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Atencion A La Diversidad
Atencion A La Diversidad
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 15 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Elena Martín
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Facultad de Psicología. UAM
Vol. I. Orientación educativa. Modelos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades Teresa Mauri
y estrategias de intervención de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
ORIENTACIÓN
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
EDUCATIVA Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado
y Educación. UAM
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
secundaria
clear de la calidad de la educación y en los capítulos sucesivos, se pro- Héctor García Rodicio
fundiza en determinados aspectos de la diversidad que, de no ser Facultad de Educación. UC
Vol. III. Sociología de la educación
atendidos adecuadamente, pueden llegar a convertirse en barreras para
Isabel Gómez Alemany
la inclusión. En el volumen se analizan las dificultades de aprendizaje en
secundaria
dos de las competencias básicas de mayor relevancia instrumental: la lec- Elena Martín, Teresa Mauri (coords.) Departamento de Psicología Básica,
Evolutiva y de la Educación. UAB
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
tura y la escritura, y las matemáticas; se aborda la respuesta al alumnado
en desventaja cultural; se revisa el concepto de necesidades educativas Ana Martín
procesos de innovación y prácticas Equipo Educativo de Orientación
de formación en la educación secundaria
especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo. Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán,
y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí.
Por su especial importancia en el momento actual, se han incluido capí- Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany, Madrid
tulos específicos que refieren a los problemas de comportamiento y al
alumnado con problemas de salud mental. Finalmente, se presenta una Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri, Mercè Martínez Torres
reflexión acerca de los alumnos denominados con altas capacidades. En M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Departamento de Psicología Básica. UB
todos los capítulos se aborda el papel del orientador en el ámbito de in- Marta Sandoval, Cecilia Simón M.ª José Montón
tervención específico que en cada caso se trata. Equipo Psicopedagógico de Terrassa.
. Barcelona
José Orrantia
Facultad de Educación. USAL
Emilio Sánchez
Facultad de Psicología. USAL
Marta Sandoval
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. UAM
Cecilia Simón
Departamento de Psicología Evolutiva
ISBN: 978-84-9980-083-7 y de la Educación. UAM
15 Vol. II
Elena Martín
Facultad de Psicología. UAM
Teresa Mauri
Facultad de Psicología. UB
Isabel Cuevas
Facultad de Psicología. UAM
Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado
y Educación. UAM
Ricardo García
Facultad de Educación. USAL
Ana Martín
Equipo Educativo de Orientación
y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí.
Madrid
José Orrantia
Facultad de Educación. USAL
Emilio Sánchez
Facultad de Psicología. USAL
Marta Sandoval
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. UAM
Cecilia Simón
Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. UAM
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ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Atención a la diversidad
y educación inclusiva
15 Vol. II
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Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catágolo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
© Elena Martín, Teresa Mauri (coords.), Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán, Ricardo García,
Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany, Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres,
Teresa Mauri, M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval, Cecilia Simón
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
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gráficos, www.cedro.org).
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ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
8. Los problemas de comportamiento, Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana Martín . . . 147
Los problemas emocionales y de conducta en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Barreras para el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención
e intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
PRESENTACIÓN
Por fortuna, los implicados en los procesos educativos escolares –docentes, directivos, fami-
lias, estudiantes, responsables de la política educativa– han ido tomando conciencia de la
complejidad que implica aprender y, por tanto, enseñar. Entre los factores que contribuyen
a esta complejidad se encuentran todos aquellos que remiten a las características psicológi-
cas de quienes aprenden y a las consideraciones pedagógicas que es preciso tener en cuenta
para favorecer lo más posible una enseñanza que responda a la peculiar forma en la que
cada alumno y cada alumna van construyendo su aprendizaje.
