Notas y Reflexiones

acerca de la Historia del Bachillerato

David Pantoja Morán

USUE- UNAM

LB1607
P324

42803
 DAVID PANTOJA MORÁN

Notas y reflexiones
acerca de la historia
del bachillerato

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

MÉXICO 1983
 . haber sido algo es la fuerza que más
automáticamente impide serlo.
Quienes no recuerden su pasado están
condenados a repetirlo.

Historia como sistema

ORTEGA y GASSET

1
•

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo no tiene más pretensiones que proporcionar in-

dicios para quienes, con más tiempo y mejores instrumentos analí-
ticos, deseen adentrarse en la investigacion histórica, pedagógica y
sociológica que ya exige la evolución de la enseñanza media supe-
rior en nuestro país, así como adelantar algunos principios recogi-
dos de la historia de esta evolución que, sistematizados aquí a guisa
de hipótesis, nos permitan vislumbrar la posible existencia, por
verificar, de un corpus doctrinal mexicano sobre el bachillerato.
No se trata, ni mucho menos, de un trabajo exhaustivo, pues
dentro del amplio panorama de la enseñanza media superior y su
desarrollo, se limita en sus referencias al bachillerato general o
preuniversitario. Tampoco pretende agotar el abigarrado espectro
que este ciclo educativo presenta en el mundo, por lo contrario,
sólo cita descriptivamente algunos ejemplos a cuya información fue
posible acceder, pero que, en cambio, han servido de ejemplo o han
tenido alguna influencia en México.
Por último, estas líneas pretenden ser un instrumento de trabajo,
que pueda servir de punto de referencia en la labor cotidiana de los
profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades, a quienes
repetuosamente las dedico.

Tlalpan, diciembre de 1982

9
NOTAS Y REFLEXIONES ACERCA DE LA HISTORIA
DEL BAC HILLERATO
 l. LA ENSEÑANZA MEDIA EN EL EXTRANJERO*

l. Evolución histórica

Es bien sabido que las primeras escuelas del género fueron las claus-
trales o monacales, creadas por los benedictinos, orden ésta creada
en 529 y consagrada a la enseñanza. Las materias objeto de ense-
ñanza eran Religión, Lectura, Escritura y Latín, como lengua de
conversación y lengua culta. En estos conventos había una bibliote-
ca y dos escuelas, una interna para los monjes y otra externa para
los la icos, pertenecientes a la clase pudiente que concurrían a ins-
truirse al claustro. Todo el saber se sacaba de los libros y se apren-
día de memoria, no había observación directa, ni investigación
personal. '
La Escolástica es el nombre que se le da a la Filosofía y a la Teo-
logía de la Edad Media, corriente que tuvo como carácter esencial
el estudio del razonamiento deductivo y la práctica del silogismo.
Sus profesores no explicaban ni los hechos, ni los argumentos in-
vocados, se contentaban con ligarlos por una razón acrítica; para
ellos no existía la dencia independiente, pues la Filosofía se consi-
deraba humilde servidora de la Teología (ancilla theologiae). Con
esta filosofía de trasfondo, surgió también una forma de enseñanza
en la Edad Media, las materias objeto de ella comprendían las siete
artes liberales y se impartían en las escuelas claustrales como ense-
ñanza secundaria clásica. Las artes liberales se dividían en dos
ciclos de estudios: el Trivium, que comprendía el arte de escribir o
la Gramática, el arte de ordenar el pensamiento o la Lógica, tam-
bién llamada Dialéctica y el arte de expresarse o Retórica, y corres-
pondían al Quadrivium la Música, la Aritmética, la Geometría y la

* Se utiliza el término genérico de enseñanza media debido a la gran diversidad

de soluciones dadas en el mundo y a lo largo de la historia al o a los ciclos educativos
que la sitúan entre la educación básica y la superior, y de donde, más tarde, se
diferenciaría el bachillerato.
' Cfr. GUEX, Franr;ois. Histoire de 1'/nstruction et de I'Education. París.
Lausanne; Alcan-Payot, 1906, p. 43.

