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Buena Escuela
Experiencias y lecciones
David Hopkins
HACIA UNA BUENA ESCUELA
Experiencias y lecciones
DAVID HOPKINS
Impreso en Chile
Acrónimos 5
Presentación Fundación CAP 7
Presentación Fundación Chile 9
Una introducción personal 11
Capítulo 1
Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos
de investigación para el aprendizaje y la enseñanza 23
Desarrollo de un foco 25
Métodos para la recolección de datos 28
Un marco gereral para el análisis 40
Presentación del informe de investigación en el aula 46
Resumen 52
Indice
Capítulo 2
Mejorando la calidad de la educación para todos 55
La importancia de desarrollar capacidades 56
Las tres etapas del mejoramiento escolar 59
Capítulo 3
Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje 77
Aprendizaje potenciado 78
Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza 82
Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza 87
Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración
del contenido y el proceso 91
Capítulo 4
Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas 97
Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas 98
Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo 100
Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de
mejoramiento de las escuelas 102
Conclusión 107
3
C
C
D
M
C
T
F
D
P
C
C
E
L
C
L
U
4
Acrónimos
Acrónimos
AFL Assessment for Learning (Evaluación para el aprendizaje)
ASCL Association of School and College Leaders (Asociación de líderes esco-
lares y universitarios)
DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definición y selección de
competencias)
DfES Department for Education and Skills (Departamento de educación y
habilidades)
ECM Every Child Matters (Agenda) (Agenda “Cada niño importa”)
GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de
educación secundaria)
HoF Heads of Faculties (Jefes de facultades)
IQEA Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la
educación para todos)
LEA Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales)
LEPP Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de
vanguardia)
LMS Local Management of Schools (Gestión local de las escuelas)
NAHT National Association of Head Teachers (Asociación nacional de
directores)
NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo
escolar)
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estándares educacionales)
RATL Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, trans-
formar los aprendizajes)
SMT Senior Management Team (Equipo directivo de gestión)
SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederación de escuelas y
academias especializadas)
5
Presentación Fundación CAP
Por eso, cuando se me pidió prologar este libro, cuyo autor señala que “cada escuela
es potencialmente una gran escuela”, la sintonía fue inmediata. Para nosotros es un
orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones, a través de las
cuales se expondrá acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema
central, muy necesario de abordar en el Chile actual.
Con la doble mirada de alguien que está en la sala de clases, a la vez que en las polí-
ticas públicas, el destacado educador británico David Hopkins, revisa en este libro
diversos enfoques en relación al mejoramiento escolar; a cómo las escuelas pueden
transformar sus prácticas institucionales y pedagógicas, y qué hace que ese cambio
sea posible.
7
David Hopkins
Nuestro propósito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad
a profesores y directivos de todo el país para que accedan y participen de lo más
avanzado en materia educacional a nivel mundial.
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Presentación Fundación Chile
Hoy, no existe propiamente en nuestro país una carrera profesional para los direc-
tivos, que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. Por otra parte, sus atri-
buciones en relación con la selección de los docentes a su cargo, o con la evaluación
de su desempeño profesional, son también muy limitadas, mientras que las tareas
9
David Hopkins
Confiamos que este libro como los que vendrán, ayuden a rescatar este estratégico
y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Más aún, esperamos que este libro
permita mostrar los enfoques y experiencias que, hoy por hoy, se están abriendo
camino en el mundo escolar en relación al liderazgo directivo. El hecho que a las
Conferencias Magistrales les acompañe una publicación de calidad como es este
libro, hará que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protago-
nicen, pueda extenderse y perdurar en el tiempo.
José Weinstein C.
Gerente Área de Educación Fundación Chile
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David Hopkins
Muchas veces utilizamos la metáfora del ‘viaje’ para describir nuestro enfoque
respecto del mejoramiento escolar. Algunos colegas, especialmente aquellos que
trabajan en escuelas, la consideran una imagen poderosa, puesto que conlleva la idea
de largo plazo, inclusión y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educa-
cional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Como
1
Improving the Quality of Education for All.
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David Hopkins
Amigos,
Durante el día de hoy, mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la
pared del Collado Norte del Everest (7.055 metros, casi 23.500 pies). Nues-
tros dos acompañantes, Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe
ejecutivo) de MacIntyre Care, organización caritativa para discapacitados
mentales, alcanzaron su cima con cuerdas fijas, a 6.725 metros. Aun así,
nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado más alto en el
Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probable-
mente la persona más joven que haya llegado hasta el Collado Norte.
La vía del Collado Norte es un ícono del montañismo. Fue la plataforma
inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el período de entre-
guerras –Mallory y otros– y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas
más audaces nunca vistas, por ejemplo, mi amigo Meter Boardman que murió
en la ladera noreste, los tres días de ascenso solitario de Reinhold Messner en
la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior
muerte en la ladera norte.
12
Introducción
Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envío de este mensaje
y la expedición a la ladera norte del Everest. La primera fue ayudar a Paul a realizar
un sueño; la segunda, demostrar inequívocamente que incluso personas con disca-
pacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. La creencia en el poten-
cial humano –es decir, que la mayoría, sino todos los individuos, pueden, bajo las
condiciones adecuadas, realizar su potencial–, es lo que me hace levantarme cada
mañana a mí y a cientos de educadores. Es también lo que caracteriza todo lo que
he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempeñar en
mi carrera profesional.
2
General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educación Secundaria).
13
David Hopkins
14
Introducción
con tono amable: “La buena noticia es que los queremos. ¡La mala noticia es que
nunca los vamos a dejar partir!” Para mí esta es la esencia de la inclusión y la funda-
ción, como veremos, de la buena sociedad.
El principio ético de que las personas deben ser tratadas como propósitos en
lugar de sólo como medios es algo comúnmente aceptado. Pero goza de menos
aceptación la significativa observación sociológica de que es en el seno de las
comunidades y no en el ámbito del Estado o del mercado donde este principio
mejor se institucionaliza.
Igualmente crucial es el reconocimiento de que sólo en una sociedad en la
que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto,
todas las personas adquieren el status de ser fines en sí mismos y se les permite
alcanzar su pleno potencial humano. Más aún, la idea comunitaria central
de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales
los unos con los otros se basa en el mismo principio básico: tenemos derecho a
ser tratados como fines en sí mismos y debemos tratar a los demás miembros de
nuestra comunidad del mismo modo.
La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcial-
mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lógica
que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende
borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos –y contenidos.
15
David Hopkins
Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo, he llegado mucho más lejos de
lo que valían mis capacidades y probablemente me he asegurado una sólida
reputación mediante gestos llamativos. Pero los tiempos que vivimos siguen
acosándome y no me dan tregua, y no veo forma de evitar ambiciosos intentos
de síntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento
acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia, padeciendo hambre en
medio de la abundancia.
16
Introducción
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David Hopkins
encontraban a varios días de distancia a pie de la carretera más cercana. Lo que vi en esas
escuelas –el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhi-
bían los estudiantes– me impresionó enormemente. Cuando me detenía a descansar
a la orilla del camino o cuando tomaba té en un poblado, muchas veces me asediaban
grupos de niños que querían ejercitar su inglés o mostrarme sus cuadernos.
Pero también me traje de vuelta de Nepal otra reflexión algo más desconcer-
tante. Pese a la terrible pobreza, la privación y las condiciones precarias de las escuelas
que visité, éstas eran, en términos de su arquitectura y organización –dejando de lado,
por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra– increíblemente
semejantes a las escuelas donde transcurren mis días laborales. No era difícil reco-
nocer una escuela en Nepal porque compartía muchas de las características básicas
de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: debí haberme
sorprendido más de lo que lo hice. Tendrían que haber sido mayores las diferencias
en materia de organización del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra.
Sin embargo, eran muy similares.
Mientras reflexionaba sobre este acertijo recordé una conversación con Phil
Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organización de la
educación escolar. Él se quejaba de que, pese a que había escuelas donde sucedía algo
reconociblemente diferente o radical, no podía pensar en ninguna donde las cosas
fueran tan distintas como para confundirse respecto de dónde encontrar al director,
con quién hablar acerca de qué cosa y qué preguntas formular para comprender lo
que estaba realizando la escuela. De pronto, reflexionando en voz alta, acotó con
tono conmovedor, que antes de terminar su carrera profesional le gustaría ver una
escuela que lo sumiera en ese tipo de confusión. Pese a haber tenido esa conversación
hace más de veinte años, pienso que también desearía vivir esa confusión. Cierta-
mente, si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberíamos estar continua-
mente rediseñando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas
de aprendizaje.
18
Introducción
de la uniformidad de la educación escolar, son los elementos que orientan los capí-
tulos que siguen.
