Estrategias y orientaciones para un aprendizaje

autorregulado
Virginia Aguilar Davis
Rufino Cano González
, Primer cuatrimestre de 2013

|¯¯ Uno de los temas centrales de la psicología educativa ha sido, en

definitiva, cómo aprende el individuo. Sin embargo, en la actual
sociedad del conocimiento cobra especial importancia el aprendizaje
activado por el propio sujeto, que a lo largo de las últimas dos décadas
ha sido denominado de distintas maneras, alcanzando mayor difusión
el término «autorregulación». En este capítulo pretendemos, desde
una perspectiva sociocognitiva, ayudar al profesor en ese apasionante
reto que es enseñar a aprender, ofreciendo orientaciones y estrategias
dirigidas, principalmente, a aquellos docentes interesados en favorecer
en sus alumnos universitarios el aprendizaje autorregulado.
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1. INTRODUCCIÓN
Uno de los temas centrales de la psicología educativa o educacional, como ciencia
interdisciplinar, ha sido el aprendizaje y la enseñanza en los centros educativos y sus
diferentes formas de concreción; en definitiva, cómo aprende el individuo. En este
sentido, la psicología educativa ha ido edificando sus propios paradigmas, abiertos a
distintas posibilidades u opciones, dentro de una clasificación estándar. No son pocos,
pues, los paradigmas que, desde esta disciplina científica, han intentado explicar, a lo
largo del tiempo, cómo aprendemos y procesamos el aprendizaje a partir de nuestras
propias características individuales, qué tipo de interacciones se producen entre
alumnos y profesores, etc.; tal es el caso de los paradigmas conductista (1),
humanista (2), cognitivo (3), sociocultural (4) y constructivista (5).
Con el paso del tiempo, estas perspectivas han analizado el fenómeno de aprender,
centrando su atención en diferentes aspectos y sujetos. Así, el docente, quien en un
principio era considerado como figura central del proceso en su papel de enseñante,
deja su lugar al alumno, considerado, hoy día, como fin y centro principal del proceso,
además de protagonista encargado de gestionar su propio aprendizaje.
Así, pues, en la actual sociedad del conocimiento cobra especial importancia el
aprendizaje que es activado por el propio individuo, acto que, a lo largo de las últimas
dos décadas, ha sido denominado de distintas maneras: «aprendizaje autónomo»
(McCombs y Whisler, 1989), «aprendizaje autodirigido» (Caffarella y O’Donnell, 1991;
Knowles, 1975), «aprendizaje independiente» (Jordan y Yeomans, 1991),
«autoaprendizaje» (Mayor, Suengas y Gonzáles, 1993), entre otros (Suárez y
Fernández, 2004). Sin embargo, siguiendo a Suárez y Fernández (2004, pág. 12):

…es el término «autorregulación»(Corno, 1986; Zimmerman y Schunk, 1989), el que

ha alcanzado una mayor difusión, tanto desde la perspectiva teórica, como en las
distintas investigaciones realizadas, constituyéndose en la actualidad en un amplio
campo de estudio que está en continua expansión. Desde su planteamiento, y en
oposición al aprendizaje reactivo, se intenta explicar cómo y por qué el estudiante
rinde (o no), incluso en aquellas situaciones en las que su nivel intelectual, ambiente
sociocultural y calidad en la enseñanza, predicen lo contrario.
Sin pretender desplazar al docente del importante papel que aún tiene en el proceso
educativo como promotor y regulador del aprendizaje, en este texto, cuyo tema central
es la autorregulación, se insiste en la necesidad de que el individuo aprenda a
gestionar su propio proceso de aprendizaje, para lo cual, además de clarificar el
término y detallar las fases y áreas que lo componen, se pretende ofrecer algunas
orientaciones y estrategias dirigidas, principalmente, a aquellos docentes interesados
en favorecer en sus alumnos universitarios el aprendizaje autorregulado y, por
ende, a todos los alumnos inquietos por desarrollar y/o ejercitar esta imprescindible
capacidad en sus actuales procesos de aprendizaje, así como en sus futuras
actuaciones como profesionales en cualquier campo científico o productivo.

Este texto, concretamente, centra su atención en la perspectiva sociocognitiva de

Albert Bandura quien, a su vez, estuvo influido por el trabajo de Miller y Dollard
(Pintrich y Schunk, 2006). Cabe aclarar que, aunque esta teoría contiene elementos de
los modelos organísmicos y mecanicistas, su orientación general es contextual pues
afirma que el comportamiento resulta de la interacción de las personas con su entorno.
De manera general, la teoría sociocognitiva destaca la importancia de las influencias
sociales en el comportamiento y sostiene que las personas adquieren conocimientos,
reglas, habilidades, estrategias, creencias y emociones observando a los demás
(Pintrich y Schunk, 2006).

2. ANTECEDENTES
Son ampliamente conocidos los trabajos de Albert Bandura en torno a la imitación y el
papel que esta conducta funge dentro del proceso de aprendizaje. Basta recordar sus
experimentos con el muñeco Bobo, a partir de los que demostró cómo, a través de la
observación de modelos, los niños imitaban con gran exactitud las conductas
observadas. Sin embargo, algunos teóricos anteriores a Bandura ya reconocían el
papel que desempeña el entorno social y la motivación en el aprendizaje. A
continuación, y a modo de antecedentes, hacemos referencia a las Teorías de la
imitación y del aprendizaje social.

2.1. Teoría de la imitación

Desde la Grecia clásica se ha venido considerado el papel que ha jugado y sigue
jugando, actualmente, la imitación; sin duda alguna, un papel importante en el
comportamiento. La palabra griega «mímesis» hace referencia al aprendizaje mediante
la observación de las acciones de otros y a la abstracción de modelos que ejemplifican
estilos morales y literarios (Pintrich y Schunk, 2006).
Esta teoría otorga un papel fundamental al instinto como impulso natural para imitar
las acciones de los demás. Ya desde principios del siglo XX, se creía que el instinto de
imitación era general e incluía los gestos, el lenguaje, las habilidades motrices y los
comportamientos manifiestos. Se sostenía, también, que la imitación tenía una
poderosa influencia en la socialización; sin embargo, la teoría hasta ese momento,
como se desprende de las palabras de Pintrich y Schunk (2006), no dejaba de ser
vaga, poco rigurosa e imprecisa respecto a por qué imita la gente.
Por su parte, McDougall (1926), citado en Pintrich y Schunk (2006), creía que todo
comportamiento era instintivo, restringiendo o acotando la imitación a la mera copia
que un individuo hace de las acciones y movimientos corporales de otros. También
Thorndike (1912), nuevamente mencionado en Pintrich y Schunk (2006), consideraba
la imitación como un instinto, aunque creía que tenía un papel central en la educación.
Sobre esta misma temática, Jean Piaget sostenía que los niños podían imitar las
acciones que comprendían, pero no aquellas que estaban muy por encima de sus
esquemas. Este punto de vista, que considera que el desarrollo precede a la imitación,
restringe, enormemente, el ámbito de la imitación y su poder explicativo como medio
para aprender nuevas acciones. La investigación, comentan Pintrich y Schunk (2006,
pág. 141):

…no ha avalado, uniformemente, la posición de Piaget. Hay evidencias de que los niños
que se encuentran en un determinado estadio de desarrollo cognitivo pueden imitar
acciones modeladas correspondientes a un estadio superior, aunque nunca hayan
manifestado comportamientos típicos de él. La imitación y el modelado son
mecanismos que influyen en el aprendizaje y el comportamiento más de lo que la
posición de Piaget sugiere.
Por otra parte, las teorías conductistas conciben la imitación en términos asociativos.
Sostenían, por ejemplo, que la imitación era una reacción circular en la que cada
respuesta servía como estímulo para la siguiente. Así, mediante el condicionamiento,
las pequeñas unidades reflejas forman, progresivamente, cadenas de respuestas más
complejas.
En 1953, Skinner sostenía que la imitación tenía lugar cuando un observador ejecutaba
la respuesta y era reforzado. La conducta de imitación se establece cuando se refuerza
a los niños por imitar a los adultos. Una vez establecidas, las respuestas imitativas se
mantienen gracias al refuerzo intermitente (Pintrich y Schunk, 2006).
Lo antes dicho resume, muy brevemente, las diversas investigaciones e
interpretaciones asociadas con el aprendizaje por imitación, las mismas que, como se
dice en un principio, se concretan en las aportaciones de Bandura, constituyéndose en
un importante soporte para la Teoría sociocognitiva.

