Construir una nueva estructura para el liderazgo escolar

El liderazgo es un tema que apasiona a los estadounidenses, aunque

generalmente nos mostramos bastante escépticos frente a nuestros líderes.
Esperamos que ellos nos conduzcan a través de las dificultades y crisis de la vida
pública, por lo que los dotamos de una sabiduría, visión de futuro y
competencias mayores que las nuestras. Pero muchas veces los líderes de carne
y hueso están tan expuestos a la confusión y al error como el resto de las
personas.

El fracaso del liderazgo se ha transformado en un punto focal del discurso

público. Los cursos y libros sobre liderazgo son un anzuelo de los programas de
estudio en el ámbito de los negocios, las políticas públicas y la educación. Se
asume que podemos enseñarles a las personas a ser líderes. Pero si el liderazgo
es algo que se puede enseñar, ¿por qué hay tan pocas diferencias entre los
líderes que han sido capacitados para ello y los que no? ¿Por qué tantos líderes
que son presentados como modelos en los estudios de caso y en los libros
escolares son personas que nunca han tenido una capacitación formal en
liderazgo?

El tema del liderazgo presenta grandes desafíos en la fase actual de la reforma

educacional. La exigencia de responder por el desempeño escolar nunca ha
sido mayor. Así las cosas, nunca han sido más fuertes. Como también las
demandas a las que se ven sometidos los líderes de la educación pública. ¿Pero
cuáles son los conocimientos y destrezas que deben tener los líderes escolares
para responder a esas demandas? En este ensayo me propongo desmitificar la
noción de liderazgo en el contexto de la reforma escolar, centrándome en los
conocimientos y las competencias que los líderes deben desarrollar para mejorar
las prácticas escolares. Presentaré una visión del liderazgo “deliberadamente
despojada de todo romanticismo, focalizada e instrumental”. Argumentaré que
el éxito o el fracaso de los líderes escolares depende de que logren dominar el
mejoramiento de las prácticas docentes tanto en el aula como en las escuelas.

Las escuelas públicas y los sistemas escolares, tal como están constituidos en la
actualidad, claramente no están siendo manejados para responder a las
exigencias de la reforma basada en estándares. Más aún, si las escuelas, los
sistemas escolares y sus líderes responden a esta iniciativa tal como lo han hecho
frente a otros intentos de implementar reformas a gran escala en las escuelas
públicas durante el último siglo, fracasarán del todo, lo que no sólo acarreará
una pérdida de confianza sino serias consecuencias para la educación pública.
La única salida es un mejoramiento a gran escala de la docencia, algo que la
educación pública ha sido incapaz de lograr hasta la fecha, pero que es posible
realizar mediante cambios profundos en la forma en que las escuelas públicas
definen y practican el liderazgo.

La reforma educacional basada en estándares posee una lógica

engañosamente sencilla: las escuelas y los sistemas escolares deben rendir
cuentas por sus contribuciones al aprendizaje escolar. La sociedad debe
comunicar sus expectativas acerca de los conocimientos que deben adquirir y
lo que deben ser capaces de hacer los estudiantes bajo la forma de estándares,
tanto en relación a lo que se debe enseñar como en relación a lo que los
estudiantes deberían poder demostrar acerca de su aprendizaje. Los
administrativos escolares y las personas que diseñan las políticas escolares
distritales y estatales deben evaluar regularmente lo que los profesores estén
enseñando, lo que se espera que enseñen y también que los estudiantes puedan
demostrar que han aprendido lo que se espera que aprendan. La unidad
fundamental de rendición de cuentas debe ser la escuela, porque es la unidad
organizacional donde la enseñanza y el aprendizaje efectivamente ocurren. La
información obtenida a través de las evaluaciones de la enseñanza y del
aprendizaje debe, en primer lugar, estar al servicio del mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y, en segunda instancia, servir para determinar a
quiénes otorgar recompensas o sanciones.