Escogí de manera deliberada los seis capítulos que siguen para ilustrar la emer-
gencia de mi pensamiento educacional y lo intrépido que ha resultado su desa-
rrollo. Estos capítulos representan de manera real un viaje tan personal como esta
introducción:
19
David Hopkins
20
Introducción
David Hopkins
Argentière · Mont Blanc
Agosto de 2008
Referencias bibliográficas
Becker, E. (1975) Escape from Evil, New York: Free Press
Etzioni, A. (2000) The Third Way to a Good Society, London: Demos
Hopkins. D. (2007) Every School a Great School, Maidenhead: McGrawHill
21
Capítulo 1
El objetivo de este artículo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar
investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su práctica docente. La
investigación en el aula, tal como aquí se aborda, es una acción realizada por los
profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega; poner a prueba,
a través de la práctica, los supuestos de las teorías educacionales, o para evaluar y
materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). Por lo tanto,
cuando nos referimos a investigación en el aula o al docente como investigador no
estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de inves-
tigadores y realizando proyectos de investigación en vez de ejercer su labor docente.
Nuestro enfoque apunta más bien a un perfil de maestros que han ampliado sus
funciones en aras de incluir una reflexión sistemática acerca de su labor profesional,
con el propósito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) –una de
las figuras más prominentes e influyentes en el campo de la investigación en el aula–,
denominó personas ‘autónomas en su juicio profesional’.
Lawrence Stenhouse (1984:69) describió el rol ideal del docente en los siguientes
términos:
1
Artículo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli
(2007). Lo incluí en este libro porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre
profesionalismo e investigación docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base
para la reforma sistémica.
23
David Hopkins
supervisores. Esto no significa que no estén abiertos a las ideas generadas por
otras personas en otros lugares o épocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesoría
o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran
utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea
de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los
docentes, puesto que sólo estos últimos están en condiciones de generar una ense-
ñanza efectiva.
En este enfoque sobre la educación descrito por Stenhouse y promovido por
el movimiento de investigación docente que surgió del trabajo y de las ideas de éste
(Elliot in Nixon, 1981), los docentes están ‘emancipados’ (véase Stenhouse, 1993).
En este contexto, la emancipación se refiere al proceso que implica liberar a los
docentes de un sistema de educación que niega la dignidad individual, devolvién-
doles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional.
El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomen-
dación irrefutable, sino como una especificación provisoria que sólo aspira a
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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
ser lo suficientemente válida como para ser contrastada con la práctica. Estas
propuestas, más que correctas, pretenden ser inteligentes.
La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control
sobre su quehacer profesional; el contenido del currículo ya no se limita a ser algo que
deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto
de su modo de proceder. Es importante señalar que aunque este enfoque promueve
nuevas estrategias de enseñanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento,
no se opone a la idea de un currículo nacional y de otras pautas curriculares.
Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los
pasen por alto. Promover la investigación docente puede ser la vía hacia la emanci-
pación y la autonomía docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en
materia de juicio propio es la meta personal de la mayoría de los docentes. Por ello,
como señaláramos, nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarro-
llar investigación en el aula y participar de ese esfuerzo. Para lograr esta meta, explo-
raremos a continuación los siguientes temas:
• Modos en que pueden identificarse e iniciarse proyectos de investigación en
el aula;
• Principios y métodos de observación en el aula y otras formas de reunir
información sobre comportamientos en la sala de clases;
• Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investiga-
ción en el aula;
• Métodos para elaborar informes de investigación en el aula.
Desarrollo de un foco
La investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis
precisas. Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su
libro fundacional The Action Research Planner:
No es necesario partir con un ‘problema’. Sólo se requiere el planteamiento
general de que algo puede mejorarse. Esta reflexión puede provenir de una idea
promisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a
la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atención en
lo siguiente:
• ¿Qué está sucediendo actualmente?
• ¿En qué sentido es problemático?
• ¿Qué puedo hacer al respecto?
25
David Hopkins
Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de
carácter práctico e inmediato, pero también puede que estén ligadas a las prioridades
del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misión de ésta. Vale la
pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cuán
formadas están. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir
de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste
en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemática. Para este efecto
pueden utilizarse diferentes pautas:
26
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir
para mejorar las cosas. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y
apunta a una nueva meta articulada.
27
David Hopkins
Observación
La observación juega un papel clave, no sólo en la investigación en el aula sino, en
términos más generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de
28
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
a) Observación abierta
En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar
la lección; toma notas sobre los puntos clave de la lección o utiliza un formulario
personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de
clase. El objetivo básico en este caso es poder reconstruir posteriormente la lección.
Como variante de la observación abierta, también puede registrarse sólo eventos que
caigan dentro de ciertas categorías generales, como se muestra en la figura 1.
El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar
a juicios prematuros. La manera óptima de manejar este enfoque es realizando un
registro abierto que sea lo más apegado a los hechos y posponer la interpretación
hasta una discusión posterior a la lección. Debido a su carácter general, es impor-
tante ceñirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en
un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observación podría terminar en
monólogo en un solo sentido.
29
David Hopkins
b) Observación enfocada
En una observación enfocada, dos o más docentes deciden qué área específica van a
observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observa-
ción, los profesores no saben qué es exactamente lo que tienen que observar. Si, supon-
gamos, deciden concentrarse en las técnicas de interrogación, puede que no sepan, por
ejemplo, cuáles son las preguntas más relevantes y cuáles las de menor importancia.
En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentación positiva en sus
clases, pero cuando reflexionan más de cerca al respecto tienen dificultad en describir
todas las formas que ésta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan
común como “enseñanza efectiva”, ¿qué estamos buscando exactamente?
30
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Cuadro 2. Esquema de observación de IQEA relacionado con las características de una enseñanza efectiva,
de Beresford (1998: 85–6).
31
David Hopkins
Sin embargo, los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formu-
larios, aide-mémoires o resúmenes de investigación que escojan a la hora de realizar
una observación enfocada sólo serán útiles en la medida en que estén sujetos a su
propio juicio. Los problemas surgen cuando la lista de verificación controla el foco
de la observación o alienta al observador a ser sentencioso. Esta es otra situación en
que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a
que este tipo de especificación debe ser considerada inteligente, pero no necesaria-
mente correcta. Sobra decir que estos ‘apuntes’ deben ser acordados y negociados
de antemano. Si el uso de criterios forma parte de la observación, éstos también
deben ser negociados, compartidos y comprendidos por todos los que están impli-
cados en el proceso.
c) Observación estructurada
También puede reunirse información a través de un sistema de cuenta o diagrama.
Es lo que denominamos ‘observación estructurada’. Con un sistema de cuenta un
observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento, por ejemplo,
cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. El registro resultante
es más factual que enjuiciador. El objetivo de un diagrama es producir un registro
de lo que sucede en la sala de clases. Registra bajo la forma de un diagrama una serie
de interacciones dentro del aula. Es importante señalar que todos estos enfoques
pueden abarcar una amplia gama de problemáticas. Pueden centrarse en aspectos
del trabajo docente, la interacción entre los alumnos y el docente, o en el trabajo de
uno o más estudiantes.
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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
28 11 24 1
16 10 3 2 29
23 4 27
17 9 5 6 7
22 18 12 13
30 9 0 8
26 21
25 14
15
d) Observación sistemática
Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificación son generalmente
apropiadas cuando se está frente a una gama de comportamientos demasiado amplia
como para ser registrada en una observación abierta y demasiado compleja como
para ser registrada en una observación estructurada, por lo que debe ser mapeada.
Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar
sus propias escalas de observación, a veces no tienen tiempo para ello, o puede que
ya estén familiarizados con una escala existente.
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David Hopkins
• El primero es que la mayoría de las escalas no han sido diseñadas para ser
usadas por docentes. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de
investigación para el análisis de las aulas.
• La segunda dificultad estriba en el hecho de que cada escala representa el
concepto que se hace un autor de una situación dada. Por ende, resulta fácil
quedar entrampado en las intenciones del investigador que diseñó la escala.
En consecuencia, es importante que el docente/investigador haga calzar sus
necesidades con el propósito y foco de la escala.
• Tercero, existe un marcado énfasis en los métodos cuantitativos en la obser-
vación sistemática. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre
rigor estadístico y riqueza analítica. En nuestra opinión, esto deriva inevi-
tablemente en abstracciones en lugar de reflexión sobre (o en) la acción.
Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumer-
girse en ella.
Notas de terreno
Mantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones,
reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. Idealmente,
deben escribirse inmediatamente después de la lección, pero pueden basarse en
apuntes de impresiones realizados durante la lección. La notas de terreno pueden
estar “orientadas a temas”, en tanto las observaciones se centren en un aspecto
particular de nuestra enseñanza o del comportamiento de la clase y constituyan
un registro continuo; pueden reflejar impresiones generales de la clase, su clima o
acontecimientos puntuales; y también pueden ser utilizadas como insumo para el
estudio del caso de un alumno en particular. Esta información debe ser descriptiva y
no especulativa, de modo tal que se pueda configurar una imagen general, apta para
la interpretación.