2.2. Teoría del aprendizaje social

Un año después, en 1954, Rotter formuló una nueva teoría, basada en la interacción,
en la que integró las ya conocidas teorías del aprendizaje y de la personalidad. En
Social Learning and Clinical Psychology (citado en Suárez y Fernández, 2004), J. Rotter
mantiene que el resultado de una conducta repercute e impacta en la motivación de
las personas a la hora de volver a realizar esa conducta concreta. Como consecuencia,
las personas intentan evitar y eludir las consecuencias negativas y, en su lugar,
lógicamente, obtener aquellas otras que son positivas. En este sentido, coincidimos
con Rotter, cuando afirma que si una persona espera obtener un resultado positivo de
una conducta, o piensa que existen muchas posibilidades de que tal resultado se
produzca, siempre habrá más posibilidades de ejecutar dicha conducta. Por tanto, la
conducta se refuerza con efectos o resultados positivos, lo que, sin duda alguna, hace
que la persona tienda a repetirla.
Por su parte, Albert Bandura (1971), en Social Learning Theory, difunde y propaga la
idea que ya hemos avanzado de Rotter, igual que la de un trabajo anterior de Miller y
Dollard (1941), Social Learning and Imitation, sintiéndose muy próximo a las teorías
del aprendizaje social de Vygotsky y Lave, para los que «El contexto social influye en el
aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en
cómo se piensa y en qué que se piensa. El contexto forma parte del proceso de
desarrollo y, como tal, moldea los procesos cognitivos» (Martínez Narváez, 2008).
Ampliando un poco más esta visión de síntesis, Bandura, en su Teoría del aprendizaje
social (Social Learning Theory), contempla aspectos del «aprendizaje cognitivo» y del
«aprendizaje conductual». Para el aprendizaje conductual, el entorno es la causa de
que las personas actúen de una forma determinada, es decir, adopten una conducta o
comportamiento concreto. Para el aprendizaje cognitivo, los factores psicológicos son
los que influyen o determinan, muy significativamente, las conductas de las personas.
Teniendo en cuenta estos dos puntos de vista, el aprendizaje social según Bandura se
constituye en la síntesis combinatoria de ambos factores —del entorno (aprendizaje
conductual) y psicológicos (aprendizaje cognitivo)— por cuanto que, conjugados, son
los que realmente influyen en la conducta de las personas. Situados dentro de esta
perspectiva, la Teoría del aprendizaje social subraya la existencia de tres condiciones
para que las personas aprendan a comportarse y perfilen su conducta: retención
(recordar lo que uno ha observado), reproducción (habilidad de reproducir la conducta)
y motivación (una buena razón) para querer adoptar esa conducta.
Por su parte, para Pintrich y Schunk (2006), la Teoría del aprendizaje social exige la
presencia de cuatro requisitos: potencial conductual, expectativa, valor de refuerzo y
situación psicológica. Veamos, de manera resumida, cada uno de ellos.

• Potencial conductual. Se refiere a la probabilidad de que un individuo actúe de un

modo concreto en relación con las diversas alternativas posibles. Así, en cada situación
concreta, las personas pueden actuar de maneras diferentes. El potencial conductual,
pues, nos viene a indicar la probabilidad de que se den estas posibilidades u opciones
de comportamiento conductual. Por su parte, todo comportamiento incluye unas
acciones que son observables y otras que no lo son, o que no podemos captar, pero
que se manifiestan o pueden manifestarse y, consecuentemente, forman o pueden
formar parte de la conducta de la persona.
• Expectativa. Es la creencia relativa a la probabilidad de que se obtenga un
determinado refuerzo como consecuencia de un comportamiento específico. La
expectativa tiene un componente esencialmente subjetivo y no se corresponde,
necesariamente, con la realidad; por ejemplo, los estudiantes pueden creer que, al
final del curso, conseguirán una nota de sobresaliente aunque hayan tenido
calificaciones bajas en sus exámenes y trabajos.
• Valor de refuerzo. Se refiere al valor que se concede a un resultado particular
(obtenido), relacionándolo con otro u otros posibles resultados o productos, teniendo
en cuenta que el resultado que se considera más probable puede ser, o no, el que
tenga más valor para el individuo en cuestión.
• Situación psicológica. Este requisito enfatiza la importancia del contexto en el
comportamiento. Sostiene que el valor del refuerzo y la expectativa se ven afectados
por la forma en que las personas ven o perciben a las situaciones. Si bien, las
expectativas de refuerzo pueden generalizarse a situaciones similares, no sucede lo
mismo con el comportamiento, pues este es específico ante cada situación.
Las teorías expuestas sobre el aprendizaje cognitivo, aprendizaje conductual y
aprendizaje social constituyen algunos de los antecedentes de la Teoría sociocognitiva,
por lo que, a continuación, haremos referencia a algunos de sus principios básicos.
3. EL APRENDIZAJE DESDE LA TEORÍA SOCIOCOGNITIVA
Teniendo como referente los antecedentes presentados, procedemos a desarrollar
algunos supuestos fundamentales que, desde la perspectiva de Albert Bandura,
constituyen la base de la Teoría sociocognitiva: las interacciones recíprocas entre los
factores personales, conductuales y ambientales; la relación entre aprendizaje y
motivación; y el aprendizaje vicario y aprendizaje en acción (Pintrich y Schunk, 2006).
• Las interacciones recíprocas (factores personales, conductuales y
ambientales). En 1986, Albert Bandura, refiriéndose a la reciprocidad triádica de
estos tipos de factores, comenta: «El funcionamiento humano se explica mediante un
modelo de reciprocidad triádica en el que todos los factores conductuales, cognitivos,
así como otros personales y los sucesos ambientales operan entre sí como
determinantes interactivos» (Pintrich y Schunk, 2006, pág. 143). Estos factores,
habitualmente, interactúan entre sí de manera dinámica, pues su dirección no es
siempre la misma ya que, normalmente, predominan uno o dos factores. Para
Zimmerman (1989), en palabras de Pintrich y Schunk (2006), los factores personales
se influyen entre sí, por lo que la utilización de estrategias eficaces de aprendizaje
propiciará la adquisición de habilidades y hará que los estudiantes se sientan más
seguros de sí mismos en relación con el aprendizaje, puesto que, además de conocer
con seguridad la estrategia en uso, se integran en ella y, en consecuencia, pueden
aplicarla con cierta facilidad.
• Aprendizaje y motivación. La Teoría sociocognitiva distingue el aprendizaje de la
ejecución de acciones previamente aprendidas. Las personas aprenden mucho
observando modelos, pero el conocimiento y las habilidades que adquieren pueden no
demostrarse cuando se están aprendiendo. Las personas no muestran sus habilidades
hasta que no están motivadas para hacerlo. En este sentido, podemos decir que la
motivación afecta al comportamiento y al aprendizaje. Asimismo, Bandura (1971;
1977), citado en Suárez y Fernández (2004, pág. 16), afirma: «la motivación está
determinada por las expectativas del estudiante referidas a su propia capacidad para
lograr resultados y a los resultados en sí mismos que puede lograr».
• Aprendizaje en acción y aprendizaje vicario. El aprendizaje en acción se
produce haciendo y experimentando las consecuencias de las propias acciones: las que
tienen éxito se retienen y las que llevan al fracaso se descartan. El aprendizaje vicario
aparece en ausencia de la ejecución manifiesta de una tarea/conducta por parte de los
aprendices, y se deriva de la observación de modelos en directo, simbólicos humanos o
no, en soportes electrónicos o impresos. Así pues, el aprendizaje vicario va más allá y
supera al aprendizaje en el que el aprendiz realiza la acción cuando la aprende, puesto
que evita a los estudiantes tener que experimentar, personalmente, las consecuencias
negativas (Pintrich y Schunk, 2006). Creer que los comportamientos modelados son
útiles lleva a las personas a prestar atención y a aprender a partir de modelos.
La Teoría sociocognitiva descansa, también, sobre el concepto de «enseñanza
recíproca». La enseñanza recíproca es, fundamentalmente, una estrategia de
agrupación para el trabajo cooperativo que otorga a los estudiantes la posibilidad de
asumir el rol de docentes y trabajar como un grupo para aportar significados a un
texto (Palincsar, 1984). Docentes y estudiantes, pues, establecen un diálogo en torno
a segmentos de un texto, de un audiovisual, etc. El diálogo que se genera, como
consecuencia del uso de esta estrategia, se desarrolla a través de cuatro sencillos
pasos:

1º. Resumir.
2º. Generar preguntas.
3º. Aclarar
4º. Predecir.
Pintrich y Schunk (2006, pág. 154) añaden:

La enseñanza recíproca refleja la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky, es

decir, la diferencia entre la ejecución que se puede alcanzar trabajando solo y la que
se puede conseguir trabajando junto a otra persona más competente. En general, la
ZDP indica la cantidad de aprendizaje que potencialmente puede conseguir un
estudiante si se le proporciona el adecuado apoyo instruccional. Los profesores y los
compañeros que actúan en el rol de profesores proporcionan el andamiaje que ayuda a
proporcionar el apoyo necesario a los aprendices, hasta que se vuelven competentes y
se puede retirar la ayuda.
Los referidos autores realizan, como veremos a continuación, una doble vinculación
entre el concepto de ZDP y las ideas de Vygotsky, y entre estas y los procesos de
autorregulación y regulación en los niños (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992,
citados en Pintrich y Schunk, 2006, pág. 155):

La ZDP está también estrechamente ligada con las ideas de Vygotsky sobre el papel
del discurso privado o discurso autodirigido, que es autorregulatorio, pero no
socialmente comunicativo. Vygotsky creía que el discurso privado ayudaba a
desarrollar el pensamiento a través del rol que asume en el comportamiento
autorregulado. La capacidad del discurso para influir en el pensamiento y en el
comportamiento se desarrolla durante los años preescolares, cuando los niños se dan
numerosas instrucciones verbales autorreguladoras. Inicialmente este discurso sigue al
pensamiento y al comportamiento, pero se desarrolla de tal modo que los precede. A
menudo este discurso privado se hace manifiesto (se realiza en voz alta), pero, poco a
poco, se va convirtiendo en encubierta (subvocal), aunque puede reaparecer en la
forma explícita (voz alta) en cualquier momento. Vygotsky pensaba que el discurso
privado era un paso intermedio entre el comportamiento del niño regulado
manifiestamente por otros (por ejemplo, los padres) y encubiertamente por el discurso
interno (pensamiento).
Resumiendo, la Teoría sociocognitiva de Bandura asume una reciprocidad entre los
factores personales, comportamentales y ambientales presentes en el aprendizaje.
Distingue entre este y la ejecución, porque las personas aprenden muchas conductas
que no pueden demostrar cuando están aprendiendo. Las notas diferenciales, hasta
aquí referidas, se constituyen, de manera general, en los principales antecedentes y
postulados de la Teoría sociocognitiva, lo cual nos permite contemplar la comprensión
y fundamentación de la autorregulación como el eje motriz del proceso.
Revisando, hasta el momento actual, la literatura existente sobre el tema, que no es
poca, corroboramos las palabras de quienes sostienen que elaborar una definición de
«aprendizaje autorregulado» no es fácil, debido, especialmente, a que este constructo
se sitúa en la intersección de campos tan complejos como la motivación, la cognición y
la metacognición, cada uno de ellos con sus propias complicaciones definitorias de
composición y clasificación, como sostienen Suárez Riveiro y Fernández Suárez (2004,
pág. 20), citando a Alexander (1995), Boekaerts (1996) y Zimmerman (1994). No
obstante, todos los estudios realizados sobre la autorregulación del aprendizaje se
interesan porque los estudiantes se conviertan en autodirectores de su propio proceso
de aprendizaje. La autorregulación, señalan los expertos, no es una capacidad mental
como la inteligencia; es un proceso autodirigido a través del cual los aprendices
transforman sus capacidades mentales en habilidades académicas.
Una definición muy sencilla de este constructo (uno de los ámbitos en los que más se
ha estudiado es en el del aprendizaje) nos la proporciona González (2001) en el
resumen del artículo que se referencia en la bibliografía de este capítulo, afirmando
que la autorregulación se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su
propia conducta. Para el citado autor, cuatro son los pasos que todo estudiante deberá
dar si desea regular bien su aprendizaje:

1º. Formular o asumir metas concretas, próximas y realistas.

2º. Planificar su actuación y observarla ayudándose, si fuera necesario, con alguna
modalidad de registro de conducta.
3º. Evaluar dicha actuación a la luz de los criterios prefijados, con el fin de valorar su
eficacia para conseguir las metas.
4º. Reaccionar, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la
actuación real.
En esta misma dirección, Zimmerman (1989), por boca de Pintrich y Schunk (2006,
pág. 170), entiende la autorregulación como «el proceso por el que los estudiantes
activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se orientan
sistemáticamente hacia la consecución de sus metas».
Como hemos mencionado anteriormente, la autorregulación se encuentra
estrechamente vinculada a la motivación, puesto que «los alumnos motivados para
conseguir una meta se involucran en actividades autorregulatorias que creen que les
ayudarán (por ejemplo, repasar el material que tienen que aprender, clarificar la
información que es ambigua). A su vez, la autorregulación promueve el aprendizaje, y
la percepción de mayor competencia mantiene la motivación y la autorregulación para
alcanzar nuevas metas» (Pintrich y Schunk, 2006, pág. 170).

Consecuentemente, y desde una perspectiva sociocognitiva, la autorregulación se

interpreta no como una aptitud o habilidad, sino como un proceso autodirectivo
mediante el cual los estudiantes transforman sus habilidades mentales en actividades y
destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas. Así pues, el aprendizaje
autorregulado consiste más en una actividad que los estudiantes realizan, para sí
mismos, de un modo proactivo, que en un acontecimiento pasivo que ocurre cuando
reaccionan a las experiencias de enseñanza (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).
En la misma vertiente teórica, Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005, pág. 2)
sostienen que las características claves que sirven para catalogar un aprendizaje como
autorregulado son «la iniciativa personal, la perseverancia y la habilidad para
adaptarse». Asimismo, se establecen tres procesos sociocognitivos de la
autorregulación: autoobservación, autovaloración y autorreacción.

a) La autoobservación. Se refiere a un análisis detallado del comportamiento del

propio sujeto (Porta, 2003). Este proceso es esencial, en primer lugar, para determinar
el progreso de una actividad y, en segundo lugar, para reforzar la motivación, porque
cuando un sujeto se da cuenta de lo que hace puede reaccionar a este conocimiento y
modificar su comportamiento (Pintrich y Schunk, 2006).
b) La autovaloración. Hace referencia a la comparación entre las realizaciones
escolares actuales y las metas preestablecidas por los alumnos (Porta, 2003). Este
proceso depende del tipo de estándares de autovaloración empleados, de las
propiedades de la meta, de la importancia de la consecución de la meta y de las
atribuciones (Pintrich y Schunk, 2006).
c) La autoreacción. Está relacionada con los criterios evaluativos de las realizaciones
de los demás (Porta, 2003). «Son respuestas comportamentales, cognitivas y afectivas
a las autoevaluaciones (…). Pedir a las personas que evalúen sus actuaciones
promueve la motivación» (Pintrich y Schunk, 2006, pág. 173).
Resulta importante, a fin de comprender mejor el concepto de autorregulación y su
importancia en los ambientes académicos, describir o caracterizar a un estudiante
autorregulado. Pues bien, lo que caracteriza a un estudiante autorregulado, según
Torrano Montalvo y González Torres (2004, pág. 3) recordando a Zimmerman (2001,
2002) es «su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista
metacognitivo, motivacional y comportamental». Ambos profesores citados,
pertenecientes al Departamento de Educación de la Universidad de Navarra, señalan
las características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de
los que no lo hacen, apoyándose en los estudios realizados por Corno (2001),
Weinstein, Husman y Dierking (2000), Winne (1995) y Zimmerman (1998, 2000,
2001, 2002):

• Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición,

elaboración y organización), que les van a ayudar a atender, transformar, organizar,
elaborar y recuperar la información.
• Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus
metas personales (metacognición).
• Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales
como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje,
el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (como gozo, satisfacción,
entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los
requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje concreta.
• Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y
saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un
lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y
compañeros cuando tienen dificultades.
• En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por
participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura
de la clase.
• Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a
evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su
esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas (Torrano
Montalvo y González Torres, 2004, págs. 3-4).
Los alumnos autorregulados se sienten responsables de su propia conducta y
rendimiento, son atraídos mediante la puesta en acción de sus capacidades cognitivas,
conductuales y motivacionales y, finalmente, se esfuerzan por alcanzar las metas
previstas y lograr los aprendizajes deseados.
Una característica esencial de la autorregulación, es que los estudiantes tienen alguna
posibilidad de elección, al menos en algún aspecto, y quizás en más de uno. Siendo
esto así, que lo es, siempre que no estén controlados externamente todos los aspectos
de la tarea podemos hablar de la posibilidad de autorregulación. En caso contrario, es
decir, si los aspectos de la tarea estuvieran controlados externamente, se hablaría de
una regulación, y no de una autorregulación. Consecuentemente, las posibilidades de
que se produzca, o no, autorregulación, dependerán de las elecciones que tengan
probabilidad de realizar los estudiantes o aprendices (Pintrich y Schunk, 2006). Por
esta razón, es recomendable hablar más de «grados» de autorregulación, que de la
existencia, o no, en términos absolutos, de autorregulación.
La Teoría sociocognitiva sostiene que la autorregulación es un proceso cíclico, dado
que los factores que la determinan (personales, comportamentales y ambientales)
cambian, normalmente, durante el aprendizaje y, por tanto, deben ser monitorizados.
Este seguimiento conduce a cambios en las estrategias, la cognición, el afecto y el
comportamiento de la persona (Pintrich y Schunk, 2006). Esta naturaleza cíclica queda
reflejada en el modelo de autorregulación de tres fases, propuesto por Zimmerman
(1998), y citado en Pintrich y Schunk (2006, pág. 173):

La fase previa precede a la ejecución y se refiere a los procesos que preparan el

escenario de la acción. La fase de control de la ejecución conlleva procesos que
ocurren durante el aprendizaje y afectan a la atención y a la acción. Durante la fase de
autorreflexión que tiene lugar después de la ejecución, las personas responden a sus
esfuerzos.
A lo largo de estas tres fases, entran en juego diversos procesos autorregulatorios. Así,
durante la fase de planificación, los alumnos ponen en juego las capacidades
cognitivas, metacognitivas, emocionales y conductuales que les permitirán prepararse
para la ejecución de una actividad académica; por otra parte, durante el control de la
ejecución, los estudiantes implementan estrategias que afectan a la motivación y al
aprendizaje, por ejemplo. Finalmente, durante los periodos de autorreflexión, los
aprendices se ocupan de la autoevaluación del proceso realizado, de los resultados
obtenidos y de las reacciones y/o decisiones posteriores a esa evaluación.
Los estudiantes deben regular no sólo sus acciones, sino también sus cogniciones
subyacentes, relativas al logro, su comportamiento, intenciones y afectos. Los
procesos de autoevaluación de las capacidades y el progreso en la adquisición de
habilidades tienen una importancia crucial. Sin embargo, «los estudiantes no pueden
autoevaluarse espontáneamente» (Pintrich y Schunk, 2006, pág. 174), por lo que una
manera de destacar su progreso es hacer que se autoevalúen periódicamente. Algunas
investigaciones de estos especialistas demuestran que «la autoevaluación infrecuente
complementa el aprendizaje de las metas de proceso, pero las autoevaluaciones
múltiples aumentan los beneficios de las metas procedimentales e incrementan los
logros alcanzados» (Pintrich y Schunk, 2006, pág. 175).

4. EL MODELO DE PAUL R. PINTRICH

Como se ha mencionado antes, la perspectiva sociocognitiva del aprendizaje, que
emerge a partir de los trabajos de Albert Bandura, se caracteriza por estudiar la
autorregulación como una interacción de procesos personales, conductuales y
contextuales. Basándose en esta perspectiva, Pintrich propone un modelo que permite
clasificar y analizar los distintos procesos que, según la literatura científica, están
implicados en el aprendizaje autorregulado (Torrano Montalvo y González Torres,
2004, pág. 4). En este modelo, los procesos autorreguladores se organizan en cuatro
fases: planificación, autoobservación, control y evaluación. A su vez, estas fases se
enmarcan dentro de cuatro áreas de regulación: cognitiva, motivacional-afectiva,
comportamental y contextual. A continuación haremos una breve referencia a cada
una de ellas.
 ÁREAS
Motivación/
Cognición Afecto Comportamiento Contexto

Adopción de metas.
Juicios de
Establecimiento de
autoeficacia.
metas.
1ª FASE Activación del Activación de las Percepción de la
Preparación conocimiento creencias sobre el
Planificación del tiempo tarea.
Planificación previo. valor de la tarea. Percepción del
y del esfuerzo.
Activación Activación del Activación del contexto.
conocimiento interés personal.
metacognitivo.
Afectos
(emociones).

Conciencia y
2ª FASE Conciencia y Conciencia y
Conciencia y autoobservación del
Autoobservación autoobservación de autoobservación de
autoobservación de esfuerzo, del empleo del
la motivación y del las condiciones de la
(self-monitoring) la cognición. tiempo y de la necesidad
afecto. tarea y del contexto.
de ayuda.

Uso de estrategias Incremento/ disminución Cambios en los

3ª FASE Uso de estrategias requerimientos de la
del esfuerzo.
Control de control de la
cognitivas y Persistencia. tarea y en las
motivación y del
Regulación metacognitivas. condiciones del
afecto. Búsqueda de ayuda.
contexto.
Reacciones
4ª FASE Juicios cognitivos. Elección del Evaluación de la tarea
afectivas.
Evaluación Atribuciones. comportamiento. y del contexto.
Atribuciones.

FASES, ÁREAS Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Fuente: Pintrich, P.R. (2000b, pág. 454). También en Torrano Montalvo y González Torres (2004, pág. 5).