¿Cómo llegamos a este punto? El problema del “acoplamiento suelto” En los

inicios de la enseñanza pública, por influencia de élites locales y líderes de
opinión, Estados Unidos optó por una forma de organización basada en una 103
Capítulo 4 • Construir una nueva estructura para el liderazgo escolar burocracia
escolar localmente centralizada, gestionada por directorios elegidos, con
profesores de un estatus relativamente bajo (mayormente mujeres) que
trabajaban con escaso contacto entre sí, bajo la supervisión de administrativos
(mayormente hombres). Se pensaba que la pericia de estos administrativos
residía en su dominio de destrezas administrativas más que en el manejo de
destrezas pedagógicas (Tyack, 1974; Tyack y Hansot, 1982). A medida que esta
empresa fue adquiriendo mayor envergadura, la estructura institucional se volvió
más rígida y elaborada. Los distritos escolares se expandieron para incluir más
escuelas, las escuelas crecieron en tamaño y complejidad, y la obligatoriedad
de la asistencia a secundaria produjo escuelas más grandes y más diferenciadas
para lidiar con las diversas poblaciones estudiantiles (Powell, Farrar et al, 1985).
Nuevamente, todo esto fue llevado a cabo por élites locales y líderes de opinión,
apelando a sólidos principios progresistas: proporcionar un acceso universal a la
educación, brindarles a las comunidades locales el control directo sobre sus
escuelas a través de directorios elegidos; asegurar que la gestión administrativa
de estos sistemas localmente centralizados quedara en manos de expertos en
administración; otorgarles a las economías locales una cantidad de mano de
obra razonablemente calificada (los profesores); lograr que gran parte de la
población juvenil quedara excluida de la fuerza de trabajo; y crear un sistema
de acreditación para acceder a la educación superior.

El acoplamiento suelto explica el apego de los educadores y del público a lo

que denominaré las “teorías de rasgos” de competencias en la práctica
docente y el liderazgo. Se piensa que los buenos profesores, los buenos directores
y los buenos superintendentes lo son en relación a las teorías de rasgos, porque
tienen las cualidades personales necesarias para desempeñar sus labores, no
porque hayan dominado un cuerpo de conocimientos profesionales o porque
trabajen en un ambiente organizacional en el que para ser empleados sea
necesario que demuestren que son competentes. Por lo tanto, muchas recetas
para el mejoramiento escolar se focalizan en reclutar y retener a las “mejores”
personas, es decir, aquellas que están naturalmente predispuestas a hacer lo
que queremos que hagan.

La definición del liderazgo en términos de la docencia está también mucho más

focalizada que la mayoría de las concepciones del liderazgo en educación. Leer
todo lo que se ha escrito sobre el rol de los directores puede resultar abrumador,
porque sugiere que éstos debieran encarnar todos los rasgos y competencias
que permiten dar solución a todos los problemas de las escuelas en que trabajan.
Deben mantener un estrecho contacto con sus comunidades, dentro y fuera de
la escuela; deben, sobre todo, ser expertos en relaciones humanas, resolviendo
todos los conflictos y desacuerdos que pudiesen surgir entre los alumnos, los
profesores, y cualquiera que cree un conflicto; deben respetar la autoridad de
los administrativos del distrito y, a su vez, ser astutos para evitar las intrusiones
administrativas que atentan contra la autonomía de los profesores; deben
mantener el orden dentro de la escuela, etc.
1. El objetivo del liderazgo es el mejoramiento de la práctica docente y del
desempeño, no importa cuál sea el rol. Las teorías institucionales del
liderazgo, en el modelo del acoplamiento suelto, señalan que el rol de los
líderes consiste en blindar a las escuelas de la interferencia externa y en
mediar entre las instituciones de la enseñanza pública y sus clientes. Según
las teorías políticas del liderazgo grupal, los líderes están para construir
coaliciones y mediar entre diferentes intereses. En el ámbito de la gestión,
las teorías de 124 Richard Elmore liderazgo destacan el rol de los líderes
para custodiar las instituciones que lideran –pater familias– y como fuentes
de control administrativo. Las teorías culturales del liderazgo caracterizan
a los líderes como manipuladores de símbolos a quienes personas con
 diferentes necesidades pueden adherir. Ninguna de estas teorías incluye
el imperativo de un mejoramiento a gran escala, ya que ninguna de ellas
postula una relación directa entre las labores que deberían desempeñar
los líderes y las funciones nucleares de la organización. Uno puede adherir
a cualquiera de estos tipos de liderazgo sin nunca acercarse al núcleo de
la docencia. Si el mejoramiento de la práctica y del desempeño es el
elemento central de nuestra teoría del liderazgo, entonces las otras teorías
sobre el rol del liderazgo deben transformarse en teorías sobre las
competencias y los conocimientos que requieren los líderes para funcionar
como agentes de un mejoramiento docente a gran escala. Si el objetivo
del liderazgo es el mejoramiento de la práctica y del desempeño docente,
entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes
son aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje
focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las demás
destrezas son instrumentales.