Grabación de sonido
La grabación de audio es uno de los métodos de investigación docente más utili-
zados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy específico y
preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interacción en particular.
Asimismo, el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede
ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investiga-
ción posterior. Sin embargo, volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones
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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Entrevistas
Las entrevistas en la investigación docente son de cuatro tipos, según se realicen entre:
• Profesor y alumno;
• Observador y alumno;
• Alumno y alumno; y, ocasionalmente,
• Profesor y observador –esta última actividad normalmente ocurre como
consecuencia de la observación entre pares.
Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en
esa medida puede resultar más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas
de curso y sólo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de
la investigación) cuando una circunstancia específica lo requiera. Por otro lado, las
entrevistas individuales muchas veces son fuentes de información para un observador
participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. Sin
embargo, al igual que otros investigadores, estamos cada vez más convencidos de
que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las más productivas.
Lejos de inhibirse entre ellos, los individuos se “encienden” en una discusión sensible
y perceptiva. También consideramos útil grabar un resumen de la discusión con los
35
David Hopkins
estudiantes al final de la entrevista. Esto les permite corregir o ampliar nuestra inter-
pretación y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede
ser fácilmente transcrito.
Las entrevistas entre alumnos también pueden ser valiosas fuentes de informa-
ción, especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado
por el profesor. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia
futura, especialmente si los encuentros son relativamente breves.
Cuestionarios
Los cuestionarios que formulan preguntas específicas acerca de determinados aspectos
de la clase, el currículo o el método de enseñanza constituyen una manera simple y
expedita de obtener información amplia y valiosa de parte de los alumnos. Es impor-
tante, empero, especialmente en los niveles más básicos de enseñanza, ser relativa-
mente sencillos en la estructuración de las preguntas. Se recomienda condensar la
escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas, formular preguntas simples y
utilizar preguntas abiertas básicas del tipo ‘qué es lo que más te gustó’, ‘qué te gustó
menos’, ‘qué habrías hecho de manera diferente’.
Con alumnos más jóvenes (y más grandes) muchas veces es provechoso utilizar
la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas, tal como aparece en
la figura 3. Si se quiere ser más imaginativo, pueden utilizarse imágenes de historietas,
tal como aparece en la figura 4. ¡Las posibilidades son infinitas!
36
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
NOMBRE:
SALA: PROFESOR:
37
David Hopkins
Evidencia documental
Los documentos (memos, cartas, ensayos, hojas de examen, recortes de periódicos,
etc.) que giran en torno a un currículo u otra materia educacional pueden arrojar
luces interesantes sobre el fundamento y el propósito de la investigación. El uso
de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensión
respecto de materias que, de lo contrario, estarían fuera del alcance.
Estudio de caso
El estudio de caso es un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida en
la sala de clase. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para
un curso universitario que están tomando o como parte de una investigación para
conseguir otro título. Aparte de estas situaciones, es poco probable que los profesores
quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesores-
investigadores cada vez que emprenden un proyecto.
Las técnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera
más efectiva para fines de diagnóstico. Aunque estas técnicas han sido descritas por
separado, es importante saber que pueden utilizarse –y así sucede la mayoría de las
veces– de manera ecléctica y combinada. En el cuadro 3 se presenta una taxonomía
de las principales ventajas, desventajas y usos de las diferentes técnicas.
38
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
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David Hopkins
Análisis de datos
La investigación docente ha sido objeto de críticas debido a sus procedimientos de
análisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas críticas ha sido la
ausencia de cánones acordados para el análisis de datos cuantitativos y, por ende,
la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que
sigue es un intento de remediar esta situación, al menos en lo referente a la investi-
gación docente en el aula.
a) Recolección de datos
En el proceso de investigación en el aula, el primer paso es la recolección de datos.
Una vez reunida la información, le sigue inmediatamente un paso intermedio que
puede también coexistir con la recolección de datos: la generación de una cierta
cantidad de hipótesis y de constructos o categorías que comienzan a arrojar luces
respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hipótesis no sólo
reflejan los datos sino que también constituyen una interpretación de los mismos.
A este nivel, mientras más ideas, mejor. Mientras más ricas y creativas sean nues-
tras reflexiones, más posibilidades tenemos de que la investigación culmine en una
interpretación coherente y completa del problema. En la próxima etapa comenza-
remos a evaluar las hipótesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo más creativo
y sugerente posible.
40
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
b) Validación2
La segunda etapa del proceso se refiere a la validación de las hipótesis. Sugeriremos
diversas técnicas para establecer la validez de una categoría o hipótesis. De todas
ellas, la triangulación es probablemente la más conocida, por lo que la describiremos
en primer lugar.
2
La validación, que alude a la consistencia interna de nuestra investigación, no debe confundirse
con la fiabilidad, que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. Usualmente, la
mayoría de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de métodos cualitativos están más
preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigación, en la medida que su foco es un
caso particular y no una muestra.
41
David Hopkins
Es difícil –y tal vez imprudente– sugerir una frecuencia que asegure la validez
de una categoría, pues ésta variará caso a caso, pero durante este proceso un número
predecible de eventos pueden ocurrir. Primero, si en una prueba repetida la categoría
demuestra ser deficiente, será descartada. Segundo, puede que la categoría haya sido
conceptualizada de manera bruta y, a través de la prueba, se modifique, pula y amplíe
el concepto. Tercero, aunque el proceso de falsificación nunca es completo, llega
un momento en el que una observación repetida no lleva ni a la refutación ni a la
ampliación y sólo sirve para respaldar la hipótesis. En esta etapa, cuando disminuye
la utilidad de la observación, se puede decir que ha ocurrido la saturación y que se
ha validado la hipótesis.
Hay muchas otras técnicas para validar hipótesis que describiremos de manera
más sucinta.
3
El estudio de McIntyre, Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cómo los docentes utilizan la informa-
ción que les brindan los estudiantes al ser consultados, concluye que los alumnos contestaron —casi
sin excepción— de manera educada, seria, reflexiva y constructiva.
42
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Otras dos técnicas usualmente utilizadas en esta etapa del análisis son las expli-
caciones rivales y la búsqueda de casos negativos. Michael Patton (1990: 327–8)
describe estas técnicas en los siguientes términos:
Yo utilizo la frase “llamar a las cosas por su nombre” para describir la siguiente
técnica, que está muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: “Cuando
utilizo una palabra ésta significa justamente lo que decidí que significara –ni más ni
menos”. El punto es obvio: necesitamos saber qué estamos buscando. Como inves-
tigadores en el aula, tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual.
Tenemos que ser cautelosos, por ejemplo, al sugerir que un niño que está mirando
43
David Hopkins
c) Interpretación
La tercera etapa en el proceso de investigación es la interpretación. Esto implica
tomar una hipótesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le
dé sentido. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una
44
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
hipótesis y relacionarla, ya sea con la teoría, las normas o prácticas aceptadas, o con
su propia intuición como profesor respecto de lo que implica una buena enseñanza.
Esto le permite conferirle sentido a una observación particular o a una serie de
observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la acción. Al proceder
así, el investigador docente está creando sentido a partir de observaciones y cons-
tructos dispares.
d) Acción
La etapa final del proceso corresponde a la acción. Habiendo lograr extraer sentido
de los datos de la investigación, el investigador docente está ahora en condiciones de
planificar una futura acción. A partir de la evidencia reunida durante la investiga-
ción, el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas, las cuales , a su
vez, están monitoreadas por procedimientos de investigación en el aula.
45
David Hopkins
Redacción de un informe
Una de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe
de investigación en el aula es el público destinatario. Los investigadores docentes
tienen que decidir de antemano para quiénes están escribiendo y escoger el formato
y estilo más efectivos para llegar a ese público. La British Educational Research
Association (2000:2) identifica tres grandes públicos para los informes de investi-
gación: los investigadores, los elaboradores de políticas y los practicantes, y afirma
46
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
La extensión del informe es algo que también tiene que ser tomado en cuenta.
La mayoría de las personas que lee informes señala que son o demasiado largos o tan
breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos creíbles. La mejor opción es un
informe lo más breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia
agrupados al final como apéndices). La peor tentación es tratar de reflejar una mayor
productividad a través de un escrito de muchas páginas.
Declaración de propósito
• Aclarar propósito, fundamentos
Procedimientos y procesos
• diseño de la investigación
• técnicas de recolección de datos
• verificación de conceptos
• qué ocurrió realmente
Resultados y ejecución
• resultados de la investigación
• implicancias teóricas
• acción tomada como resultado
• evaluación de la acción
Meta- análisis
• revisión del proceso completo,
• conclusiones respecto de la utilidad de la investigación
• qué haríamos de manera diferente la próxima vez
47
David Hopkins
48
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
49
David Hopkins
50
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Difusión
Nuestra investigación está incompleta mientras no pasa al dominio público. Por ello
es preciso considerar quién va a difundir los resultados, a quién y con qué finalidad.