Estas fases, aun cuando representan para Pintrich (2000b) una secuencia general a
través de la cual avanza el estudiante mientras realiza su tarea, no necesariamente se
han de presentar en este mismo orden, sino que pueden mostrarse de una forma
simultánea y dinámica con interacción de sus diversas fases y componentes. También
explica Printrich que no necesariamente todas las tareas que realiza el estudiante
implican autorregulación, puesto que existen tareas que desarrollan las personas, en
nuestro caso en contextos académicos, sin la necesidad de seguir, secuencialmente,
todas las fases antes mencionadas, dado que algunas actividades se llevan a cabo de
una manera automática, dependiendo de la experiencia acumulada del ejecutor de la
misma, tal como señalan Torrano Montalvo y González Torres (2004, pág. 5).
A continuación, siguiendo a Torrano Montalvo y González Torres (2004, págs. 6-7)
haremos una breve referencia a cada una de las fases presentadas en la tabla anterior,
incluyendo algunas sugerencias prácticas de ayuda y apoyo al estudiante en el proceso
de autorregulación de su aprendizaje.
1ª fase: planificación. En esta fase, a partir de las áreas concretas se destacan una
serie de actividades importantes, como por ejemplo: el establecimiento de las metas
que se desean alcanzar o el objetivo específico a lograr, la activación del conocimiento
previo sobre la materia y del conocimiento metacognitivo (darse cuenta de las
dificultades implicadas en la tarea, identificar los conocimientos o habilidades
necesarios para abordarlas, conocimiento acerca de los recursos y estrategias que les
pueden ayudar a solucionar la tarea, etc.), todo lo cual puede ser considerado desde el
área cognitiva. Quedan implicadas, aquí también, la activación de las creencias
motivacionales (autoeficacia, metas, valor dado a la tarea, interés personal) y de las
emociones, lo cual se inserta en el marco del área motivacional-afectiva. Por otra
parte, se incluye la planificación del tiempo y del esfuerzo que se va a emplear en las
tareas, desde el área comportamental; y, finalmente, la activación de las percepciones
respecto de la tarea y del contexto de la clase, referido esto al área contextual.
La fase de planificación es, tal vez, la que menos dificultades presenta para los
estudiantes que pretenden emprender un proceso consciente de autorregulación de su
aprendizaje. La razón, quizás, descansa en el hecho de que, como alumnos y
profesores, estamos más habituados a planificar que a monitorear y, por supuesto,
mucho menos a evaluar lo emprendido. Sin embargo, no siempre se ponen en juego
los mecanismos metacognitivos que nos llevan a hacer de este proceso una acción
consciente y controlable, a fin de alcanzar, de manera óptima, las metas previstas y
aceptadas con antelación. Es por ello que, en esta fase del proceso de autorregulación
del propio aprendizaje, se hace necesario explicitar, claramente, los conocimientos que
poseen los estudiantes universitarios en torno a la tarea académica a desarrollar, sus
estilos de aprendizaje y/o tipos de inteligencia, los requerimientos que demanda dicha
tarea con la que inmediatamente se van a enfrentar, el contexto en el que va a tener
lugar su realización, las expectativas generadas sobre la misma y los factores
motivacionales que les llevan a realizarla.
2ª Fase: autoobservación (self-monitoring). Dentro de esta fase se incluyen
actividades que ayudan al alumno a tomar conciencia de una serie de aspectos, ya
reflejados en la fase anterior, acerca del estado de su cognición, motivación, afecto,
uso del tiempo y esfuerzo, así como de las condiciones de la tarea y del contexto. Esto
se manifiesta, por ejemplo, cuando los estudiantes son conscientes de que no han
entendido algo que acaban de leer o escuchar, o cuando observan, activamente, su
comprensión lectora haciéndose preguntas a sí mismos para saber si han entendido.
Esta fase abarca los procesos que los alumnos ponen en marcha para ser conscientes
tanto de su patrón motivacional de comportamiento como de las características de las
tareas y del contexto del aula como, por ejemplo, qué reglas existen en clase, cómo se
va a evaluar su rendimiento, qué requerimientos demanda la tarea, cuáles son los
sistemas de recompensas y castigos contemplados, cuál va a ser la actuación y apoyo
del profesor, entre otros (Torrano Montalvo y González Torres, 2004).
3ª fase: control. A partir de los resultados de la fase anterior, se ponen en marcha
las actividades de control, que engloban, entre otras, la selección y utilización de
estrategias para controlar el pensamiento, la motivación y el afecto, la regulación del
tiempo y del esfuerzo, el control de las diversas tareas académicas, el clima y la
estructura de la clase. En este punto, Torrano Montalvo y González Torres (2004, pág.
7), refiriéndose a las investigaciones realizadas por Pintrich, Wolters y Baxter (2000),
aseguran que es muy difícil diferenciar entre las fases de autoobservación y de control
cognitivo, puesto que a pesar de que en un nivel conceptual sí se puede hacer tal
diferencia, «los estudios empíricos realizados en esta área no apoyan dicha separación,
ya que la mayoría de las veces ambos procesos ocurren simultáneamente».
4ª fase: evaluación. Esta fase, también llamada de reflexión, es precisada muy bien
por Torrano Montalvo y González Torres (2004), en su artículo titulado «El aprendizaje
autorregulado: presente y futuro de la investigación», base de una parte de este
capítulo conjuntamente con su inspirador P.R. Pintrich (2000b). Para los autores
citados (Torrano Montalvo y González Torres, 2004, pág. 7), esta fase:
Abarca los juicios y las evaluaciones que los alumnos realizan acerca de su ejecución
en la tarea, comparándola con los criterios previamente establecidos por él (o por el
profesor); las atribuciones que realizan sobre las causas de sus éxitos o fracasos; las
reacciones afectivas que experimentan ante los resultados, como consecuencia de las
atribuciones realizadas;la elección del comportamiento que se llevará a cabo en el
futuro, así como las evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de clase.
Como conclusión, el modelo de Pintrich que hemos comentado se nos presenta como
un marco apto y propicio para un análisis comprensivo y pormenorizado de todos
aquellos procesos de carácter cognitivo, motivacional-afectivo, comportamental y
contextual, que están en la base del aprendizaje autorregulado de los estudiantes
universitarios, y que actúan como agentes facilitadores y promotores del mismo. La
novedad del modelo de Pintrich en cuanto aportación relevante frente a otros, como
por ejemplo el modelo de Zimmerman (2002), que se estructura en tres fases (fase
previa: procesos y creencias que influyen y predicen los esfuerzos de los estudiantes
por aprender; fase de control volitivo: procesos que ocurren durante el aprendizaje,
afectando a la concentración en la tarea; fase de autorreflexión: procesos que ocurren
después del aprendizaje), es que incluye como área objeto de autorregulación el
contexto. Desde esta perspectiva, el contexto es un espacio constituido por una serie
de elementos y factores combinados voluntariamente, o no, que favorecen u
obstaculizan el proceso de autorregulación del aprendizaje y, en consecuencia, los
resultados del mismo. Pero lo realmente importante es que el estudiante esté
suficientemente capacitado y entrenado para estructurar y reestructurar el contexto y
sus circunstancias, entre otras, el ambiente de estudio para obtener buenos
resultados. Los estudiantes sí que pueden accionar para cambiar o modificar el
contexto, pero para hacerlo no es suficiente conocerlo; hay que intervenir en él y
actuar en consonancia con los resultados que se desean alcanzar. Esforzarse nunca fue
popular, especialmente cuando los estudiantes se ven obligados a hacer algo que no
les gusta o les supone un gran esfuerzo durante una etapa importante de su vida: la
juventud.

