riormente, iniciarles en una lectura comprensiva?
~ ¿Qué posibilidades de diálogo se pueden abrir entre los ¡'
educadores y el mundo de las artes, plásticas, musicales,
arquitectónicas, para enriquecer las propuestas que pue- 1

dan llevar al niño a apropiarse de un espacio estético? ;

170 in-fan-cia CONCLUSIONES ABIERTAS A NUEVAS INTERPRETACIONES

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176 in-fan-cia BIBLIOGRAFÍA 177

 Glosario

Conceptos de construcción del conocimiento y de experiencia espa-

cial más usados en el tema.
No se presentan a modo de definiciones, sino de frases aclara-
. torias del significado con que están empleados, o del autor a que
hacen referencia.

Acoplamiento· estructural
Compatibilidad entre el ser y el ambiente que se comportan como
fuentes recíprocas de perturbaciones, con recíprocos cambios de
estado.
Cualquier perturbación que llega del medio será «in-formada»
según la coherencia interna del sistema de conocer del sujeto
(Maturana y Varel a, 1984, pág. 90).
Un cuerpo en el espacio existe a través de las interacciones
(acoplamientos) con el ambiente del que depende. Son encuentros
macrofísicos, fuerza muscular, luces, trasducciones sensoriales,
«performances» (patrones) ...
«Los acoplamientos con el ambiente sólo son posibles desde la
prospectiva del sistema. Esto quiere decir que debe haber un "sur-
plus" de significaciones. El ambiente supone un "pretexto" para la
música neuronal desde la prospectiva del sistema cognitivo impli-
cado» (Francisco Varela, Un know-how per l'etica, /ezione italiane,
Laterza, 1992).

Actitudes
Puesta a punto del organismo y toma de postura ante las situacio-
1
nes. Predispone al acoplamiento estructural como movimiento de

179

1
-'·
 Complejidad (sistema complejo)
acercamiento o de «encorpamiento» hacia el entorno en tiempos,
El sistema complejo se define en oposición a un sistema lineal. Se
intensidad y modos.
dice de un sistema complejo al que lleva implícito la idea de ignoran-
La puesta a punto la da el tono. Se necesita plasticidad tónica y
cia contingente, que una ampliación de conocimiento bastaría para
postura!.
sobrepasar. Debemos tener en cuenta que en un sistema complejo
Hay actitudes funcionales que dinamizan cada función.
nuestro discurso se aplica contemporáneamente a lo que conoce-
Cualquier actividad solamente puede efectuarse si viene acompa-
mos y a lo que ignoramos, a sabiendas de que lo ignoramos. Los
ñada por una actitud que la sitúa en el organismo y le da dirección.
nudos o interferencias que en un sistema lineal pudieran aparecer
Háy actitudes encaminadas a una función determinada y actitudes
como destructoras de información, desde la aceptación de la com-
múltiples, complejas, que organizan un cierto número de funciones.
plejidad de un sistema, pueden crear conocimiento a través de hacer
La orientación de actitudes es espaciotemporal y planifica, prevé y
referencia a la información que no poseemos.
programa para actuar.
El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensio-
nal, pero sabe que éste en plenitud es inalcanzable, es como una
Aleatorio
línea del horizonte real, constatable y siempre inalcanzable. «La con-
Lo que ocurre o no ocurre dependiendo del azar.
ciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos
escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un
Ámbitos·
saber total» (Edgar Morin).
Experiencia del lugar que ocupan (habitan) objetos inmóviles, en
movimiento o cambiantes.
Comunicación
Mecanismo que regula la integración de las personas.
Caos Transmisión consciente de la dinámica nerviosa que se experi-
En la Antigua Grecia significaba lo oscuro, el abismo de donde pro-
menta en las operaciones de distancias posibles entre lo interno y
ceden todas las cosas.
Jo externo.
En esta obra hace referencia a los sistemas que presentan un
Sincronía del propio ritmo con el del ambiente.
comportamiento impredecible y aparentemente aleatorio. Como
Coordinación conductual que se observa como resultado de fas
caminos que conducen a: lo improbable, lo complejo, lo diverso, lo
conductas que se dan en un acoplamiento social.
asimétrico, la autoorganización, lo nuevo. Vías que llevan implícita
Surge de la información que el sujeto tiene de sí mismo y se vuel-
una dialéctica entre azar y necesidad, y un rechazo a todo universo
ve significado para transmitir.
estático.