51
David Hopkins
Resumen
En este artículo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en
el aula y hemos presentado una serie de métodos y técnicas que pueden utilizar en
sus trabajos de investigación. En particular, hemos planteado formas de identificar
e iniciar los proyectos de investigación; hemos descrito una variedad de métodos
de recolección de datos; hemos proporcionado un marco general para el análisis
de datos; y hemos brindado métodos de presentar y difundir el trabajo de investi-
gación. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes señalados. Estos
pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de mane-
jarlos según su parecer.
52
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Referencias bibliográficas
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development, in D. Hopkins and M. Wideen (eds) Alternative Perspectives on School
Improvement. Lewes: Falmer Press.
53
Capítulo 2
Mejorando la calidad de la
educación para todos 1
David Hopkins
Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran
Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar deno-
minado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA 2, por sus siglas
en inglés). El mejoramiento escolar se define como:
Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el
rendimiento escolar, con especial énfasis en las prácticas en aula y en una
gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento
escolar. En particular:
• Destaca la importancia de desarrollar capacidades;
• Describe una estrategia para el mejoramiento escolar, a través de un
extenso estudio de caso, en tres etapas:
• Primera etapa: Instalar el proceso
1
Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar
Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y
muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral.
2
Improving the Quality of Education for All.
55
David Hopkins
56
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Prioridades para el
mejoramiento de la escuela
57
David Hopkins
En la práctica, esto significa que tanto la secuencia como el énfasis varían según
la escuela y sus propias prioridades. También implica que estas condiciones deben
manejarse en forma combinada, ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de
la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo significativo.
Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos
en pos del mejoramiento escolar. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendi-
zaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno,
también reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y
ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. En este sentido,
la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un
marco que lo constriñe.
58
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
• Instalar el proceso
• Diseñar el programa integral de la escuela
• Mantener el impulso
59
David Hopkins
3
Local Educational Authority.
60
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
4
N. del t.: Se refiere a un “comprehensive school”, que corresponde a un instituto de enseñanza media
para alumnos de cualquier nivel de aptitud.
5
Senior Management Team.
61
David Hopkins
62
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
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David Hopkins
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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
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David Hopkins
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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
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David Hopkins
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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
69
David Hopkins
2. Un día de inserción para todo el equipo docente, para discutir sus prefe-
rencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos, lo que refor-
zará la necesidad de variedad en el aula;
3. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habili-
dades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo;
4. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego
organizar talleres para el personal docente durante el año, por ejemplo sinéc-
tica, pensamiento conceptual, aprendizaje grupal asistido por computador
(juegos en equipo);
5. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación
de preguntas, que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de
séptimo año;
6. El grupo IQEA estableció vínculos con el grupo de manejo de conducta
para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de
escucha.
70
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
71
David Hopkins
Finalmente, esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que
engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para
el desarrollo del personal, el énfasis en las altas expectativas, en la consistencia de la
enseñanza, la discusión sobre pedagogía, y que todo ello permea su cultura.
72
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Para que sean efectivas, estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas
entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela;
también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específicas de
aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La consistencia y las altas expectativas
son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa.
También es necesario reflexionar acerca de cómo se organiza la escuela para trans-
formarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de
aprendizaje”. Esto implicaría que los profesores no sólo planifiquen en conjunto,
sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre
el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. La elección de
una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a
la carta. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los
elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia
global sistémica y robusta.
73
David Hopkins
Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido, los esfuerzos
en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. Es necesario
que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento
estudiantil.
6
Local Management of Schools.
7
Key Stage Three Strategy.
Nota del t.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas
subvencionadas de Inglaterra y Gales, conocidos como 7° año, 8° año y 9° año, cuando los alumnos tienen entre
11 y 14 años de edad.
74
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Ofsted
Planificación
Investigación
conjunta
Enseñanza
Currículo
Procesos y logros
en el aprendizaje
de los estudiantes
Currículo
nacional
Desarrollo
Desarrollo
del equipo Participación
Estrategia para
el nivel 3 Gestión local en
las escuelas
75
Capítulo 3
David Hopkins
1
Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar,
era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor.
77
David Hopkins
Aprendizaje potenciado
Existen estudios cada vez más avanzados sobre cómo ocurre el aprendizaje y cómo
puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo
sobre los alumnos. El impacto se refleja no sólo en los puntajes y resultados de los
exámenes, sino también en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el
meollo del asunto: tener profesores que enseñen a sus estudiantes a aprender y que al
mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular.
78
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Esta visión interactiva del aprendizaje se plasma más adelante en este artículo en
una reflexión sobre cómo una estrategia de enseñanza también puede ser un modelo
de aprendizaje. Pero no nos adelantemos. Habiendo descrito brevemente el proceso
de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es nece-
sario enseñar y adquirir.
79
David Hopkins
• Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado;
• Actualmente hay:
• Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberían adquirir
los estudiantes; y
• No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayoría de
los currículos nacionales.
• Por ello, la meta debe ser:
• definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer
a lo largo del currículo; y,
• establecer la forma en que estas habilidades puedan ser óptimamente
transmitidas.
Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberían
desarrollar, vale la pena analizar, un poco más en detalle, lo que implica tal marco.
Las habilidades de reflexión y aprendizaje son aquellas que los jóvenes nece-
sitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. Lograr mayor dominio
sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento, al
desarrollar su capacidad para:
80
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes debe-
rían adquirir. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber
un consenso respecto de cómo deben ser estas habilidades. A nuestro entender éstas
deben cumplir con las siguientes características:
2
Definition and Selection of Competencies.
81
David Hopkins
82
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
con las que los profesores se familiarizan durante su formación inicial y que siguen
perfeccionando como parte de su reflexión acerca de su práctica profesional. Estos
comportamientos incluyen cobertura de los contenidos, tiempo utilizado (los estu-
diantes aprenden más cuando están abocados a una tarea por un lapso largo de la
clase), enseñanza activa, estructuración de la información, tiempo de espera y formu-
lación efectiva de preguntas.
Habilidades de Modelos de
enseñanza enseñanza
Reflexión
docente
Relaciones de
enseñanza
83
David Hopkins
• Manejo de la clase para crear una situación en la que pueda darse el aprendizaje.
Esto implica una atmósfera tranquila y ordenada en la sala de clases, aunque el
aprendizaje en sí mismo requiere algo más que una clase bien organizada. Más
aún, la enseñanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase.
• Tareas para el hogar. Si son bien organizadas, las tareas para el hogar contribuyen
a la efectividad. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y
evaluación de las tareas.
• Expectativas. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre
los resultados de los estudiantes y éstos a su vez probablemente influyen sobre
lo que hacen los profesores.
• Metas claras. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un énfasis en
habilidades básicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Los contenidos
deben ser escogidos en función de esas metas.
• Estructuración del contenido. Esto supone ordenar los contenidos de manera
jerárquica, de acuerdo a las metas. El uso de organizadores avanzados también
puede estructurar los contenidos para los estudiantes. El uso de conocimientos
previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de
respuesta al aprendizaje.
• Claridad en la presentación. Se relaciona con los puntos antes mencionados,
pero también se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y
las frases incompletas).
Recuadro 1. Características del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno.
84
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Estas dos perspectivas sobre la enseñanza de calidad no son dispares. Los buenos
profesores suelen combinar estos elementos a través de un proceso de reflexión para
crear un estilo individual. Este es el tercer elemento del marco general. El concepto de
‘estilo de enseñanza’ está muy bien documentado en la literatura (véanse por ejemplo
los estudios de Bennett 1976, 1988, y Galton y sus colegas 1980, 1999). En lugar
de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente, como lo hace la inves-
tigación ‘proceso–producto’, asociada con los efectos específicos de un docente, esta
investigación explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colec-
ciones de comportamientos de docentes. Consecuentemente, puede que la reflexión
crítica sistemática sea una condición necesaria para una docencia de calidad. Esta no
es una reflexión gratuita; apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesión
que escogimos. Mediante la reflexión el docente armoniza, integra y trasciende las
necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las características personales de
su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes.
85
David Hopkins
86
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
adquirir los contenidos del currículo escolar, y así las metas mixtas de aprendizaje y
logro académico serán alcanzadas de manera simultánea.