13
Astronomía. Los estudios eran purame nte a bstrac tos y de forma,
soslayando la ex periencia y la obse rvación. Se fund a ba el método
en el principio de autoridad, sin fa vorecer la iniciati va indi vidual ,
ni el desc ubrimi ento. El objeti vo único era el a prendizaj e d el texto
y todos los afanes se concentraban en ello, a tal punto es to era así
que se usa ban las ex presiones " leer un curso, , o bien, "escucha r
un libro,, pa ra da r a e ntender que se profesaba un a cá ted ra o que
se seguí a un curso . Con todo, había cie rt o. aspectos positi vos en
dicho mét odo: se exigía la correcció n e n la fo rm a, fij a ba el sentid o
de los té rminos, obligaba a razona r co n méto do y ha bitua ba a
hablar. ~
En las postrimerías de la Edad Media, la nacie nt e burguesía sie n-
te la necesidad de recibir una cultura distinta a la impartida e n es tas
escuelas monacales. Esta cultura debía preparar mejor a las necesi-
dades de la vida práctica y en particular al comercio y a la industria.
Se crearon así numerosas escuelas urbanas, en particular, las deno-
minadas escuelas latinas que ya para el siglo x v existían en todas
las ciudades de importancia. Con todo, las as ig na turas es tudiadas
eran Lec tura , Esc ritura, Religión, Cant o de Ig lesia y, a nt e todo, el
Latín, es tudiado en su gra mática. El mé tod o era pa ivo, mecá ni co
y a base de memorización. Se dictaba, copiaba y repasaba, hasta
saber de memoria. ·'
Se sintió, por otra parte, la necesidad de una ciencia libre que
emancipara los espíritus de la tutela de la Iglesia y de la Escolástica.
Esta ciencia nueva iba a encontrar asilo en las universidades, que
son creadas bajo el principio de la libertad del decir, por parte de los
profesores, y libertad del escuchar, por pa rte de los a lumnos . En el
siglo IX los árabes fundan en Salamanca y Córdoba escuelas donde
se cultivaban todas las ciencias . Los sigue Italia creando las de Bo-
loña y Salermo. En otras partes, la más antigua fue la d e París,
abierta en 1200 con las facultades de Teología y Filosofía. Oxford
siguió en 1206. La más completa, con las facultades de T eología,
Derecho, Medicina y Artes, fue la de Nápoles en 1224. c;ambridge
2 Ibídem, pp. 52 a 54. El esco lasticismo o filoso fí a de las escuelas (llamado así
porque se inició en las scholae fundadas por Cario Magno) abarca toda la Ed ad Me-
dia , d esde el siglo v, hasta Bacon y Descartes y siendo su empresa la demostración de
la verdad del dogma cató lico, se le conoce como filosofía cató lica. Pa ra una más de-
ta llada explicació n consultar BR EHIER , Emile. H istoria de la filosofía. Buenos
Aires. Ed . Sudamericana, t. 11.
3 Cfr. GU EX , Franc;ois . Histoire de 1'/nstruction et . . . , op. cit., pp. 49-50.
14
en 1231, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboa en 1290, Praga en
1348, Viena en 1365 y Heidelberg en 1386. Estas altas escuelas
tenían estudios de carácter universal, aunque cada una de ellas fue
cobrando su propia especialidad, dentro de la cual gana ron fama ,
verbigracia, las espa ñolas se distinguían en Matemáticas y C iencias
Naturales; las italianas y en especial la de Boloña, en Derecho Ro-
mano; Oxford en Derecho Canónico; París en Teología, Escolásti-
ca y Filosofía, etcétera.
El humanista alemá n Sturm es considerado como el verdadero
organizador d e la e nseñanza media clásica, al crear en Estr.as~urgo
los gimnasios alemanes en el siglo XVI. En estos establecimientos
sólo se cultivaba el Latín y hasta se prohibía el uso de la lengua ale-
mana. 4
En el siglo XVI y a raíz de la Reforma Protestante, pronto se
comprendió la importancia de las instituciones escalare~ Y pronto
también humanistas y reformadores empezaron a trabaJar par~. la
organización de las escuelas latinas, cuyo número aumentó, hacie~­
dolas sufrir profundas modificaciones. Al lado de l~s escuelas. la.tt-
nas, que sólo tenían como cursos el Latín y el est~d10 d~ la Bz.blza,
se fund a ron verdaderos gimnasios en donde se tmpartia ~nego,
Hebreo, Matemáticas y otras ciencias que figuraban, tambten con
el Latín en el programa.
En es,ta lucha por el control dtl poder ideológico sobre la so-
ciedad civil, se organizó contra la Reforma una verd~der~ armad.a
católica que es la Compañía de Jesús. Aunque lo~ Jesm.ta~ ~scn­
bieron poco sobre los principios y el fin de la educact?n, m htcteron
profesión de fe pedagógica, sí escribieron, en ca~b10, un plan de
estudios denominado Ratio Studiorum que constituye un verdade-
ro código pedagógico y que, publicado e~ 15.~9, fue re~ormado en
1832 y en 1854, reformas por las que se anadio el estudiO de 1~ ~en­
gua materna, lenguas modernas, algunas noc~o~e.s de Matem.attcas
y Ciencias Naturales. La Ratio Studiorum divtdta los estudiO~ en
dos ciclos , uno inferior que corresponde a los colegi~s , con c~nco
años de estudios y que correspondería a la educa~tón. me.dta Y
preuniversitaria, y otro superior, ya propiamente umvers~tano, de
tres años de es tudios si eran en Filosofía, Y de cuatro ~~ .era~ en
Teología. En el programa del primer año o clase de Grama.tica m:e-
rior, se incluía Latín, Lectura y Escritura, elementos de Gneg~, Ca-
tecismo y se excluía la lengua materna; se continuaba el estudiO del
4 Ibídem, pp. 87-88.
15
1 atín en los os años ue eguían . le ue 1mc:u •m r 'ta ..:e -~~ .u1~~
de lo qu e se Hamac a c e C ramat:ca : ~ es~ue · ema1 ~e~ .lñL~ ~le
cursos ce ~e~ or·ca. cera en ·"c e caso a -e!ig!cn c curu "'u et r· l'er
1 saber más; la enseñanza que se le impartía no tenía por fin comuni-
uga r: "ta -e!lg!Cn '""e::;e ser .a t ase .- .a st:oa. ei centn) . et J1ma ~e
oca ec: t.cac:on"
E. a a.·L.e 1e a Pec:agog:a esta -:timamerre lig:.h.:c a 0'- 'u~·c 1 ~':!
Ce vlor. a.gne R )L~.¡sea ..... .:t.:: as .:oncecciore~ ~~-.1 .. . e~:er0n ver~J~
deros hitos en .a :.;t0ca ~e 'a Pecagog!a. E~. C~·ect\.), \¡..._)I•·a ·g. ·e
:.:33-1,592) conceo1a a las .:Jer.c1as a: serv·cio de •a- ;Ll<.t ~)\..:\..) "il a
SL. L ización, he an1 e1 fir: ce .a eet.!cacJvn: .oco '"'Gr 't.. u.I ....~a\.''U'.
he ah1 el IT'ét ;do Segt.n él, era menester ~ue et oro ·e~L)f hiciera l-",..1-
ner a los a lumnos '·en c1en rostros distintos lo que .1caba '1 de .1pren~
der' Como P a on, afirmaba que la enselian¿a oebc ·er .1tract1'v a"
como gentilhombre que era. pensaba que el ob el!'vO de la ·duca-
ción es formar un homore cultivado ~ no un erud1 o 'u de.1 ~ ,.-d.l-
g6gica dommante era la necesidaé de formar e1 ~u \.. '-) } lJ. k '"'.h·et
al hombre cada vez meJOr por el saber que le ,J ·
d'-) ·~)·nt 11 •..1\.lO
De acuerdo a este pensador, un gran recur ·o o d..lúl\.'0 ..t a ~1 • 1, ·-
ña nza es la expenencia ~ no la cienc.a "1 br 'S ·~1 ... d 'bt', ~ ~ • •
echa r se mano de la observ ación ce las ~osas -no ha} que ht :iar
que la s cosa s preceden a las pa labras- pues la~ tdea.: 'On ·reta: n ..-
sin en para concebir las abstracciones. la· g ~n ·raliL.l ··l)n ' , ... \ l ' tl-
do in tui ti" o" o "lecciones de cosa s' ' e lla ma rá ma , tard " d ·:t'
o bjetivo de lograr que el estudiante saque la lecci n por ·1 mL· m
a partir de la observación y no de manera ab tra ·ta ) pr "'\ iam ·nt
hecha de un libro. Los conocimiento no t "nía n pa r.l ' 1 :in ) I o '-'
importancia en sí mi m o : saber e poca ·o ·a. lo ·: ·n ·ial ',' a~i mi
lar, sacar partido de lo que e abe, denuLia los ·onodmi ·ntos
ap lasta n al cerebro . Desde luego prefiere la edu ·a ·ió n a In instru '
ció n : hacer in teligencia ab ierta , capace de co mptT n kr tolo. ·o
razo nes sensib les qu e epan amar lo que e · digno de hacerlo. mús
val ie nd o, para é l, una cabeza bien hecha que bien lle na .o
Por su parte, Rousseau (17 12- 1778) tam~ién pensaba que el p~i n
cipio de utilidad es el único que puede en rr k g~n n en la sckc ·rón
de estudi os a hacer y se colocaba, en con ·ecuencltl. en ·ontra de ~a
acumulación de estudios o ramas de en eña n1a: sc~un el. sólo dcbta
enseñarse Ciencias Físicas, Astronomía, Geograha cnscilada po r
los viajes y, en cambio, eliminaba la G ram ática, las 1 cnguas 1\htcr
5 Ibidem, pp. 95 ,. % Y 10 1. . ~ , · g res, P arís.
9
6 Véase MONTAIGN E, Oeuvres completes. P am . Ed . du Sc111l. 1 1.
16
tas y la Historia, pues se trataba de hacer de" Emilio" no un sabio,
sino simplemente despertar en él el gusto por la ciencia, el deseo de
carle ciencia, sino únicamente formar en él los instrumentos pro-
pios para adquirirla. Rousseau pensaba que debían eliminarse los
procedimientos mecánicos, el fa lso saber, el verbalismo, las pa-
labras sin pensamientos y que el pun to de partida de los conoci-
mientos estaba en las cosas que rodean al est udiante, en los objetos
reales que se encuentran en el rincón de la tierra dond e nació. Su ley
capital de la P edagogía era que el estudiante fuera conducido a des-
cubrir por él mismo lo más posible: había que hacerlo encontrar y
dejarle la alegría del descubrimiento, por lo que se debía rechazar
toda enseñanza doctrinal, dogmática, dada exprofeso y de un solo
golpe. 7
La progresiva democratización de la sociedad y el avance de las
ciencias introdujeron transformaciones cuantitativas y cualitativas
esenciales en la enseñanza y en su organización.
Reservada antes para las clases privilegiadas, la inst rucció n se
convirtió en una necesidad y en un derecho, todas las clases sociales
la reclamaban, las escuelas se multiplicaron, su acción se extendió y
pronto el Estado se persuadió que su deber era dirigir, organizar
y supervisar a las escuelas. También la práctica de la ensefíanza
sufri ó transformaciones: ya no sólo se trataba de comunicar la
ciencia, se trataba de formar el espíritu y se sentía la necesidad de
utilizar, en beneficio de la enseñanza, todas las ciencias, y apro-
piarse de un método conforme a las leyes de la Psicología y la Fi-
siología . La observación personal y la experiencia del alumno
empezaron a reemplazar al estudio en el libro o los conocimientos
impartidos por la autoridad del maestro. Los considerables avances
de las ciencias hicieron progresivamente más difícil la realización de
estudios de carácter general y• se impuso la creación de enseñanzas
especializadas, tendientes al perfeccionamiento en la vía o en la
rama escogida. Otro carácter de la educación moderna es que inten-
ta tener en cuenta, cada día más y en mejor forma, las necesidades
de la vida: la escuela debe entonces preparar espíritus prácticos,
hombres armados para la lucha por la existencia. No obstante, ya
no sólo es esencial el saber, sino la dirección que este saber imprime
al espíritu. La enseñanza no puede contentarse con comunicar
•
7
Véase ROUSSEAU , J ean Jacques. Emile ou de I'Éducation. Ed. Garnier Fre-
17
 · · tos , st'no que requiere las potencialidades de
conoctmten . la reflexión
y se prop One formar un hombre que vea, observe, ptense y razone
por sí mismo. 8
2. Tendencias actuales
Hoy en d,ta, a pesar de l~s
~
enormes diferencias que hacen casi im-
orama comparativo en el mundo respecto 1
·
postb 1e un pan . . a a orga-
. · , de 1a educación medta ' se pueden
mzacwn , constatar,
. sm embargo,, .
algunas. tendencias que trataremos aqut de constgnar muy rapt-
damente. , . d · ·, d 1
La revolución científica y tec nologtca y 1a emocrat tzacwn e a
. · dad civil en el mundo moderno hicieron que end todos
socte · ·,los paí-
n Jos últimos decenios, se desatara un proceso e rev tston y de
ses, e · d' ·,
forma en la orientación de la enseñanza medta. La tsyunctOn
re , · · d
entre educaci<;>n cultural y educación vocacional, o st se qutere, e u-
cación liberal o desinteresada frente a educación práctica, parece
irse resolviendo por una solución intermedia: ni educación para la
cultura ni instrucción "en paquete" para cada profesión, sino más
bien u~a educación general, que to me en cue nta, en diversas medi-
das y formas, los requerimientos vocacionales de los alumnos. En
efecto la necesidad de dotar de una fo rmación general ya no es un
'
requerimiento que haga una minoría social, sino que constituye,
.
cada vez más, una demanda masiva de la sociedad que hace que lo
esencial sea que se adquiera la suficiente flexib ilidad de espíritu Y
amplitud de visión para comprender un mu ndo en acelerada trans-
formación, y con estas bases, incorporarse a las múltiples tareas de
la compleja sociedad moderna, sin que por ello se descuiden las ne-
cesidades vocacionales de los alu mnos. También gracias a la de-
mocratización de la vida cívica y al avance científico, se han
ampliado las finalidades de la educación media como una tendencia
que se puede constatar en reformas que, sin descuida r los aspectos
meramente intelectuales de la ed ucación, los complementen con va-
lores morales, sociales y estéticos y orienten toda la educación hacia
metas de educación general, de educación formal, haciendo pre-
valecer lo formativo sobre lo informativo, poniendo el énfasis más
que en la preparación inmediata a un determinado oficio o al ingre-
so a la universidad, en la formación de hábitos de autodisciplina, tra-
bajo Yhonradez Yen el aprecio a valores culturales y estéticos, en el
8
Cfr. GUEX, F., Histoire de I'Instruction et . .. , op. cit., pp. 283 a 285.
18
goce en las actividades físicas, en el respeto a las convicciones ajenas,
en el sentido de la solidaridad y en el deseo de seguirse cultivando.
Otra tendencia más que se ha delineado en algunas reformas curricu-
lares, es la que pone mayor énfasis en los intereses del educando.
En lo que concierne al dilema de si debe prevalecer una educa-
ción meramente propedéutica a estudios universitarios, en este ciclo
educativo, o si debe propenderse a una capacitación para el tra ba-
jo, se constata que en los países altamente desarrollados y gracias
probablemente a sus condiciones económicas, la instrucción para la
capacitación laboral se retarda hasta los quince o dieciséis años, y
la enseñanza media se orienta a proporcionar una formación gene-
ral más amplia y sólo en los últimos grados se ofrecen cursos de