2. El mejoramiento docente requiere de un aprendizaje continuo. El

aprendizaje es una actividad social e individual. Por lo tanto, el aprendizaje
colectivo requiere de un ambiente que guíe el desarrollo de nuevos
conocimientos sobre la docencia. Si hay algo que la educación pública
actual hace muy bien es crear un ambiente normativo que promueve el
aprendizaje idiosincrático, aislado e individualista a expensas del
aprendizaje colectivo. Este fenómeno se da en todos los niveles: cada
profesor crea sus propias prácticas docentes en aulas aisladas; los
profesores que comparten las mismas ideas funcionan en forma aislada de
sus colegas y las escuelas operan como enclaves exclusivos de prácticas
docentes en forma aislada de otras escuelas. En ninguna de estas
instancias es esperable que los individuos o los grupos incorporen los
conocimientos como un bien individual y colectivo. Desafortunadamente,
el sistema existente no valora el aprendizaje continuo como un bien
colectivo, ni tampoco considera que el aprendizaje sea una
responsabilidad individual y social de cada miembro del sistema. El
liderazgo debe crear condiciones que valoren el aprendizaje como un
bien individual y colectivo. Los líderes deben crear entornos en los que los
individuos estén dispuestos a que sus ideas personales y su práctica
docente estén expuestas al escrutinio de sus colegas, y en los que los
grupos estén dispuestos a que sus ideas compartidas sobre la práctica
docente estén expuestas al escrutinio individual. La privacidad de la
práctica docente produce aislamiento; el aislamiento es el principal
 enemigo del mejoramiento. 125 capítulo 4 • Construir una nueva
estructura para el liderazgo escolar.

3. El aprendizaje requiere un modelamiento de conductas. Los líderes deben

liderar modelando los valores y conductas que representan un valor
colectivo. Las teorías de liderazgo basadas en los roles suponen
erróneamente que los líderes están empoderados para exigirles a otras
personas que hagan lo que ellos no estarían dispuestos, o tal vez no estén
capacitados, para hacer. Pero si el aprendizaje individual y colectivo es
responsabilidad central de los líderes, entonces deben ser capaces de
modelar el aprendizaje que esperan de los demás. Los líderes deben ser
percibidos como un modelo de las conductas que esperan de los demás.
Del mismo modo, los líderes deberían esperar que sus prácticas se vean
sometidas al mismo escrutinio que aplican a las prácticas de los demás.

4. Los roles y las actividades de liderazgo nacen de la pericia necesaria

para el aprendizaje y el mejoramiento, no de un mandato formal de la
institución. Como veremos más adelante, el mejoramiento a gran escala
requiere de una forma compleja de cooperación entre personas que
desempeñan diferentes roles y funciones. Para que surja este tipo de
cooperación, es necesario que las personas comprendan que el
aprendizaje es fruto de diferentes pericias más que de diferencias en la
autoridad formal. Si el objetivo es el aprendizaje colectivo, mi autoridad
para pedirle a alguien que haga algo no tiene mucho sentido si no está
complementada por algún nivel de conocimiento y de competencia, los
que, una vez puestos en conjunto con los de otra persona, nos hacen a
ambos más eficientes. Similarmente, si tenemos los mismos roles, yo tendré
pocos incentivos para cooperar con otra persona, a menos que ambos
podamos producir algo en forma conjunta que seríamos incapaces de
producir en forma individual. En ambos casos, el valor de la conducción y
de la cooperación nace del reconocimiento y la utilización de diferentes
pericias.