Los profesionales responsables de esta orientación educativa –los orientadores, las orienta-
doras– tienen ante sí una tarea difícil que requiere de la colaboración de otros profesionales
expertos, pero que demanda ante todo una sólida formación, inicial y a lo largo de todo su
desarrollo profesional. Los tres volúmenes de esta colección pretenden contribuir a la fase ini-
cial de esta formación. En primer lugar, acotando el modelo teórico que fundamenta la in-
tervención de los orientadores (volumen I). En segundo, desarrollando los principios básicos
de la educación inclusiva, aquella que podría permitir que todos los alumnos y las alumnas
encontraran en su centro escolar una respuesta ajustada a su particular forma de aprender
(volumen II). Por último, el tercer volumen de la colección busca recordar que los orienta-
dores deben promover la innovación asesorando en aquellos procesos de mejora que todo
centro educativo necesita impulsar en el día a día si quiere dar respuesta a la complejidad a
la que aludíamos al comienzo de esta presentación.
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva figura en este momento en las agendas de todos los organismos
internacionales educativos, pero, lo que es más importante, ha comenzado a ser un valor
asumido por una mayoría de la sociedad. Quienes comparten el convencimiento de que
cualquier persona debe poder ver realizados en su vida los derechos de todo ser huma-
no, comprenden con facilidad que, si la educación escolar quiere contribuir a esta meta,
las escuelas deben ser lugares de inclusión.
Contribuir a que los centros escolares sean cada vez más inclusivos implica ajustar la ayuda
que se brinda a cada alumno o alumna a sus peculiares formas de aprender. La atención a
la diversidad se convierte entonces en la clave de la educación inclusiva, como se viene po-
niendo de manifiesto en los resultados de las evaluaciones internacionales de la calidad de
los sistemas educativos. El concepto de calidad que subyace a estos estudios implica un
equilibrio entre excelencia y equidad. Es decir, un sistema es de mayor calidad en la medi-
da en la que todos sus alumnos aprenden lo más posible. La excelencia de los sistemas edu-
cativos o de los centros escolares se mide a través de sus niveles de rendimiento, pero
¿cómo se mide la equidad?
¿Es posible que existiendo igualdad de oferta educativa no se alcance la igualdad de resul-
tados? Por desgracia, se ha comprobado que sí sucede. Mantener a todos los alumnos jun-
tos en una misma vía educativa hace más difícil la enseñanza precisamente porque aumenta
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Con este marco teórico de referencia, esta obra se organiza en nueve capítulos. El primero
de ellos, de Gerardo Echeita e Isabel Cuevas, «La educación inclusiva», se dedica –como
no podía ser de otra manera– a definir las claves de la educación inclusiva, sus principios,
sus retos, los logros que se van alcanzando y las barreras que siguen existiendo. En el capí-
tulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», Elena Martín y Teresa Mauri
analizan cuáles son las diversas medidas que los centros inclusivos ponen en marcha para
responder a la diversidad del conjunto de su alumnado, tanto desde el punto de vista del
currículo como de la flexibilidad en la organización y el funcionamiento del centro.
Cuando no se consigue ajustar la ayuda educativa a las particulares necesidades del alum-
nado, se incrementa la probabilidad de que se produzcan dificultades de aprendizaje. Esto
puede suceder en cualquiera de los ámbitos del currículo, pero en esta obra se ha conside-
rado que existen dos que resultan especialmente relevantes por su carácter instrumental: la
comunicación a través de la lengua escrita y el conocimiento matemático. Por ello, los ca-
pítulos 3 y 4, «Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura», de Emilio Sánchez,
Ricardo García y Héctor García Rodicio y «Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas»,
de José Orrantia, analizan la naturaleza de las dificultades de aprendizaje en estas compe-
tencias. Los primeros se ocupan de la lectura y de la escritura y el segundo aborda las situa-
ciones que suelen producirse en uno de los aprendizajes esenciales de las matemáticas como
es el proceso de solución de problemas. En ambos casos, los autores han tenido que acotar
drásticamente el contenido del capítulo y, por otra parte, han enfocado el análisis de estas
dificultades desde su origen en los primeros años de la educación obligatoria, ya que es en
este período durante el que se generan estos problemas que, de no atajarse, se arrastran du-
rante toda la escolaridad. Los orientadores, que pueden trabajar en centros tanto de educa-
ción infantil, como de educación primaria o secundaria, deben ser expertos en la prevención
de este tipo de dificultades, lo que significa que deben ser capaces de asesorar a los docen-
tes en los principios psicopedagógicos que subyacen en la enseñanza de estas aprendizajes.