Consciencia
Cognición
Actitud que se vuelve sobre sí misma. Que evoluciona a partir de los
Proceso «enactivo» de construcción del conocimiento (ver enacción
estados emocionales, al darse cuenta el ser humano de la existencia
de Francisco Varela).
de unos patrones que disparan la acción, desde los cuales se esta-
blecen relaciones entre el organismo y el objeto exterior: el organis-
Campo de actuación
mo que entra en relación con algún objeto o situación, y el objeto 0
Modalidad particular de operaciones diferenciadas que posibilitan
situación implicado en la relación que causa un cambio en el organis-
grupos de actividades. Disposición inteligente a situaciones especí-
mo. La consciencia de una actitud se tiene a partir de que vembs los
ficas coherentes.

in-fan-cia GLOSARIO 181

180
 Emociones
.cambios en las conductas de otros individuos como consecuencia Un puente dinámico entre procesos racionales y no racionales .

.de nuestras actitudes (Mead)· Disposiciones dinámicas del cuerpo que especifican los ámbitos de
acciones en los que opera el ser en cada instante.

Consciencia primaria La emoción define el ámbito en que se produce una acción (un
Integración de percepciones, acciones e intenciones que ayud.anta movimiento o una posición interna del cuerpo).
. lejos en el amb1en e
abstraer organizar y evidenciar cambiOS comp . «Cualquier encuentro se valora como agradable, desagradable,
. dicad;s por señales paralelas múltiples. Permite regular la Jmp~r­ indiferente... Esta valoración es inseparable del modo en el cual el
Jn . 1 • de estímulos en los ter-
tancia de las diversas partes de un comp eJO . acontecimiento del acoplamiento encuentra una unidad perceptiva-
. del propio deseo adaptativo individual y, sobre todo, gUJ~r sus motriz funcionando y da lugar a una intención, deseo, cualidad única
:~::nes y sus comportamientos para alcanzar LJn objetivo particular. del conocimiento viviente» (Varela, Un know-how per l'etica, lezione

(G. Edelman, 2002, pág. 120). ., italiane, Laterza, 1992).

.lnua de un tipo de memoria con la percepcJon
1nteracción Cont
Enacción
presente.
Proceso de hacer eme~ger conocimientos efectivos para cada cir-

Consciencia de·orden superior cunstancia y en directa dependencia del sistema del sujeto cognos-
. oyectos que constru-
d cente.
p roce So de. reorganización de recuer os y pr .
modelo
identidad personal. Permite desarro 11 ar un
.ye un mo delo de
interno de presente, pasado y futuro. . 1 Espacio existencial
. dios para liberar e
Ambos tipos de consciencia proporcionan me Peculiar forma de acoplamiento con el entorno.
comportamiento animal de la esclavitud de los acontecimientos en Orientación general del ser humano en su ámbito.

curso. (G. Edelman, op. cit.) «Imagen interna del ambiente que hace emerger el esquema
corporal junto con arquetipos, esquemas sociales e historias perso-
nales» (Francisco Varela)
Conocer
Computar lo computado (por las neuronas). Sistema estable de relaciones tridimensionales entre objetos sig-
· t · la computación que
La información no es lo importan e, sJno nificativos.

extrae información del universo. Sistema de imágenes internas que contiene organizaciones de
direcciones, nodos o lugares, regiones y desplazamientos.

Dialógico
, • una unión compleja Y
Complementariedad y antagonismo 1ogJco. Estructura sensoriomotriz
. oponen. pero que no se
simple entre dos lógicas que, a su vez, se ' Modo en el cual el sistema nervioso relaciona las superficies senso-
anulan y conservan sus antagonismos. riales y motrices actuando en un mundo que depende del percep-
tor.

