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CARPETA DE TRABAJO
(FG-ECNVAPSMA)
Bolivia – 2011
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
© De la presente edición:
Coordinación
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional /
Dirección General de Formación de Maestros /
Equipo de Formación Docente Continua
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación, en el marco de la Constitución Política del Estado, la Ley de la
Educación 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Sistema Plurinacional de Formación de
Maestros, ha priorizado la implementación de acciones formativas para maestras/os
normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad
de la educación en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefició con formación
continua; en este sentido, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de
Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especialización y
actualización.
La “especialización” es una formación intensiva que tiene como objetivo el de “Brindar
formación especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para
primaria o inicial ejercen como docentes en áreas del nivel de educación secundaria,
mediante procesos de formación centrados en aspectos disciplinares y de didácticas
específicas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional
así como las nuevas políticas sociales y educativas del país que prevén la universalización
de la educación secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos
maestros/as y la calidad de la educación de todos los estudiantes de este nivel”.
Este componente es de régimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los
cursos de especialización recibirán una certificación para el ejercicio de las especialidades
del nivel secundario, según una normativa especial indicada en la Resolución Ministerial Nº
121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educación y ejecutado por la
Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.
El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Colección denominada
“Carpetas de Formación Continua”, la misma que contempla una “Carpeta de Trabajo” y un
“Cuadernillo de Actividades” para cada uno de los 16 módulos de las 6 especialidades
contempladas. Dicho material está organizado en unidades temáticas que siguen una
secuencia sistemática para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo
contenido no sólo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedagógico-
didácticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.
Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construcción colectiva),
tutores/as del PEAMS podrán añadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de
acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el país a contribuir con
observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones
(unefco@unefco.edu.bo).
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN
ÍNDICE GENERAL
Objetivos de la unidad................................................................................................... 24
3.1 Disciplinas curriculares de las ciencias de la Naturaleza............................................ 24
Disciplina de la Física ..................................................................................................... 24
Disciplina de la Química ................................................................................................. 25
Disciplina de la Biología .................................................................................................. 26
Disciplina de la Geografía ............................................................................................... 27
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 29
Lecturas Complementarias .............................................................................................. 29
Bibliografía ...................................................................................................................... 29
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
Objetivos de la unidad................................................................................................... 29
4.1 ¿Por qué las ciencias de la naturaleza se vinculan con las áreas productivas, de
salud y medio ambiente ................................................................................................... 29
4.2 Diseño Curricular Educación Comunitaria Productiva de Secundaria en relación de las
ciencias productivas, de salud y medio ambiente ............................................................ 34
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 36
Lecturas Complementarias .............................................................................................. 37
Bibliografía ...................................................................................................................... 38
ANEXOS ........................................................................................................................ 40
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
INTRODUCCIÓN
La segunda unidad parte de la clasificación de las ciencias, para ubicar a las ciencias de la
naturaleza, continuando hacia su conceptualización, caracterización y concluyendo con su
importancia.
Identificamos las relaciones que existe entre las Ciencias de la Naturaleza con las áreas
productivas, de salud y medio ambiente como herramientas dirigidas a vivir bien.
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
UNIDAD 1: EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
En la presente unidad abordaremos concepciones sobre cómo se concibe la epistemología
que nos permitan tener un acercamiento a este término, para analizar la epistemología
propuesta por el nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional destacando
los aspectos fundamentales del mismo.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Reconocemos la importancia de la epistemología de las ciencias de la naturaleza,
como elemento generador de nuestra práctica pedagógica a partir de
cuestionamientos que se presentan en nuestro trabajo cotidiano.
Los materiales didácticos con que cuentan los maestros\as prevalece la orientación
hacia la manera de trasmitir información, más que estimular un aprendizaje significativo,
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
que no le permiten al estudiante establecer generalizaciones teóricas, explicar causas y
las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.
Podemos observar que en las dos posiciones presentadas tienen en común la validez del
conocimiento, de cómo adquiere el sujeto este conocimiento, pero difieren cuando Popper
prioriza la ciencia y sus relaciones y Piaget reconoce la importancia del sujeto del
conocimiento como parte importante para generar ese conocimiento. Pero en ambos
concepciones no se evidencia que se aborde la utilidad de este conocimiento en la vida
cotidiana del sujeto, ni se reconoce el carácter social del mismo.
A partir de estas dos posiciones podemos afirmar que no existe uniformidad en relación a los
principales problemas de la epistemología, en este sentido precisando se puede decir que la
epistemología es la ciencia que trata:
De conocer los tipos o clases de conocimiento, los métodos o caminos que nos llevan
a estos conocimientos.
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(Documento de Trabajo)
1.2. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO DEL MODELO EDUCATIVO
DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Este fundamento epistemológico con enfoque descolonizador surge como respuesta a las
crisis que se presentan en el plano económico, social, político, cultural, regional, que:
Concibe el conocimiento con una visión homogénea del mundo, impulsada por
principios simplificadores que ocultaron y mutilaron la realidad compleja de los mundos
físicos, biológicos y culturales, esta concepción del conocimiento fundada en la Razón
y afirmada por la legitimidad científica de las Ciencias Modernas, colonizaron al
conjunto de las disciplinas que constituyen el currículo escolar.
Es así que desde el Nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo plurinacional se
pretende cambiar la manera de concebir la ciencia, entender el conocimiento científico, su
generación y utilidad, por eso propone que “La epistemología es una disciplina que se
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
ocupa de la fundamentación de la ciencia y de los conceptos que la articulan. En ese
sentido, los fundamentos epistemológicos son entendidos como teoría y crítica del
conocimiento y sus usos sociales; como una discusión sobre los procesos de producción,
transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones, vistos como
procesos sociales (Diseño Curricular Base, 2008: 31).
Podemos observar que como es entendida la epistemología del nuevo modelo educativo, por
una parte mantiene el objeto de estudio la ciencia y sus relaciones, por otro lado reconoce la
utilidad y el carácter social del conocimiento, por esta razón, los grupos que tienen acceso a
este conocimiento, deben comprender que está en la sociedad y al servicio de la sociedad.
Además busca responder a las preguntas:
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(Documento de Trabajo)
CUADRO Nº 2: COMPARACIÓN DE PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
En cada sistema complejo, se podía deducir Las características de las partes pueden ser
la dinámica del todo de las características de aprehendidas considerando la dinámica del
sus partes. todo
La creencia en la certeza del conocimiento Reconoce que todas las teorías y conceptos
científico. científicos son limitados y sólo
aproximaciones. Las ciencias de la
naturaleza no transmiten una comprensión
definitiva y completa de la realidad.
Fuente: Equipo Redactor en base a Nuevo y Antiguo paradigmas de las ciencias naturales.
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
De acuerdo a Capra, señala que el antiguo paradigma de las ciencias naturales puede
denominarse cartesiano, newtoniano o baconiano, ya que sus principales características
fueron formuladas por Descartes, Newton y Bacon y el nuevo paradigma se denomina
totalizante ecológico o sistémico, aunque ninguno de estos adjetivos lo caracterice
plenamente.