La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos, umbrales que exigen res-
puestas específicas para superar las barreras que ponen en riesgo su inclusión. Determina-
das características de los alumnos y alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de
enseñanza, entre los que se incluyen, en ocasiones, la incorporación de nuevos recursos
materiales y personales. La Administración debe garantizar estos recursos. Por esta razón,
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INTRODUCCIÓN 9
María José Montón analiza en el capítulo 5, «La atención a los alumnos y alumnas en des-
ventaja cultural», la forma más adecuada de organizar la escolarización de los alumnos
cuyo origen sociocultural puede suponer una desventaja para el aprendizaje, a no ser que
se tengan en cuenta sus peculiaridades al organizar la enseñanza. En el capítulo 6, de María
Luisa Galán y Gerardo Echeita, «La atención al alumnado con necesidades educativas
especiales», estos autores describen la evolución que ha tenido la forma de entender las de-
nominadas necesidades educativas especiales y cómo habría que atender a este alumnado
en los centros inclusivos.
El marco general que se establece en este texto se va concretando a continuación para co-
lectivos concretos. Así, en el capítulo 7, «La atención al alumnado con altas capacidades»,
Mercè Martínez aborda la respuesta a los alumnos y las alumnas con altas capacidades. En
el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana
Martín se ocupan de cómo afrontar los problemas de comportamiento y, finalmente, en el
capítulo 9, «La atención al alumnado con problemas de salud mental», Isabel Gómez
Alemany analiza las dificultades que los centros educativos están teniendo para identificar,
entender y responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con problemas de
salud mental, un ámbito de intervención especialmente complejo, entre otros factores, por
la exigencia de trabajo intersectorial que implica.
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11
1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
Gerardo Echeita
Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid
Isabel Cuevas
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
Alguien ha dicho que una de las características más distintivas de los humanos es nuestra ca-
pacidad de «soñar mundos posibles». Gracias a ello somos capaces de imaginar, por ejemplo,
un mundo en el que fuera una realidad el reconocimiento de la diversidad humana y la igual-
dad de oportunidades de hombres y mujeres, sin distinción de rezo, clase social, origen, pro-
cedencia o capacidad. Pero no sólo somos capaces de soñarlo, rememorando la famosa arenga
de Martin Luther King, «I have a dream», en la difícil y racista década de 1960, sino que tra-
bajamos duro por conseguirlo, alcanzando primero en el mundo virtual de las leyes, lo que tar-
dará luego mucho tiempo en ser o parecerse a una práctica coherente con ese mismo sueño y
los valores que encarna.
A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas educativas
vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se hacen eco y com-
parten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores y principios inclu-
sivos. Véase, como muestra de ello, nuestra Constitución o el artículo 1 de la Ley Orgánica
de Educación (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de ésta.
Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido opor-
tuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referimos a la in-
clusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano como es «cruzar
una calle», para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la práctica profesional
como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es que el sistema
educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por los servicios de
orientación y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual
han interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia, revi-
sar también las prácticas de distinto tipo que han llevado a la acción, movidas por sus cre-
encias o concepciones.
Tú que lees este libro, cada vez que te aproximas a la acera de una calle concurrida con la
intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible –incluso para ti mismo– girarás,
aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, pues de ahí suelen venir habitualmente
los vehículos que transitan por nuestras calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esque-
ma muy básico, aprendido en parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en
buena parte, también, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar cómo otros
cruzan las calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema
1. La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Booth y Ainscow (1998, p. 8) se
refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo, las dificultades que
experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo qué vemos (y, por lo tanto, también qué deja-
mos de ver o considerar), cómo lo interpretamos y, en consecuencia, cómo actuamos al respecto. Las perspectivas
ponen de manifiesto, en último término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un de-
terminado hecho o proceso social.