especialización laboral. Esta tendencia está apoyada en la opinión
de especialistas, que afirman que las habilidades laborales pueden
aprenderse en economía de tiempo y esfuerzo si se retrasa su apren-
dizaje y si se cuenta con una amplia base de información general.
En cambio, en los países en vías de desarrollo do nde la demanda de
mano de obra calificada y cuadros subprofesionales presiona para
acortar los años de estudios postprimarios, se tiende a buscar una
preparación laboral breve y práctica. 9
A partir del primer cuarto del presente siglo, casi todos los países
del mundo sufrieron desajustes en su estructura, entre otras razo-
nes debido a la Primera Guerra Mundial. Las transformaciones
económicas, políticas, científicas y técnicas producidas exigieron
cambios en los sistemas educativos. La escuela secundaria, como
parte vertebral de la educación organizada y de la estructura cultu-
ral de las naciones, buscó su adecuación al cambio, puesto que es el
adolescente el vehículo natural del mismo. De ahí que muchos
países registraran tra nsformaciones tendientes a dar a la educación
secundaria un contenido también educativo y menos instructivo, es
decir, se trataba ya de educar en la reflexión y formación de la per-
sonalidad, más que en la información, tratárase esta de la científica
o de la clásica o humanística.
En Inglaterra se asignó a la educación secundaria la misión de
atender la formación del carácter, es decir, la de educar.
En Alemania se fund ieron en uno solo los tres tipos de escuelas
secundarias - gimnasios, gimnasio real y real escuela superior-
9 LAT AP I, Pablo. "La enseñanza media en el mundo de hoy", en Revisra del
Colegio de Bachilleres, México, Colegio de Bachilleres, 1a. Epoca, vol. 1, núm. 4,
enero.marzo, 1980. Esta excelente síntesis rindió gran ayuda al presente trabajo.
19
dándoles una finafidad común que consi~tía, no en facilitar a los
· to caudal de conocimientos, smo en desarrollar
a 1umnos c1er . . en ellos
todas las faculrades, tanto de la voluntad ~ ~1 sent 1m1ento como del
· 1 to para que lo aplicaran en su actividad futura.
mte ec ' . 1 e .. ' 1 o
En los Estados Unidos de Norteaménca a omJSIOn para a r-
. ción de la Enseñanza Secundaría declaró, en 1918, que la
gamza d · d . ·d
·ón en una democracia debe desarrollar en ca a m IVI uo el
ed ucac1 h , b. ·d
onocimiento los intereses, Jos ideales, los a 1tos y 1as capac1 a-
~es que sirve~ para alcanzar un puesto en la sociedad y utilizarlos
para perfilar su personalidad. . . . a los estudios superiores y la otra destinada a las clases subalternas,
En la República Federal Alemana ha SI~O el c_Iclo sup:nor del
bachillerato el ámbito escolar que en los anos recientes mas refor-
mas ha sufrido, lo que se explica porque, desde mediados del dece-
nio de los sesentas, fue meta fundamental de la política educativa el
aumento del número de bachilleres y porque se trató de mejorar la
capacidad de estudio de quienes ingresaban a la~ u~iversidades e
instituciones de enseñanza superior. La reorgamzac1ón que tuvo
lugar en 1972 se trazó como finalidades la de lograr una mayor indi-
vidualización de la enseñanza y la de orientar más su contenido y
forma a las exigencias universitarias. A partir de entonces, deja de
dividirse el ciclo superior de acuerdo con el tipo de bachillerato
(de Lenguas Clásicas, Lenguas Modernas o de Matemáticas y Cien-
cias Naturales) y la anterior organización de clases es substituida
por un sistema de cursos básicos y de rendimiento.
En efecto, se dividió la enseñanza del ciclo superior del bachille-
rato en un ámbito de materias obligatorias y otro de optativas.
Dentro de ambos ámbitos se puede distinguir entre cursos básicos y
cursos de rendimiento. Las materias del ámbito obligatorio son,
sobre todo, Alemán, Lenguas Extranjeras, Artes Plásticas, Música,
Filosofía, Religión, Historia, Geografía, Sociología, Economía,
Matemáticas, Física, Química y Biología. Se incluyen como mate-
rias del ámbito optativo: Pedagogía, Psicología, Derecho,
Geología, Astronomía, Tecnología, Estadística, Elaboración de
Datos, etc. Aun cuando la duración del ciclo superior es de tres
años, se prevé una cierta individualización del ritmo de la enseñan-
za, por lo que puede realizarse en un mínimo de dos y en un máxi-
mo de cuatro. 10
FÜ HR , Christoph. Educación y enseñanza en la República Federal de Alema-
lO
nia. R.F.A., Carl Hanser Verlag. Munich, Viena. En colaboración con Inter Na-
tiones, Bom-Bad Godesberg. (Trad. Garzón Valdés), 1979, pp. 74 a 76.
20
Hasta antes de 1978, en Italia, la secu ndaria su perior se dividía
en Liceo Científico y Liceo Clásico, ambos con un carácter enciclo-
pédico, poniendo un énfasis en las Ciencias Físicas y Naturales, el
primero, y en Griego, H istoria del Arte, Historia y Filosofía, el se-
gundo. 11 En 1978 se delineó una profunda reforma que trató de su-
perar la vieja concepción de la escuela secu ndaria como trámite
entre la escuela primaria y la universidad, que trató de eliminar la
dicotomía en los dos tipos de escuela secundaria, aquélla que apun-
taba sólo a la fo rmación intelectual y preparaba a la clase dirigente
que proporcionaba una preparación profesional; para establecer una
escuela de carácter unitario capaz de satisfacer la exigencia creciente
de la industria y de la administración, proporcionando, al mismo
tiempo, al estudiante la capacidad de acceder a la instrucción supe-
rior, con la única limitación de la selección basada en el mérito.
Se asignó a este nuevo bachillerato las finalidades siguientes: ase-
gurar la adquisición de un más alto nivel de conocimientos y coad-
yuvar al desarrollo de la personalid ad de los jóvenes, estimulando
la capacidad crítica y una más rica formación humana y social te-
niendo en cuenta la participación a la vida democrática; realizar, en
relación a las directivas precedentes, una preparación cultural y
profesional de base que permita sea el ingreso al mund o del traba-
jo, sea el acceso a los estudios superiores.'~
En Francia los diversos ciclos educativos se organizan de tal for-
ma que un diploma de bachiller tiene tras de sí, por lo menos, doce
años de escolaridad: la instrucción primaria es de cinco años y la
que comprende a la educación media y med ia su perior es de siete,
de los cuales cuatro sería n de secundaria y tres de bachillerato.'-'
A pesar de los cambios modernizadores, el bachillerato francés
ante todo sigue siendo "el coronamiento y la sanción de los estu-
dios secu ndarios", tal como fue defi nido por un decreto imperial
11 Cfr. Liceo Científico. Esami di maturita scientifica. Gloria Editore, Padova.
Así como Ginnasio Superiore. Liceo Clásico. G_loria Editore, Padova.
12 "Relazione della V111 Commissione Permanente". (lstruzione e Selle Arti),
en Actas Parlamentarias. Cámara de Diputados V 11 Legislatura.
13 En esta tabla aparecen, en negritas, los grados escolares utilizados en Francia,
y en blancas, sus eq uivalentes aproximados en México:
6o.
So. Tres años 2o. 1o. de bachillerato o 1o. y 2o. semestres
4o. de secundaria lo. 2o. de bachillerato o 3o. y 4o. semestres
3o. { 3o. de bachillerato o 5o. y 6o. semestres
Terminal
21
 d 1808 También que duda cabe, se le visualiza como "el pasapor-
tee para ·la universidad"
' y también, por en d e, "1 a 11 ave " supuesta
del éxito. 1"
Cada año ingresan al denominado "segundo ciclo l~rgo'.' o
bachillerato, trescientos once mil alumnos: uno de cada sets se t~s-
'be en la sección A (literaria); uno de cada tres en AB (económtca
y social); un poco más de uno de cad~ tres en e (ctentt,
en . ' f'tea.) y un po-
co más de uno de cada cinco en las dtferentes ramas tecntcas T. Al
término de un año, la mayor parte de ellos deberán elegir su espe-
cialidad definitiva para el bachillerato_. ., . dos civilizaciones: los Estados Unidos y la Unión Soviética (institu-
Esto quiere decir que una vez termtnada la educac10n medta, el
alumno se ve obligado ya a hacer una elección vocacional al escoger
la sección dentro de un ancho marco de posibilidades. En efecto,
existen bachilleratos de enseñanza general, que son los de la sec-
ción A-Filosofía y Letras, la sección S-Economía y Social, C-·
Matemáticas, Ciencias Físicas, O-Matemáticas, Ciencias Naturales
y E-Matemáticas y Técnicas . También existen los bachilleratos que
ofrecen una enseñanza tecnológica con amplísima gama de espe-
cialidades.1s (Ver cuadro 1.) . hombre y el mundo; el conocimiento y la razón; la práctica y los fi-
Hacer una descripción, así fuera somera, de los planes de estudto
y sus diversas opciones, con las asignaturas obligatorias y las opta-
tivas que los conforman, excede los propósitos de este trabaj0. 16
Nos limitaremos sólo a indicar los grandes lineamientos de las
cuatro materias más importantes para la mayoría de los candida-
tos, a saber: Francés, Historia-Geografía, Filosofía y Matemáticas.
En Francés, el programa del bachillerato ha evolucionado con-
siderablemente en los últimos años. Aunque se mantenga un esque-
ma oficial que propone, para el curso del primer año, fragmentos
escogidos de escritores franceses del siglo XVII a nuestros días,
extractos de Montaigne, Pascal, Boileau, Voltaire, Rousseau y
Diderot, una pieza de teatro para escoger de Racine, Corneille o
Moliere, dos grandes obras del siglo XIX, una en verso y la otra en
14
SALTIEL, Michele. "Les professeurs jugent le systeme plus exigcant", en Le
Monde de I'Éducation. París. Le Monde, núm. 62, junio 1980, p . 8.
15 Los datos proporcionados se encuentran en "Quel Baccalauréat choisir? Le
second cycle long", en Le Monde de I'Education, París. Le Monde, núm. 50, mayo
\ aun de dos. El mismo programa es para la secciones D (seis horas
1979, pp. 9 y 10.
16
Para una información más detallada consultar "Quel Baccalauréat choisir?
Études", op. cit., p. 11. Así como Le second cycle long conduisant au baccalauréat
d'enseignement du second degré. Brochure 6075 Centre National de Documentation
Pedagogique. Limoges 1978.
22
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prosa, esta lista no es sino indicativa y el profesor tiene "toda la
libertad para escoger las obras que le parezcan responder mejor a
las aptitudes y gusto de los alumnos".
En Historia, el programa cubre toda la época contemporánea, de
1914 a nuestros días (la guerra de 1914-1918; la evolución económi-
ca entre las dos guerras; la revolución socialista y la URSS hasta
1941; Francia, Estados Unidos, Italia, Alemania entre las dos
guerras y las relaciones internacionales, incluyendo China y Japón;
la Segunda Guerra Mundial) a lo que hay que agregar el estudio de
ciones, sistema económico y sociedad).
En Geografía los estudios tratan la situación económica y huma-
na de siete Estados o grupos de Estados. En 1980, por ejemplo,
se trató los Estados Unidos, la URSS, China, Japón, República
Federal Alemana
. , Benelux y la India. Pero son fijos cada año los
cuatro primeros países y cambian los otros tres.
En Filosofía, el programa de la sección A (ocho horas de curso
por semana) es particularmente vasto: cuatro grandes temas (el
nes; Antropología, Metafísica, Filosofía) que reagrupan a una
treintena de nociones; un mínimo de tres obras para escoger entre
una lista de filósofos pertenecientes a tres momentos de la Historia:
Antigüedad, Edad Media, periodo moderno y contemporáneo y
como complemento a las nociones, dos temas que deben ser pro-
fundizados. Para las secciones B, e, O y E las exigencias son
progresivamente menores: menos nociones al jnterior de cada te-
ma; una o dos obras para estudiar y un solo tema.
En Matemáticas, el programa del año terminal está sutilmente
jerarquizado según la sección de que se trate. Para hablar sólo de los
bachilleratos generales, se puede definir de la manera siguiente:
los contenidos son mu" cercanos en las secciones A y B, compren-
diendo esencialmente ·! estudio de funciones y el cálculo de proba-
bilidades, en las secciOnes B se estudia además cálculo integral,
pues fienen cinco horas de curso por semana en lugar de cuatro o
de curso) agregándose además ahí el Algebra necesaria para la
Física. En la sección C (nueve horas por semana) el programa pre-
cedente se enriquece con Geometría y es el único donde realmente
se aplican las Matemáticas llamadas modernas. 17
17 "Les programmes", en Le Monde de I'Éducation núm. 62, op. cit., p. 12.
23
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fundaciones, la Oficina del Bach illerato Internacional publicó, en < ~ o V) ...:l
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conocimiento de hechos, cuanto una apertura de espíritu y el desen-
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37 y 38. Para una consulta detallada y al día ver General C uide to the lnternational
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[ um SEGUNDO ] L PRIMERO J [ TERMINAL ]

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ENSEÑANZA
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A7 ARTES PLASTI. A7 A7 1-

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DE TECNICOS
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BACHILLERATO
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CIENCIAS FISICAS
BACHILLERATO
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CIENCIAS NATURALES
BACHILLERATO
H 1 INFORMATICA 1 J H 1 ~ DE TECNICO EN
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MATEMATICAS 1 1 ~
BACHILLERATO
MATEMATICAS Y
Y TECNICA TECNICA

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TI MECANICA
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TECN ICA
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CIVIL FlO MI CROTECNIC~ FIO
F4 INGENIERO
CIVIL F4

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MEDICO F6 QU!MICA F6
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FUENT E: "Quel Baccaulaureat choisir? Le second cycle long", en Le monde de l,éducation. Paris, Le Monde.
Núm. 50, mayo de 1979, p. 10 (trad. Esther Herrera).