Emerger brotar una acción del

Brotar del interior de una cosa, en nuestro caso Sustancia misma de la experiencia.

interior de la mente. Forma. en la cual el perceptor es «en-corpado» (Francisco Vare la).

GLOSARIO 183
in-fan-cia
182
Estructura cognitiva Investigar

Consecuencia estructural de la actividad sensoriomotriz. Saber cómo frente a saber qué.

Las estructuras experienciales causan la comprensión concep-
tual y el pensamiento racional. Impulso

Acción Y efecto que proviene de un estímulo. Fuerza que lleva aque-

Explicación científica (pasos para la)
a) Desc~ipción de los fenómenos a explicar aceptable para la comu-
nidad de observadores (de la comunidad científica).
b) Proposición de un sistema conceptual (hipótesis) capaz de gene-
rar el fenómeno a explicar.
e) Deducción, a partir de b, de otros fenómenos no considerados
explícitamente en su proposición, así como la descripción de sus
condiciones de observación en la comunidad de observadores.
d) Observación de otros fenómenos deducidos de b.
llo que se mueve. Deseo que induce a hacer algo de manera súbita.
Estado interno del organismo de origen biológico que activa una
conducta para responder a determinados estímulos.
Mundo
Cuando un modo de acoplamiento se vuelve regular y repetitivo deci-
mos que corresponde a un aspecto del mundo.
Obra de Arte

Objeto que funciona como símbolo sensible y por su valor estético

Expresión artística funciona como significado.

Exteriorización de la experiencia vivida con una cualidad estética.

Pensamiento complejo
Gesto
Aquel que rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas,
Para Roland Barthes (1992, pág. 164) es: «la suma indeterminada e
unidimensionales y cegadoras de una simplificación que se toma por
inagotable de las razones, las pulsiones, las perezas que rodean al
reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad.
acto de una atmósfera».
En general se · define como una simple expresión motriz de la Percepción (acción perceptiva)
mano o del brazo apoyado por una actividad difusa de todo o parte
Acción guiada perceptivamente, «en-corpada» en procesos sanso-
del cuerpo, sin buscar de qué forma existe en esta actividad la nece-
motores, posibilitada por esquemas sensoriomotrices que han confi-
sidad primordial de comunicarse simbólicamente, sin embargo para gurado estructuras cognitivas.
nuestro estudio lo simbólico y lo gestual son dos extremos de un
mismo-fenómeno, y el paso de uno a otro no es excluyente de ningu- Representación mental
no de ellos; al contrario, se interpenetran de manera compleja.
La construcción de cada imagen mental supone una serie de proce-
sos que hacen posible sucesivos y nuevos nacimientos, un emerger
Huella
que sea efectivo para cada circunstancia. «La cognición deja de ser
Permanencia de un gesto sobre una materia capaz de recibirlo.
un dispositivo que resuelve problemas mediante representaciones,
Permite categorizar la presencia de un umbral comunicante en el cual
para hacer emerger un mundo donde el único requisito es que la
ambos extremos, acciones y materia exteri?r modificada, están pre-
acción sea efectiva ... » (Varela, 1990, pág. 108).
sentes en diferentes proporciones y relaciones de jerarquía, según
las prioridades y necesidades de expresión de cada circunstancia,
individuo y marco cultural.

GLOSARIO
184 in-fan-cia 185
Ritmos infantiles Tiempo
En esta obra se definen como redes abiertas de sucesos tempora- P~riodo durante el que tiene lugar una acción o acontecimiento. o
les: variaciones internas de un gesto o de un movimiento corporal, :~~e~sión que repr~~enta una sucesión de dichas acciones o ac~n-
sin necesidad de que vengan marcadas con precisión: la velocidad, eclmlentos ... Suceslon de múltiples sentidos tejidos en la percepción
la densidad, o del fluir espacial de un movimiento, ni las líneas, direc- de la realidad.
ciones, modulaciones, contrastes de intensidad, cambios de veloci-
dad, tono o duración. Se asumen desde este concepto de ritmo los
juegos de impulsos e inercias, expansiones y repliegues que le dan
a las acciones carácter de figuras sujetas a medidas temporales o
espaciales más o menos difusas; o de ondas que discurren sin un
especial carácter métrico, líneas, direcciones, modulaciones, con-
trastes de intensidad, cambios de velocidad, tono o duración.
1
Sentidos •
Consciencia de la dinámica de acoplamientos con el ámbito.
Modo particular de entender una cosa.