La epistemología del nuevo modelo educativo, por una parte tiene relación al nuevo
paradigma que se propone de las ciencias de la naturaleza, y por otra establece
correspondencia en algunos de los postulados de los saberes - conocimientos de los pueblos
originarios porque creen que la:
A la naturaleza los unes la vida, pero además a partir de sus fenómenos van
construyendo sus saberes y conocimientos.
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(Documento de Trabajo)
Se sustenta en Características
Fundamento Contextualizada y
epistemológico del complementaria entre saberes
Nuevo Modelo del locales y conocimiento universal
Sistema Educativo Ciencia concebida como
Plurinacional actividad humana y construcción
Nuevo paradigma de social
las ciencias de la Conocimiento integral de
naturaleza diferentes disciplinas
La concepción de los Útil para la vida y resolución de
pueblos originarios problemas.
respecto a la Comunitaria y participativa
naturaleza
Tomando en cuenta el fundamento epistemológico del Nuevo Modelo del Sistema Educativo
Plurinacional, el nuevo paradigma de las ciencias de la naturaleza y la concepción de los
pueblos originarios respecto a la naturaleza, podemos hacer un acercamiento a la
epistemología de las ciencias de la naturaleza, que nos permita analizar nuestra práctica
pedagógica en el aula, fundamentar nuestra manera de enseñanza, en este sentido es
importante tomar en cuenta los siguientes elementos:
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(Documento de Trabajo)
Fomentar una actitud comunitaria y de toma decisiones ante problemas con los que nos
enfrentamos, valorando las consecuencias de la relación entre la ciencia, la tecnología, la
sociedad y el medio ambiente.
RESUMEN DE LA UNIDAD
EPISTEMOLOGÍA
Es Concepciones
Hacia la
Se sustenta en Características
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(Documento de Trabajo)
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Consejo Educativo de la Nación Quechua CENAQ. (2007): “Recuperación de saberes y
conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua”. Sucre – Bolivia.
Díaz, R. (2009): “Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas
comunitarios y crítica de la cartografía oficial como artefacto hegemónico de
representación y dominación territorial.”
BIBLIOGRAFÍA
Díaz, R. (2009): “Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas
comunitarios y crítica de la cartografía oficial como artefacto hegemónico de
representación y dominación territorial.”
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
UNIDAD 2: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SUS
CARACTERÍSTICAS
En esta unidad se parte de la relación de las ciencias de naturaleza con la nueva estructura
curricular, haciendo énfasis en el campo de saberes y conocimientos Vida, tierra y territorio,
para luego abordar la clasificación de las ciencias en general, e identificar a las ciencias de la
naturaleza, pasando a su caracterización y concluir con la importancia.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Relacionamos las ciencias de la naturaleza con las áreas de saberes y conocimientos
de la nueva estructura, para trabajar de acuerdo a las nuevas exigencias que propone
el sistema educativo.
Los principios educativos son los fundamentos teóricos de donde se desprenden los ejes
articuladores, a su vez los ejes articuladores son el centro dinamizador, integral, holístico e
interrelacionador, que surge para superar la parcelación y fragmentación de los saberes y
conocimientos en los procesos educativos, además son instrumentos metodológicos que
generan la articulación de saberes y conocimientos de los campos de conocimiento, áreas y
disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política, en los procesos educativos
de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional, (Diseño
Curricular Base, 2008). Estos aspectos ya fueron abordados más ampliamente en otra
carpeta que corresponde a Principios del Sistema Educativo Plurinacional.
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(Documento de Trabajo)
Estructura Curricular
CAMPOS DE ÁREAS DE
EJES DISCIPLINAS
PRINCIPIOS SABERES Y SABERES Y
ARTICULADORES CURRICULARES
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
FILOSOFÍA FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA
INTERCULTURAL, PLURILINGÜE, PRODUCTIVA, CIENTÍFICA-TÉCNICA-
EDUCACIÓN COSMOVISIONES Y COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y ESPIRITUALIDAD,
ESPIRITUALIDAD
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO RELIGIONES, ETICA Y
Y RELIGIONES
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL,
PLURILINGÜE MORAL,
LENG. Y COM.
LENGUAJE Y
LITERATURA
LITERATURA
EDUCACIÓN EN LENGUAS
VALORES SOCIO ARTES PLÁSTICAS Y
COMUNITARIOS VISUALES
EDUCACIÓN
ARTES MUSICALES
ARTÍSTICA
TECNOLÓGICA
En este acápite se aborda el campo de saberes, vida, tierra y territorio desde la visión del
nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional por la trascendencia que tiene en las
ciencias naturales y disciplinas curriculares, que se presenta a continuación:
Desde la visión de los pueblos originarios, tierra y territorio son concebidos como seres
que forman parte de la vida, con todos sus elementos vitales. En tal sentido, tierra y
territorio no se reducen sólo al aspecto geográfico, sino que forman parte de las
dimensiones culturales, sociales, productivas y económicas de un pueblo.
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(Documento de Trabajo)
ciencias naturales, a partir de una relación de convivencia armónica y recíproca entre
el ser humano y la naturaleza. (Diseño Curricular Base, 2008)
Este campo de saberes y conocimientos se convierte en un aspecto importante de la vida de
un grupo social, su relación con el medio ambiente, porque de este proviene la materia
prima, la alimentación, el entorno natural del grupo.
La historia del grupo se confunde con la geografía y los héroes marcando su presencia en
estos espacios.
VIDA
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(Documento de Trabajo)
2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS
Ciencias Estudian las formas válidas de inferencia: lógica - matemática. No tienen contenido
Formales concreto; es un contenido formal, en contraposición al resto de las ciencias empíricas.
Ciencias Son aquellas disciplinas científicas que tienen por objeto el estudio de la naturaleza:
Naturales astronomía, biología, física, geología, química, geografía física y otras.
Son aquellas disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano – cultura y
Ciencias sociedad. El método depende de cada disciplina particular: administración, antropología,
Sociales ciencia política, demográfica, economía, derecho, historia, psicología, sociología,
geografía humana, trabajo social y otras.
Las Ciencias Naturales, conocida también como “ciencias de la naturaleza, ciencias físico-
naturales o ciencias experimentales, tienen como objeto de estudio la naturaleza, a través
del método científico conocida como método experimental”. WIKIPEDIA enciclopedia libre.