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24
3. Conclusiones
El rápido repaso a nterior en la historia de la educación media nos
ha permitido constatar que su fi nalidad, objetivos y, en consecuen-
cia, su estructura y o rganización , están íntima mente ligados a los
cambios sociales, a los cambi os en la es tructura productiva y ocu-
paci onal, al avance del desarrollo científico, a la importancia que
ciertas corrientes pedagógicas cobra n en determinados momentos,
al prestigio social de la educación forma l, a las moda lidades de la
organización universitaria, a los requerimientos psicológicos de
la nueva generación de adolescentes, etc . Así, por ejemplo, en las
notas a nteriores observamos que la educación media impartida en
los claustros estaba ú nicamente destinada a los hijos de las clases
acomodadas; las artes liberales, se llamaban así porque sólo los
homb res liberados de la servidumbre del trabajo podía n dedicarse a
ellas. El Trivium y el Quadrivium contenían ya en germen la divi-
sión en dos ciclos de la enseñanza media que más tarde se haría. La
educación para la c ultura , la educación general , se impartía así sólo
al hombre li bre, el que tenía una posición desahogada que le
permit ía el ocio y, e n cambio, las clases socialmente inferiores
debían entrena rse p a ra los oficios ma nuales o el comercio. La lucha
por el control ideol ógico de la sociedad introdujo también cambios
en los objet ivos y, e n consecuencia, en la estructura y organización
de la enseñanza. En los siglos XVII y xvm el desarrollo del comer-
cio y el despertar ci entífico revela ron la insu ficiencia de las humani-
dades clásicas e in troduj eron ca mbios cu rriculares, presionados por
los in tereses comerciales e industria les de la burguesía, que hizo que
se aceptaran e n el currículum ele me ntos de ciencias naturales, len-
guas modernas , estudios eco nómicos y contables. Con todo, el
prestigio social pe rtenecía a los estudi os clásicos, ya que era el ante-
cedente inmedia to a los estudios en la universidad. Los cambios
tecnológicos introdujeron tra nsformaciones en el proceso de in-
dustrialización, lo que a su vez originó transformaciones en la
estructura económica, que repercutió e n los cambios curriculares.
E n este rápid o re paso se puede co nstata r que en la historia están
inscritas las grandes in terrogantes, todavía materia de debate en lo
que concierne a la e nseña nza media, a saber: ¿debe ser un ciclo úni-
co o un ciclo diferenciado en básico y su perior?, ¿la educación me-
dia debe consistir funda me ntal me nt e en una capacitación para el
trabajo? o ¿so lame nte debe ser propedéutico para los estud ios uni-
25
 versitarios?, o ¿puede contener la combinación de ambos?; ¿debe
organizarse como un currículum donde se .acumulen e~ciclopéd.ica­
mente los conocimientos y, en consecuencia, debe ser mformat1vo,
1
o, por lo contrario, debe ser formativo y utilizar las asignaturas
sólo como instrumento o herramientas para educar?; ¿se debe poner
énfasis en la instrucción o, por lo contrario, la educación integral
es el objetivo central y, en consecuencia, un valor fundamental es la
creación del juicio crítico del alumno?; ¿qué debe prevalecer, la for-
mación científica o la humanística o no se concibe la una sin la
otra?; ¿debe concebirse este ciclo de enseñanza en un currículum
único, rígido, sin diferenciación que atiendan a los intereses voca-
cionales del estudiante?; ¿cómo se debe resolver el dilema entre una
cultura general, humanista y desinteresada que se enfrenta a las
necesidades sociales de amplias capas de población que requieren
una formación más directamente utilitaria o a las exigencias de una
estructura laboral que requiere de grandes números de puestos
medios en la industria, la administración, el comercio y los servicios
públicos?; ¿debe también intentarse la formación en el educando
de ciertos valores como el de la solidaridad nacional e interna-
cional, la creación de una conciencia ciudadana, la de un juicio crí-
tico de la sociedad de su tiempo, etcétera?
26
Il. LA ENSEÑANZA MEDIA EN MÉXICO
l. Antecedentes remotos
Uno de los antecedentes más remotos al que puede aludirse en la
historia de la evolución de la enseñanza media en nuestro país es el
de la creación, en 1537, por el virrey Antonio de Mendoza, del Co-
legio de Santa Cruz de Tlatelolco. El plan de enseñanza comprendía
dos grados, uno de educación elemental y otro de educación supe-
rior que abarcaba fundam enta lmente estudios filosóficos y litera-
rios y los especialistas señalan que a esta última etapa superi or de la
educación la precedía en este colegio el estudio de las humanidades
en su clásico nivel d e segunda enseñanza, con especial énfasis en el
aprendizaje del Latín. 19
La educación media no quedó exclusivamente en las manos de las
órdenes eclesiásticas, ya que antes de que radicaran definitivamente
en México estas órdenes la enseñanza superior se había inaugurado
y desarrollado con singular éxito, lo que suponía también que la
educación media se había logrado implantar en el país. Es más bien
la organización institucional definitiva de la enseñpnza media la
que puede señalarse como obra de estas órdenes eclesiásticas. 2o
Por lo demás, su objetivo fundamental era la formación de cléri-
gos y sus beneficios se extienden casi exclusivamente a los hijos de
las clases socioeconómicamente acomodadas. Así, por ejemplo, los
jesuitas crearo"n colegios para internos donde se educaba a esa ju-
ventud - hijos de conquistadores o comerciantes incultos, que no
veían ya en la carrera de las armas un aliciente, que veían al comer-
cio con desdén, a los oficios y trabajos manuales los tenían por viles
y, en consecuencia, necesitaban de una formación general y la
carrera de las letras para asegurar su ingreso a los puestos
públicos- que en 1574 vio abrir las puertas del Colegio Máximo de
San Pedro y San Pablo. En esta institución se impartían ordina-
l9 LAR ROYO, Francisco. H istoria comparada de la Educación en México. Mé-
xico, Porrúa, 1981,-pp. 128 y 129.
20 Ibídem, p. 149.
27
 riamente, cua ndo se llegó a l más alto grado de organización, cuatro
cátedras de Gramática, una de Retórica, tres de Artes y cuatro de
Teología. 21
La demanda de este servicio educati vo hizo que, en 1588, se es-
tableciera el Colegio de San Ildefonso, por licencia concedida por el
virrey don Álvaro Manrique de Lara y añ.os más tarde, en virtud
de las co nd iciones críticas por las que pasaba el Colegio de San
Pedro y San P ablo, se ordenó se anexara a l de San Ildefonso para
formar uno solo. En efecto, el 17 de enero de 1618 se creó el antece-
dente de la actual Escuela Nacional P reparato ria co n el nombre d e
Real Colegio de San Pedro, San Pablo y San Ildefonso de México .22
Para 1799, y ya expu lsados los jesuitas, había en esta institución
cátedra de Teología, Escolástica y Dogmática, otra de Cáno nes y
tres de Filosofía; el ca tedrático de Artes impartía Física, p reparan-
do el curso de Metafísica que " se leería posteriormente". Otro cate-
d rático leía Mayores y Retórica, o tro más Medianos, otro Mínimos
y Menores y, por último, había otro que leía "Bellas Artes" . 23
Un vuelco en las concepciones pedagógicas lo constituye ya el
pensamiento de los forjadores del México independiente. Estos
hombres tuvieron la clara conciencia de que la tra nsfo rmación de la
sociedad pasa por la transformación de la educación y que los ver-
daderos reformadores sociales son a la vez pedagogos, de ahí que
de la Constitución de Apatzingá n de 1814 destaque el artícu lo 39
que a la letra dice: " la instrucción, como necesaria a tod os los
ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su
poder" . Este ideal del Constituyente de Chilpancingo no pudo ser,
por razones de todos conocidas, hecho realidad, sin embargo
marcarí a un rumbo y una doct rina en la educació n mex icana .
P or obvias y explicab les razones, el movimiento independiente
acarreó una patente desorganización económica, polí tica y social y
ésta se hizo sentir en la organización docente del país.
Ello dio oportunidad a que, con objeto de hacer frente al proble-
ma de la falta de maestro y bajo la iniciativa de d istinguidos pro-
fes ores como Andrés González Millán, Manuel Cordorniú e Ignacio
Ri voll, flo reciera una ex periencia docente que merece ser consigna-
da: se trata del sistema lancasteriano o de enseñanza mutua. inven-
tado o adaptado por los ingleses Bell y Lancaster pa ra subvenir a la
21 lbidem, pp. 162 y 163.
22 Ibidem, p. 164.
23 lbidem, p. 165.
28
falta de maestros. En esta escuela, el profesor en vez de ejercer
directamente sus tareas de enseñanza, a lecciona a los a lumnos más
aventajad os, q uienes a su vez retransmiten esta enseñanza al resto
del grupo, organizados en grupos pequeños formados en
semicí rcu lo alrededor del monitor y vigilados por el pro fesor. Esta
experiencia hacia los años setentas se reveló como estrecha de miras
y muy pobre de p rincipios. Muy distinguidos pedagogos como Réb-
samen y Castilla hicieron notar sus desventajas: lo que el maestro
enseña al mo nitor antes de empezar la clase, éste lo repi te fielmente
como loro y hace que otro ta nto hagan sus discí pulos. Au n en asun-
tos elementa les, se busca en vano una expl icación del porqué, pero
todo se reduce a u n mecani smo mu erto . Los moni tores, investidos
de! mando en edad precoz, se volvían déspotas y como no
entendían el es píritu de lo que tenían que enseñar, se a tenían a la
letra. 24 .
Años de turbulencia y de inestabilidad que no toca reseñar aq uí
fueron los que siguieron, y de ellos podemos destacar u n int ento
pa radój icamen te liberal del Imperio de Maximilia no, con una Ley
de Instrucción Pública de 27 de diciembre de 1865, donde hace refe-
rencia a la educación secundaria, misma que organizaba al estilo de
los liceos franceses de la época, con un plan de estudios qu e debería
de cubrirse en siete u ocho añ.os. 25
P or su parte, la Universidad de México, debido a los vai venes
políticos y a la falta de estabili dad gubernamental, fue suprimida
sucesivamente en 1833, 1857, 186 1 y 1865 .
2. Organización moderna del bachillerato
Digna de especial mención es la Ley Orgánica de Instrucción Públi-
ca en el Distrito Federal, de 2 de diciembre de 1867 y su Reglamen-
to, dado el 24 de enero de 1868 bajo el régimen del Presidente Juá-
rez. Estos d os instrumentos legales consti tuyen, sin duda alguna, el
antecedente más cercano de la organización de nuestra educación
media su perior.
Debe mencionarse que , por acuerdo del Ejecuti vo, se confo rmó
una comisió n encargada de organiza r la instrucción pública en el
24 lbidem, pp. 225 a 234 .
25 BOLAÑOS, Martínez Raúl. "Orígenes de la Educación Pública en México",
en Varios Historia de la Educación Pública en México. México, FCE , SEP, 80/ 15,
1982, t. 1, pp. 27 y 28.
29
 Dist ri to Federal y fue es ta comisión la que participó de manera fun -
dame nta l en la con fo rmació n de dic ha Ley. P a rtic iparon en ella los
hermanos Francisco y José •Dí az Covarrubias, Pedro C ontreras Eli-
zalde, Eula li o Ortega e Ignacio Alvara do , pero de ma nera especia l
debe menciona rse a G a bino Ba rreda, a qui en se deben las aporta-
ciones fund a mentales en lo q ue co ncierne a la Escuela Prepara to-
ria . 26
En una larga carta dirigida a don Ma riano Riva pa lacio, de oc-
tubre 10 de 1870, Barreda expli cita los o bj eti vos y los funda me ntos
de sus concepciones, plasma das en la Ley y en el Regla mento. C ri ti-
ca en esta carta , de ma nera acre, a los bachillera tos tra diciona les
organ izados a l estilo francés, q ue desde muy temprana eda d en el
estud iante lo o bligaba n a hacer una decisió n voca cio na l por la cual ,
prema tura e indebida mente, se form a ba n pretendidos especia listas
e n una sola materia y fuera de es to ignaros en o tros mú ltiples cono-
cimientos elementa les . Plantea, pues, la necesidad de da r en este
ciclo educativo una educaci ón integra l uni forme y completa al estu-
diante, haciendo de este c icl o educat ivo un fin e n sí mismo y hoy
d iríamos q ue concibió un ciclo ed ucat ivo, a unque con carácter pro-
pedéutico, terminal a l mismo tiempo, ya que dotarí a a l alumno de
los "medios suficientes para asegu rarse un bienesta r inde pend ie nte
y de hacer honradamente fo rtuna" .
Influi do por el positivismo, Ba rreda orga niza el p lan de es tudios
comenzando por las Ma temát icas y concl uyendo con la Lógica, in-
terponiendo entre ambas el estudio de las C iencias Naturales, for-
mand o escala rigurosa de conoci mie ntos útiles y aun necesarios,
eslabona ndo unos a otros como una cadena continua en que los an-
teriores van siempre sirviendo de base a los que siguen . J ustifica la
enseñanza de las lenguas mode rnas como Fra ncés, Inglés y el A le-
mán en virtud de que en estos idiomas se e ncue ntra n escri tos los
libros que pueden servir como obras de texto y la enseñanza del L a-
tín la funda en la utilidad que tiene para los estudios de J urisp ru-
dencia y Medicina.
Con una idea muy crít ica de su sociedad y de su tiempo , se hace
cargo de la eno rme in flu encia que en la sociedad tuvo la educación
dada por las órdenes eclesiásticas y principalmente por los jesuitas
26
Véase FUENTES MARES, José. " P rólogo" en Barreda Gabino, Estudios,
México, UNAM, Biblioteca del Estudiante Universitario núm. 26, 1973, p. XII.
También BOLAÑOS, Martínez Raúl. Orígenes de la Educación Pública en México,
op. cil., pp. 31 y 32.
fJO•/Iilca
H l~lona. r-.léxico. El Colegio de léxico. 1979 (mimeografiado).
30
~se dis~one, con su _plan d_e estudios, a dar la batalla por el control
tdeológtco de la socteda d Introd uciendo los n 1
. . uevos va ores que la
moderna socieda d liberal exigía de ahí la fundam t 1 . .
. _ ' en a Importancia
que asigna a la ensen anza de las ciencias en una ed ·,
. · • ucacwn cuyo
o bJetivo sea el
. de. hallar
. . la ,verdad,
. ya que , según e'1, es t a ed uca c16
. n
b asa d a en pnncipiOs cientificos pondrá a todo 1 · d a d a nos en
. . s os ciu
aptitud de apreciar todos los hechos de una ma ne ·
1 · . ra semeJ a nte y
por o mismo, umformar~ las opiniones, lo que sería la condició~
de la paz y del orden social.
. Justifica la e nseñanza de las Matemá ticas au n pa ra aquellas ca-
rreras q ~1 e ~par~n~em~nte no la neces ita n, I_)Or e l carácter de una
v~rda?e1 a gt m nas ~1ca In telectual que tiene esa disciplina y por la ló-
gi~a r_1guros~ que mcu lca. A firma que la educación in telectual es el
~n nc1pa l o_bJ eto de los estud ios prepa ratorios y que, si bien la ,·a-
nada Y sólida preparació n p roporciona ventajas inmen as es con
todo, mayor el bene fi cio que se desprende por la d isciplin a me 1;tal a
q ue acostumbra. Enlaz~- el culli vo oportu no de las Cie ncias Experi-
menra les y de observacJOn con la Lógica, conciliando así seoún él
teorí a Y práct i~a, lo abstracto y lo concreto y des t erra nd~ la ~rác t i~
ca del pensam iento me ra menr e deduct ivo, basada en una absolut i-
za ción de l s ilog i s mo . ~,
E n el Regla~ent o evocado , de 24 de enero de 1868, se organiza-
? a n lo estudi os de la E cue la P repa rato ria, que exigía para su
mgreso la presentación de un cert ificado de profesor púb lico de pri-
meras letras, que probara la a ptitud en Lectura, Escr it ura, e lemen-
tos de Gramática Castella na, E ti lo Epi stola r, Aritmética, Sistema
Mé trico Decimal, M oral , Urba nidad, nociones de Derec ho Consti-
tuciona l, rudi mentos d e H istoria y de Geog ra fía o la neces idad de
s uj e t~rse a un examen obre esas ma te rias . Los estud ios era n prepa-
ra to n os a las carreras de aboga do, médico, fa rmacéuti co, agricu l-
tor, veterina rio, ingeniero , arquit ecto, e nsayad or y benefi ciador de
meta les Y se o rga nizaban en cua t ro o cinco a ños, siendo un primer
27
BARREDA. Gabino . /:.!;ludios. op. cil . . pp. 3 a 68. Para una delallada leclura
s~bre la creación de la Escuela Nacional Prepara10ria ~ sus primeros año~ de existen-
e~a, consulrar la invesrigaeión hemerográfica DIAZ y de OVANDO , Cleme111ina. La
;~·uela Naci<~nal Prepara10ria. /.os afanes y los días 1867-1 910, vol. 1 y DIAZ y d~
ANDO. C.lemen1111a y GARCIA BAR RAGA N. Elisa. La Escuela Nacional
P:_epar(l[oria. Los af anes ylos días. 1867- 1910. ,·of.u. :\léxico. UNAf\1. 1972 . Tam-
bJCJ~ ~er elmagni fico trabajo DI AS APAREC IDA, Geralda. Confo rmación socia/ ¡•
. de la
• E:."s<·ueta
' /\'ac ·1·011a1 p reparauma.
· Tes 1·~ para opra1 por el Doc10rado en·
31
 . d Aritmética Algebra, Geometría, estaba el licenciado J oaquín Baranda, promulgó una Ley de Ense-
año común con las astgnatu~as T e ·grafía.' un segu ndo año tam- ñanza Preparatoria en el Distrito Federal, de 19 de diciembre de
E -ola Frances Y aqu t '
Gramática . span • . ras de Trigonometría (por el m étodo 1896, de la que destaca el hecho de que ya la enseñanza preparato-
bién común con las astgnatu ·oncs de Cálculo Infinitesimal, ria sería uniforme para todas las profesiones y se asignó un obje-
. ) o ncluyendo con noct , .
analítico Y e ·ones indispensables de Mecamca tivo a este ciclo de enseñanza que sería el de la educación física,
Cosmografía precedida de 1a~ nocta-10. de Latín primero de Inglés, intelectual y moral de los a lumnos, siendo la duración de este ciclo
, S Griegas pnmer 1 , f' . d
Raciona 1, R atce ' .t tos ensayadores y bene ICta o- la de ocho sem estres. Debe también mencionarse el hecho de que
salvo para los ingenie~o~, ~:¿u~:~a e~ lugar de primero de ~atín; expresamente en los artículos transitorios se señalan com o materias
res de metales que tema 1 g ·gnaturas de Física Geografta, se- principales las siguientes: Aritmética, Algebra, Geometría Plana y
- común con as ast ' .
un tercer an 0 d d Inglés salvo también para los mge- en el Espacio, Trigonometría Rectilínea, Cosmografía, Física,
gundo de La~ín y segun o ~ s Y, beneficiadores de metales , Química, Botánica, Zoología y Lógica y de que se señalan obj etivos
nieros, arquitectos, ensa,ya, ore Historia Li teratura T eneduría educativos para algunas de las asignaturas previstas en el plan de
. saban Crono ogta e • '
qute~es cur . d Alemán en lugar de Geografía y segu ndo de estudios.
de Libros Y pnmer~ e b., n común con Química, Historia, Cro-
L , . n cuarto ano tam te l En el artículo 4 ° se señala que la enseñanza tendría un carácter
attn: u T d , de Libros Y tercer año de Latín para tod?s, sa - rigurosamente educativo: a los profesores de Matemáticas, Cosmo-
nologta, ene una . tos e nsayadores y beneficiadores
grafía, Física, Química, Botánica, Zoología y P sicología se les
vo para los f~turosd=~~u~t~~rsar YH istoria Natural, Lógica, Ideo- prescribe que deberían procurar que los alumnos razonen correcta-
de ~etales, ~u~;ae~ática General y segundo de Alemán. y p~ra los mente y que en sus respectivas clases se ejercitaran las operaciones
logia, Mora' f , t'cos agricultores y vetennanos un intelectuales que caracterizan el método de cada una de las ciencias
futuros médicos, a.rma~eu
1
' ·nto año solamente para
. - de Aleman· fmalmente un qut expresadas; al profesor de Lógica se le pedía procurar que sus
pnm;r ano bogados, médicos farmacéuticos, agricultores Y alumnos efectuaran sistemáticamente toda clase de razonamientos
los uturos a . ' , ' H i toria Natural, Lógica, Gra- y estimen de manera metódica toda especie de pruebas; los profeso-
veterinarios, qutenes debtan cursar s . dT .
mática General Literatura Y Moral como matenas comun~s, 1 ~~~- res de Geografía e Hi storia intentarían que sus alumnos llegaran a
ndo los abogados, quienes debían recibir' ad:m~s, Ideol~gia, e His- adquirir una idea sintética del universo y del progreso de la civiliza-
e . d 1 Metafísica los médicos, farmaceuttcos, agncultores '! ción; los profesores de Lengua Nacional, Raíces Griegas y Latinas,
tona. e .a d'o año de Alemán Y los agricu ltores Y veten - Declamación y Literatura, procurarían que sus discípu los pudieran
veten nanos un segun
narios también ldeología.
211
d d. comunicar sus ideas de la ma nera más conveniente; añadiéndose
En 1869 se reforma el anterior Reglamento y ~n lugar e ts~ que en Literatura se darían a conocer los más notables modelos lite-
tribuir los estudios preparatorios en cuatro seccwn:s, ahora s rarios y se cuidaría de que se hicieran ejercicio~; de com posición. ' 0
·ngen·1eros arqUitectos ensa-
dividen en tres: para aboga d os; para 1 : . ' , t" El 30 de octubre de 1901, la Secretaría de Estado y del Despacho
yadores Y beneficiadores de metales, Y para medlcOs, far~aceu l- de Justicia e Instrucción Pública, a cuyo cargo estaba el li cenciado
eos agricultores Y veterinarios, teniendo, pues, los estudiO~ u~a Justino Fernández, emitió un plan de estudios nuevo para la Escue-
dur,ación de cinco años, reduciendo el Latín a dos .curs?s Y hacten o la Nacional Preparatoria, donde señala que la enseñanza sería uni-
desaparecer Taquigrafía, Teneduría de Libros, Hl stona de la Meta- forme para nueve carreras profesiona_Jes y tendría por medio la ins-
fí sica y el Alemán. l<J , trucción de los alumnos y por objeto su educación física, intelectual
Ya en el poder el presidente Porfirio Díaz, ta .Secretana de .Est~­ y moral, extendiendo a seis años dicho plan de estudios y volviendo
do del Oe~pacho de Just icia e Instrucció n Pública, a cuyo cuida
0
a la orga ni zación anual de los cursos. JI
· de la
28Citado en Memorias del Primer Congreso de Escuelas Preparatonas JO Ibídem. pp. 33 a 47.
República. México. Ed. Cultura, 1922, pp . .23 a 27 · JI Ibídem, pp. 49 a SS.
29 lbidem, pp. 29 a 32.