87
David Hopkins
88
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
2. Presentación de la información
• Lección o conversación:
• Revisualizar el esquema y alcance de la lección
• Introducir los términos clave o conceptos
• La lección se desenvuelve en pasos pequeños, comenzando con lo que
es familiar y valiéndose de explicaciones e ilustraciones animadas
• Demostración:
• Preliminares – una guía respecto de qué observar y qué esperar
• Visualización previa – se explica el objetivo
• Ensayo – los profesores repasan cada paso
• Repetición – se repiten los procedimientos
5. Resumen y revisión
• Los alumnos formulan preguntas de seguimiento, comparten sus hallazgos
y conclusiones
• El profesor refuerza los puntos clave, pone el énfasis en las ideas centrales y
resume los logros
89
David Hopkins
90
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
91
David Hopkins
92
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
En primer lugar, la escuela, tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado
un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Muchos
modelos pueden ser útiles en la medida que conlleven un desarrollo, es decir que
pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. Los
marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) también
pueden ser válidos.
En el punto (c), este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodología
para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo
el currículo. Esto ocurre horizontalmente –en cualquier período o año un estudiante
es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje–; y
verticalmente –estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un
nivel más complejo, con contenidos curriculares más demandantes a medida que el
estudiante progresa en su escolaridad.
93
94
David Hopkins
95
Capítulo 4
Desde hace algún tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios
de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no sólo para potenciar su capacidad
de seguir desarrollándose, sino también para entregar una educación más efectiva a
sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al “estado de crecimiento”
o cultura de un colegio determinado. También resulta claro que las estrategias que
son efectivas para mejorar el desempeño de un “estado de crecimiento” no necesaria-
mente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la
dinámica de cómo funciona todavía no está bien asimilada. En este artículo inten-
taremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de
mejoramiento de las escuelas, basándonos en nuestra investigación y experiencia de
desarrollo de los últimos diez años aproximadamente. En esa línea procuraremos:
1
Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó
a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera más precisa en el
‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela.
2
Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).
97
David Hopkins
3
Assessment for Learning.
4
Key Stage 3.
98
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva, tal
como se observa en el siguiente diagrama.
in terna
ió n L id
ac er a
iliz z aj e zg
ab n di Cu o
pre rrí
ya
ns
cu
po
a
Res
lo
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Aprendizaje
personalizado
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d izaje n ci ó
Obte
99
David Hopkins
Tácticas
Una respuesta táctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas
implicadas en la investigación. Estas iniciativas o tácticas incluían monitoreo del
100
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Estrategias
Había otro grupo de escuelas en la muestra que parecían haber logrado mejores
resultados y mayores progresos que aquellos que sólo respondieron de manera táctica
al desafío de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estra-
tégica hicieron uso de las respuestas tácticas, pero con dos grandes diferencias. En
primer lugar, todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta
coordinada frente al desafío de mejorar la escuela. El equipo directivo del colegio y
gran parte del personal no se contentaron sólo con hacer algo; querían hacerlo con
un propósito definido. En segundo lugar, el foco de su trabajo se situaba de manera
explícita a nivel de la clase o del “aprendizaje”. En esos establecimientos se hicieron
serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela, de
manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prácticas de los diferentes
departamentos. Lo que más resultaba llamativo de estas escuelas –y que claramente
las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta táctica– era que estaban a
todas luces interesadas en la dinámica del aprendizaje del alumno y de la práctica
dentro del aula.
101
David Hopkins
Una clara conclusión de esta investigación es que existe una secuencia de desarrollo
en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. Esta requiere que ciertos elementos
fundacionales estén en su lugar antes de que se pueda progresar. Esta sugerencia
está respaldada por nuestra más reciente investigación; en ella se identificó un claro
proceso iterativo en la mayoría de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas.
A-3
B-2a, 2b
C-I
La línea diagonal (de regresión) representa el nivel de logro que uno esperaría de
parte de un alumno, de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela, y una
vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. En
promedio, la mayoría de las escuelas se reagrupan en torno a la línea, con el punto B
en el diagrama; unas pocas escuelas, como las que figuran en A, le “agregan valor”
de manera consistente al desempeño de sus estudiantes; y aquellas ubicadas en C
reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabría esperar. Este
fenómeno está bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educación.
102
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
En el diagrama, cada letra se equipara con un número que se refiere a las tres estra-
tegias de mejoramiento descritas a continuación.
• Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que
son efectivas sigan siéndolo. En estos casos, el apoyo externo, aun cuando
muchas veces bienvenido, no es necesario, ya que la escuela busca y crea sus
propias redes de apoyo. La exposición a nuevas ideas y prácticas, colabora-
ción a través de consorcios o acuerdos entre ‘pares’ parece ser común en este
tipo de situaciones.
• Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas mode-
radamente efectivas se vuelvan efectivas. Estas escuelas necesitan afinar
sus prioridades de desarrollo, enfocarse en temas específicos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, y armar las capacidades en el seno de la
escuela para apoyar ese trabajo. Esas estrategias usualmente implican un
cierto nivel de apoyo externo. También puede resultar útil diferenciar entre
estrategias de ‘tipo 11a’ y ‘tipo 11b’.
• Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratégico en
innovaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, que se
nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas.
• Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden
a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas.
• Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con
desempeño deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. Requieren un
alto nivel de apoyo externo. Estas estrategias tienen que considerar un foco
directo en una serie de temas básicos, relacionados con aspectos curriculares
y organizacionales, para generar confianza y competencias que permitan
seguir avanzando.
103
David Hopkins
MEJORAR
LOS LOGROS
TRANSFORMAR
LOS APRENDIZAJES
Medir la transformación: Identificar las palancas clave de compromiso
y su relación dentro de la escuela
Enfoques de
aprendizaje
Despliegue Liderazgo
de recursos a todos los
niveles
Básico
En desarrollo
Diseño de currículo
Desarrollado y organización de la
Uso integrado
escuela
de datos
Transformacional
Palancas clave:
“Capturar y Medir Dinámicas culturales Abandono Palancas de contenido
La Transformación” Palancas de proceso
Corbyn & Crossley 2007 Palancas de dinámica
Un segundo paso potencial que sugieren las teorías descritas anteriormente consiste
en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y, más
importante, cómo moverse al nivel siguiente y qué estrategias implementar, dado el
“estado de desarrollo” general de la escuela.
104
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo
de palancas de contenidos.
Transforma-
Básicas / En desarrollo / Desarrolladas /
Estrategias cionales /
Tipo 1 Tipo 11a Tipo 11b Tipo 111
Enfoques Procedi- Enfrentar el Mayor desarrollo Enseñanza
sobre mientos problema de de repertorios verdaderamente
aprendizaje y tácticas las variaciones pedagógicos personalizada en
están- de rendimiento por parte de función de inte-
(ejemplos) dares para dentro de la los docentes y reses y necesi-
la mejora escuela y entre comprensión dades individuales
de los éstas, lograr de cómo éstos con habilidades
puntajes consistencia y pueden utilizarse de aprendizaje
desarrollar un para desarro- independientes y
lenguaje sobre llar una mayor actitudes positivas
calidad de la capaci-dad de muy desarrolladas
enseñanza con apren-dizaje en en la mayoría de
DPP para en-fo- los alumnos los estudiantes
ques específicos
y uso relacio-
nado de TIC
Diseño de
currículo y Con estrategias apropiadas para cada nivel y que
organiza- permiten progresar hasta el nivel siguiente...
ción social
Uso inte-
grado de
información
105
David Hopkins
5
Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia).
106
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Conclusión
El objeto de este artículo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estra-
tegias de mejoramiento de las escuelas, b) la importancia de concebir estrategias
diferenciadas de mejoramiento de las escuelas, y c) entregar algunas indicaciones
acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de “investigación en
acción”. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinámicas tanto
a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes. Cabe
esperar que este trazado territorial nos permitirá ver dónde encajan las otras piezas
del rompecabezas y adónde nos podría conducir, en última instancia, la narrativa
de investigación.
107
Capítulo 5
1
Departament for Education and Skills.
109
David Hopkins
110
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plas-
mando en las prácticas, en particular entre los directores de escuela. En Every School
a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins, 2007) sugerimos que las
cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá
de la asociatividad y del trabajo conjunto–, es que utilizan su experiencia, conoci-
mientos y habilidades para:
• Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en
términos del aprendizaje, rendimiento y bienestar de los alumnos, tanto
como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s);
• Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas
con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Involucrarlos con la
gestión de la enseñanza y del aprendizaje, como también con el currículo y
las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado;
• Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades
de desarrollo personales y profesionales, construyendo redes de relaciones al
interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de expe-
riencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional;
• Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto
y la cultura, no sólo como respuesta a la pobreza, sino también para
utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y
eleven sus aspiraciones;
111
David Hopkins
Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejo-
ramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida
por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años. Por ejemplo,
cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2, pensó
que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contri-
buir significativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el
liderazgo escolar, como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno
(Miliband, 2004). Esto incluía elevar la productividad en educación, alcanzar un
mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband,
2003). El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de
escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras
escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación
del documento oficial Estándares más elevados, mejores escuelas para todos (DfES,
2005b). Específicamente, el documento expuso la intención del Gobierno de:
2
Minister of State for School Standards.
3
National College for School Leadership.