5. El ejercicio de la autoridad requiere de reciprocidad en la rendición de

cuentas y de capacidades. Si la autoridad formal de mi rol exige que
yo pida cuentas por las acciones o los resultados de otra persona, esto
implica que también tengo la responsabilidad de demostrarle a esa
otra persona que soy capaz de hacer lo que le estoy pidiendo que
haga (Elmore, 1997). Todas las relaciones de rendición de cuentas son
 necesariamente recíprocas –desgraciadamente, muchas veces en
forma implícita. Las políticas generalmente hacen explícita una
dimensión de la rendición de cuentas, a saber, cuando la persona
revestida de una autoridad formal puede exigirle a otra que haga algo
que de otra forma ésta probablemente no haría si no estuviera
sometida a dicha exigencia. Muchos profesionales de la educación
perciben los estándares de esta forma –como un conjunto de requisitos
que provienen de una autoridad formal 126 Richard Elmore legal–
haciendo caso omiso de las circunstancias que posibilitan su
implementación. Más aún, quienes dictan las políticas no se hacen
responsables por su propia curva de aprendizaje y por lo tanto no
modelan las conductas deseables. Esto crea expectativas de que
todos deberían saber lo que no saben y sin ninguna preparación. Los
líderes de las políticas –los funcionarios elegidos– finalmente deben
rendir cuentas públicas y son los responsables de proporcionar los
recursos y la autoridad necesarios para el mejoramiento. Los líderes
administrativos –los superintendentes y los directores– deben rendir
cuentas por la utilización de estos recursos y por su autoridad para
gestionar el proceso de mejoramiento. Ambos tipos de líderes son
responsables de modelar, a través de sus propias conductas, el
aprendizaje que esperan de los demás. Y los líderes de las prácticas
docentes –los profesores y desarrolladores profesionales– deben rendir
cuentas por la generación de nuevos conocimientos y competencias
para responder a las demandas de un mejoramiento educativo a gran
escala. Con el liderazgo distribuido, la dimensión recíproca de estas
relaciones de rendición de cuentas se torna explícita. Mi autoridad
para exigirle a otra persona que haga algo que, de lo contrario, no
haría depende de mi capacidad para crear las oportunidades para
que el otro aprenda a hacerlo; así, yo mejoro mi capacidad para
solicitarle al otro que lo haga la próxima vez.

Lo que queda por ver es si en un clima en que el desempeño escolar y la

calidad de la docencia concitan cada vez más atención, otros sistemas
escolares descubren que lo que tienen que aprender no es sólo una forma
diferente de hacer las cosas, sino también formas muy diferentes de pensar
acerca de los objetivos y propósitos de su trabajo y acerca de las
competencias y conocimientos necesarios para cumplir con dichos
objetivos. Este cambio requiere, en primer lugar, una redefinición del
liderazgo, dejando atrás el concepto del liderazgo basado en roles y
reemplazándolo por el de un liderazgo distribuido. Segundo, es preciso
contar con un conjunto de principios de diseño más claros para guiar la
práctica de un mejoramiento a gran escala. El liderazgo distribuido se
funda en la evidencia de que un mejoramiento a gran escala requiere de
acciones concertadas entre personas con diferentes áreas de pericia y del
respeto mutuo por las competencias y conocimientos que conlleva cada
rol.

Lo que queda por ver es si en un clima en que el desempeño escolar y la

calidad de la docencia concitan cada vez más atención, otros sistemas
escolares descubren que lo que tienen que aprender no es sólo una forma
diferente de hacer las cosas, sino también formas muy diferentes de pensar
acerca de los objetivos y propósitos de su trabajo y acerca de las
competencias y conocimientos necesarios para cumplir con dichos
objetivos. Este cambio requiere, en primer lugar, una redefinición del
liderazgo, dejando atrás el concepto del liderazgo basado en roles y
reemplazándolo por el de un liderazgo distribuido. Segundo, es preciso
contar con un conjunto de principios de diseño más claros para guiar la
práctica de un mejoramiento a gran escala. El liderazgo distribuido se
funda en la evidencia de que un mejoramiento a gran escala requiere de
acciones concertadas entre personas con diferentes áreas de pericia y del
respeto mutuo por las competencias y conocimientos que conlleva cada
rol. Los principios de diseño derivan de considerar que los procesos de
mejoramiento a gran escala se contraponen a la estructura institucional
existente de la educación pública y, por ende, resulta difícil emprender
cualquier acción relevante en pos de un mejoramiento a gran escala sin
violentar alguna premisa cultural o administrativa de la actual estructura.
El problema, entonces, es cómo construir formas relativamente ordenadas
para que las personas desarrollen actividades que les permitan aprender
145 Capítulo 4 • Construir una nueva estructura para el liderazgo escolar
nuevas formas de pensar acerca de su trabajo y de hacer su trabajo, y
cómo poner estas actividades en un marco de recompensas que
estimulen a las personas a hacer más de lo que conduce a un
mejoramiento a gran escala y menos de lo que refuerza las patologías de
la actual estructura.