33
32
•

Destaca de la gestión como secretario del Despacho de Instruc-
ción Pública y Bellas Artes de don Justo Sierra, el restablecimien-
to, en 1910, de la Universidad, a hora con carácter de nacional y el
hecho de que ésta estuviera conformada por las Escuelas de Ju-
risprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes y Altos
Estudios, a las que se reu niría la Escuela Nacional Preparatoria.
No deben dejar de mencionarse aquí las principales razones que
tuvo Justo Sierra para que los estudios de bachillerato se impar-
tieran dentro de la Universidad Nacional, argumentos éstos que
aduce eh una carta que dirige al entonces ministro de Hacienda Jo-
sé Yves Limantour, el 25 de mayo de 1910, con objeto de contestar
a los argumentos en contra vertidos por Limantour en carta ante-
rior. Empieza Sierra por señalar la originalidad de la Universidad
mexicana, originalidad impuesta por nuestras peculiaridades na-
cionales. Pero, además, invoca los ejemplos de universidades tan
prestigiadas como las de París, Oxford, Cambridge, cuyos inme-
diatos antecedentes son los colegios donde se impartían el Trivium
y el Quadrivium, estudios equivalentes a los de la moderna Prepa-
ratoria, probando así que los estudios universitarios han estado
íntimamente vinculados con los preparatorios.
Las disciplinas que forman parte del plan de estudios del
bachillerato, segú n Sierra, están coordinadas dentro de una dis-
ciplina general que constituye el método científico, base indispen-
sable para que se adquieran las ciencias concretas y especiales que
se imparten en las escuelas profesionales y porque ese método es el
fundamental para la investigación científica propia de la c~cuela de
altos estudios. Si los estudios ~upcrio rc s, pregunta Sierra, no
pueden hacerse sin los estudios de bachillerato, si la noción clara
del método científico que se adquiere con los estudios de bachillera-
to es, corno el que más un estudio universitario, ¿por qué no ha de
formar parle de la Universidad, que es la principal interesada en vi-
gilar y regir a lo que constituye su base? ·'~
Debe también mencionarse el hecho que, fundado en autoriza-
ción dada por el Legislativo, el usurpador Huerta emitió una le}
para la Escuela Nacional Prepara toria, dentro de cuyas di sposi-
ciones destaca el artículo 3°, que ordena que esta institución deje
de formar parte de la Universidad Nacional. 33
32
SIERRA, Justo, Obras completas, vol. XI V. Epistolario y Papeles Privados.
México, UNAM, 1978, pp. 403, 404 y 405.
3
3 Citado en Memorias del Primer Congreso . .. , op. cit., p. 85.
34
Aunque median otras disposiciones previas, sólo mencionaremos
que por decreto de 15 de enero de 1916, la Secretaría de Estado y el
Despacho de Educación P ública y Bellas Artes implanta un nuevo
plan de estudios reducido a cuatro años, para la Esc uela Nacional
Pre_paratoria, donde ya se estableció una doble finalidad de Jos es-
tud_JOs, ~ saber, ~ara ingresar a las facultades dependientes de Ja
l!mvers1d~d NaciOnal y ~~quirir los conocimientos de una profe-
SIÓn espec~a~ Y para adqumr los conocimientos necesarios para di-
v:rsas actividades, proporcionándoles enseiianzas generales sufi-
cientes para que quienes las posean puedan ser considerados corno
hombres cultos.-'.¡
. El 6 de novie~bre de 1918, siendo director de la Escuela Na-
ciOnal Prepar_atona el profesor Moisés Sáenz, se decretó un nuevo
plan ~e estudiOs qu e apareció ya no emitido por el Ejecutivo Fede-
ral, smo por un denominado "ConseJ· o Superior de Ed ,· ·
p · bl' " d ucac10n
. u tea Y . onde d_estaca e_l establecimiento de materias obligato-
nas Y ~1at~nas electivas, la -~~1lroducción de un curso de Civismo y
En~auzam1en1o de la Yocac10n y ejercicios militares aparte de gim-
nasia Y ?e~o.rtes. El cambio es explicable dado que el maestro Sáenz'
35
estaba ~nf lu1do por la doclrina norteamericana de Dewey y para es-
la cornente, habla~· de_ va lores educativos es hablar de valores hu-
manos_, hablar de fm~hdad de la edu cación es hablar de finalidades
de la VJda Y en 1~ r:ned1da en que las miras de la vida van modificán-
do.sc debe. mod1 f1carse también la oricnlación en Ja educación.
Asignan, fm~l~ente, a la educación como objetivos: la buena
salud, el_ ?om1~~o ~e las técnicas fundamental es, la ciudadanía, la
produccJOn utJittana, el empleo adecuado del tiempo libre 1 t.
·· ·· d. . , aparJ-
~~~acJOn 1gna en la v1da doméstica y la formación del carácter
et1co. 36
Junt o con. Rafael Ramírez, fue Moisés Sácnz uno de Jos más des-
tac~dos teóncos y realizadores de la educación en México. Aunque
las Ideas que más abajo se apuntan, pertenecen más a la doctrina de
la escuela rural. Y a la de la escuela socializada, sin duda, influ yeron
en sus concepciOnes sobre el bachillerato:
La institución educativa que estamos estableciendo tiene
una marcada tendencia hacia la socialización, connotand o
34
lbidem, pp. 89 a 96.
5
.1 lbidem, pp. 97 a 102.
.lt. LARROYO F · · ·
• ranc1sco. H1stona comparada de. . :· op. cit., pp. 463 a 465.
35
 con este término no precisamente la prédica propagandista y
fanática de ningún credo de organización socia l, si no, por
una parte, el enlazamiento de todos los elementos de la na-
cionalidad, la compenet ración de los factores, la integración
de todas las fuerzas para hacer de nuestro país una patria ver-
daderamente unificada y, por otra, la organización de los ele-
mentos humanos y de los valores materiales de la vida en for-
mas eficaces de justicia y de aprovechamiento colectivo...
Socializar quiere decir enseñar a los hombres a trabajar en co-
laboración, repartiéndose las funciones, participando de las
obligaciones, gozando de los resu ltados. Quizás no haya lec-
ción que más necesitemos aprender en México que ésta de la
socialización, porq ue nuestra tierra es, por una parte, país de
individualistas, por ot ra, de organismos autocráticos .. .n
De 1923 a 1925 en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad
Nacional se impartieron cu rsos para maestros de educación post-
primaria, de los cuales Moisés Sáenz fue el organizador y es en el
marco de és tos que don Ezequiel A. Chávez dictó por primera vez
en México la cátedra de Psicología de la adolecencia. 38 Sin duda al-
guna, Moisés Sáenz fue uno de los más destacados doctrinarios de
la escuela secundaria mexicana y uno de sus fundadores y, por eso,
advirtió que la escuela tradicional del adolescente en Méxicó, corno
en casi todo el mundo, un siglo antes, no es sino la antesala de los
estudios universitarios y, por ende, un instrumento de selección que
beneficia a los ya beneficiados económica y socialmente. Influido
aún por el positivismo, el plan de estudios de esta escuela era rígido
y uniforme y tendía a obtener una disciplina mental fundada en el
orden lógico de las ciencias; ajeno a las di ferencias individua1es,
habilidades y capacidades de los educandos, se apartaba de la
Psicología y de los progresos de la Pedagogía, ajustándose simple-
mente al lema pragmático de la dictadura: poca polí tica y mucha
administración. Los cambios económicos, sociales y culturales que
la Revolución hizo en la sociedad mexicana no se habían traducido
aún en esta escuela, que todavía conservaba una rígida lista de ma-
terias dispersas e inconexas y un concepto de cultura que se signifi-
caba por ser la simple habilidad para reproducir conocimientos
37
MEJIA , Zúñiga, Raúl. "La escuela que surge de la Revolución" , en Historia
de la Educación Pública en México, op. cit., t. 1, pp. 2 14 y 215.
38 lbidem, p. 218.
36
hechos. Contra este es tado de cosas en la educación media se abocó
a luchar Moisés Sáenz, y aunque esta lucha la dió desde 1917 como
director de la Escuela Nacional Prepara toria, la escuela secundaria
~o surge sino hasta 1926. Su doctrina se funda en cuatro cues-
tiOnes: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómo formar
la fami lia, cómo gozar de la vida ....w
El 20 de octubre de 1920, siendo rector don José Vasconcelos el
Consejo _universitario aprobó, en sesión ordinaria, un nuevo p'lan
de estudiOS para la Escuela Nac ional Prepa rat oria. Contiene éste
i~portante~ trans f~rmaciones que rompen con esquemas tradi-
c~onales altntroductr se riación en las asignaturas, eliminando pro-
pt~rnente el concepto. de cursos anuales y trastocándolos por áreas y
asignaturas con rnáxtrnos y mínimos de horas de trabajo en aulas
Y al introducir la posibilidad de la capacitación para el trabajo. '
. Este ~lan ~oncibió a la enseñanza no en su carácter puramente
mstructtvo, smo como un medio para la educacil1n, orientándola
pa.ra ~ue se .l?gr~ra una mayor coordinación y progreso sociales;
a~1gn?. a las Cienctas y artes el desa rrollo de la inteligencia y la ima-
gmaciOn ~~eadora de los alumnos, suscitando sus investigaciones y
la. res?luci ~n d~ problemas; al estudio de las lenguas y del dibujo
asi~no la fmahdad de facilitar la comunicación y la inteligencia
reciproca de todos los hombres, y a la enseñanza de oficios mecáni-
cos Y de pequeñas industrias químicas la de un medio de trabajo y
de ganarse honestamente la vida, haciendo al alumno úri l a la so-
cie?ad Y uniéndolo a los obreros al hacerlo comprender que el tra-
baJO ennoblece:m
Un importante hito en la historia de la educación media superior
en el país lo representa el Primer Congreso de Escuelas Preparato-
rias de la República, convocado en agosto de 1922 por el entonces
director de la Escuela Nacional P reparatoria, Vicente Lombardo
Toleda no. En su convocatoria se hizo mención a la crisis por la que
pas~ ban las escuelas preparatorias estatales no solamente por la pe-
~una de las haciendas locales, sino también por la ignorancia de los
Ideales que impregnaban a la escuela preparatoria de México. Se
pretendió resolver, entre otros, los siguient es problemas: ¿Confor-
me a qué criterio de cultura (cantidad y calidad d~ las materias de
ensei1anza) debe formularse un plan de estudios en este nivel educa-
tivo? ¿Cuáles deben ser las normas de la futura labor social que
.w lbidem. pp. 225 y 226.
-lllM .
emonas di ·
e Pnmer Congreso . ... op. cit.. pp. 103 A 115.
37
deben desarrollar los estudiantes de la Escuela Nacional Preparato-
ria? y conforme a ell o, ¿qué materias deben proponerse para expli-
cación de esos postulados sociales? De acuerdo a la resolución que
se adopte relativamente a la primera cuestión, ¿cuáles textos y
cuáles obras de consulta deben adoptarse, cuando menos para la la-
bor de esta época, en la escuela preparatoria? ¿Qué preparación
debe exigirse de los profesores? ¿Cuál sistema debe seguirse para
aquilatar el aprovecham iento de los alumnos?, y, finalmente,
¿cuáles deben ser las bases para la revalidación de estudios hechos
en escuelas oficiales ante cua lquiera de éstas?-~ 1
Este Primer Congreso de Escuelas Preparatorias declaró entre
sus conclusiones, que la Escuela Preparatoria debía proponerse co-
mo finalidad la educación intelectual, ética, estética, fí sica y ma-
nual tanto de los que continúan estudios superiores, como de los
que se dedican a otras actividades. La educación intelectual, se di -
ce, tiene como objeto hacer hombres cultos mediante el aprendizaje
real de las ciencias y de las letras; capacitará, por tanto, al estu-
diante para que pueda, por sí mismo, emprender investigaciones
científicas y, por últ'imo, coordinará los programas, métodos y la-
bores parciales de la enseñanza, de tal suerte que garantice a cada
estudiante que éste pueda afirmar por sí mismo un valor definido,
congruente y sintético sobre el mundo y la vida. Propósito general
de la Escuela y finalidad indirecta de cada cátedra será la educación
ética. Se procurará desarrollar entre los alumnos el amor al arte y
por medio de éste el sentimiento de la simpatía humana; se asigna a
la educación fí sica el fin de conservar la salud y contribuir a la dis-
ciplina intelectual y moral. La enseñanza manual , amén de su utili-
dad material, debe der esencialmente educativa al dotar de conoci-
mientos a los alumnos, que los unan con los obreros, que les hagan
comprender que el trabajo ennoblece y que les permita coordinar
mejor empresas de colaboración social, borrando el concepto de
jerarquía en las distintas labores sociales. Se aprobó en este
Congreso un plan de estudios común de cinco años, con algunos
cambios en ciertas asignaturas, según fuera la carrera a seguir por
el estudiante.42
Otra resolución del Congreso fue que, con objeto de probar de
mejor manera la capacidad y el aprovechamiento de los alumnos,
debía utili zarse un sistema mixto de pruebas de clase, reconoci-
41 lbidem. pp. 15 a 20.
42 Jbidem, pp. 231 a 235 .
38
mientos periódicos y examen final, y que ninguna prueba debía
consistir en la repetición mnemotécnica exclusivamente, sino que
debía inqui rir de preferencia el desarrollo de fac ultades del
alumno. 43
Otra resolución importante fue en el sentido de que los profesores
no debían limitar su enseñanza exclusivamente al contenido de un
texto, sino poner a sus alumnos en contacto constante con las obras
clásicas, utilizando los textos sólo pa ra la orientación y preparación
de las pruebas. Se debía ta mbié n exci tar, ayudando moral y mate-
rialmente, a los profesores a escribi r los textos que debían servir co-
mo norma de orientación y el que és tos procurara n señalar a sus
alumnos investigaciones o ta reas origina les cuyos resu ltados debían
publicarse para estímulo de la producción. 44 El profeso r de la es-
cuela preparatoria, se dijo, debía poseer en un grado superior los
conocimientos relativos a su cátedra y una verdadera cul tu ra gene-
ral con objeto de ser capaz de coordinar su labor especial con las
otras que formen parte d el plan de estudio, estableciéndose el exa-
men de oposición para probar su ca paci dad. 45
Aprobado en 1931 por el C ongreso Universi tario, se reformó el
plan de estudios entonces vigente con una nueva concepción. Se
trata de los bachilleratos especializados: bachillerato de Filosofía y
Letras , para ingresar a la Facultad de Derech o y Ciencias Sociales;
bachillerato de Ciencias Biológicas, para ingresar a la Facultad de
Medicina, Odontología y Ve terinaria; bachillerato de Ciencias
Físico-Matemáticas, para ingresar a la Facultad de Ingeniería;
bachillerato de Ciencias y Letras para ingresar a la Facultad de Ar-
quitectura; bachi llerato de Ciencias..,.Físico-Químicas y Naturales,
para ingresar a la Facultad de Ciencias o Industrias Químicas. Se
hace explícito que el estudiante que no tiene el grado de bachi ller no
está facultado para el ejercicio de ninguna profesión, pues la prepa-
ratoria es una si mp le base para la enseñanza profesional, son es-
tudios pre facu ltativos y, al mismo tiempo, tendientes a dar al estu-
diante una cultura general. Estos estudios se conciben en dos a ños,
ya que para entonces está diferenciado del ciclo medio básico , Yen
esta nueva concepción desaparece la enseñanza de los oficios. Co-
mo es fácil advertir, obligaban al estudiante a hacer una elección
vocaciona l, a l término del ciclo medio básico, con todos los incon-
43 Jbidem, pp. 240 y 241.
44
lbidem, pp. 247 y 248.
4
5 lbidem, pp. 248 a 250.
39
vemen. tes que ello acarrea. Si como se proponía . este plan de estu~
. d lo que se trataba era de dotar al estudtante de una cultura
diOs,
genera ,
t no se ve cómo se lograría esto en el plan del bachillerato de
1 M · ·
Filosofía y Letras que eli min~~a tota 1me~te as atem~ttca~, la
. · Qu'tmica y sólo admttla un reductdo_ curso de B10log1a . ~6
FISICa, 1a
En e1 Anuario general de la UNAM del 1
ano de 1954, aparece
. 1
consignado el hecho de que en la Escue a Nact?na Preparatoria
existen dos planes de estudio, uno, el p~an de ct~co años, que se
imparte en el plantel núme~o 2 y que rectbe estudtantes des~ués de
haber terminado su prim~na y otro, el plan complementano, que
comprende dos años, que se imparte en el resto_de los pl_ant~le_s, don~
de se reciben estudiantes que ya cursaron su ctclo medto basteo. En
ambos casos, los bachilleratos se dividen en bachillerato de ciencia5
y bachillerato de humanidades, su bdivididos a su vez en grupos,
atendiendo a la escuela profesional a la que pasan los alumnos y en
razón a las materias electivasY
Aprobado en febrero de 1956 por_ el Consejo_ Universit~rio, na~
ce un nuevo plan de estudios denommado Bachillerato Untco, con
las siguientes características: su finalidad es la de propiciar en Jos
alumnos una cultura homogénea, por su contenido, sin desconocer