Significados
Acotamiento social de1 modo de entender una cosa o una determina-
da dinámica. Comparece en el reconocimiento de la propia acción en ·
su relación probable con las réplicas que suscitará en los otros.

Símbolo
Un lugar límite, de frontera, entre señales sensibles y los significados
(ideas; conceptos) que de las acciones y de las señales trascienden.
Surge de acciones simbolizantes para evocar una realidad que no
está presente.

Temporalidad
Duración de una vivencia interior, subjetiva, que está estrechamente
ligada a la memoria de nuestra personal relación con el tiempo. La
temporalidad del hombre de épocas pasadas en las que las velocida-
des de desplazamiento y Jos medios de comunicación eran muy len-
tos era de un fluir simple, más o menos homogéneo. La temporalidad
del hombre de hoy es una temporalidad troceada, laminada, como si
estuviera distribuida en mil capas, más o menos herméticas entre las
cuales cada uno salta según las técnicas disponibles hoy en día.

186 in~fan-cia GLOSARIO

187
Sobre los autores

Ma Isabel Cabanellas Aguilera (Gijón, 1933)

Su primera obra aparece reflejada en la Gran Enciclopedia Asturiana
del año 1969.
Pintora, Catedrática Emérita de Universidad. Se dedica principal-
mente a la investigación, sin olvidar una dedicación continuada a la
pintura.
Respons_able,_ de un Grupo de Investigación de la Universidad
Pública de Navarra cuyo tema gira en torno a procesos creativos en
la primera infancia, estudiados desde sus manifestaciones plásticas,
sus mensajes sonoros, sus ritmos temporales, y las relaciones entre
los procesos sociales y espaciales que configuran las primeras viven-
cias en la construcción de los territorios de la infancia.
Autora de numerosas publicaciones: libros, capítulos de libros,
artículos, y vídeos que han sido galardonadas con diversos premios.
Premio del Ministerio de Cultura al libro Formación de la imagen
plástica del niño como de investigación mejor editado del año 1980.
Este libro está representando al libro español en el Muso del libro de
Leipzig.
Premio Internacional Especial del Jurado de la Asociación de
Escuelas Infantiles de Italia, (1995) al vídeo «Mensajes entre líneas».
Premio Aula, 2006, por el libro Territorios de la Infancia: Diálogos
entre Arquitectura y Pedagogía.
Actualmente sigue su dedicación como pintora y continúa sus
investigaciones sobre la infancia en un taller particular de Arte Infantil
y en las Escuelas Infantiles del Ayuntamiento de Pamplona.