112
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
4
Se refiere a Gran Bretaña.
5
La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubi-
larse y a una falta de vicerrectores. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una
“falta de compromiso con el liderazgo”, en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos
puestos de liderazgo, lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para
reclutar gente.
113
David Hopkins
Sin embargo, antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto
de liderazgo sistémico, es necesario reconocer que, en gran medida, la bien intencio-
nada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados
más que en la evidencia sistemática. A pesar de su atractivo como nuevo catali-
zador del cambio sistémico, hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para
evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Son muchos
los aspectos que nos preocupan. En primer lugar, no disponemos en la actualidad
de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de
liderazgo sistémico. Segundo, tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su
efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos, su
impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas.
Tercero, no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo,
y sobre todo, de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma
que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y
sustentables. Cuarto, no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capa-
cidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos, especialmente
aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. Quinto, no hay consenso acerca de
cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o
movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes, con el
fin de asegurar que adquieran las habilidades, experiencia y apoyo necesarios para
una labor efectiva. Y sexto, hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo
compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema
de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la
competencia). Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico,
pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los
roles sistémicos más generales.
Por sobre todo, y tal vez en forma más significativa, en este momento no hay
claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando.
114
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Metodología
Los datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes
de investigación durante el año académico 2005-2006.
Segundo, para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que
enfrentan circunstancias difíciles, realizamos visitas de una semana de duración a
cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia
de rendimiento y bienestar de sus alumnos. La muestra fue obtenida a partir de datos
del GSCE6 (Certificado General de Educación Secundaria), datos contextuales de valor
6
General Certificate of Secondary Education.
115
David Hopkins
Tercero, para elaborar una cartografía del panorama actual, desarrollamos una
base de datos de los líderes sistémicos existentes. Se envió un cuestionario electró-
nico a cada Autoridad Local en Inglaterra, a los DfES8 (Departamento de educación
y habilidades), a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de
directores de escuela. Se le pidió a los entrevistados que identificaran a los direc-
tores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. Se
indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores; líderes de federaciones
‘blandas’; líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales; líderes que
transfieren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares; y
líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. Se obtu-
vieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias
y redes nacionales contactadas. Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas
en una base de datos que indicaba, para cada líder, su escuela de pertenencia, su
autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempe-
ñaba. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la
escuela de cada líder.
7
Office for Standards in Education.
8
Department for Education and Skills.
9
Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL, por sus siglas en inglés), la
Oficina de Estándares Educacionales (Ofsted, por sus siglas en inglés), la Confederación de Escuelas
y Academias Especializadas (SSAT, por sus siglas en inglés), la Asociación de líderes escolares y
universitarios (ASCL, por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT, por
sus siglas en inglés).
116
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban amplia-
mente distribuidos a lo largo del país. Cada autoridad local tenía por lo menos unos
pocos líderes sistémicos; la mayoría contaba con entre 10 y 30, y muchas autoridades
locales, incluidos Leeds, Norfolk, Cornwall, Birmingham y Kent, tenían más de 70.
117
David Hopkins
Otros* - 49 1,7
10
Every Child Matters.
11
Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo
fue formalmente identificado una vez que se completó la investigación.
118
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
… cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela
enfrenta serios problemas, la estrategia de valerse de un director ejecutivo
o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese
director puede ser una solución particularmente efectiva, y está siendo utili-
zada en forma cada vez más generalizada. (NCSL 2005, p. 3)
Taxonomía de roles
Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos
una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad, es importante
reflexionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente
de roles. Ya que, si bien dichos roles son diferentes, todos comparten la premisa esen-
cial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes
de otras escuelas y los de la propia. Nuestra investigación arroja que hay cinco cate-
gorías de liderazgo sistémico, las que, si bien son distintas, se superponen. Por consi-
guiente, proponemos la siguiente taxonomía.
119
David Hopkins
En tercer lugar, tenemos a los directores que se asocian con una escuela que
enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Esta categoría incluye tanto
120
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
a los directores ejecutivos, como a los líderes de iniciativas más informales para el
mejoramiento escolar. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos
líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con
bajo rendimiento que requieren intervención, como lo hacen por ejemplo los direc-
tores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que, o han
adherido a una federación, o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un
período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos
en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Esto implica participación del
gobierno central.
El potencial para estos roles está definido en la Ley de Educación 2002 y hay
37 federaciones piloto de la DfES, algunas de las cuales son manejadas por direc-
tores ejecutivos. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local,
y como tal, puede variar. Por ejemplo, así como una asociación puede ser fruto de la
colaboración estrecha con una autoridad local, otra puede nacer de lo que se percibe
como inercia de la autoridad local. Esta flexibilidad también se extiende al modo
en que operan los directores ejecutivos. No existe una guía, ni un sistema de rendi-
ción de cuentas estandarizado, como tampoco un programa de desarrollo profesional
ni un flujo de financiamiento central. Las 14 personas que respondieron a nuestra
encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. Estos tenían tres
características en común:
121
David Hopkins
los niños. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional
“Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. Matthews (2006) plantea
que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje
desde la comunidad, ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela,
gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela
o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la
comunidad de por vida.
Y quinto, están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder
experto. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción,
así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal
de mejoramiento escolar. Ésta es, en la actualidad, la categoría más numerosa dado
que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos
programas organizados a nivel central. En Inglaterra hay por lo menos tres roles
emergentes, como agente de cambio dentro del sistema, que están abocados específi-
camente al mejoramiento escolar: líder consultor, socio para el mejoramiento escolar
y líder nacional de educación. Los dos últimos roles, particularmente el de líder
nacional de educación, son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia
es todavía relativamente limitada.
Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74,5% de toda la acti-
vidad) y desempeñan un rol destacado. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de
la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como
parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales.
Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo, buscan
apoyo externo, comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la
calidad de la enseñanza y elevar los estándares, especialmente en lenguaje y en mate-
máticas (DfES, 2003). Basándose en estas prácticas, el programa “London Challenge”
está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores, con el fin de desarrollar la
capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores
desafíos. En conjunto con el equipo de liderazgo, los líderes consultores compar-
tirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. Después de este proyecto
piloto, “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores
122
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
para todos los municipios de Londres (DfES, 2006).Para apoyar estos roles impul-
sados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno, existe el programa de desa-
rrollo para líderes consultores del NCSL, el cual está:
Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto. Kofman
and Senge (1995, p. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que:
… la característica que define a un sistema es que no puede ser comprendido
en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada
parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto.
Esto nos lleva a la idea, antes esbozada, de que, para maximizar el valor de la
teoría de sistemas, no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sisté-
mico, sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organiza-
ción para el aprendizaje.
123
David Hopkins
Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990), quien sostiene
que para que las organizaciones sobresalgan, tienen que transformarse en ‘organiza-
ciones de aprendizaje’, las que define como:
... organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad
para crear los resultados que desean alcanzar, donde se cultivan patrones de
pensamiento nuevo y expansivo, donde se liberan las aspiraciones colectivas
y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su
conjunto. (1990, p. 3)
124
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de
actividad del liderazgo sistémico antes identificadas. Hay también una percepción
respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos
para realizar una labor eficaz, la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre
el liderazgo educacional (para un revisión general, véase Leithwood et al, 1999). Sin
embargo, existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios
especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes, ensalzando
ciertas características particulares. Leithwood y sus colegas (2004, p. 4) expresan esta
preocupación en forma sucinta:
Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente
concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia
trampa. A modo de defensa, podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo
sistémico’ es un concepto abarcador, más que esotérico. Esta afirmación se basa en
tres argumentos. Primero, el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la
literatura general sobre la teoría y la reflexión sobre sistemas, y como tal, es inclusivo
más que exclusivo. Segundo, como veremos en breve, ‘el liderazgo sistémico’ como
‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza
(véase por ejemplo Elmore, 2004; Leithwood et al., 2006). Y tercero, como ya debe
haber quedado claro, el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su influencia en la
medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir, que sea instructiva),
y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). Una vez más, el lide-
razgo sistémico como concepto es integrador, no aislado.
El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos.
Inevitablemente, esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de
manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Para proponer un esbozo preli-
minar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol, nos
hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo, desarrolladas por Leithwood y
Riehl (2003), que aparecen en el cuadro 2.
Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos,
estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera
inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. Esto aparece
ilustrado en la figura 1.
125
David Hopkins
Gestionar la Desarrollar
enseñanza y el organizaciones
aprendizaje
Desarrollo
personal
Desarrollar
una Propósito
moral Mejorar una
asociación escuela en
para el un contexto
mejoramiento desafiante
Visión
educacional
estratégica
Desarrollar
personas
Trabajar como un
agente de cambio
El modelo exhibe una lógica que fluye de ‘adentro hacia afuera’. En el centro,
los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento
del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para
que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comuni-
dades. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación, a
saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que
estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios, para preocuparse tanto del
éxito de otras escuelas como del de la propia.