por esto sus naturales inclinaciones a determinado saber o el estu-
dio de la vocación. Lo anterior es posible merced a que consta de
un grupo de materias básicas comunes a todos y de un grupo de ma-
terias que cada uno escoge libremente bajo la dirección de un orien-
tador.~R
3. Evolución reciente
En enero de 1964, el Consejo Universitario aprobó una nueva
concepción del bachillerato, hecha a iniciativa del entonces rector
Ignacio Chávez y sin duda influida por él y por el filósofo Franci_s-
co Larroyo. ~9 Este plan de estudios es de enorme importancia, debt~
do a que es el que se encuentra aún en vigor.
En la exposición de motivos del nuevo plan, se da cuenta de la
crisis por la que el ciclo medio de enseñanza en todo el continente
estaba pasando. Se señala cómo, en México, del plan único Y rígido
•\
46 Citado en El bachillerato en México. Planes de estudio /868- /981. México,
Colegio de Bachilleres, 1981 , pp. 121 a 127.
4 7 lbtdem, pp. 130 a 136.
4ll Ibídem, pp. 140 a i45 .
49 Cfr. LARROYO, Francisco. Historia comparada . .. , op. cit., pp. 558 a 560.
40
existente para todas las carreras se pasó a los planes diversificados,
uno para cada profesión y cómo, frente al fracaso de tal sistema, se
volvió al bachillerato único, quitándole la primitiva rigidez y dan~
do, en cambio, una mayor flexibilidad, de manera que las materias
optativas sustituyeron en gran parte a las materias obligatorias, pu-
diendo así el alumno forjar su propio plan de estudios de acuerdo a
sus preferencias. Sin embargo, el plan fracasó también, pues, ca-
rente el alumno de un criterio maduro y de una adecuada y suficien-
te orientación, se creó una forma de anarquía que llegó al extremo
de no incluir en las materias obligatorias del bachillerato ninguna
disciplina científica. La mencionada exposición de motivos señala
como causas principales que han impedido la calidad de la enseñan-
za en el bachillerato las siguientes: el enorme crecimiento de la
población escolar; la limitada preparación de los alumnos prove-
nientes de la secundaria; la falta general de hábitos de estudio; la
escasez de profesores de ese nivel y su defectuosa preparación;
la falta de profesores de carrera que trabajen de tiempo completo y
exclusivo para la enseñanza; la carencia de elemento:; materiales co-
mo laboratorios, bibliotecas, material audiovisual, etcétera, que la
enseñanza moderna requiere y la brevedad del tiempo destinado al
ciclo preparatorio. 50
Es así que el nuevo plan de estudios rechaza el ser una secundaria
amplificada, afirma tener finalidades muy distintas, esencialmente
formativas de la personalidad y alguna especificación de prepara-
ción para una carrera de técnico. Se propone, entonces, el des-
arrollo integral de las facultades del alumno, el hacer de él un
hombre cultivado; la formación de una disciplina intelectual que lo
dote de un espíritu científico; la forl'nación de una cultura general
que le dé una escala de valores; la formación de una conciencia
cívica que le defina sus deberes frente a su familia y frente a su país
y la preparación especial para aprender una determinada carrera
profesional. Se afirma que el bachillerato ha de buscar el equilibrio
de sus finalidades, particularmente entre la formación científica y
humanística del educando. Educación científica no ha de ser una
sim ple acomodación de conocimientos, sino la formación de
una disciplina mental en la formación de un criterio propio, de un
espíritu crítico que razone. La educación humanística no puede
50 CHA VEZ, Ignacio. ••Reforma del bachillerato universitario", en Humanis-
mo médico, educación y cultura. México, Ed. Colegio Nacional, 1978, t . '· pp. 2 14
y s.s.
41
 concebirse como la adquisición obligada de lenguas clásicas 0 el
apoderamiento de cu lturas de la an tigüedad, sino que, sin restar a
lo anterior su importa ncia, debe ir a l paso de las exigencias de vestigador, ya que tiene ante sí una función, sigue el mismo método
nuestro tiempo. Esta forma de educación integral e íntegra debe ser general, em plea los mismos procedimientos especiales y pone en ac-
igua l para todos los bachilleres, cualquiera que sea u aspiración tividad las m i s~as a~titu,des m.entales para adquirir, elaborar y
profesional. El bachillerato debe ofrecer una base igual para todos expresar, y la d1ferenc1a solo reside en que mientras el in vest igador
los a lumnos, por lo que los estudios a l princi pio se conciben como busca algo qu~ desconoce, el educando busca un objeto que si bien
un tronco común, donde estén incluidas lo mismo las ciencias que es desconocido para él, es ya conocido pa ra el mae tro que lo
gUla ~·
' .·-
las humanidades y ólo despué de llegar a esa educación integral y
ya en el último año del bachillerato, serán los estudios especiales de CUADRO 2
una materia dada del conocimiento, de acuerdo con la profesión PLAN DI:: L'STUDIOS DI:.; LA ESCUELA N ACIONAL
que se pretenda. 51 PREPARATORIA
Este ciclo prepara para la continuación de estudios superiores de PRIME R AÑO SEGUNDO AÑO
tipo terciario, pero siendo una escuela de adolescentes, tiene ade-
más, la tarea de descu bri r aptitudes y vocación de los alumnos, Matemá ticas Matemá ti cas
suministrando a éstos, de paso, una cultura humana general. Se Física Química
divide el plan en cinco á reas fundamentales de estudio: Ciencias Fí- Geografía Biología
sico-Matemáticas, Ciencias Químico-Biológicas, Disciplinas Socia- Historia Universal Anatomí a, Fis iología e Higiene
les, Disciplinas Económico-Ad ministrativas, Hu manidades Clásicas Lengua y Literatura Española Histori a de México
y el plan se desarrolla en tres años en lugar de dos, fundándose en Lógica Etimol ogías Greco-La ti nas
razones académicas y en fundamentos psicológicos, ya que la Dibujo de Imitación Ética
adolescencia exige un tratamiento pedagógico peculiar, pues es un Lengua Extranjera 12 créditos , Lengua Extranjera 12 créditos,
periodo crítico en que concurre un decisivo ajuste sexual, un senti- Inglés o Francés Inglés o Francés
miento y voluntad de emancipación y el arraigo dramático y necesi-
tado de una vocación de la vida; por ello, no puede pedirse al alumno TERCER AÑO
que defina su vocación ni menos su aptitud desde el comienzo del Asignaturas comunes a todas las áreas:
bachillerato.
Se afirma finalmente que en lo~ estudios del bachillerato no sólo Nociones de Derecho Positivo Mexicano
es importante la selección de las materias que deben a ignarse, sino Literatura Universal
el programa de cada una de éstas, por lo que deben revisarse y reno- Literatura Mexicana e Iberoamericana
varse los programas y los métodos, poniendo dentro de ellos todo Psicología
lo esencial y sólo lo necesario, de acuerdo al avance del conocimien- Lengua Extranjera
to y las doctrinas, ya que no e · posible enseñar todo a todos. Se tra-
ta también de enseñar las formas o las maneras de aprender por Asignatu ras específicas de cada área:
cuenta propia, es decir, los procedimientos d idácticos que permitan Área/. Ciencias Físico-Matemáticas
al alumno aumentar sus conocimientos dentro de sus aptitudes, este
método de estudio llamado dirigido, hace que se aproximen el mé- Matemáticas
todo de investigación y el método de enseñanza. El educando que Dibujo Constructivo
Física
experimenta y aprende, reproduce a cierta escala cuanto hace el in-
Optativa
51 lbidem.
52 lbidem.
42
43
 Área JI. Ciencias Químico-Biológicas AS IGNATURAS OPTATIVAS

Matemáticas Cosmografía
Biología Geopolítica
Física Geología y Mineralogía
Química Italiano
Optativa Francés
Problemas Sociales, Económicos y Políticos de México
Temas Selectos de Física
Área !JI. Disciplinas Económico-Administrativas Higiene Mental
Matemáticas
Matemáticas Dibujo Constructivo
Geografía Económica Temas Selectos de Química
Sociología Matemáticas
Optativa El Pensamiento Filosófico de México
Historia del Arte
Inglés
Área IV. Disciplinas Sociales Alemán
Prácticas Administrativas y Comerciales
Historia de las Doctrina Filosóficas Revolución Mexicana
Sociología Temas Selectos de Biología
Historia de la Cultura Modelado
Optativa Temas Selectos de Matemáticas
Estética
Latín
Área V. Humanidades Clásicas Historia de la Música
FUENTE: Planes de Estudio. México, UNAM, 1980 pp. 1161-1162.
Historia de las Doctrinas f· i losóficas
Estética En la XIV Asamblea General Ordinaria de ANUlES de 1972 se
Latín consignaba en una ponencia, que una de las causas de la crisis del
Griego bachillerato mexicano es "la falta de una definición de objetivos
Optativa educativos que sea clara y pueda ser expresada en términos operati-
vos". Al bachillerato, agregaba el autor, "le han sido conferida
funciones que corresponden a concepciones diferentes y aun anta-
Área VI. Bellas Artes gónicas, de la naturaleza de este ciclo, que ha sido convertido con
frecuencia en un agregado caótico de fragmentos de bachilleratos
Historia del Área diversos en su orientación teórica" . 5.1
Estética 53
FUENTES MOLINAR, Otac. "Un modelo de estructura académica para el
Optativa 2 ciclo superior de enseñanza media", en Revista de la Educación Superior. México,
ANUlES, vol. 1, núm. 4, octubre-diciembre, 1972, pp. 22 y 23.

45
44
 Este panora ma explica los esfuerzos d e las instituciones educati-
vas del país y de ANUlES, que son realizados desde 1971. En efec-
to, en tres reuniones de fundamental importancia se sentaron las
bases para la creación de un sistema nacional de educación media
superior, pues se precisaron fi na lidades, áreas y o rientación del
bachillerato, lo que hacía posible el logro de esa meta.
En la XIII Asamblea General de ANU l ES celebrada en Villaher-
mosa en abril de 1971, los rectores suscribieron una serie de pro-
puestas entre las que destaca la relativa al bachillerato, por cuanto
que se encuentran ya definiciones precisas sobre lo que debe ser éste
y sus propósitos. Se le concibe con una duración de tres años, aban-
donándose su estructura enciclopédica o in formativa, para dar
paso a su nuevo carácter formativo en el que se combinen las cien-
cias con las humanidades y se le as igna la doble función de ciclo ter-
minal, pues capacita para el trabajo, y de antecedente propedéuti-
co para los estudios superio res.'-~
En su Asamblea Extraordinaria de agosto de 197 1 llevada a cabo
en Toluca, las instituciones miembros de ANU lES dieron cuenta de
los avances de las reformas acordadas en Villahermosa, entre las
. que destacó, por su importancia, la creación del Colegio de Cien-
cias y H umanidades de la UNAM, cuyo plan de estudios, se dijo,
adoptaron más de 50 escuelas del país. Por su parte, la Secretaría
de la ANUlES presentó un modelo alternativo, con finalidades y
estructuras parecidos, adaptable a distintos tipos de instituciones,
con énfasis en las enseñanzas tecnológicas y administrativas.~ 5
En Tepic tuvo lugar la X IV Asamblea Ordinaria de ANUlES en
octubre de 1972, que fijó en sus acuerdos límites mínimos y máxi -
mos para el valor en créditos del bachillerato; dividió en tres áreas
de trabajo las actividades de aprend izaje, a saber: actividades esco-
lares, capacitación para el trabajo y actividades paraescolares; divi-
dió, a su vez, en dos núcleos las actividades escolares: uno básico o
propedéutico que permita el aprendizaje de la metodología y la in-
formación esencial de la Lengua, las Matemáticas, las Ciencias
Naturales, las Ciencias Histórico-Sociales y las Humanidades y en
un núcleo de actividades selectivas que permita el aprendizaje de
contenidos de cierta especialización que en forma flex ible se ade-
54 "La Declaración de Yillahermosa. Proposición de los rectores", (suscrita el

22 de abril de 1971 ), en La declaración de Villahermosa y los acuerdos de Toluca.

México, Dirección General de Información y Relaciones Públicas de la SEP, 1971.
55 1bidem.

46
 CUADRO 3

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

UNIDAD ACADEMICA DEL CICLO DE BACHILLERATO
PLAN DE ESTUDIOS ACADEMICOS Y REGLAS DE APL ICACION

PRIMER SEMESTRE HS SEGUNDO SEMESTRE HS TERCE R SEMESTRE HS CUARTO SEMESTRE HS QUINTO SEMESTRE HS SEXTO SEMESTRE HS

la. OPCION (A ESCOGER UNA SERIE EN FORMA OBLIGATORIA)

MATEM A T IC AS 1 4 MATEM ATICAS 11 4 MATEMATICAS 111 4 MATEMATICAS I V 4 MATEMATIC AS V MATEMATICAS VI

LOGICA 1 4 LOGICA 11 4
ESTADISTICA 1 ESTADISTICA 11

2a. OPCION (A ESCOGER UNA SERIE EN FORMA OBLIGATORIA)

FISICA 1 5 QUIMICA 1 5 BIOLOGIA 1 5 METODO EXPERIMENTAL: FISICA 11 FISICA 111

FI SI CA, QUIM ICA Y BIOLOGIA S QUIMICA 11 5 QUIMICA 111 S
BIOLOGIA 11 BIOLOGIA 111

' 3a. OPCION (A ESCOGER UNA SERIE EN FORMA OBLIGATORIA)

HISTORIA UNIVERSAL. H I STORIA DE MEX ICO 1 3 HISTORI A DE MEX !CO 11 3 TEORIA DE LA H ISTORI A 3 ESTETICA 1 ESTETICA 11
MODERNA Y CONTEMPORANEA 3 ETICA Y CONOCIMIENTO DEL 3 ETICA Y CONOCIMIENTO DEL
HOMBRE 1 HOMBRE 11 3
FILOSOFIA 1 FILOSOFIA 11

4a. OPCION (A ESCOGER DOS SERIES EN FORMA OBLIGATORIA)

TALLER DE REDACCION 1 3 TALLER DE REDACCI ON 11 3 TALLER DE REDACCI ON E TALLER DE REDACCI ON E ECONOMIA 1 ECONOMIA 11
NVESTIGACION DOCUMENTAL 1 3 INVESTIGACION DOCUMENTAL 11 3 CIENCIAS POLI TICAS Y SOCIALES 1 CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES JI
PSICOLOGIA 1 3 PSICOLOC.IA 11 3
DERECHO 1 DERECHO 11
AOMINISTRACION 1 ADMINISTRACION 11
GEOGRAFIA 1 3 GEOGRAFIA 11 3
GRIJ::GO 1 GRIEGO 11
LATIN 1 LATIN 11
~----------------------~(~6)~----------------------~ (6)
5a. OPCION (A ESCOGER UNA SERIE EN FORMA OBLIGATORIA)

TALLER DE LECTURA DE
TALLER DE LECTURA DE
2 CLASICOS ESPAÑOLES E
CLASICOS UNIVERSALES
H ISPANOAMERICANOS
IDIOMA EXTRANJERO 3 IDIOMA EXTRAN JERO
TALLER DE LECTURA DE TALLER DE L ECTURA DE CIENCIAS DE LA SALUD 1 CIENCIAS DE LA SALUD 11
A UTORES MODERNOS AUTORES MODERNOS CIBERNETICA Y COMPUTACION 1 CI BERNETICA Y COMPUTACION 11
2 UNIVERSALES 2 ESPAÑOLES E CIENCIA DE LA COMUNICACION 1 2 CIENCIA DE LA COMUNICACION 11 2
H I SPANOAM ERICA NOS 2 DISEÑO AMBIENTAL 1 DISEÑO AMBIENTAL 11
IDIOMA EXTRANJERO 5 IDIOM A EX T RANJERO 5 TALLER DE EXPRESION GRAFICA 1 TALLER DE EXPRESION GRAFICA 11

20 22 22 20 2U
SUMA TOTAL DE HORAS 20

OP CIONAL: ADIESTRAMIENTO PRACTICO PARA LA OBTENCION DEL DIPLOMA DE TECNICO, NIVEL BACHILLERATO

F UENTE: Gaceta UNAM, México, UNAM, 3a. Epoca, Vol. II (número extraordinario) febrero 1 de 1971.
 cuen a los intereses y propósitos del estudiante; y señaló que las
actividades de capacitacion para el trabajo deberían estar en
estrecha relació n con las actividades escolares, y el que se procurara
con frecuencia la utilización de recursos externos y tomando en
cuenta las condiciones econó micas y ocupacionales de la región. 56
En su sesión de 26 de enero de 197 1, el Consejo Uni versitario de-
cidió crear el bachillerato del Colegio de Ciencias y H umanidades,
en cuyo plan de estudios se propuso que sus materias básicas permi-
tieran a l alumno adqui rir una gran flexibilidad y la posibilidad de
cambiar de vocación y profesión , así como aprender a combinar
profesiones distintas y a realizar actividades interdisciplinarias y,
por su parte, los cursos optativos fue ran previstos para que se fo-
mentaran las especia lidades y la cultura del especiaíista. El plan de
estudios del bachillerato es la síntesis de una vieja experiencia peda-
gógica tendiente a combatir el vicio del enciclopedismo y a propor-
cionar una preparación que hace énfasis en las materias básicas pa-
ra la formación del estudiante; esto es, en aquellas materias que le
permitan tener la vivencia y la experiencia del Método Experimen-
tal, del Método Histó rico, de las Matemáticas, del Español, de una
lengua extranj era , de una forma de expresión plástica. El plan hace
.. énfasis en aq uel tipo de cultura que consiste en aprender a dominar,
•
a trabaja r, a corregir el id ioma nacional en los Talleres de Redac-
ción; en aprender a a prender; a informarse, en los Talleres de In-
vestigación Documental; así como en despertar la curiosidad por la
lectu ra y en aprender a leer y a interesarse por el estudio de los
grandes autores. 57 El ciclo de bachillerato constituye no sólo el re-
q uisito académico para el ingreso a una licenciatura , sino un ciclo
de aprendizaj e en q ue se combina el estudio en las aulas y en el la-
boratorio con el adiestramiento en los talleres y en los centros de
trabajo. 58
Las columnas vertebra les del pla n de estudios del bachillerato del
Colegio de Ciencias y Huma nidades son, por una parte, las Mate-
máticas, por o tra, el Método Científico Experimental, el Método

56 Cfr. "Acuerdos de Tepic. Octubre 27 de 1972", en Revista de la Educación