El área de las ciencias naturales refleja lo diverso de la vida y sus manifestaciones más
cotidianas, en busca de que el estudio de los procesos que habitan el planeta tierra, se
transforme, de un exigencia académica, en una construcción personal y social de la propia
existencia y de quienes forman la sociedad boliviana. (Enciclopedia Escolar Boliviana siglo
XXI, 2006)
La segunda definición es mucho más amplia porque reconoce la construcción social que
podemos afirmar se acerca a la epistemología de las ciencias de la naturaleza en relación al
nuevo modelo del Sistema Educativo Plurinacional, es así que en esta área de saberes y
conocimientos persigue el siguiente objetivo:
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(Documento de Trabajo)
El objetivo presentado esta en relación con la epistemología de las ciencias de la naturaleza,
propuesta en la anterior unidad, a su vez de acuerdo a la estructura curricular actual del
Diseño Curricular Comunitario Productivo de Secundaria se establece que las ciencias de la
naturaleza contemplan cuatro disciplinas curriculares física, química, biología y geografía.
Para poder realizar una identificación de los cambios que se dan en las ciencias de la
naturaleza es preciso que se realice la comparación entre la visión occidental en
contraposición al nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional que presentamos a
continuación:
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2.4. ¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS DE LA
NATURALEZA Y SU ENSEÑANZA?
La importancia de la enseñanza de las ciencias naturales contribuye en la formación del
pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos, mejora la calidad de
vida, prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico, laboral que
promueve el desarrollo intelectual, permite la exploración lógica, sistemática del ambiente
que explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con ella.
Las Ciencias Naturales han experimentado avances que constituyen una verdadera
revolución científica técnica. Esto muestra que el desarrollo de la ciencia en sentido general,
cuyos rasgos característicos son el acelerado progreso mediante la utilización por el hombre
de métodos y técnicas, en su relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances
influyen decisivamente en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa;
en la industria farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y la
microbiología industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente, la
purificación de las aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del patrimonio
cultural.
Aunque durante muchos años en América Latina, se han mantenido los sistemas de
educación tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el
pragmatismo norteamericano. Donde se aprecian influencias del conductismo y la pedagogía
experimentalista, con una inclinación hacia el "método científico" y más recientemente hacia
concepciones "constructivistas", han hecho que la enseñanza de las ciencias también se ha
limitado a la simple transmisión de conocimientos de manera aislada entre las áreas como
son la Física, Química y Biología, denominadas disciplinas actualmente.
Félix Varela y Morales (1788-1853), cubano, considerado "el primero que nos enseño a
pensar". que introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y "puso todo su empeño
en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las
operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis... practicó y recomendó el
análisis y la inducción... combatió la memorización" del contenido de enseñanza .
José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran valor a la
práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que en la escuela media
se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias Naturales), siguiéndose un
camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo común era comenzar por estudiar
Lógica.
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La enseñanza de las Ciencias Naturales tenía un enfoque tradicional de carácter
experimental, utilizando métodos científicos puramente, donde los materiales didácticos con
que se contaban prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir
información sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje
desarrollador, el tratamiento del contenido de enseñanza se centró, en muchos casos, en lo
externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que no le permitían al estudiante
establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas y las consecuencias, ni poder
aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones. Las Ciencias Naturales y áreas separadas
como la: Biología, Física y Química, anteriormente atendían solo la adquisición de conceptos
básicos, dejando a un segundo plano los conocimientos y saberes locales de los pueblos
indígena – originarios.
El nuevo currículo, especifica los conocimientos y saberes locales que se deben desarrollar
en los estudiantes, ofreciendo en este sentido, una mayor precisión en la enseñanza de las
ciencias naturales:
Permitiendo que los estudiantes conozcan plenamente el lugar que les corresponde
en la naturaleza y comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en
relación con ella y así, formar el sentido de responsabilidad por la protección y la
salud de las actuales y futuras generaciones.
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RESUMEN DE LA UNIDAD
LECTURA COMPLEMENTARIA
BIBLIOGRAFÍA
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(Documento de Trabajo)
OBJETIVO DE LA UNIDAD
Describimos las disciplinas de las ciencias de la naturaleza para identificar sus
particularidades, y entender su carácter integral – complementario a partir de analizar los
objetivos propuestos en el marco del Diseño Curricular Comunitario Productivo de
Secundaria.
Disciplinas curriculares
Geografía
Física
CIENCIAS NATURALES
Química
Biología
Disciplina de la Física
Se ocupa del estudio de las propiedades del espacio, el tiempo, la materia y la energía,
teniendo en cuenta sus interacciones, es decir los componentes fundamentales del
Universo, las fuerzas e interacciones que ejercen entre sí y los resultados producidos por
dichas interacciones. En general, la Física es considerada como una ciencia fundamental,
estrechamente vinculada con la Matemática y la lógica en la formulación y cuantificación de
los principios.
Disciplina de la química
Disciplina de la biología
Estudia a los seres vivos, que examinan fenómenos relativos a organismos vivos más
específicamente, de su origen, su evolución y sus propiedades (génesis, nutrición,
morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.)
La escala de estudio va desde los subcomponentes biofísicos hasta los sistemas complejos.
La Biología se ocupa de las características, la clasificación y la conducta de los organismos,
así como de la formación y las interacciones de las especies entre sí y con el medio natural.
La Biología moderna se divide en sub-disciplinas, según los tipos de organismo y la escala
en el que se estudian. La Biología Molecular, estudia la Química fundamental de la vida,
mientras que la Biología Celular, estudia el examen de la célula, es decir, la unidad
constructiva básica de toda la vida. A un nivel más elevado, está la Fisiología, que estudia la
estructura interna del organismo.
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Los objetivos propuestos son:
Disciplina de la Geografía
Con el objeto de llevar a cabo su estudio la geografía recurre a otras ciencias y disciplinas,
como ser la geología, astronomía, economía, historia, cartografía, etc.
Geología: Engloba a las ciencias relacionadas con el planeta Tierra, que incluyen la
Geofísica, Hidrología, Meteorología, Geografía física, Oceanografía y la Edafología, está, en
la actualidad, estrechamente ligada a la investigación climática y a las industrias minera y
petrolera.
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educando establecer una concepción en base a la complementariedad de los
saberes ancestrales, considerando el proceso de los diferentes ecosistemas
terrestres y las interacciones existentes desde la perspectiva del cosmos.
Las diferencias entre las disciplinas de las Ciencias Naturales no siempre son
marcadas, las Ciencias cruzadas comparten un gran número de campos:
Entendiendo que las Ciencias Naturales es una ciencia cruzada, que comparten con otros
campos como es el caso del medio ambiente que estudia las interacciones de los
componentes físicos, químicos y biológicos del medio, con particular atención a los efectos
de la actividad humana y su impacto sobre la biodiversidad y la sostenibilidad, esto por la
naturaleza de los problemas que abarcan.
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RESUMEN DE LA UNIDAD
ÁREA DE
SABERES Y DISCIPLINAS DESCRIPCIÓN
CONOCIMIENTOS CURRICULARES
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
BIBLIOGRAFÍA
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UNIDAD 4: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU
VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS
PRODUCTIVAS DE SALUD Y MEDIO
AMBIENTE
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
- Establecemos las relaciones de las ciencias de la naturaleza con las áreas
productivas, salud y medio ambiente para poder entender su carácter integral y
complementario.