126
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Los dos círculos centrales del diagrama reflejan la práctica central de ‘fijar direc-
ciones’, tal como se indica en el cuadro 2.
Como se señala en el tercer anillo del modelo, el propósito moral, las cualidades
personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de
la escuela, antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo
de las personas y desarrollo organizacional.
Prácticas
Componentes clave de liderazgo sistémico
centrales
Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su poten-
cial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y
Fijar una futuras para los estudiantes.
dirección Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que
extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a
las salas de clase, departamentos y escuelas.
127
David Hopkins
El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una
visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. Sin embargo, puede ser que
construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educa-
cional global.
128
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
129
David Hopkins
directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12, por sus siglas en inglés) y
cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones
que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. También escuchamos
opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o
vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno
promoverá futuras iniciativas y financiará programas.
Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo
y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabi-
lidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. Pueden surgir dudas
acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si
se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva
más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes.
12
School Improvement Programme.
130
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
de escuelas, entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo
pueden resultar útiles.
Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. Existen hoy en Ingla-
terra, tal como lo señaláramos antes, por lo menos tres roles emergentes de agentes
de cambio dentro del sistema, cuya competencia es específicamente el mejoramiento
escolar: el líder consultor, el líder nacional de educación y el socio para el mejora-
miento escolar. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de
relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración inten-
cional, en lugar de crear una nueva burocracia. Este enfoque en la transformación
escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desem-
peño de las escuelas y de los alumnos. Esto le permite a las escuelas identificar (a)
temas en los que comparten fortalezas y flaquezas, por ejemplo su capacidad para
compartir, y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de
insumo externo.
131
David Hopkins
todos los estudiantes dentro de su área geográfica. Esto permitirá que la ya probada
estrategia de mejoramiento escolar, basada en las mejores prácticas en nuestras fede-
raciones más exitosas, sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en
común una gama de iniciativas de política, como, por ejemplo, la escolarización
ampliada, el aprendizaje personalizado, las reformas vocacionales entre los 14 y los
19 años, las escuelas de alto rendimiento, para lograr una verdadera transformación
de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres.
Palabras finales
En este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y
establecido, por primera vez en Inglaterra, una cartografía del liderazgo sistémico,
utilizando el año 2006 como línea de base. Este estudio demuestra que ya existe
una significativa actividad de liderazgo, ciertamente más de la esperada. También
evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una
amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia, sus insta-
laciones y recursos educacionales, su capacidad de innovación y creatividad, su lide-
razgo y gestión, su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas.
132
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Agradecimientos
Parte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el financiamiento del
National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agrade-
cemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el
proceso de recolección de los datos de la encuesta.
133
Capítulo 6
David Hopkins
Para que un país sea exitoso se requiere de una economía competitiva y una sociedad
inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estándares altos, que
transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generación en generación, que
promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desa-
rrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jóvenes desarrollen progre-
sivamente el conocimiento, la comprensión, las habilidades, las actitudes y valores del
currículo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos
con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida
adulta. Lo anterior constituye una descripción bastante acertada de un sistema educa-
cional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que
la mayoría de las escuelas estén en vías de transformarse en una gran escuela.
sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro está, el ‘santo grial’ y
un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este
artículo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education
Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparación).
135
David Hopkins
136
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
y 16 años o entre 11 y 18 años, para aquellas escuelas con un sexto año (sixth forms),
en esta sección nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 años
que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista
inglés. Es en este segmento educativo donde el vínculo entre estrategia de reforma y
rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad.
Intervención Estándares
en proporción ambiciosos
inversa al éxito
Alto desafío,
Responsabilización Responsabilidad
alto apoyo delegada
137
David Hopkins
2
Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales)
138
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
edad cronológica. Esto por sí solo es justificación suficiente para implementar dichas
estrategias (el mapa de los logros en matemáticas era similar). El segundo mapa
ilustra la situación en el año 2002 y el tercer mapa, en 2004. El panorama en cuanto
a la competencia en matemáticas en el año 2002 y el 2004 también era similar.
Aunque todavía es necesario seguir progresando, la transformación del panorama
nacional en seis años es impactante.
Figura 2. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 1998.
139
David Hopkins
Figura 3. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2002.
Figura 4. LEAs en que el 7,ás de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2004.
140
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Sin embargo, un análisis más detallado de este éxito no es del todo sencillo.
Después de un significativo aumento inicial durante los primeros tres años, el rendi-
miento alcanzó una meseta en los siguientes tres años y tan sólo recientemente se han
logrado mayores avances. Esta es una tendencia que se observa en prácticamente toda
iniciativa de reforma a gran escala. Lo que generalmente ocurre es que, después de un
éxito inicial, se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso
con el programa de reforma.
Sin embargo, éste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los últimos dos
años los estándares han vuelto a elevarse. No hay duda de que los progresos recientes
se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en
lectoescritura y matemáticas se fusionaron en una estrategia nacional, después de
la publicación del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES,
2003). Como consecuencia, la reforma de la educación primaria pasó de un enfoque
centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en
que, si bien la competencia en lectoescritura y matemáticas constituía lo medular,
también incluía los siguientes elementos:
De esta narrativa podemos extraer una lección general para una reforma a gran
escala del sistema. Está dentro de la lógica de una reforma a gran escala, el supuesto
de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rápido aumento de
los estándares. Para progresar más allá de esta meseta de rendimiento es necesario
centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistémico, que pueda entregar
mejoras continuas más allá de los primeros éxitos. En otras palabras, las reformas a
gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo, en tanto que
un proceso de cambio debe hacerse a través de múltiples etapas para asegurar que los
primeros logros no se estanquen, sino que sigan progresando mediante el empleo de
141
David Hopkins
142
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Prescripción nacional
143
David Hopkins
Finalmente, por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar
desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el
segmento derecho. Este era simplemente la situación imperante en Inglaterra en 1997.
Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse
puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar
rápidamente hacia el segmento de la derecha. Puede que haya quienes piensen que ya
han arribado al segmento derecho. Si este diagrama posee algún valor, es de tipo heurís-
tico; su finalidad es ayudar a las personas a pensar, no prescribir lo que hay que hacer.
144
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Aprendizaje
personalizado
Responsabilización
inteligente
Aprendizaje personalizado
Con el foco actual en la personalización, se trata de poner a los estudiantes en el
corazón del proceso educativo para adaptar la educación a sus necesidades, intereses
y aptitudes individuales, y realizar así el potencial de cada joven. Durante varios
años, muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currículo y los
métodos de enseñanza para que respondan a las necesidades de niños y jóvenes. Lo
145
David Hopkins
Enseñanza profesionalizada
Hay amplia evidencia empírica que sugiere que la calidad de la enseñanza es el factor
que más incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. También está
claro que los estilos de enseñanza que promueven altos niveles de aprendizaje por
parte del alumno varían –en algunos casos radicalmente– de un país a otro. La expre-
sión ‘enseñanza profesionalizada’ implica que los profesores están a la par con otros
profesionales en términos de diagnóstico, uso de prácticas basadas en la evidencia
y orgullo profesional. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia
para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, y que enriquecen conti-
nuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseñanza personalizada para
todos los alumnos. También implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores
en relación a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez más diferen-
ciados. Algunos ejemplos del uso de políticas para la ‘enseñanza profesionalizada’
son los procesos de selección de profesores como los que se realizan en Finlandia, los
programas de desarrollo profesional altamente específicos que se utilizan en Ingla-
terra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Lite-
racy Strategy), y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional,
como ocurre en Canadá o en Suecia. Dentro de este contexto es probable que haya
que incorporar la tecnología de la información para la instrucción.
146
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Responsabilización inteligente
Nos referimos aquí al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en
materia de responsabilización externa, por un lado, y capacidad de responsabiliza-
ción profesional al interior de la escuela, por otro. Esta última apunta a la impor-
tancia de la evaluación formativa y al rol fundamental de la autoevaluación. En
cualquier debate sobre responsabilización es importante distinguir entre medios y
fines, métodos y objetivos. Existen dos objetivos clave para la responsabilización. El
primero es que constituye una herramienta para promover niveles más altos de apren-
dizaje y rendimiento del estudiante; el segundo es mantener la confianza pública. La
forma de lograr estos objetivos será inevitablemente diferente de un país a otro y de
una situación a otra. En general, ahí donde existen altos niveles de rendimiento estu-
diantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas, las presiones en pos de
una rendición de cuentas externa serán modestas. En aquellas situaciones en que se
requieren formas más robustas de rendición de cuentas externa ésta siempre deberá
estar diseñada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela
para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. Entre las
políticas que promueven la ‘responsabilización inteligente’ están los enfoques desa-
rrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional, el uso de datos
acerca del rendimiento del alumno y los análisis de valor agregado de Inglaterra, así
como la autoevaluación de las escuelas, utilizada en Dinamarca.