Superior. México, ANU lES, vol. 1, núm. 4, octubre-diciembre, 1972, pp. 51 Y52.
5'1 GONZALEZ CASANOVA, Pablo. " Se creó el Colegio de Ciencias YHuma-
nidades", en Documenta, México, Colegio de Ciencias y Humanidades, núm. l. ju-
nio de 1979, pp. 3, 4 y 5.
58 " P royecto de creación del Colegio de Ciencias Y Humanidades". en Docu-
menta, op. cit., p. 7.

47
Histórico-Social y el dominio de la expresión hablada y escrita en
Español. Esta concepción organizada sobre estos cuatro pilares bá-
sicos va en contra de la idea enciclopedista que consiste en creer que
la acumulación de la información cuantitativa es la mejor forma de
enseñar. Lo importante no es el cúmulo de información, sino el
aprender a aprender, es decir, el for mar en conocimientos básicos a
los jóvenes, que les permita buscar por sí mismos, encontrar por sí
mismos y vivir y experimentar en primera persona la experiencia de
la investigación, del análisis y el descubrimiento científico. Lo que
importa no es tener información, sino saber cómo encontrarla, có-
mo manejarla, cómo servirse de ella para crear nuevos conocimien-
tos, ya que la mera información, como tal, en nuestros días se hace
muy fácilmente obsoleta. 59 El plan de estudios se basa en el estudio
de aquellas disciplinas que sirven de base para construir otras dis-
ciplinas, esto es, se consideran obligatorias aquellas materias que
son el instrumento para la construcción de otras materias. 60
Este plan de estudios se caracteriza también por su naturaleza ne-
tamente interdisciplinaria y por la síntesis de enfoques metodológi-
cos.61 Se propone un plan de estudios flexible que permita hacer
frente al intenso cambio y a la velocidad con que se vuelven obsole-
tos los conocimientos, por lo que se hace énfasis en que el estudian-
te adquiera el método y técnicas de trabajo que le permitan des-
arrollar actividades acordes con su futuro desempeño social. Este
plan de estudios concibe al alumno como un elemento activo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, responsable de su propia forma-
ción y ya no mero receptor de los conocimientos que le proporciona
el profesor. (Ver cuadro 3.)
El 28 de mayo de 1973, la ANUlES presentó a la consideración
del Presidente de la República un documento donde se analizaban
las tendencias del crecimiento del sistema educativo en el área
metropolitana y donde se aseguraba que, de seguir esta tendencia
para 1980, la UNAM tendría más de 500,000 alumnos y el IPN cerca
de 225,000, con lo que se propiciaría la concentración de servicios
educativos. Se señalo también que en pocos años ambas insti-
tuciones atenderían, en el nivel medio superior, a una población
59
FLORES OLEA, Víctor. "El CCH., una institución universitaria que exigen
la sociedad moderna y el desarrollo social", en Documenta, op. cit., p. 30.
60 GONZALEZ CASANOVA, Pablo. "Esta es la nueva Universidad. Es la mis-
ma Universidad que cambia y se renueva", en Documenta, op. cit., p. 78.
61 Proyecto de creación del Colegio . . ., op. cit., p. 6.
48
escolar mayor que la de la licenciatura Jo que s1·gn1·r1·ca ,
'ó · ' na una a1te-
rae¡ n substancial en la naturaleza y estructura de b · ·
· p ,1· am as mstltu-
cwnes. or u tu~o, como respuesta a los problemas planteados
entre otras soluciones, se propuso la creac1'ón de 1 u · ·d '
ó . a mvers1 ad
Aut noma Metrop?htana y del Colegio de Bachilleres. 62
e oPor decreto publicado el 26 de septiembre de 1973 f
1 · d B h'll
egw e ac 1 .eres. En el considerado segundo de dicho
d
, ue crea o el
decreto. se . caractenza el bachillerato de esta Inst1·tuc1·ón por su
, .
doble fmahdad de ser propedeutlco y terminal. Su plan de estudios
se compon_e d~ un .núcleo básico de cuatro semestres en donde se
hace especial enfas1s en la Matemática, Física y Química, Talleres
de Lectura y Redacción y Literatura; se imparte tambié
Me.todología de la Ciencia, temas de Ciencias Sociales e Histori:
Umver~al Y de México, Moderna y Contemporánea, Idioma
E.xtran!~ro Y cuatro materias más orientadas al área de la Admi-
~Istracwn y los Servicios. Finalmente, un núcleo de materias opta-
ti:as en el 5o. y 6o., semestres. El plan de estudios contiene tam-
bién .un ~rea de especialidades para la capacitación para el trabajo.
La fmahdad del plan de estudios es la de preparar a los egresados
de secundaria para continuar estudios en las instituciones de ense-
ñanza superior y capacitarlos para que puedan incorporarse en acti-
vidades socialmente productivas. Se busca un equilibrio entre las
disciplinas científicas y las humanísticas para que sus alumnos
puedan posteriormente afrontar con éxito el estudio de cualquier
carrera profesional. 63
. Por decreto de 29 de diciembre de 1978, se creó el Colegio Na-
cional de Educación Profesional Técnica, que tiene como objetivo
la preparación de personal profesional calificado a nivel post-
secundario.64 Con su creación se establece de hecho un sistema na-
cional específico de educación media terminal que se define como
un sistema separado de la educación superior.
El organismo federal descentralizado denominado Centro para el
Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados para la Educa-
62 "Estudios sobre la demanda de educación media superior y nivel superior (pri-
mer ingreso) en el país y proposiciones para su solución", en Revista de la Educa-
ción Superior. México, ANUlES, vol. 11, núm. 2, abril-junio, 1973, p. 73.
63
"Decreto que crea el Colegio de Bachilleres", Publicado en el Diario Oficial,
órgano del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, t. CCCXX, núm. 18, 26 de
: ~ptiembre de 1973.
64 MENDOZA A VI LA, Eusebio. "La educación tecnológica en México" , en
Historia de la Educación Pública en México, op. cit., t. 11, p. 527.
49
c1'ón, CEMPAE, ha puesto en funciones un . modelo
· de preparatoria
d educación de carácter esencialmente formativo y que debe ser in-
. t
abter a, cuyas características son. las stgutentes: se trata
, e, un
bachillerato propedéutico no termmal, puesto que no preve un area
de actividades para la capacitación profesional del alumno y su in-
corporación al mercado de trabajo. Se trata, además, de planes de
estudios que presentan cuatro alternativas par.a la continu.ación
de estudios superiores; bachillerato de Humamdades, bachillera-
to de Ciencias Administrativas y Sociales, bachillerato de Ciencias
Físico-Matemáticas y bachillerato en Ciencias Químico-Biológicas. 65
Pese a que para la Ley Federal de Educaci ó~ , la educació~ media
comprende la educación secunda~ia y el bac.hlllerat~ y le asigna e,n
su artículo 17 el carácter formativo y termmal, existen en el pa1s
los síntomas que evidencian la carencia de un sistema nacional de
educación media superior. En efecto, se constata fácilmente una
gran diversidad de planes de es tudio y de programas d~ las. mate-
rias, pues existen aproximadamente 186 planes de estudio diferen-
tes, que comprenden 275 materias que presentan d iferencias en el
nombre, extensión, ubicación o contenido programático. Se de-
tecta también una dispersión significativa por cuanto a criterios
metodológicos y de concepción en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y una indefinición sustantiva respecto a su función y fines
especí ficos. Se advierte, como consecuencia lógica, la inexistencia
de un criterio uni forme para la fo rmación, capacitación y reclu ta-
miento de personal docente y de administradores escolares. Todo lo
anterior redunda en: la di ficultad en la revalidación de estudios
entre las diferentes instituciones y obstaculiza el lib re tránsito de
alumnos, limitando la continuación de sus estudios; el bajo rendi-
miento de la relación de enseñanza-aprendizaje; la prolongación
irregular del tiempo de estudio; y una alta deserción escolar.
En los últimos años se han realizado numerosos esfuerzos con
objeto de enfrentar éste y otros problemas que aquejan al bachille-
rato. Baste recordar las reuniones nacionales de directivos de insti-
tuciones de educación media superi or llevadas a cabo en Jalapa,
Jurica y Guanajuato, auspiciadas por la Secretarí a de Educación
Públ ica y la ANU lES. Por últi mo, los días 10, ll y 12 de marzo de
1982 se llevó a cabo, en Cocoyoc, el Congreso Nacional del
Bachillerato, dentro de cuyas recomendaciones cabe señalar las si-
guientes: se considera que el bachillerato constituye una fase de la
65 " Impla ntación de la preparatoria abier ta en el D . F. ", en
CEMPAE, julio, 1978, núm. 7.
so
teg:a~ ~ no únicame~te propedéutico; se considera que requiere una
defmtctón que lo ubtque no solamente como una continuidad d 1
educaci'ón .med'1a o un .antecedente del nivel superior sino e a
tamb·,
. , ten
como un Ciclo con ObJetivos y personalidad muy propios, para un
grupo de edades en el que es necesario que los conocimientos den
una visión universal y que tenga a la vez una correlación con la rea-
lidad del país y cada región; se considera que la finalidad esencial
del bachillerato es generar en el joven el desarrollo de una primera
síntesis personal y social, que le permi ta su acceso tanto a la educa-
ci?n superior co~o ~ la compre~sión de su sociedad y de su tiempo,
as1 co~o su .P?Si ble mcorporaciOn al trabajo productivo; para ello
debera propiciar, por parte del bachi ller: la adopción de un sistema
de valores propio; la participación crítica en la cultura de su tiem-
po; la adquisición de los instrumentos metodológicos necesarios
para su formación y su acceso al conocimiento científico; la conso-
lidación de los distintos aspectos de su personalidad que permita
desarrollar su capacidad de abstracción en términos de autoapren-
dizaj e y su introducción a los aspectos aplicados a la ciencia en las
instituciones que prevean la capacitación específica para el trabajo.
En el estudio de la realidad curricular del país, se encontró un co-
mún denominador que pudiera transformarse en un tronco común.
Entendido el concepto de tronco común como un universo de lo bá-
sico, que deberá ser el punto de partida para desarrollar en el estu-
diante una cul tura integral que le proporcione los conocimientos y
herramientas metodológicos necesarios. Se reconoció la necesidad
de la existencia de la estructura del tronco comú n, se consideró que
éste debe establecerse como una estructura académica flexible, has-
ta en tanto nuevos estudios y nuevas discusiones conduzcan a la po-
• sibilidad de una defi nición más precisa que pudiera ser aceptada
por las instituciones del país.
Se hizo un perfil del bachiller, concibiéndolo capaz de utilizar los
conocimientos generales que le den un panorama para de finir sus
intereses vocacionales; manejar las herramientas adecuadas para
confrontar integralmente su realidad; va lorar la experiencia perso-
nal Y comunitaria que propicie su progreso integral; participar en
fo rma creativa en todos los ámbitos, de acuerdo con las destrezas
adquiridas y desarrollar la habilidad de utilizar lenguajes vistos en
sus dos aceptaciones; la expresión oral y escrita, así como el len-
Tema México,
guaj e simbólico.
51
 Se recomendó, finalmente, que todas las instituciones que im-
partan el bachillerato en el país, adopten un plan de estudios de
tres años, a fin de dar cumplimiento con la declaración de Villa-
hermosa de 1971. 66
En las recomendaciones del Congreso Nacional del Bachillerato
de marzo de 1982, se consideró que el tronco común "debe estable-
cerse como una estructura· académica flexible, hasta en tanto
nuevos estudios y nuevas discusiones conduzcan a la posibilidad
de una definición más precisa que pudiera ser aceptada por las
instituciones del país" y el 28 de mayo de 1982, en el Diario Oficial,
Tomo CCCLXXII, Núm. 19, la Secretaría de Educación Pública
hizo publicar el Acuerdo Núm. 71, que contiene criterios obliga-
torios para el plan de estudios y estructura curricular para todas las
instituciones educativas dependientes de esa Secretaría y las que
cuentan con reconocimiento de validez oficial de estudios otorgado
por ella y, al mismo tiempo, recomienda a estados, municipios e
insti tuciones autónomas la aplicación de estos criterios. En el men-
cionado Acuerdo se concibe al bachillerato como un ciclo de estu-
dios cuya finalidad es generar en el educando el desarrollo de una
primera síntesis personal y social que le permita su acceso a la edu-
cación superior, a la vez que le da una comprensión de su sociedad
y de su tiempo y lo prepara para su posible incorporación al trabajo
productivo.
Se prevé una duración de tres años de estudios y se estructura por
un tronco común, un área propedéutica que relacionará directa-
mente al ciclo de bachillerato con la educación superior y otra de
asignaturas optativas que pueden responder a los intereses del edu-
cando y a los objetivos de la institución que imparta los estudios y
asuntos de interés para la región en que éste se concentre. Las áreas
del tronco común son: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas,
Metodología, Ciencias Naturales e Histórico-Sociales y se estable-
cen, con número de cursos fijos y número de horas a la semana,
las siguientes materias; Taller de Lectura y Redacción; Lenguaje
adicional al Español; Matemáticas; Métodos de Investigación;
Física, Química, Biología; Historia de México , Introducción a las
Ciencias Sociales, Estructura Socioeconómica de México Y
Filosofía.
66. "Conc1us1.ones Y recomendaciones del Congreso " , en M emoria del Congreso
NaciOnal del Bachillerato. Cocoyoc, M ore/os, 10-12 de marzo de 1982. México,
SEP , 1982.
52
A partir del año. ,de 1977, la
. Escuela Nacional Pre para to na· de la
UNAM, emprend10 .. una sene de análisis y consultas tend.lentes a
hacer una revisión del plan de estudios y de sus pro E .
· d 1980 f gramas. n JU-
mo e . . , ue . presentado a la consideración del e onseJO · T'ecn1co
·
de esa mstitución el. proyecto de un nuevo plan de es t ud.10s que aun,
se encuentra
.
pendiente de, aprobación
.
en el Conse·o
J
umvers1
· ·tano. ·
La Citada reforma sera de Importancia extrema por la amplitud
de s~s efectos, ya que, por una parte, la Escuela Nacional Prepa-
ratona alberga en su seno a poco más de 50 ,000 estud.Iantes, por
la otra, debe tomarse
. d en. cuenta que existen en el Distrito Fed era 1
127 escue. 1as .pnva as mcorporadas a la UNAM , cuyos panes 1
d e estu d lOS siguen al de esta escuela y 35 foráneas en · ¡
· t · 67 • Igua es
c1rcuns ~nc1as y, fmalmente, no debe soslayarse el efecto de de-
mostració·n· que sobre. o.tras instituciones sin duda ejercerá el peso
de la tradicJ~n y prestigio de esta centenari a institución educativa.
Por la razon ante~ apuntada, daremos aquí algu nas característi-
cas del plan de estudiOs propuesto, aun cuando todavía no se haya
aprobado. (Ver cuadro 4.)
Se concibe a sí mismo como flexible, pues el alumno tiene liber-
tad para. escoger materias optativas del bloque propedéutico, el área
de estudi.os en 5o. semestre, idioma extranjero, actividades estéticas
Y deportivas Y porque se dispone que el plan sea revisable cada seis
semes~res . Se quiere interdisciplinario porque existe seriación en las
~atenas . En el tronco común se inclu yen algu nas materias que se
dice, son de carácter introductori o e instrumental, servirá de pue,nte
en_tre la secundaria y el bachillerato y proporcionará los marcos y
metodos en que deben desenvolverse los estudios. En tre ellos se
cuentan: Método Científico, Técnicas de Investigación, Análisis de
Textos Y Prácticas de Redacción . Se propone también conservar su
carácter propedéutico, dando mayor énfasis a la aportación de con-
tenidos metodológicos e instrumentales, e incorpora el estudio
''terminal", acentuando la formación para el estudio y el aprendi-
zaje independiente.
Los objeti vos institucionales que en el aspecto intelectual se pro-
1
pone el nuevo plan de estudios, pretenden dar mayor énfasis a lo
formativo que a lo informativo, en tendiendo por formativo el des-
67
Este d ato es to mad o del Directorio del P lanteles incorporados hasta sep-
tiembre de 1982 , publicado por la Secreta ría General y la Dirección General de
Incorporación y Revalidación de Estudios de la U NAM, en Excélsior, México, Año
LXV, t. v, septiembre 14 d e 1982.
53
 N
oe arrollo e n el estudiante de los conocimientos y habilidades cul tura-
"'u les básicos de razonamiento, de capacidad crítica, de comunica-
...
¿
>(

ción, de resolu ción de problemas, de aptitud para la adquisición y

o
> análisis de información Y de estudio independiente, con el fi n de