4.1. ¿Por qué las ciencias de la naturaleza se vinculan con las áreas
productivas, de salud y medio ambiente?
En la sociedad actual, la ciencia se ha convertido en un medio necesario para interpretar,
explicar y comprender el mundo donde vivimos y sus cambios, evoluciones, así como para
desarrollar actitudes comprometidas sobre aspectos ligados a la vida, a la salud, a los
recursos naturales y al medio ambiente. Por ello los conocimientos científicos se integran a
los saberes locales, que deben formar parte de la cultura básica de todos los ciudadanos.
Las Ciencias de la naturaleza se relaciona con otras áreas por su carácter integrador, que
articula conceptos y procedimientos de disciplinas científicas en la explicación de distintos
fenómenos naturales y sociales, porque vincula el conocimiento universal a la vida cotidiana
de las personas, así mismo el área asume un visión sistémica al reconocer la naturaleza y la
sociedad como realidades complejas, en la que sus diferentes elementos se interrelacionan,
por ello se relaciona con otras disciplinas.
Es así que el medio ambiente es una de las disciplinas con la que se integra e interrelaciona
considerando este como el conjunto de todo lo que nos rodea, que es parte del espacio
geográfico en el cual vive un pueblo determinado y que condiciona su economía y su cultura,
por eso estudia las interrelaciones de los componentes físicos, químicos y biológicos del
medio, considerando de manera particular los efectos de la actividad humana y su impacto
sobre la diversidad y la sostenibilidad.
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(Documento de Trabajo)
El medio ambiente produce influencias positivas ó negativas en la salud de las personas, que
se presentan a través de la exposición de factores físicos, químicos y biológicos y los
cambios relacionados con la conducta de estos factores, en este sentido la salud es más que
la ausencia de enfermedad, es el estado de bienestar físico, mental y además social y
ambiental.
Las acciones del hombre que no son manejadas de manera armónica con la naturaleza,
traen efectos nocivos y amenazas, que se manifiestan por lo siguientes problemas socio
ecológicos:
La salud solo es posible donde existan recursos disponibles para satisfacer las necesidades
básicas, donde el ambiente general y laboral este protegido de contaminantes, patógenos y
riesgos físicos nocivos, pero la salud también conlleva un sentido de bienestar y seguridad
pues la violencia, la inequidad y la alienación no solo están relacionadas con:
Cuán bien dotado este el medio en que vive la gente para proporcionar lo necesario.
Entendiendo la producción como la forma particular para proveerse de las cosas materiales
necesarias para su existencia. El modo de producción (tecnología, división de trabajo) se
expresa concretamente a través del proceso social de trabajo. La forma de organización de
los miembros de la sociedad para llevar a cabo la actividad productiva y por otro lado a
manera como se plantean técnicamente los problemas de la producción.
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(Documento de Trabajo)
4.2. DISEÑO CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA
COMUNITARIA PRODUCTIVA EN RELACIÓN A LAS ÁREAS
PRODUCTIVAS, DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE
Recordemos que plantea el principio de Educación productiva y territorial que tiene relación
directa con las áreas productivas, de salud y medio ambiente:
Habiendo analizado la relación existente entre las áreas productivas, de salud y medio
ambiente y retomando el principio de Educación productiva y territorial del diseño curricular
de Educación Comunitaria Productiva de secundaria, propone en los grados técnicos las
ciencias productivas tecnológicas y de salud, que persigue los siguientes objetivos:
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
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(Documento de Trabajo)
Objetivos de las Ciencias productivas y de Salud
CIENCIAS OBJETIVOS
Productivas Formar técnicos con cultura laboral y tecnológica alcanzada por medio del
tecnológicas desarrollo de habilidades y capacidades generales, politécnicas y laborales,
que le permitan, a partir de los saberes y sabidurías ancestrales y desde la
vinculación práctica – teoría – práctica, emplearlos de manera útil en la
solución de los problemas de la vida cotidiana, con la utilización de:
mecanismos, máquinas, sistemas y medios para operar con los materiales,
la energía y la información, con una conciencia de productores, orientada
por el sistema de valores aprendidos, que responda a las necesidades de
su contexto, contribuyendo al fortalecimiento y desarrollo de la economía de
su comunidad, región y del país en forma sostenible y equilibrada.
De la salud Formar técnicos comprometidos en la solución de problemáticas en lo
referente a: La salud como derecho al seguro universal, el análisis de la
situación de la salud y en el manejo de saneamiento básico, agua segura,
tratamiento de desechos sólidos, cambios climáticos, desastres naturales,
adecuada presencia personal y comportamiento responsable ante la salud
individual y colectiva en sus relaciones interpersonales y en la preparación
para la vida en pareja, el matrimonio y la constitución de la familia, práctica
sistemática de deportes, el rechazo al alcoholismo, tabaquismo y la
drogadicción, además de fomentar los espacios saludables y trabajo
solidario por los grupos vulnerables dentro de su comunidad.
El aspecto técnico pretende la formación técnica, brindando dos opciones por una parte las
ciencias productivas tecnológicas y de la salud como herramientas fundamentales que
apuntan a:
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
RESUMEN DE LA UNIDAD
Medio ambiente
estudia
Salud Producción
Vivir bien
Práctica cotidiana de respeto, armonía y equilibrio con la naturaleza – madre
tierra.
Respeto al medio ambiente, porque de este proviene la materia prima, la
alimentación, el entorno natural del grupo responde a un paradigma comunitario
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
En lo Técnico propone
Persiguen
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
- Huanacuni, F. (2010): “Derechos de la madre Tierra”. Lima - Perú
- Ramírez, A. (2005): Pedagogía de Aprendizajes Productivos Universidad Pedagógica.
Bogotá – Colombia
- Escuela Pedagógica “Mariscal Sucre” (s/a): “Etnociencia” Sucre – Bolivia.
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
BIBLIOGRAFÍA
- Boido, G. (S/a): Nociones de Filosofía de las Ciencias Naturales.
- Capra, F. (2005): “Antiguo y Nuevo Paradigma en las Ciencias Naturales”
- Chávez,M.(2006) “Epistemología y procesos de aprendizaje de las ciencias naturales,
Licenciatura en Educación mención Ciencias Físico Naturales”, Mérida.
- Consejo Educativo de la nación Quechua CENAQ. (2007): “Recuperación de saberes
y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua”. Sucre - Bolivia
- Dietze, R. (1992): “Los Caminos de la Diversidad”. Asunción – Paraguay
- Espasa Calpe (1997). “Diccionario Enciclopédico” . Santiago de Chile fue impreso en
Cochrane S.A. – Chile.
- Ferrar Mari, Miguel García, Alfredo García y Antonio Ezquerra (1995). “Bios 1.
Ciencias de la naturaleza”. Madrid-España imprime: Melsa, S.A.