Redes y colaboración
Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden
estimular y difundir la innovación, así como colaborar en la construcción de diver-
sidad curricular, servicios de extensión y apoyo de la comunidad. El predominio de
prácticas de creación de redes refuerza el argumento de que no hay contradicción
entre escuelas independientes y redes sólidas, sino más bien lo contrario. Las redes
efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos
claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas.
Sin esto, las redes se marchitan y mueren, ya que los costos de transacción son más
altos que los beneficios que entregan. Tampoco hay contradicción entre colaboración
y competencia –muchos sectores de la economía están demostrando que la combina-
ción entre competencia y colaboración produce mejoras más rápidas. Aunque todavía
se está acumulando evidencia acerca de su efectividad, cada vez hay mayor claridad
en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovación, al permitir que las
escuelas colaboren en la construcción de diversidad curricular, servicios de exten-
sión y apoyo profesional para desarrollar una visión de la educación compartida y
perteneciente a todos, más allá de los muros de cada escuela. Entre los ejemplos de
147
David Hopkins
Liderazgo sistémico
‘Líderes sistémicos’ son los directores de establecimiento que están dispuestos a
asumir los roles de liderazgo sistémico. Y que, como ya se ha dicho, se preocupan y
trabajan tanto por el éxito de otras escuelas como por el de la propia. En Inglaterra
está surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la ética
competitiva, tan predominante en los años noventa. Son estos educadores quienes,
a través de sus propios esfuerzos y compromiso, están comenzando a transformar
la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este país. También
hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en
Europa, Norteamérica y Australia (Hopkins, en preparación).
La propuesta es sencilla:
Si nuestro objetivo es ‘cada escuela, una gran escuela’, entonces las políticas y
la práctica deben enfocarse en el mejoramiento sistémico. Esto significa que los
directores de escuela deben preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como
del de la propia. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas,
a menos que todo el sistema esté avanzando.
Lo primero que hay que destacar es que, como argumenta Michael Fullan
(2003; 2005), el liderazgo sistémico está imbuido de un objetivo moral. Sin este
factor no puede haber pasión para seguir avanzando ni el desafío para que otros sigan
el ejemplo. En Inglaterra, por ejemplo, en que las regularidades en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje aún no son bien comprendidas, donde la desventaja social
148
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
sigue siendo un predictor del éxito educativo y donde el objetivo es que cada escuela
sea una gran escuela, el desafío del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistémico.
Esta perspectiva nos permite una apreciación más amplia de lo que entendemos por
objetivo moral de un liderazgo sistémico.
Por lo tanto, yo argumentaría que los líderes sistémicos expresan este objetivo
moral a través de las siguientes prácticas:
1. Miden el éxito de su gestión en términos del mejoramiento del aprendizaje
estudiantil y del rendimiento académico, y se esfuerzan tanto por alzar la
vara como por cerrar la brecha.
2. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseñanza y del apren-
dizaje. Comprometen sus esfuerzos con la organización de la enseñanza, el
currículo y la evaluación para asegurar que todos los estudiantes se benefi-
cien de una enseñanza personalizada.
3. Desarrollan sus escuelas para que éstas se transformen en comunidades de
aprendizaje personales y profesionales, con relaciones construidas dentro y
más allá de cada escuela, para brindar una amplia gama de experiencias de
aprendizaje y de desarrollo profesional.
4. Luchan por la equidad y la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura.
Aquí no se trata solamente de erradicar la pobreza, por importante que sea
este objetivo, sino también de empoderar a las comunidades y de ayudarlas
a tomar conciencia de su propio valor.
5. Comprenden a cabalidad que el aula, la escuela y el sistema tienen un
impacto mutuo. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un
compromiso e involucrarse personalmente.
También es gratificante observar cómo varios sistemas alineados con este obje-
tivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistémico. Hoy en
Inglaterra, estos líderes están asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham,
en preparación):
149
David Hopkins
No hay duda de que estos roles se irán potenciando e irán madurando a través
del tiempo; pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta
adaptativa frente al desafío de un cambio sistémico.
Un análisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las polí-
ticas que están siendo ampliamente debatidos en muchos países y que no sólo son
clave para mejorar los resultados escolares, sino también para desarrollar capacidades
a través del sistema educativo en general. Si bien estas tendencias generalmente son
interpretadas en forma diferente según el contexto, proporcionan un marco para
debatir aproximaciones globales al cambio escolar.
150
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Otros tres motores impulsores de las políticas se relacionan con los diferentes
enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema:
• Estándares y responsabilización;
• Redes y colaboración; y,
• Elección e impugnación.
Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora
sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado,
como lo indica el segmento derecho de nuestro rectángulo.
151
David Hopkins
y alineamientos laterales. Este marco, que a estas alturas debiera resultarle fami-
liar a los lectores de este artículo, aparece en la siguiente figura. En el centro está el
liderazgo sistémico, que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del
sistema. Habiendo llegado a este punto, los cuatro motores impulsores ya debieran
resultarnos familiares:
• La personalización requiere una práctica profesional para enseñar;
• El potencial sistémico de las redes y la colaboración requiere nuevas estrate-
gias de gobernabilidad y organización; y
• La capacidad de instalar una ‘responsabilización inteligente’ dentro de la
escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente
a los estudiantes en mayor ‘riesgo’.
Gobernabilidad, Responsabilización
movilización y inteligente
agenciamiento
Financiamiento
para estudiantes Innovación y trabajo
en mayor en redes
situación de riesgo
152
Hacia una reforma sistémica sustentable
Alto
Responsabi- Desafío, Responsabilidad Aprendizaje Liderazgo Enseñanza
lización Alto delegada Cada escuela una personalizado de sistema profesionalizada
gran escuela
Apoyo
153
David Hopkins
El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes
estrategias. Sin embargo, no se trata de un problema de ‘o lo uno o lo otro’, sino más
bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciación o
segmentación existente dentro del sistema.
Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma
sistémica en el siguiente diagrama.
¿Cuál es su trayectoria?
Meta
50 - 100
3
0 - 50
Desempeño
Punto de partida
Tiempo
Figura 9. Tres trayectorias para una reforma sistémica (adaptado de Michael Barber).
Esta idea está ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias
en cada etapa de desarrollo basándose en 12 dimensiones de una reforma sistémica.
154
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Cuadro 2. Un análisis “A mitad de camino” – “Medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de
la reforma escolar.
155
David Hopkins
Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre
la base de la analogía de Thomas Friedman, en su libro The Lexus and the Olive Tree
(1999), en el que se compara la economía de una nación con un sistema compu-
tacional. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos, también puede
aplicarse a las escuelas. Existe el hardware –la infraestructura, los recursos físicos y
de financiamiento, y el capital humano e intelectual. También hay un software –la
interacción entre el colegio y el estudiante, el proceso de enseñanza y de aprendizaje
imbuidos por el liderazgo de la escuela. Entre ambos está el sistema operativo o la
estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarro-
llarse como un todo.
Capital físico
Capital humano
Estándares y Enseñanza personalizada
responsabilización de alta calidad para
Creación y gestión de cada estudiante
conocimiento
Marco de calificaciones
Redes, colaboración Calidad docente
y capacidad
Currículo
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Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
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David Hopkins
Referencias bibliográficas
• Barber, M. (2001) ‘Large-Scale Education Reform in England: A work in progress’, Paper
prepared for the School Development Conference, Tartu University, Estonia.
• Barber, M. (2005) ‘A 21st Century Self Evaluation Framework’ Annex 3 in ‘Journeys of
Discovery: the search for success by design’ Keynote speech in the National Center on
Education and the Economy, Annual Conference, Florida.
• DfES (2003) ‘Excellence and enjoyment: A strategy for primary schools’, London:
Department for Education and Skills.
• Friedman, T. (1999) The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation, New
York: Anchor Books.
• Fullan, M. (2003) The Moral Imperative of School Leadership, London: Corwin Press.
• Fullan, M. (2005) Leadership and Sustainability, London: Corwin Press.
• Hopkins, D. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leader-
ship, OECD.
• Hopkins, D. and Higham, R. (forthcoming) Report to the National College of School
Leaders on System Leadership.
• Leithwood, K. Jantzi, D. and Mascall, B. (1999) ‘Large Scale Reform: What Works?’,
Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, University of
Toronto.
• McLaughlin, M. W. (1990) ‘The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspec-
tives and Micro Realities’, Educational Researcher, 19 (9):11-16.
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Acerca de los autores
Rob Higham es investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de lide-
razgo educativo, en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, pertene-
ciente a la Universidad de Londres. Previamente trabajó como funcionario público
en el Departamento de Educación y Habilidades de Inglaterra.
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