que comprenda, analice y valore su sociedad y el conjunto de cono-
cimientos de las ciencias, las huma nidades y la cultura en general
para continuar con su desa rro ll o, ya sea incorporánd ose a una li-
cenciatura o apre ndie ndo algún oficio que le permita incorporarse
a un trabajo re munerado. 63
"'
-~ Por último, con el fin de adecuarse al Acuerdo 71 de mayo de
ou 1982, la J unta Directiva del Colegio de Bachille res resol\ ió m-
·¡;;

..."'
.... 0.. corporar el tronco comun previsto por aquél al plan de estudios
......
e o vigente. (Ver cuadro 5.)
-"'
....
>(
UJ
e
~ Por la importancia que tiene esta institución, puesto que atiende
C/) ...
>(

a un considerable volumen de la demanda naciona l y no sólo

o "' ¿
-
~
01)
o metropolitana, se transcribe tal como quedó con la reforma el
o o >
~ u nuevo plan de es tudios.
¡......
C/)
-
¡...
UJ ~ Se seii a lan como principales cambios con respecto a l a nterior, el
UJ -!J.l
z
o o -:::> increment o de una hora a la semana e n Ma temáticas 1, 11 , 111 } IV,
~ z IJ.l ~
O
(l. o la modificación de los programas de las asignaturas de l tronco co-
u
"'o~ <o
-l
0.. ~ o mún y el ca mbio de nombre de algunas materias . (\'~
u -l IJ.l u
~
z
UJ
o Cl o 4. Conclusiones
~
o_¡ o-l ¡...
UJ CQ
o La histori a del desa rrollo del bachillerato en el mundo y en
o nuestro país nos indica que no hay fórmulas absolutas , ni 'álidas
:2
para toda la latitudes o para toda época porque las rea lidades a
las que se aplican so n diversas y cambiantes. Cada sociedad debe
ser capaz de hace r su propio di agnóstico, de conocer caba lmente la
realidad e n la cual va a aplicar un plan educat ivo y debe tener ta m-
. . .
-N M bién muy claro el pronóstico de su desarrollo y la idea de sociedad
que, a futuro, se plantea corno modelo a llevar a c~bo y, de acuerdo
a ello, reformar sus planes educati,·os haciendo hincapié en los ,·a-
.,"' lores que desea sea n preservados y aun puestos de relieve.
"O

"'
-o»
:.= o Las enseñanzas que nos brinda la historia que en nuestro país ha
:E·-
cu"O
,I:3
» UJ
o·- -
"' e:
Q) 'ü
.()
(\8 Proyecto de un nue1•o plan de estudios para la Escuela Nacional. Pre~araroria.
México, U NAM, t %0, (documento mimeografiado, enviado por la DJreccJón Gene-
-e: ....
os "' o
., os ·a
·a
-> > > - e:·-
o. ::s
·-g "'¡:¡ eo
u
ral de la ENP al Consejo Técnico de ésta).
69 Cacera C. B. M~xico, Colegio de Bachilleres, Año VIII, I V Época. Número
o~ Especial, 19 de julio de 1982.
S3~~S3W3S U al

55
 tenido el desarrollo y evolución de los estudios en el nivel medio su-
perior, son ID !e! Yricas y pueden servir de valiosa experiencia para no
= repetir vías que ya fueron experimentadas y que demostraron ser
fallidas en nuestra realidad educativa, o quiza intentar rea li; ar
= <
~ 8 aq uéllas que parecieron haber fallado pero que en realidad no se in-
::¡ ..J
o o
z -
§~
tentaron verdaderamente, en su sentido cabal, o fueron pervertidas
o vaciadas de su contenido original y, por lo tanto, quedaron mera-
.... .... ..... - mente en el papel.
Si bien es cierto que no ha existido un esfuerzo por sistematizar la
-
experiencia mexicana que se desprende de la historia de la educa-
- <
ción media superior en el país, no es menos cierto que se puede in-
~
::¡
oz o-
8
..J -~ e- ~-
z tenta r su ordenación, que más éldelan te permi tiera la verificación
~ ~ "z r::
:S "'
.. Q

-~
de la existencia de una verdadera doctri na sob re el bachillerato in-
tegrada por sabios principios, hijos de la reflexión y de la vivencia'
~ de maestros mexicanos de mu chas generaciones. Tratemos, así sea
"'
w
¡:
en apretada sín tesis, de dar cuerpo a esta doctrina.
Desde muy temprana fecha, quedó claro en la doctrina mexicana
del bachillerato lo inconveniente de obligar al estudiant e a tomar
... una decisió n vocacional prema tura pa ra la cual no estu,·iera intelec-
..
_,
tual y emocionalmente maduro. Por ello se hi zo necesa rio dar en
_,< es te ciclo ed uca ti vo una educación integra l, uniforme y completa)
<
~V hacer de éste un fi n en sí mismo, preparando pa ra la \"ida.
o< - Sin embargo, en una primera etapa y con objeto de combatir el
<-'
::> 0
o 'Z problema a ntes apu ntado, a todos los alum nos en este ciclo de ense-
z<
w·"-
;-' 13 ñanza se les ed ucó en un mismo pla n de estudios, independie nte-
mente de la ult erior profesión o decisión vocacional que éstos pre-
tendiera n tomar. Más ta rde, pa ra enfrentar el problema que ahora
engendra ba la inflexibilidad en el plan de es tud ios, se dió un ca m-
bio a la máx ima flexi bilidad que permitía al alu mno forjar su pro-
pio pla n de es tudi os, de acuerdo a sus preferencias y bajo la hipoté-
tica guía de un orient ado r.
()

l:
00

...
00

...
00

...
-o
.....
Finalmente, es ta síntesis de experiencias permi tió proveer a la ne-
cesidad de una formación de una cultura general, por medio de
asigna turas obliga tori as, combinada con las bondades de una for-
mación que fo menta ra la cultura del especialista, por medio de cur-
sos optat ivos q ue respond ieran a los intereses del educa ndo, a las fi -
nalidades de la institució n que imparte los estudios o a los in tereses
de la región en que ésta se encuentra.
El problema que se pla nteaba y que aún se plantea en algunos
56 57
 países sobre si debe en este ciclo educativo darse una educación pa-
ra la cultura, una educación general y que, en lógica consecuencia, tualizado en México la polémica sobre 1 , . .
ciclo de bachillerato del de los e t d. a con.venJencJa de separar el
está destinada solamente a quien tiene una posición económica des-
tuciones que proporcionan am ~ u JOS ~ u.penores, en aquellas in ti-
ahogada y, en cambio, dar entrenamiento para oficios manuales y S . e os serVICIOS educati vos
para el comercio a los hijos de las clases socialmente desprotegidas, e aduce, no Sin razón en algunos , ,.
'
lo resolvió la doctrina mexicana asignando al ciclo de bachillerato miento de la matrícula estud' ·¡ ca:os, el desmesurado creci-
JantJ en el Ciclo d' .
la doble función de ciclo terminal - ya que en sí mismo capacita consiguiente encauzami e1110 d me JOsupen or, con el
e rec ursos y esf .
para la ,inmediata incorporación al mercado de trabajo, indepen- de los que se tendría n qu e d . . . · uer;os, en desmedro
m g~r pa ra at ender 1 ·
dientemente de que se provea o no al estudiante de instrucción ciclos de los estudios profe · as necesidades de los
SJOna 1 y de postor d s·
laboral- y de antecedente propedéutico para estudios superiores. solución se debe buscar en . ·• "' a o. rn embargo, Ja
• . una p 1a neaciOn 'tde , d
La doctrina educativa mexicana, desde sus albores, concibió la po l rt1cas de ingreso y de estab· ¡·. . . < cua a que prnea
. .
fm de ev1tar ta n ora ves 1·nco ' Izac10n de la pobl ,·. . .
necesidad de proporcionar educación a todos, es tableciendo el fácil . < ac10n es tu dJantJ/ a
' ~ 11\'Cillelltes. '
acceso a la enseñanza y asegurando a todos los mexicanos una edu- . ~or lo demás, no se ha n ex plOiado , .
cación ge ner~l, al suprimir diferencias económicas y sociales en las cJaiJdades qu e brinda la e· . , . . a tond o las enormes poten-
' 11 cu nsta nc1a de ¡ .
escuelas. También es criterio de la educación mexicana su ser laico, planta magisterial de est d ' . < a com·Jvencia de una
- . U lOS supen ores 'O J d . e
y su fundamento científico que la mantiene ajena a cualquier nanza medw superior a sa b .. . ' e n a el Ciclo de eme-
doctrina religiosa y que asegura su rechazo a la ignorancia, las ser- zación de profesores· p, rogra re,,r. pdr ograr~las .de formación y actuali-
.. ' as cperfec · o ·
vidumbres, los fanatismos y los prejuicios. CJOn de postgrad os Ori·e 1lt ad os a la do, LJ ,na · mJento, con la cre·t-
<
Otro asunto más que también la historia parece haber resuelto es programas de edición de tex to . . . cenCJa en el bachillerato·
. . s ) matenales de '
el de si deben ser considerados o no como estudios universitarios za es pec1 f1cos para el bach¡' JJe 1 • apo~ o a 1a emeiian-
c ra o, todo con 1 , ,
los del bachillerato. En primer término, hay que recordar con docente de Jos es tudi os .· e co ncu rso del cuerpo
super lOres .
Sierra, que tanto en algunas de las mejores uni versidades extranje- . L~ escuela mexicana del bac hillerato h .
ras, como en el remoto antecedente de la nu es tra - la Real y Ponti- fma !Jdad a este ciclo un , .· , . . a optado por asignar como
, , ca racte r mas educ¡ t1· . .
ficia Uni versidad de Méxi co- los estudios del bachillerato estu - mas formati vo qu e inforrllat · . E , ' ' 0 que Instructivo v
• c l\0 . n efecto ' b·,' ...·
vieron incl uid os o en una íntima relación con los de la universidad , se trat o de formar honlb. . d. ' SI H.:n en un pnncJpJo
res eJu !lOs en una , 1
al punto que fue en los colegios, donde se impartían los es tudios men talment e o rientad a 11 ,· 1 . · . < cu tu ra general funda-
. ~ ' aCJa as 1lumaJlldade ·J' ·
que corresponden a los estudios prepa rat orios de entonces, que Importante fue ma· s tar·d 1 . ' s e asJcas, no meno.,
• • ' . < C a necesidad d 111 . ·J · . , , . .
muchas un iversidades enco ntra ron su antecedente inmediato. Debe las Ciencias. e L uu el <lprendJZaJe de
agregarse que en 1910 al crea r la Uni versidad Nacional, J usto Sin embargo, es to cond u·o inc,·· ,
Sierra justi ficó la inclusión de la Esc uela Nacional Preparatoria co- ciclopédica del bachille . t J ll <lblemcntc a una concepción en-
. rao,queuna, e;qu ' n . .
mo una escuela uni ve rsitaria más, por considerar que los estudios nJ entes Y tirnitacioncs 1' t . t: lO\! ro sus mcome-
del bachillera to son también estudios uni versitarios, ya que los es- de que en este estadi o· ' edue , 1as ..
tocada por l n ,
. 1 a nu c\·a concepción : la
tudi os superiores no pueden hace rse sin aquéllos y porque la noción 1d, t'ormacJ.ón cient ífica .uc1a tn o sc habn adebu , . 1
t' . ..
.. .
sca r e cquiiJ bn o en
' ) a OJ macJon huma · ·, d
primera de l método científico se debe adquirir en el ciclo de proponiéndose un dCS'lJ'J·oJI . , nJstJ ca el ed ucando,
proporciona· 11 d 0 ¡ · ' o mt egra
- J de h s ¡·
' · acu , 1tac1e., del alumno
bachillera to. Se han intent ado otras experiencias que han mostrado · e una preparació 1 • · '
también sus bo ndades, por lo qu e, en tod o caso, se debe asumir, Slcas para su fo rrll" ··o· d n que lace enfasJs en ma terias bá-
ucJ n. cstcrrando . 1 .
como parte de la riqueza del bac hillerat o mexicano que una u otra mulación cuantit ·Hi\"1 ele. ,·, . < . • asJ a LTcencJa de que la acu-
< < 1n o 1ma e1o n · . ¡·
solución afirma n· nuestro ser plural. ~ ..-:- nar. Lo i1 orr ·ull , : / 01 orrna de cllSe-
A este .propósit o se debe ai1 adir que en los añ os ~cfei;t és se ha ac- mexi . Lá ' e en .adelante paf<t la docr dc\~achillcraro
. · Y ~ •. s el cumulo de· fo ··
apr t..ij ~,;, es det'í el formar en rmacwn, el prender a
58 .. os a los es tu-
0
-e
-,
•
59
CENTHO DE lt·'·c ·- •. LIN&
CENn~...
80BRE LA lJNIVERSlOAD
uDIOS td IUI'GJP. ti!_UCAiiWOII
 diantes, que les permitan buscar por sí mism ~s,_ encontr~r por SI' Ah ora bien, si este ciclo prepara para la continuac ión de es tudi o~
mismos; el aprender haciendo, que cons~ste en_ v1v1_r, y experm~e.n~ar, superiores, no menos important es es tener presente que es una es-
en primera persona, la experiencia de la mvestigac!On, del anahs1s Y cuela de adolescentes que tiene, además, la tarea de de cubrir la<..
del descubrimiento científico. . aptitudes y la vocación de los al umn os, sum inistrand o a és tos, de
La educación científica ya no sería entonces una s~m?l~ acomo- paso, una cultura humana general qu e pueda garanti1.ar a cada e~­
dación de conocimientos, sino la formación de u~~ diSCiplina ~~n­ tudiante el que. pueda afirmar, por sí mismo, un valor definido
, . \

tal la formación de un criterio propio, la formac10n de un espmtu congruente y smtet1co sobre el mund o y la vida .
crí~ i co que razone. Está claro, en consecuencia, que la ~~Itura que En síntesis, es tarea del bachillera to propicia r en los educand os
se le proporciona al alumno no puede ser la simple habilidad para capacidad autónoma de aprendizaje, de j uicio y de crítica.
repetir conocimientos hechos. . .. . , Asimismo, es importa nt e señalar que la finalidad que se asignó a
Si Jo importante ya no es tener mformac10n, smo como saber en- la instrucción laboral, en caso que ésta exista, debe ser cse ncial~mcn­
cont rarla cómo manejarla, cómo se rvirse de ella para crear nuevos te ed ucat iva al dotar a los alumnos de conoci m ient o~ que les haga n
conocimi~ntos, ya que la mera información hoy en día se hace fácil- comprender que el trabajo enn oblece y que les permit a coordi;lar
mente obsoleta, entonces los planes de estudio del bachillerato de- de mejor manera empresas de colaboraci ón social, borrando el con-
ben basarse en aquellas discipli nas que sirvan de base para cons- ce~to de jerar~uía en las distintas labores sociales. También ha pa-
truir otras disciplinas, y así se concede un espe~ial énfasis _a las recido conveniente que las acti vidades de capacitación para el tra-
Matemáticas, al Español, a la Lengua ExtranJera, al Metodo bajo estén en estrecha relación con las actividades escolares, el que
Científico Experimental y al Método Histórico-Social. Con estas
se pr?cure la frecuente utilizació n ele rec ursos que la planta in-
herramientas adecuadamente proporcionadas, en estudios combi- dustnal externa a la escuela pro porcione y el que se tome en consi-
nados en el aula y en el laboratorio, donde se concilie teoría y prác- deración las condiciones económicas y ocupacionales y de la re-
tica, se pretende también lograr la integración cognoscitiva, ya que gión.
el avance del conocimiento cientifíco y la complejidad de los pro-
. Si se h~. co~venido en ubicar al bachillerato como un ciclo ed uca-
blemas del mundo moderno exigen, cada vez más, la interdiscipli-
tivo co~1 fmahdades ~es tructura especí ficas, lo que ha hecho que se
na como solución más eficiente y totalizadora. 1~ conctba co mo un ftn en sí mismo, está claro también que se nece-
La escuela mexicana del bachillerato rechaza ser considerada co-
Sita una planta docente adecuada y específicamente capacitada pa-
mo una secundaria a mpliada - por cuanto que el ciclo medio dejó
ra el tr~t o con adolescent es y para resoher los problemas que de
de ser un ciclo único y se convirtió en uno diferenciado en básico y
ello cte:t van. No menos importan te será seiialar la nece<..idad de que
superior, con una duración de tres años de estudios este último-.
el profesorado de este ciclo posca en grado superio r los conoci-
pues afirma tener finalidades muy distintas, esencialmente formati-
miento~ relativos a su cátedra y una verd adera cult ura general que
vas de la personalidad del educando. Se ha considerado que este
le permita descub ri r al alumn o la a rticulación con la~ otras discipli-
ciclo requiere una definición que lo ubique no solamene como una nas del plan ele estudi os .
continuidad de la educación media o antecedente de la superior, sino
más como un ciclo con finalidades y estructura propias. En efecto,
se propone el desarrollo integral del estudiante, de sus facultades, el
aprender a ser, al hacer de él un hombre cultivado, la formación de
una disciplina intelectual que lo dote de un espíritu científico, la
formación de una cultura general que le dé una escala de valores,
la formación de una conciencia cívica que le defina sus deberes
frente a su familia y frente a su país.

60
61
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MENDOZA Á vi la, Eusebio. "La Educación Tecnológica en México", en Historia

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64
65
 ÍNDICE

Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Epígrafe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. LA ENSEÑANZA MEDIA EN EL EXTRANJERO

13
Tendencias actuales ...................... . ... .. . 18
Conclusiones . ... . ........... . ................ . 25
11. L A ENSEÑANZA MEDIA EN M ÉX ICO

l. Antecedentes remotos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Organización moderna del Bachillerato . . . . . . . . . . . . 29
3. Evolución reciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4. Conel usiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

67
 Notas y reflexiones acerca de la histo-
ria del bachillerato , editado por la Di-
rección General de Publicaciones, se
terminó deimprimiren Offset Hermex,
S.A. el día 30 de octubre de 1983. La
edición consta de 2,000 ejemplares.
' 1

1 1