5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LA AUTORREGULACIÓN

DEL APRENDIZAJE
En el mismo sentido en que se ha mencionado que la autorregulación es un proceso
gradual y no un hecho de «todo o nada», es posible afirmar que un estudiante
autorregulado no lo es «en todo momento y para siempre», dado que es posible
observar a estudiantes que ponen en práctica la autorregulación en ciertas materias,
aquellas que poseen para ellos un mayor valor, les interesan más, con las que quieren
llamar la atención de su pareja, en fin, donde el factor motivacional, por ejemplo,
resulta mayor con respecto a otras materias. En todo caso, el estudiante puede
mostrar deficiencias autorreguladoras referidas a los motivos, los métodos o los
recursos, siendo dichas deficiencias producto de la falta de conocimiento de las
estrategias adecuadas (Suárez y Fernández, 2004).
Con base en lo anterior, es posible poner énfasis en los conocimientos estratégicos,
como medios para promover el aprendizaje autorregulado. Para ello, retomaremos la
definición de estrategias que aporta Monereo (1994, pág. 71): «Las estrategias de
aprendizaje son actos intencionales, coordinados y contextualizados, que consisten en
la aplicación de una serie de métodos y procedimientos que median entre la
información y el sistema cognitivo, con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje».
Considerando este concepto y las fases planteadas por Pintrich, que ya hemos
comentado, evidenciaremos algunas estrategias que el estudiante puede utilizar en el
proceso de autorregulación de su aprendizaje con el objetivo de incentivarlo y
mejorarlo. Al mismo tiempo, los docentes podrán disponer de una guía general y
sencilla que les permita identificar la forma en que pueden apoyar a sus alumnos,
potenciando, con el ejercicio de estas estrategias, aquellas habilidades cognitivas,
metacognitivas, motivacionales y conductuales que posibilitan la autorregulación.
A este respecto, es preciso recordar que el papel del docente debe ser el de orientador
o guía, puesto que uno de los componentes esenciales de este proceso es el número
de elecciones que un alumno puede hacer, o decisiones que puede tomar, por lo que
en la medida en que el proceso de aprendizaje esté controlado por el docente, se
hablará de regulación y no de autorregulación.
Cabe aclarar que las estrategias mencionadas se presentan a continuación a modo de
orientaciones o sugerencias, sin despojarlas del valor que algunos autores les han
atribuido en su clasificación, sino más bien ofreciéndolas como opciones que, tanto
docentes como alumnos, pueden conocer y, en todo caso, adecuar a sus propias
condiciones y necesidades, de una manera práctica.
Así, pues, la información que sigue pretende, tan solo, brindar elementos que cumplan
la función de apoyar y orientar, más que dirigir el desarrollo de la autorregulación del
aprendizaje, puesto que una estrategia puede implicar, también, la adecuación flexible
y creativa de quien la pone en práctica. Tras esta aclaración, presentamos algunas
estrategias para docentes y alumnos, principalmente de nivel superior.

El esquema anterior pretende mostrar, de una forma muy general, la naturaleza cíclica
de las fases de la autorregulación (planificación, autoobservación y control, y
evaluación), admitiendo que no siempre se manifiestan, en la realidad, siguiendo este
orden, dado que las fases pueden intercambiarse o, incluso, presentarse
simultáneamente. En el mismo sentido, a cada fase se asocia un cuadro con
estrategias que pueden utilizarse sin limitar, por ello, el empleo de las mismas en las
otras fases del proceso.
A continuación desarrollamos, brevemente y por fases, cada una de las estrategias de
autorregulación que aparecen en la figura anterior, intentando abarcar entre ellas,
también, las áreas de la autorregulación ya explicadas.

5.1. Estrategias de planificación

En palabras de Suárez y Fernández (2004), estas estrategias confieren el carácter
propositivo al aprendizaje autorregulado. Su carácter intencional hace que se utilicen
preferentemente al inicio de la tarea, con objeto de establecer los pasos y métodos
adecuados a la tarea concreta y que han de conducir a los objetivos o metas
establecidos bien por el alumno o bien por la propia tarea.
La planificación comprende la selección, organización y elaboración de componentes
(información o acciones específicas) encaminados al establecimiento y alcance de las
metas. Implica la puesta en marcha de mecanismos cognitivos de orden superior, y su
empleo facilita la realización de la tarea académica, así como su posterior evaluación y
retroalimentación. A continuación se hará referencia a cada una de ellas.

5.1.1. De selección
Estas estrategias tienen como finalidad principal seleccionar la información que resulta
más relevante, a fin de facilitar su procesamiento y su posterior comprensión. Ponerlas
en práctica evita que el alumno tenga que manejar toda la información relativa a una
tarea académica, lo cual puede orillarlo a la desmotivación, la desorganización, la
pérdida de control sobre el rumbo que puede llevar su tarea, e incluso a la necesidad
de memorizar solamente la información.
La selección implica que el alumno ponga en práctica sus habilidades de análisis y
síntesis, a fin de elegir y apropiarse de la información precisa para la realización de
una tarea académica. En caso de que se trate de información escrita, el subrayado, el
resumen, el esquema y la detección de ideas principales son algunas técnicas que
contribuyen a desarrollar esta estrategia (Suárez y Fernández, 2004). Dentro de la
fase de planificación, la selección es una estrategia cognitiva necesaria para orientar la
actividad académica hacia la consecución de las metas planteadas. Sin embargo, la
selección también está implicada en las emociones, conducta y contexto en el que
habrá de realizarse tal actividad, puesto que se requiere, en primer término,
identificar, de la manera más precisa posible, las emociones que habrán de facilitar la
tarea; posteriormente, las acciones que se deberán realizar, y finalmente, la situación
y ambiente físico más apropiado para ello.

5.1.2. De organización
«Este tipo de estrategias permiten estructurar la información presentada, para lo cual
se analiza dicha información, se seleccionan las ideas más importantes o adecuadas
para un determinado objetivo, se construyen conexiones y jerarquizaciones entre sus
partes y se integran, posteriormente, en un todo coherente y significativo» (Suárez y
Fernández, 2004, pág. 57). El subrayado, la síntesis o el resumen pueden ser
considerados técnicas de organización, dependiendo del uso que se les dé. De igual
manera en este caso, pueden ser utilizados esquemas o planes de acción a fin de
proyectar, de manera efectiva y eficiente, la situación que habrá de facilitar el
aprendizaje esperado o la realización de la tarea académica próxima a emprender,
optimizando tiempos, espacios y recursos.
La selección del lugar adecuado para la realización de la actividad, la recopilación de
los materiales necesarios, la identificación de los conocimientos previos requeridos, son
acciones deseables que, a manera de organización, permitirán en esta fase preparar,
adecuadamente, el «escenario» en el cual habrá de darse el aprendizaje.
La organización, al igual que la selección, constituye un paso necesario en la
planificación de una experiencia de aprendizaje, sin la cual se corre el riesgo de caer
en la realización de secuencias mecánicas o improvisadas y poco significativas.

5.1.3. De elaboración
El uso de esta estrategia de elaboración, a través de conexiones entre el conocimiento
nuevo y el ya adquirido, nos permite realizar distintas tareas relacionadas con la
información que, sobre una cuestión o temática concreta, hemos recabado o
seleccionado, con el fin de incrementar su comprensión o significado. Así pues, la
elaboración añade algo nuevo a la información que se está aprendiendo, de cara a
acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende (Suárez y
Fernández, 2004). Aquí se incluyen técnicas, métodos y formas de representación de
datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos y
los nuevos. Se trata, específicamente, de la toma de notas y apuntes, de elaboración
de esquemas, resúmenes, diagramas, mapas conceptuales, de la creación de
analogías, formulación de preguntas o hipótesis, explicación a otro/s las ideas que
subyacen en el material objeto de estudio para aprender y compartir el aprendizaje
entre todos (Castillo y Polanco, 2005; Suárez y Fernández, 2004).
Así, para planificar se pueden emplear las estrategias antes descritas, además de
hacer uso de diferentes formas de registro que incluyan el reconocimiento de los
recursos materiales y cognitivos necesarios para la realización de la tarea, los tiempos
de que se dispone y su distribución, la organización del esfuerzo y la posibilidad de
solicitar ayuda, entre otros.

5.2. Estrategias de autoobservación y control

Como ya hemos comentado antes, conceptualmente se puede establecer una
diferencia entre las fases de autoobservación y control; sin embargo, en la praxis y en
la realidad concreta, resulta bastante difícil su observación y, por ende, el
establecimiento de estrategias separadas. Por esta razón, tanto en la figura que abre
este apartado como en las estrategias recomendadas, se unen ambas fases en una
sola.