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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 13
muy normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien
aprendemos otra forma de cruzar en dicho país –habida cuenta de que en esos lares tienen
la costumbre de circular de derecha a izquierda–, o bien antes que después terminaremos
con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de lo «especiales» que
son los ciudadanos de ese Reino.
Terminamos la metáfora con dos análisis pertinentes al caso que nos ocupa. El primero es
que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales terminamos por aprender a cruzar
las calles inglesas de forma adaptativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese apren-
dizaje se vea facilitado con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incor-
porado al diseño urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el
suelo de muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: «¡Preste atención y,
por favor, mire a la derecha!». Por lo tanto, aunque nos cueste, ¡podemos aprender y cam-
biar! esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si queremos con-
seguir nuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa, terminar felizmente
nuestra estancia en el Reino Unido). Segunda enseñanza: que sólo cuando nos hemos visto
insertos de pleno en otro contexto social en el que nuestros esquemas (rutinas, conceptos o
valores) resultan ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos cons-
cientes de lo relativo de dichos esquemas y quién sabe también si, en algún caso, de lo in-
adecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, para conocernos
y para valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y profundos son
los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos
en ellos sin remedio y con valor, lo que no resta para que sean bienvenidas todas las ayu-
das, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la exploración pueda llevarse a cabo
finalmente con éxito.
El proceso interminable de avanzar hacia una educación de calidad para todas y todos los
alumnos y alumnas vulnerables a los procesos de exclusión, fracaso escolar o marginación
posee elementos isomórficos con la metáfora que acabamos de presentar (evidentemente
también otros que les son propios). Podríamos afirmar, en primer lugar, que supone un fas-
cinante (y también muy difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos
ha dicho que es mejor que en la que ahora vivimos. En este caso esa tierra ignota es el
territorio de la igualdad, de la no discriminación por razones de sexo, capacidad, proce-
dencia, origen o cualquier otra de las que explican al ser humano. Es la tierra de la equi-
paración de oportunidades y la de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el
respeto, la fraternidad o la convivencia pacífica. Esa meta, ese territorio en buena medida
todavía inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas Constituciones, leyes y decla-
raciones nacionales e internacionales que nos afectan, la última de las cuales es la de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006)
que en su artículo 24 establece el derecho a una educación inclusiva. Lo que hoy sabemos,
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con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos van a servir los esquemas
(las concepciones, las estrategias y los valores educativos), que hemos aprendido (¡durante
mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar en el que todavía habitamos, pues éste no
fue creado para atender a la diversidad del alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el cri-
terio de ofrecer «algo de educación para todos, más educación para algunos y una educa-
ción diferente para otros» (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos,
entonces, que cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar la dirección
hacia donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros
avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y los mo-
delos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la respuesta
educativa para el alumnado más vulnerable han recibido, según el caso, varios nombres:
«individual», «esencialista», «remedial» o «médico» pero todas estas denominaciones asu-
men, en general, los principios que se presentan en el cuadro 1.
Sólo este pequeño grupo La educación especial o en su caso «compensatoria» tiende a organi-
de alumnos y alumnas re- zarse en un esquema de «todo o nada». Los alumnos o alumnas que
quiere ayuda especial. son considerados especiales tienen toda la ayuda especial que cada sis-
tema educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece en
los centros ordinarios sin ningún sistema complementario de ayuda y,
si lo hay, éste es mínimo.
Los problemas que origina la Si un alumno o alumna presenta dificultades para aprender es, en lo fun-
educación de estos alum- damental, porque tiene algo mal, algún déficit o limitación o caracte-
nos y alumnas tienen que rística social o familiar que interfiere con el proceso de aprendizaje. Se
ver, fundamentalmente, con trata de una importación del denominado modelo clínico o médico;
sus deficiencias o con sus li- cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un síntoma de un déficit
mitaciones personales. que debe ser diagnosticado y tratado individualmente.