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 Juan José Eslava Cabanellas (Gijón, 1970)
Se formó como compositor en: Conservatorio Superior de Zaragoza,
Conservatorio Nacional Superior de París, Instituto de Investigación de
Música Contemporánea «IRCAM» (Cursos de composición e informáti-
ca musical). Completa su formación musical en: Szombathely, Veruela,
«Centre-Acanthes» y «Foundation Royaumont-Voix-Nouvelles».
Paralelamente desarrolla su labor investigadora como miembro del
Equipo de Investigación En torno al hecho creativo de la Universidad
Pública de Navarra donde obtiene la Suficiencia Investigadora. Ha parti-
cipado como investigador en un estudio que profundiza en los aspectos
rítmico-musicales en torno a procesos creativos en la primera infancia.
Como compositor ha escrito para varias entidades españolas:
Fundación Pablo Sarasate, Quincena Musical de San Sebastián.
Participa en varios festivales: Aix-en-Provence, Résonnances, Sinkro,
SICMF-2007 en Seul, Corea, México. Trabaja con las orquestas Pablo
Sarasate, Orchestre du Capitole de Toulouse, el Ensemble Court-
Circuit, lo~ dire.ctores Valade e Izquierdo, los solistas Estellés, David,
. Silguero, Jodelet, Watanabe, Weiping y otros.
Ha compuesto la música del vídeo «Momentos. Cantos entre bal-
buceos» y del CD «Ritmos infantiles».
Actualmente, realiza un proyecto para percusión, electrónica y
vídeo (desarrollado en el IRCAM y en el «Kunitachi-College-of-Music»,
Japón), escribe una pieza encargo de la «Orquesta de la Comunidad
de Madrid» y una pieza para Koto solo.
Eslava vive actualmente en Japón, Tokyo.
Ma Clara Eslava Cabanellas (Pamplona, 1972)
Estudios universitarios en la Facultad de Arquitectura (ETSAUN), de la
Universidad de Navarra. Simultáneamente cursa materias de Historia
del Arte en el Departamento de Humanidades de la misma Universidad
y en la Facultad de Bellas Artes de Madrid. Amplía sus estudios de
Arquitectura en la Facultad de Arquitectura de ~ESA, Ecole Spéciale
d'Architecture de París, bajo la Dirección pedagógica de Paul Virilio.
Realizó los estudios de doctorado en el programa «Comprender
la cultura artística», del Departamento de Psicología y Pedagogía
de la Universidad Pública de Navarra. En esta Universidad ha sido
colaboradora en proyectos de investigación sobre procesos rítmicos
infantiles. Obtiene la Suficiencia Investigadora en el programa «Teoría
190 in-fan-cia ·
Y práctica del Proyecto)>, ·del departamento de proyectos arquitectó-·
nicos de la ETSAM (Madrid).
Autora de diversos artículos en Revistas especializadas de
Educación Infantil y en Revistas Universitarias sobre el tema de espa-
cios infantiles y su documentación vídeográfica.
Es coautora con Isabel Cabanellas del libro Territorios de la
Infancia: Diálogos entre Arquitectura y Pedagogía.
Actualmente tiene su propio estudio de arquitectura en Madrid
desarrollando diversos proyectos de espacios públicos, espacios d~
juego infantiles y centros educativos.
Raquel Polonio Rubio (Pamplona, 1978)
Diploma de Estudios Avanzados en el Programa de Doctorado:
Comprender la Cultura Artística visual y musical en la Universidad
Pública de Navarra en los temas: Vídeo Investigación. Recorriendo el
espacio. Deambulando por las posibilidades.
Licenciada en Sociología por la Universidad Pública de Navarra.
Durante tres años realizó un Postgrado en el Centro Superior de
Innovación Educativa, desarrollando actividades en el área de audio-
visuales y de apoyo al profesorado en el tema de «elearning».
Miembro del Equipo de Investigación «En torno al hecho creativo»
participando en Proyectos patrocinados por el Ministerio de Cienci~
Y Tecnología, I+D, y por el Gobierno de Navarra sobre: Procesos rit-
micotemporales en torno al hecho creativo. Contenidos del diseño
curricular base en educación infantil. Estudio de actitudes y estrate-
gias del conocer en el campo de la Expresión plástica.
Coautora del libro: Territorios de la infancia. Acercamientos en
torno a la experiencia del espacio. Colaboradora en la creación de un
CD interactivo; Ritmos Infantiles, y en diversos artículos sobre temas
de infancia.
Ha realizado vídeos de diversas temáticas tanto de empresa,
como de arte y de educación. Cabe destacar el Vídeo titulado: EN EL
TALLER. Encargado y realizado conjuntamente con Antonio Eslava e
Isabel Cabanellas en enero de 2007.
Actualmente continúa desarrollando su labor profesional en dos
vertientes: Una empresarial y otra de carácter de investigación sobre
temas de Arte, realizando un proyecto audiovisual en equipo con J.J.
Eslava y A. Eslava.
SOBRE LOS AUTORES
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