- Global Educación (2006): “Enciclopedia Escolar Boliviana Siglo XXI”. La Paz - Bolivia
- Grupo Océano (2009): “Volumen 4: Ciencias Naturales” y “Volumen 5: Geografía y
ecología” Barcelona – España
- Huanacuni, F. (2010): “Buen Vivir/Vivir Bien”. Lima – Perú
- Mielke, G. (2003): “Educación Ambiental Integral para un Futuro sostenible”. Potosí –
Bolivia.
- Ministerio de Educación (2008): Diseño Curricular Base-Documento de trabajo, La
Paz.
- Montaluisa, L., UNICEF (1998). “Comunidad, Escuela y Currículo 4”, Materiales de
apoyo a la formación docente en educación intercultural Bilingüe”.
- Rabino,M. ( 2003): “Una propuesta para secuenciar contenidos en ciencias naturales
desde una perspectiva lakatosiana, Grupo Ciencia y Educación”, Universidad FASTA,
Mar del Plata, Argentina.
- Ramírez, A. (2005): Pedagogía de Aprendizajes Productivos Universidad Pedagógica.
Bogotá – Colombia
- Universidad autónoma Juan Misael Saracho (2006): Programa de Educación
Ambiental. Tarija – Bolivia.
- Universidad de Pamplona. (s/a): Educación y desarrollo rural. Pamplona norte de
Santander – Colombia.
- Angulo Delgado, Fanny & García Rovira, M. Pilar (1997). Aprender a enseñar
ciencias: una propuesta basada en la autorregulación. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del profesorado.
www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.htm
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
- José Martí (s/a.) La enseñanza de las ciencias naturales y el curriculo escolar ... En
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_759/enLinea/1.pdf.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
- Ciencia: Conjunto de conocimientos referentes a un objeto específico, la ciencia se
distingue de la mera opinión generada a partir del conocimiento inmediato de la
realidad y pretende elaborar un conocimiento fundamento, sistemático y verificable
acerca de los hechos, el desarrollo de la ciencia hace necesario el rigor conceptual y
metodológico sin incurrir en los riesgos del cientismo y de visión unilateral de la
realidad particular desde una ciencia particular.
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(Documento de Trabajo)
ANEXOS
Los pueblos originarios de todo el mundo están logrando mantener, reavivar y poner en
práctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan mediante diversos métodos. Uno
de ellos es el mapeo. Realizándose a través de numerosos procesos que reflejan las
singulares mezclas de enfoques culturales, tecnológicos y filosóficos, estos esfuerzos de
mapeo están produciendo una variedad de productos tangibles y recursos comunitarios
intangibles o simbólicos.
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
adjudican el derecho a representar. Los mapas no son sino realizaciones, es decir
performances. De lo que se trata no es sólo de la verdad de la representación que los mapas
vendrían a autorizar sino de la autoridad que habilitó su confección. Consideramos que los
mapas son artefactos culturales e ideológicos que al exhibir gráficamente el espacio lo
clasifican y jerarquizan, siendo estos modos de operar diferentes sea quién ejerce el poder
para hacerlos, validarlos y ponerlos en circulación.
Mostramos ahora el movimiento conceptual que hubo que realizar para no caer en “la
trampa” que presentaba la utilización del término ocupación tradicional/ancestral, término
jurídico bajo el cual se amparó la defensa para negar la acusación de usurpación. Decimos
trampa porque los conceptos tradicional y ancestral difícilmente podían aplicarse sin más
debido a que dependía cómo se entendieran estos términos que fueran útiles como
probatorios de ocupación.
Los dos conceptos requirieron precisión y sobre todo ampliación. Así fue que bautizamos de
otra manera lo que podía entenderse como ocupación, permanencia y ancestralidad y lo
llamamos: procesos de circulación permanente y de comunicación ancestral. Estos
conceptos son los ejes de nuestros informes probatorios, y en base a ellos efectuamos la
descripción analítica con la que dimos estructura a los mismos. Deben ser entendidos como
dispositivos de uso, hábito y apropiación espacial que funcionan de modo articulado en lo
material y en lo simbólico, incluso anudados entre sí.
Para ello concebimos, de acuerdo con la nueva Geografía Social, que el espacio se hace, no
está dado. Que es necesaria una mirada performativa del mismo que lo hace perder su
condición de fijeza y limitación, para inscribirlo simbólicamente como espacio en uso, más
allá de los modos que adquieran las relaciones sociales y económicas. Por lo tanto, la
ocupación no podía quedaba adherida a tener que demostrar tradicionalidad y permanencia
en sus usos. Por el contrario, si se construía la idea de ocupación a partir de los modos de
circulación y comunicación, tanto materiales pero sobre todo simbólicos podíamos legitimar
la apropiación vivida de los y las pobladores y hacer emerger con claridad probatoria la
cosmovisión de que la tierra no les pertenece a las personas sino que éstas le pertenecen a
ella. Otro modo de concebir la relación entre cultura, identidad y territorio.
Desde esta propuesta teórica lo tradicional de la misma fue considerado como memoria
histórica, y como vivencias vigentes y en proyección. Por eso decimos que a través de estas
recuperaciones Territorio y Cultura han sido reconciliadas en su política alianza.
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(Documento de Trabajo)
Así, aunque los sujetos de estas tres epistemologías sufren la opresión y la exclusión por
parte de la ciencia hegemónica, cada una se enfrenta y critica con énfasis diferentes las
diversas dicotomías y violencias. Por razones de espacio presentamos brevemente
aspectos de las tres epistemologías.
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(Documento de Trabajo)
Éstas tienen como objetivo central construir nuevos marcos epistemológicos a partir de
recuperar los saberes y las cosmovisiones y de filtrar los conocimientos de la ciencia
hegemónica. En este sentido, procurando no generar nuevas dicotomías, se plantean un
dialogo teórico desde un contexto de interculturalidad y la comprensión de la alteridad. Con
otros marcos conceptuales, analíticos, y teóricos favorecen la generación de conceptos y
categorías alternativas. Para ello, se plantean descolonizar y politizar el conocimiento ya que
en él se inviste la legitimación y la justificación de occidente que convierte en subalterna
cualquier alternancia epistémica. Las epistemologías indígenas intentan van contra los
regímenes de verdad universales y objetivos relocalizando sus saberes en diversos
contextos geopolíticos tanto locales como globales.
Las epistemologías feministas del punto de vista procuran una crítica hacia el conjunto de
dualismos androcéntricos y sexistas de la ciencia moderna, a entender cómo el patriarcado
ha invadido y estigmatizado cuerpos y mentes, y plantean.
procuramos encarar una propuesta pedagógica que habilitara y desplegara “otros” saberes
desde un trabajo intercultural de investigación que remite a corrientes performativas y críticas
de la etnografía o investigación cualitativa y que se articula con las metodologías indígenas y
comunitarias.
Nos queda pendiente no sólo una mayor sistematicidad, precisión y conjunción de lo que
pudimos desarrollar hasta aquí, sino fundamentalmente referencias y articulaciones
concretas con líneas y perspectivas del, o quizás en plural, de los saberes y sus pedagogías
vitales de proyección como Pueblo Originario.