Las ayudas especiales que Las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales o clases es-
precisan los alumnos espe- peciales (o con otras denominaciones) desde donde es posible ejer-
ciales se prestan mejor en cer una discriminación positiva, en la medida que se supone que se
grupos homogéneos de ni- rentabiliza a los especialistas y los recursos especiales invertidos. La
ños y niñas con idénticos educación de este alumnado debe ser responsabilidad de un profe-
problemas. sorado también especial, en términos de conocimientos, destrezas y
habilidades propias para trabajar con el mismo.
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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 15
Una vez que un grupo es de- Separados los alumnos y alumnas especiales, se considera que el resto
finido como especial, el res- de los alumnos y alumnas normales no van a precisar ninguna ayuda
to de la población escolar especial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extraordina-
puede considerarse como ria al profesorado y a los centros que trabajan con alumnos y alum-
normal. nas normales. Se refuerza una valoración dual de las diferencias
humanas (nosotros, normales-los otros, especiales).
Fuente: basado en Ainscow (1995 y 2001).
¡Detente ahora! Antes de continuar, es necesario que te pares a pensar (¡hacia qué lado de
la calle estás mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte de las anteriores
ideas te parezcan adecuadas y sean aquellas en las que crees. ¿Dónde está el problema?,
podrían preguntarse algunos. El problema está en las consecuencias que esta forma de pen-
sar y actuar ha tenido y tiene, no sólo para sus esperados destinatarios, sino también para
el conjunto del sistema educativo en relación con su capacidad para responder con equidad
a la diversidad del alumnado con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, analizadas
más detalladamente en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007).
Es una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de pensar y actuar
que el resultado de estos planteamientos lo que ha hecho ha sido reforzar:
• El condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente), por efecto del proceso de etiquetaje.
• El encasillamiento de las actuaciones didácticas.
• La limitación de oportunidades, que finalmente terminan padeciendo los alumnos y
las alumnas considerados con necesidades educativas especiales.
• El refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión funda-
mentalmente de más recursos.
• La segregación escolar y la «invisibilidad» de los afectados.
• El mantenimiento del statu quo.
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Cualquier alumno o alumna puede ex- Se asume que todos los alumnos y alumnas pueden tener difi-
perimentar dificultades para aprender en cultades para aprender en un momento determinado, y por ra-
un momento u otro de su escolarización. zones diversas, no sólo un grupo concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar
la interacción entre las características las dificultades de aprendizaje. Éstas no pueden entender-
del alumno o alumna y el currículo que se sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñan-
la escuela le ofrece. za) que se ofrece desde el centro escolar.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido el asesoramiento
estar disponibles para todo el alumna- psicopedagógico, deben organizarse pensando que cual-
do que lo precise. quier alumno o alumna puede necesitarlo en diferentes
momentos a lo largo de su escolarización.
La inclusión social se prepara en la La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para
inclusión escolar. combatir las actitudes discriminatorias, y crear comunida-
des de acogida, en definitiva, para ayudar a construir una
sociedad incluyente y cohesionada.
Todos los profesores deben asumir la La educación de todos los alumnos y alumnas es respon-
responsabilidad del progreso de todos sabilidad del profesor regular del aula y no de un profesora-
los alumnos o alumnas, sin exclusiones. do especial.
Deben organizarse sistemas de apoyo El profesorado debe contar con las ayudas y apoyos
al profesorado para que éste pueda necesarios para responder de forma adecuada a las nece-
asumir sus responsabilidades con la to- sidades de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.
talidad del alumnado.
Desde otro punto de vista podría decirse que esta perspectiva se basa en el principio de que
lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente y jóvenes
a los cuales hoy reconocemos como más vulnerables a los procesos de exclusión, margi-
nación o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea así, esto es,
a una educación de calidad en el más amplio y profundo sentido del término calidad.
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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 17
Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que
habrán de estar atentos, como nos señala Lema (2009, p. 32), en relación con el alumnado
con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que están en condiciones de
vulnerabilidad), es a «la creación de las condiciones para que estos derechos sean reales y
efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más allá de las leyes
y los tratados internacionales». En otras palabras, estamos obligados a crear esas condicio-
nes, así como a reconocer y eliminar las barreras escolares de distinto tipo (Booth y Ains-
cow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de ese derecho, pues como ha señalado la
propia presidenta del Tribunal Constitucional español «… la imposibilidad del ejercicio de
los derechos no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad»
(Casas, 2007, p. 43). En este sentido, el concepto de barreras, que se origina en los estudios
sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer
frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuen-
tran en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa.