5.2.1. De control de la comprensión

El hecho de ser consciente de la propia cognición (metacognición) implica un elevado
grado de dificultad, por lo que esta habilidad se evidencia de manera más recurrente
en los niveles educativos superiores (Boekaerts, 1996, citado en Suárez y Fernández,
2004, pág. 60):

A medida que los estudiantes progresan en el sistema educativo, las estrategias

cognitivas que utilizan aumentan en número y además se adecúan a las demandas de
las tareas, lo cual lleva a que se desarrollen habilidades procedimentales, así como a
que puedan adaptar sus estrategias cognitivas a las situaciones de desajuste entre las
estrategias cognitivas activadas y las demandas situacionales que presentan las
tareas.
Así, en la fase de autoobservación y Control, es preciso reactivar estas habilidades
cognitivas dirigiéndolas hacia la realización de la tarea académica, siendo consciente
además, de los retos y nuevos aprendizajes que implicará la realización de la misma.
En esta circunstancia, cobra sentido la visualización de las capacidades que se poseen
y las que habrá que desarrollar para el logro de las metas. En este sentido, las
estrategias de control de la comprensión «abarcarían la utilización de habilidades
metacognitivas en sus diferentes esferas: metaatención, metacomprensión,
metamemoria» (Castillo y Polanco, 2005, pág. 82), lo cual debe darse a lo largo de la
realización de la tarea. Estos mecanismos cognitivos se demuestran haciendo alusión,
principalmente, a la conciencia clara y preferentemente explícita del nivel de atención
que se está poniendo en una tarea o fase de la misma, al grado de comprensión que
se alcanza (en sus niveles de traducción, interpretación, extrapolación, por ejemplo), y
al uso que se hace de la memoria en dicho proceso, incluyendo los recursos empleados
para tal fin.
Así pues, la regulación metacognitiva del aprendizaje hace referencia a la ejercitación
de control sobre el propio procesamiento cognitivo, en sus diferentes dimensiones y
alcances.
 5.2.2. De autosupervisión
Uno de los elementos clave del aprendizaje autorregulado es, sin duda alguna, la
autosupervisón. Se puede entender como una mirada profunda, intencionada y
regular, que arranca desde lo alto de uno mismo, recorre todo nuestro yo y,
finalmente, penetra en lo profundo de nuestro ser (en nuestras creencias y actitudes)
para planificar, organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar, constantemente, nuestras
conductas con un fin concreto. Autores como Schunk (1991) la definen como la
atención deliberada hacia ciertos aspectos del comportamiento propio.
La supervisión tiene que ver con el aprendizaje entendido como un proceso de
descubrimiento y elaboración constante, cuya nota distintiva es la planificación; no
como algo imprevisto que puede acaecer sin que exista seguridad de que así sea,
puesto que su distintivo es la eventualidad. En este sentido, Suárez y Fernández
(2004, págs. 62-63), señalan lo siguiente: «El estudiante que supervise ha de
comprobar que el aprendizaje no es un evento, sino un proceso de descubrimiento».
Tal descubrimiento radica en que el estudiante se dé cuenta de que tal vez el plan
inicial de acción deba sufrir los ajustes necesarios a fin de adaptarse y reorientarse al
logro de las metas previstas, así como de identificar los cambios que, en su propia
cognición, conducta y/o motivación, deba realizar con el mismo fin.

La autosupervisión incluye actividades como el comprobar el nivel de atención

mientras se lee un texto, evaluar la comprensión del material leído o escuchado
mediante el autocuestionamiento, entre otros. Implica, también, la comprobación de
que las estrategias planificadas y puestas en práctica, están cumpliendo con la función
asignada inicialmente, con el propósito y fin concretos y, todo ello, sobre la ejecución
de la tarea o proceso mismo de aprendizaje.

5.2.3. Regulación
Por regulación se entiende ajustar o poner en orden algo reglando su funcionamiento
dentro de un determinado ámbito mediante el acatamiento de una serie de pautas o
reglas, ya establecidas, de orden y control. En este sentido, la estrategia de regulación
consiste en la introducción de cambios motivados en el plan original de trabajo.
Forman parte de la regulación, por ejemplo, las tareas de evaluación, asignando juicios
de valor a las estrategias puestas en práctica y a los resultados (parciales o totales)
obtenidos a partir de ellas. Las decisiones que se deben tomar en este caso, se pueden
llevar a cabo durante la realización de la tarea, a fin de optimizar los resultados finales
o, en todo caso, reservarse para futuros momentos u oportunidades, es decir, cuando
sea necesario iniciar un nuevo proceso de aprendizaje con características y
requerimientos similares.
A pesar de que la regulación hace referencia, generalmente, a la influencia de un
agente externo al que aprende, en este caso forma parte de la autorregulación como
un importante mecanismo de control ejercido por el propio sujeto que aprende, en el
momento justo de realización de la tarea, donde se es consciente de las dificultades y
facilidades enfrentadas, así como de los mecanismos cognitivos, emocionales,
conductuales y contextuales que necesita modificar o controlar, a fin de tener éxito en
la realización de la actividad académica y, principalmente, en el logro del aprendizaje
requerido.
Como acciones concretas en esta fase, se encuentran, por ejemplo, la conciencia y
control de las emociones, motivaciones y afectos que se experimentan a lo largo de la
realización de la tarea, así como de las conductas que se están ejecutando pudiendo,
en ese mismo momento, tomar las decisiones necesarias a fin de reorientar, en caso
necesario, la actividad desempeñada.

5.2.4. Control y gestión de los recursos

Estas estrategias se refieren a los «procedimientos que los estudiantes utilizan para
gestionar sus esfuerzos y su medio, lo cual comprende el tiempo, sus entornos de
estudio, y a los otros (donde se incluyen, a su vez, profesores, padres y compañeros)»
Suárez y Fernández (2004, pág. 66, citando a Corno y otros, 1986). No inciden, pues,
en los aspectos puramente cognitivos del aprendizaje, sino en variables referidas a los
recursos no intelectuales de que dispone el estudiante. Ayudan al estudiante a generar
las mejores condiciones del entorno en que habrá de desarrollarse la tarea académica,
incluyendo el manejo óptimo de los tiempos, del esfuerzo, de las condiciones del lugar
de estudio y de la búsqueda de ayuda. Algunas estrategias implicadas son,
precisamente, el control y gestión del esfuerzo, el control y la gestión del tiempo y del
lugar de estudio, así como el control y la gestión de la búsqueda de ayuda (Suárez y
Fernández, 2004).

5.3. Estrategias de evaluación

Considerando que la evaluación, entendida como proceso de valoración que promueve
y posibilita la mejora del aprendizaje mediante acuerdos intersubjetivos (profesores-
alumnos), y no como acto aislado de control externo realizado por el profesorado, está
presente a lo largo todo el proceso de autorregulación, puede decirse que cobra énfasis
en la fase final donde, precisamente, se revisan y valoran cada una de las fases
anteriores: planificación, supervisión y control. Al mismo tiempo, al tratarse de una
valoración que el sujeto realiza de sus propias actuaciones, emociones y cogniciones,
se pone en práctica aquí la autoevaluación permanente y final. De esta forma, pueden
emplearse estrategias de autoevaluación cognitiva, conductual y motivacional, así
como la metaevaluación, comúnmente considerada como un proceso sistemático cuyo
objetivo es emitir un juicio valorativo de naturaleza cualitativa acerca de la calidad de
una evaluación. Es la evaluación que se realiza de una evaluación, acorde con unos
criterios predeterminados. Son múltiples los efectos que la metaevaluación produce en
los estudiantes, los auténticos protagonistas en el tema que nos ocupa. Uno de ellos,
tal vez el más importante, viene determinado por la posibilidad de aprender de sí
mismos y de sus acciones pasadas, incluyendo aquí a la autoevaluación misma.

5.3.1. Autoevaluación cognitiva

La autoevaluación es un tipo de evaluación que realizan los estudiantes, de forma
permanente y a lo largo de su vida, cada vez que toman decisiones respecto de la
valoración positiva o negativa de una tarea académica realizada. Mediante la
autoevaluación, los estudiantes reflexionan y toman conciencia de sus propios
aprendizajes y del conjunto de los factores intervinientes y causantes de la
consecución, o no, de una meta.
Por su parte, la autoevaluación cognitiva pone su énfasis en los aspectos cognitivos de
planificación y ejecución empleados a lo largo del proceso de aprendizaje o de
realización de una tarea. Así, cabría preguntarse, entre otras cuestiones, si la
comprensión de la tarea y sus objetivos fue adecuada, si la reactivación del
conocimiento previo sirvió como base del nuevo aprendizaje, y si las habilidades y/o
estilos de aprendizaje puestos en práctica permitieron la comprensión del contenido.
La puesta en práctica de las habilidades y estrategias cognitivas, previamente
identificadas, son objeto de evaluación respecto de la consecución y valoración de los
resultados obtenidos en función de la toma de decisiones realizada y, a la vez, sirven
de perfeccionamiento futuro del propio proceso de autorregulación.

5.3.2. Autoevaluación conductual

Este tipo de autoevaluación permite valorar las acciones emprendidas y la capacidad
de persistencia mostrada en la realización de la tarea, tales como determinar si los
plazos de realización de dicha tarea fueron adecuados; si las actividades realizadas
para alcanzar la meta cumplieron con su función; si fueron identificadas y resueltas,
oportunamente, las dificultades u obstáculos para realizar la tarea; si el grado de
dificultad y/o esfuerzo requerido para la realización de la tarea fue el visualizado
inicialmente; si fueron solicitados, oportuna y adecuadamente, los apoyos necesarios
para la culminación de la tarea; etc.

5.3.3. La autoevaluación motivacional

Implica la identificación de las emociones y motivos implicados en la realización de la
tarea, y la valoración del control volitivo de las mismas. Así, sería oportuno que el
alumno se preguntara, por ejemplo, en qué medida identificó aquellas emociones que
obstaculizaban el logro de las metas y, en ese sentido, de qué manera las modificó.
Asimismo, se hace preciso que el alumno identifique y valore las fuentes de su
motivación y el uso que hizo de ellas a lo largo del proceso de aprendizaje. También es
objeto de valoración la reactivación oportuna y adecuada de las creencias sobre sus
capacidades, puesto que constituye una de las bases principales para la motivación.

5.3.4. Metaevaluación
Permite evaluar la calidad, la validez y la fiabilidad de la propia evaluación en función
del grado de objetividad manifestado en dicho proceso, así como de la utilidad para
futuras actuaciones y aprendizajes. Como estudiantes, es factible preguntarse si la
valoración de sus capacidades, esfuerzos y acciones, fue objetiva, adecuada,
pertinente y útil para mejorar el aprendizaje actual y futuro, y si los medios y
estrategias utilizados en la evaluación fueron los adecuados.
Considerar la metaevaluación dentro del proceso de autorregulación cobra importancia
en la medida en que permite mejorar en el futuro la realización de un proceso de
reflexión de la propia evaluación, toda vez que la investigación demuestra que pocos
son los estudiantes que ponen en práctica esta fase (evaluación), y menos aún es
común hacer una valoración de la misma (Aguilar, 2012).

6. CONSIDERACIONES FINALES
La cognición, la metacognición, el aprendizaje, las estrategias, la regulación y
la autorregulación resultan conceptos complejos en sí mismos. Para comprender la
autorregulación se requiere del estudio preciso de cada uno de sus componentes y
fases. Ahora bien, si consideramos que la autorregulación se relaciona estrechamente
con los conceptos anteriores, estaremos frente a una interesante telaraña conceptual
de elementos cuya interrelación vale la pena descifrar.
Sin embargo, más allá de la mera comprensión, la práctica de la autorregulación
demanda el desarrollo de capacidades metacognitivas de alto nivel, puesto que se
requiere de «años de experiencia para desarrollar una cognición sofisticada (…). Así, la
autorregulación puede ser vista como un proceso de desarrollo a largo plazo, y (…)
para encontrarla verdaderamente desarrollada se debe buscar en "eruditos" que han
estado trabajando académicamente a un alto nivel durante largo tiempo» (Suárez y
Fernández, 2004, pág. 88).
Por lo tanto, aprender a autorregular el aprendizaje no es tarea sencilla, menos aún lo
es enseñar a otros a autorregular su aprendizaje puesto que, utilizando un lenguaje
coloquial, nadie puede dar a otros lo que no tiene; es decir, un docente no puede
enseñar a otros a autorregular su aprendizaje si él mismo no es un sujeto
autorregulado, y esto puede comprobarse desde su experiencia como estudiante, hasta
la manera en cómo autorregula su propia práctica docente.
Así, la primera sugerencia se dirige a los profesores, quienes en la búsqueda del
desarrollo de competencias docentes debemos incluir el desarrollo (o refuerzo) de la
capacidad para autorregular nuestra práctica, de modo que nos convirtamos, a través
del aprendizaje permanente, en gestores reflexivos de nuestra propia docencia. Bajo
esta circunstancia, estaremos en mejores condiciones de orientar, reforzar y sugerir a
nuestros alumnos estrategias que les permitan «aprender a aprender». Debemos tener
en cuenta que, si no formamos parte del cambio que buscamos en la educación,
corremos el riesgo de convertirnos, antes que en facilitadores, en obstáculos para el
aprendizaje.
Ahora bien, el desarrollo de estas capacidades en los docentes depende, en primer
término, del cambio de perspectiva que tengamos sobre el aprendizaje. Ello implica,
según Suárez y Fernández (2004, pág. 40), abandonar la falsa creencia de que:

…la clave de enseñar a aprender está en que los alumnos hagan resúmenes, esquemas
o subrayados, ofertándose de este modo una práctica reproductiva. Por el contrario, se
pretende enfatizar el auténtico protagonismo del estudiante en la planificación,
supervisión y regulación cognitiva, conductual y afectivo-motivacional de su proceso de
aprendizaje, para lo cual han de ser dotados de las estrategias más básicas que le
sirvan de herramientas en dicho proceso, pero teniendo en cuenta que dichas
herramientas no han de ser únicamente cognitivas, sino que también pueden ser
conductuales o afectivo-motivacionales.
No se trata de dejar al estudiante solo en su tarea de aprender, como en algunos
momentos se interpretó, erróneamente, al constructivismo, y ahora al enfoque por
competencias, sino de acompañarlo y apoyarlo oportuna, sensible y adecuadamente,
mediante un proceso en que la regulación externa deje paso, de manera
paulatina, a la autorregulación.
Esta es la razón por la que hemos ofrecido, solamente, una visión de las posibles
acciones y estrategias que el estudiante puede emplear para desarrollar, potenciar y
favorecer el aprendizaje autorregulado y que, en su caso, el profesorado puede
retomar para apoyar a sus alumnos en la misma dirección. No se agotan aquí las
posibles estrategias; tampoco se detallan de manera extensa, pues a tal fin ya existe
una amplia bibliografía sobre estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Como ya se ha dicho, la finalidad de este capítulo es mostrar, a modo de sugerencias,
una serie de estrategias y formas mediante las cuales un alumno puede promover el
aprendizaje autorregulado por fases. Las áreas mencionadas en el modelo de Pintrich
(cognición, comportamiento, motivación-afecto y contexto) están abarcadas dentro de
las estrategias y sugerencias mencionadas; sin embargo, no están separadas como
tales debido a que, igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas en distintas
fases, también pueden ser orientadas en las áreas ya mencionadas. Si, como se
comentó al principio, los límites conceptuales son difíciles de establecer, con mayor
razón lo son los límites empíricos, pues en la realidad un estudiante puede estar
empleando la misma estrategia en diferentes fases y áreas, siendo lo realmente
importante el empleo adecuado y consciente de la misma, orientada hacia la práctica
del aprendizaje autorregulado. Por ello, el aporte principal de este texto reside, no en
la repetición de estrategias de aprendizaje que los docentes ya conocemos, sino en la
orientación reflexiva y situada que a estas puede darse, asociándolas a cada fase de la
autorregulación con el firme propósito de apoyar la labor del profesor quien, hoy día,
tiene ante sí el reto de enseñar a aprender.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(2) Maslow, Rogers, Allport, Fromm, Mounier. Ver en texto

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(4) Vygotsky, Bruner, Feuerestein, Glasser, Brown. Ver en texto

(5) Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, Decroly, Montessori, Dewey, Freinet. Ver en
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