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(Documento de Trabajo)
Lectura 2
Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno sólo: la
creación de “pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el
énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender haciendo” (Matthews, 1991). El
enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica y fueron desarrolladas
taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias
en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán, 1993).
Según estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanzadas las estructuras
fundamentales y sin importar los contenidos, es capaz de permitir el acceso a la comprensión
de cualquier concepto científico.
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(Documento de Trabajo)
Los contenidos específicos de cada disciplina dejan de tener sentido en sí mismos, para
convertirse en un vehículo que permite alcanzar el pensamiento formal. Las posturas más
radicales en esta línea plantean que todas las disciplinas deberían encaminarse a enseñar a
pensar formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el método
científico, los procesos de la Ciencia.
Durante los años 70 proliferaron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la
enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos, así como
también los proyectos de Ciencias integradas, orientaciones que hoy la investigación
didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración
conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños
curriculares referidos a la enseñanza primaria.
Las implicancias didácticas de este enfoque son bien claras: debe permitirse que el niño y el
joven descubran por sí mismos los diversos conceptos científicos, apelando a un proceso de
maduración espontánea.
Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual
plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido
descubrir por sí solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.
Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que juegan los paradigmas
teóricos en el proceso de investigación científica, desconociendo el hecho de que cada
disciplina se caracteriza por una cierta estructura conceptual. Coherentemente, también
ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo.
A fines de los „70 y comienzo de los ‟80, la Didáctica de las Ciencias recibió nuevas
influencias provenientes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje.
Los aportes de Khun (1960), Toulmin (1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre
otros, fueron decisivos para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los
cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años 60 y 70.
La famosa frase de Ausubel “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo
principio, sería éste: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. Descúbraselo y enséñesele en consecuencia” (1998: 54) resume esta nueva
perspectiva de la psicología educativa.
La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por la búsqueda de los
significados de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las
concepciones que ellos tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado en
enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos
científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio
conceptual, procedimental y actitudinal.
Basados en estas orientaciones de corte constructivista, durante los años 80 y 90 surgió una
serie de propuestas y programas de educación científica, que en muchos casos han influido
entre sí. El siguiente es un breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la
propuesta de Gil Pérez, Furió, Vilches, y otros autores7, por entender que contempla
interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación
científica.
Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García, 1983) entre la evolución
histórica de una Ciencia y la adquisición de las ideas científicas correspondientes en las
personas, Gil (1983) cita como ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica
newtoniana los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan difícil
como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotélicas acerca de mundo natural.
“Quien conozca sólo un punto de vista o una forma de ver las cosas no cree que otro
haya estado nunca en su lugar ni que otro venga después; ni duda ni hace pruebas”
(Ernst Mach, 1911).
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(Documento de Trabajo)
producir „conflictos cognitivos‟ que desencadenen una modificación conceptual profunda:
igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
Gil destaca el papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a
hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modo que puede diseñar una
estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o el uso de las recetas.
Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen
ricas oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad científica: el trabajo
experimental y la resolución de problemas. En una enseñanza por transmisión verbal de
conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderos
experimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran un conocimiento
presentado como resultado acabado; generalmente se reducen a meras manipulaciones, y
no ofrecen oportunidades para elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o
falsen.
“No hay materia que no pueda hacerse más interesante y atractiva con la introducción
de consideraciones filosóficas o históricas…. Verla (la
Ciencia) como una actividad cultural que afecta a otras áreas de la vida (religión, ética,
filosofía) y se ve a su vez afectada e influenciada por ellas. Empezar a comprender
cómo y en qué sentido la Ciencia nos da la mejor comprensión que tenemos del
mundo en que vivimos”. Matthews, 1994.
Este enfoque histórico también es interesante para comprender la resistencia que oponen las
concepciones previas a ser cambiadas.
Con muchos puntos en común con las propuestas antes mencionadas, e inscriptos en el
mismo paradigma, también se desarrollan actualmente, con fuerte impulso, el enfoque
Ciencia-Tecnología-Sociedad y el enfoque de la Educación Ambiental. En este sentido, y
como resultante de las recomendaciones generadas en la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), UNESCO lanzó un
programa denominado Proyecto Interdisciplinario y de Cooperación Interinstitucional en
Educación e Información en Materia de Medio Ambiente y Población para un Desarrollo
Humano, aprobado durante la 27ª Conferencia General (1993). Una de sus orientaciones
está relacionada con la introducción de la Educación Ambiental en las curriculas de la
enseñanza primaria y secundaria.
En este momento, más que nunca antes, la preocupación de los educadores científicos pasa
por colocar la enseñanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales. El análisis
contemporáneo de la evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, y
sobre todo la futura, necesita un gran número de individuos con una amplia comprensión de
los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una
sociedad democrática.
En un trabajo colectivo, publicado en 1999, Gil y col. proponen las características que
deberían incluir las actividades científicas, abiertas y creativas, destinadas a los alumnos:
3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas
sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba).
5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros
grupos de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de
conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis),
obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación.
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(Documento de Trabajo)
En este momento, la investigación en la Didáctica de las Ciencias tiene bastante evidencia,
proveniente incluso de áreas de investigación cercanas, como la psicología, para pensar que
la introducción de estos nuevos enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el
interés y la motivación y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos.
Desde el terreno de la psicología, a finales de los 60, Ausubel (1998) comenzó a hablar de
„aprendizaje significativo‟, entendiendo que el aprendizaje de los conceptos debe realizarse
en el marco de las teorías en las cuales está incluido: no es posible aprender conceptos
aislados.
El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los niños traen a sus clases
de Ciencias, antes de recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado
notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicancia de estas concepciones
en el aprehensión de las nociones científicas.
En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad de estudios investiga los
más variados tópicos, acumulándose bastante evidencia acerca de las creencias que los
niños tienen sobre los fenómenos de la naturaleza y de las expectativas que les permitan
predecir futuros eventos. Estas creencias y expectativas, basadas en las experiencias de la
vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento, como ya habíamos
señalado. Bajo el nombre de pre-conceptos, marcos conceptuales alternativos o
concepciones espontáneas, han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante
diferentes de las ideas que los científicos tienen acerca de los mismos tópicos.
La expresión „marco alternativo‟, que comenzaron utilizando Driver y Easley en 1978, denota
una preocupación por los aspectos epistemológicos del problema: no se trata sólo de
simples errores en el aprendizaje de los conceptos científicos sino que de verdaderas redes
de conceptos, interrelacionados entre sí en una forma coherente y organizada desde el
punto de vista de quien los sostiene, que le permiten predecir y manejar situaciones
concretas de la vida cotidiana.
En su revisión bibliográfica del año 1991, Duit y Pfund manifiestan que el término acuñado
por Driver y Easley originalmente estuvo enfocado hacia las concepciones alternativas de los
alumnos acerca de los fenómenos naturales enseñados en Ciencias, por oposición a las
concepciones científicas. En cambio hoy existe una fuerte tendencia a considerar el término
en un sentido mucho más amplio (Fiore y Leymonié, 2007: 284).
Osborne y Freyberg (1991) refieren los resultados de varias de sus investigaciones en niños
de 9 a 15 años acerca del concepto de fuerza, afirmando que al pedirles indicar las fuerzas
que actúan sobre una bicicleta sin frenos, que se mueve sin pedalear y reduciendo su
velocidad, expresan que existe una fuerza en la dirección del movimiento que la mantiene en
marcha. Igualmente, al pedirles lo mismo en relación a una pelota de golf lanzada al aire,
más del 50% de los entrevistados señaló que había una fuerza dentro de ella que actuaba en
la dirección del movimiento, la que se iba “gastando”.
De acuerdo a los mismos autores, los niños piensan que la gravedad aumenta con la altura
sobre la superficie terrestre: ellos creen que los objetos que caen desde más altura causan
más daño que aquellos que lo hacen desde menos altura. Sus explicaciones están basadas
en la idea de que deben caer más rápido porque hay más gravedad actuando.
Clement (1982) realizó una investigación con estudiantes universitarios de ingeniería, que
finalizaban el primer curso de mecánica, a quienes les mostró una moneda lanzada al aire
verticalmente y les pidió que dibujaran las fuerzas que actúan sobre la misma en el punto
más alto.
Una de las primeras en investigar las concepciones previas de los niños fue Laurence
Viennot (1979). Ella describe que el centro del esquema conceptual de los alumnos es que
“no es posible un movimiento sin una fuerza en su misma dirección que lo produzca”.
Cuando se les pregunta “¿qué fuerzas están actuando sobre este cuerpo?”, suelen
responder señalando fuerzas que estuvieron actuando antes, por ejemplo “la mano que
impulsó a la pelota”, o “el taco de billar que empujó la bola”. Una de las características de
esta fuerza mencionada por ellos es su falta de localización espacio-temporal.
La idea de que la fuerza está en el objeto y actúa en la dirección en que éste se mueve era
sostenida por Bouridan en su teoría del ímpetus en el siglo XIV. Este punto de vista es muy
frecuente entre los alumnos, lo cual hace suponer que sus concepciones no han sido muy
influidas por la enseñanza de la física.
Ejemplos similares estudiados en el campo de la biología son los que mencionan De Vecchi
y Giordan (1994: 39) acerca de la concepción de espermatozoide. Ellos encontraron
semejanzas importantes entre los dibujos de espermatozoides realizados por niños y
aquellos de reconocidos investigadores del siglo XVII, lo cual reafirma la idea de que las
personas reproducen en sus modelos mentales las concepciones científicas existentes a lo
largo de la historia de la Ciencia.
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Por otra parte, los niños suelen confundir el espermatozoide con la semilla, así como
confunden el polen con la semilla. En estos casos, las confusiones están originadas en los
saberes y dichos populares, o en creencias que provienen de la vida cotidiana.
Con respecto a la constitución de los seres vivos, los niños suelen creer que los átomos que
los conforman también están vivos; en cambio piensan que la materia inorgánica estaría
formada por átomos no vivos o inertes. También es común que sostengan que las células no
están integradas por átomos; y que en cambio los minerales, sí.
Y del mismo modo en que consideran a la célula como la unidad de lo vivo, creen que el
átomo es la unidad fundamental de la materia inorgánica. A su vez, los alumnos tienen
dificultades para comprender la diferencia entre rocas y minerales: conciben el mineral como
muestras pequeñas y brillantes, mientras las rocas son de gran tamaño y duras. (Pedrinacci,
1996). Este autor reporta ideas de los estudiantes respecto al concepto de suelo, como algo
asociado a la superficie por donde se transita, o sobre el cual se construyen los edificios.
• Surgen sin que exista instrucción mediadora, se trata de Ciencia intuitiva o ingenua,
altamente predictiva en cuanto a la vida cotidiana;
• son ubicuas y en general, científicamente incorrectas;
• tienen, además, un grado de abstracción muy limitado: están restringidas a lo observable;
• suelen ser implícitas: el individuo no es capaz de verbalizarlas y
• suelen reproducir las ideas que los científicos han tenido a lo largo de la historia de la
Ciencia.
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
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(Documento de Trabajo)
información suministrada, con frecuencia no es lo que el docente supone que entendieron
(Leymonié, 1995).
En consecuencia, no es sorprendente que las clases de Ciencias no sean tan efectivas como
se espera: los alumnos utilizan gran parte de ellas en tomar decisiones de tipo ejecutivo,
dedicando mucho menos tiempo que el deseable a pensar en los conceptos científicos.
Los niños, en general no se dan cuenta que han comprendido mal lo enseñado, ya que la
nueva información no entra en conflicto con las ideas que ya tenían.
Los hallazgos realizados en estas áreas de la investigación educativa y psicológica han
determinado la emergencia de una nueva perspectiva del aprendizaje.
Driver (1989), quien considera a estas ideas como “teorías en acción”, ve el aprendizaje
como un proceso adaptativo, en el cual los esquemas conceptuales de los alumnos son
progresivamente reconstruidos, de modo de estar de acuerdo con un amplio rango de
experiencias e ideas ensanchadas continuamente.
Este nuevo punto de vista determina un importante cambio en los roles de profesor y alumno,
volviéndose el aprendizaje un proceso más interactivo.
El niño debe ejercer un verdadero control sobre su propio aprendizaje, y sobre la
manipulación de la información; a su vez, el profesor debe enfatizar su participación en la
facilitación de la transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos hacia otros
campos y contextos.
También las palabras, usadas tanto en el lenguaje cotidiano como en el científico pero con
distintos significados, implican algo más que ideas aisladas ya que, de acuerdo a algunos
autores, formarían parte de verdaderas estructuras conceptuales denominadas
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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su
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(Documento de Trabajo)
“Ciencia de los niños” (Gilbert, Osborne y Fensham, 1982) que suministran una visión
coherente del mundo y una explicación para los fenómenos de la naturaleza. Estos autores
marcan tres diferencias fundamentales entre la Ciencia de los científicos y la de los niños: el
carácter abstracto del conocimiento científico, la coherencia teórica de las explicaciones
científicas y el uso de un lenguaje formalizado.
Los alumnos de la escuela primaria (e incluso los de secundaria) razonan por medio de lo
concreto, lo observable, e interpretan los fenómenos desde un punto de vista
antropocéntrico; en cambio la comprensión de la Ciencia requiere alcanzar un nivel de
abstracción tal que permita acceder a conceptos que ni siquiera tienen una entidad física
real, como por ejemplo la energía.
Por otra parte los modelos teóricos desarrollados por la Ciencia tienen como característica su
generalidad; es decir, intentan explicar el mayor número posible de fenómenos sin
contradicciones internas; los alumnos, por el contrario, se interesan a esa edad por aspectos
parciales de los fenómenos, y son capaces de considerar un conjunto de fenómenos por
medio de una explicación y buscar otra para otro conjunto de fenómenos, sin tomar en
cuenta las posibles inconsistencias de ambas entre sí.
Este hecho está directamente relacionado con otras características del pensamiento de los
alumnos: su tendencia a explicar los fenómenos en términos de cambios y no de situaciones
de equilibrio; su tendencia a las explicaciones causales y la gran dependencia de las
aclaraciones del contexto concreto donde sucede el fenómeno.
En cuanto al uso del lenguaje, parece ser uno de los aspectos que más dificultan el
aprendizaje correcto de los conceptos científicos. La Ciencia ha desarrollado un lenguaje
técnico donde cada palabra tiene su preciso significado, y no otro. El grado más elevado de
formalización lo alcanza al expresarse en un lenguaje matemático. Los alumnos, por el
contrario, están inmersos en un contexto social donde cada palabra tiene varios significados
y, en general, ninguno de ellos coincide con el científico.
Según Osborne y Freyberg (op. cit.) si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que
los alumnos están poco familiarizados, éstos no lograrán construir ideas a partir de la clase
oral; incluso, es posible que „jueguen el juego‟ de hablar en un lenguaje técnico, pero sin
incorporarlo a sus marcos conceptuales. Estos autores dicen que “el uso que hace (el
profesor) de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situación”, lo cual lleva
implícito una serie de connotaciones referidas a la idea de que el conocimiento otorga poder,
en una perspectiva de enseñanza relacionada con el paradigma de trasmisión de
conocimientos.
En este mismo sentido, Fiore y Leymonié (op. cit.) hacen referencia a una investigación
realizada con alumnos de sexto grado de enseñanza primaria, a quienes les entregaron un
texto que explica el proceso de la fecundación en animales, específicamente en humanos.
Los alumnos, si bien parecían comprender correctamente los conceptos, relataban la
fecundación utilizando expresiones como “el óvulo es liberado por los espermatozoides”, o
“el espermatozoide hace un huevo”. Quiere decir que, si bien estos niños incorporaron un
conjunto de palabras técnicas, éstas carecían de significado para ellos, o, por lo menos, no
les daban el significado asignado por la biología.
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(Documento de Trabajo)
¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria?
Como decíamos, las creencias que los niños tienen acerca de los fenómenos de la
naturaleza y las expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la
experiencia de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento.
Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de diseñar los curricula de Ciencia.
Recapitulando lo dicho, parecen existir tres suposiciones sobre las que la enseñanza en esta
área ha sido instrumentada a nivel de los diseños curriculares. Una es suponer que el
estudiante no tiene ningún conocimiento del tema antes de que se le enseñe formalmente,
en la escuela.
El docente, por lo tanto, debe llenar esa “tabula rasa” que sería la mente del niño con el
conocimiento científico que él posee. Otra es creer que el estudiante posee algunos
conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden ser
fácilmente sustituidos por el conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones
sobre concepciones previas, existe una tercera suposición: los conocimientos que los niños
elaboran antes de recibir enseñanza formal en Ciencias están fuertemente arraigados y son
muy difíciles de sustituir por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen
y son utilizados en ámbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana.
Osborne y Freyberg (op. cit.) plantean que los curricula de Ciencias deberían ser elaborados
a partir de la tercera suposición, por lo que es totalmente indispensable mejorar el
conocimiento que tenemos acerca de las ideas científicas de los niños.
Cabe destacar que, así como existe un punto de vista de los niños acerca de los fenómenos
de la naturaleza, también existe un punto de vista que refleja el de la comunidad científica
acerca del mundo y del sentido de las palabras. Idealmente, este último es el que debieran
trasmitir el currículo y el maestro que enseña Ciencias.
Pero no es esto lo que habitualmente sucede. A su vez existe un punto de vista de los
maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los niños a la Ciencia
de los científicos, según el grado de comprensión científica que el maestro haya alcanzado.
La interacción del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases
puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interacción es lo que
los niños reciben como Ciencia escolar.
La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable influencia sobre cómo y qué
aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del maestro podría ser colaborar en
desarrollar esta “Ciencia”: una meta modesta pero alcanzable puede ser la de hacer
consciente en los alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de la
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica y que se caracteriza por
ser más general y aplicable.
Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, ser
alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades y evaluación. Por otra parte, deben
estar formulados en relación a los procedimientos y actitudes características del aprendizaje
de las Ciencias y no sólo vinculadas a los conceptos científicos. Deberían propiciar el
desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas también a los aspectos sociales,
motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo.
Al respecto, Fumagalli (1993) señala “cada vez que escucho que los niños pequeños no
pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incomprensión
de las características psicológicas del pensamiento infantil sino también la desvalorización
del niño como sujeto social. Enseñar Ciencias en tales edades tempranas invocando una
supuesta incapacidad intelectual de los niños es una forma de discriminarlos como sujetos
sociales”.
Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relación entre desarrollo y
aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios específicos las que
estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios. (Baquero, 1997).
Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una
transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a
trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento.
Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su
intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento
que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela.
Es en la escuela donde los niños toman contacto por primera vez con conceptos científicos
muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las
disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un
fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno. Mucho del éxito
o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos.
Lectura 3
Justificación
Requerimientos
Contenidos
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Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente
(Documento de Trabajo)
conocimiento, saber, aprendizaje, filosofía, ciencia, historia de las ciencias, teoría del
conocimiento, filosofía de las ciencias, Epistemología.
Objetivo específico:
1. Analizar los diferentes conceptos relativos a los problemas epistemológicos.
2. Construir un mapa conceptual acerca del vocabulario general de la epistemología.
Objetivos específicos:
1. Analizar el desarrollo histórico de las ciencias naturales.
2. Construir una línea del tiempo del desarrollo de las ciencias.
3. Reflexionar acerca de la relación entre las ciencias naturales y las mujeres.
4. Discutir acerca del desarrollo de las ciencias y la historia de América Latina.
Objetivos específicos:
1. Distinguir las distintas teorías epistemológicas.
2. Analizar la historia de las ciencias a la luz de ciertas teorías epistemológicas.
3. Desarrollar una visión propia de la evolución de las ciencias y del conocimiento humano.
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(Documento de Trabajo)
Objetivos específicos:
Estrategias Metodológicas
1. Motivación: relación de los puntos del contenido con situaciones de la vida cotidiana.
2. Apertura-desarrollo-cierre de clases.
3. Técnica de preguntar y reforzar.
4. Análisis y crítica de situaciones relacionadas con los puntos del programa.
Estrategias de Evaluación
1. Dos exámenes parciales (30% c/u)
2. Seminario sobre historia de las ciencias (20 %)
3. Análisis epistemológico (20 %)
BIBLIOGRAFÍA