En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la única
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno en ese te-
rritorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados para ello. De hecho, los
orientadores y orientadoras en el ejercicio de sus funciones se enfrentan a diario a la ansiedad
que subyace a esa paradoja cuando, por ejemplo, tienen que realizar un dictamen profesional
sobre alguna de las modalidades de escolarización posibles hoy día respecto a los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales (al respecto véase el capítulo 6, «La atención
al alumnado con necesidades educativas especiales», de Galán y Echeita, en este volumen).
Ciertamente éste es el punto más problemático, dilemático y sensible del asunto (y en el cual
las diferencias con la metáfora usada son evidentes) pues, en efecto, no cabe duda de que
es muy complejo y controvertido tomar decisiones en un escenario educativo del que somos
conscientes no reúne las condiciones adecuadas para un desarrollo plenamente satisfacto-
rio de esta perspectiva inclusiva y que, por ello, mientras se va cambiando este panorama,
los alumnos y alumnas integrados en los contextos ordinarios, con sus familias al frente, van
a vivir en primera persona la frustración de desear algo que, al mismo tiempo, les crea o les
puede crear mucho dolor e insatisfacción.1
No obstante, la alternativa no puede ser tampoco la de esperar, sin más, a que el contexto
cambie, pues, como bien hemos querido ilustrar con la metáfora que venimos utilizando,
sólo si nos forzamos a adentrarnos en los nuevos contextos saldrán a relucir las concepciones
y las prácticas que sostienen una manera de enseñar injusta con el objetivo de atender a la
diversidad del alumnado y que son, precisamente, las que debemos cambiar. Buena parte
de las emociones contradictorias que estamos viviendo respecto del proceso de inclusión
educativa, tanto en nuestro país como en otros de nuestro entorno, quedarían bien englo-
badas en aquel refrán que afirma «quien bien te quiere te hará llorar».
Por estas razones es básico, como futuros actores en este escenario, comprender muy bien
la naturaleza dilemática de este proceso y estar preparados para participar en los continuos
procesos de toma de decisiones respecto a lo que algunos autores han llamado, no sin
razón, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000). Para entender mejor todo ello,
proponemos analizarlo ahora desde sus principales dimensiones o variables.
A este respecto no está de más recordar que, entre las consideraciones que más han contri-
buido recientemente a mejorar nuestra comprensión de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, se encuentra que este último difícilmente puede llegar a cobrar significado para
los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son capaces de atribuirle un sentido,
esto es, de elaborar algún tipo de respuesta positiva a preguntas del tipo: «¿tengo alguna razón
personal por la que considere que valga la pena aprender esto que me propone el profesor?»,
«¿me hace sentir bien esta tarea de aprender?», «¿cómo me están considerando los demás
compañeros?» (Miras, 2001). Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se
considere que vale la pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creación de sentimientos
de valía y de autoestima, así como las relaciones de pertenencia y de participación en su
grupo o en el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de
organizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos, estructura
de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas, señalamientos, ma-
nejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados alumnos y alumnas de
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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 19
Es más, cabría decir incluso que el concepto de participación refleja algunos matices im-
portantes que el propio concepto de inclusión, con toda su valía, en ocasiones ensombre-
ce. En efecto, como nos han hecho ver Blak-Hawkins, Florian y Rouse (2007, pp. 48-49) el
término «inclusión», al igual que ocurre con el de «integración», indica una cierta pasivi-
dad, en este caso diríamos que por parte de los miembros de una escuela, mientras que el
de participación refuerza la noción de un sentimiento activo de «unirse a». La inclusión
puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas
–incluso les animan– a estar incluidos. Por el contrario, la idea de participación es un de-
recho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca.