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Vicari - Los Territorios de La Educación Musical PDF
Vicari - Los Territorios de La Educación Musical PDF
Los territorios de la
educación musical
Variaciones filosóficas sobre
la formación docente en artes
Music education´s territories. Philosophical
variations on art teaching training
Pablo VICARI
Docente e investigador de UNA, UNSAM y IIET
educación musical" como una práctica teórica que emerge del campo
mismo pero advierte agudamente los supuestos que allí operan.
estéticos y epistemológicos que no siempre se explicitan pero sin los cuales toda respuesta
se hace imposible. De los tantísimos caminos para pensar esta cuestión tomaremos aquel
que nos conduce a reflexionar sobre la figura del maestro, sus saberes y prácticas
profesionales. Un buen maestro no es la solución mágica para todos los problemas de la
educación pero sí constituye un elemento clave para poder diseñar alternativas
superadoras.
Al tomar este camino vale hacernos ciertas preguntas. ¿Qué se le pide a un buen
maestro de música? ¿Qué debe saber y saber hacer? Seguramente algunas pericias le serán
solicitadas “en tanto maestro” y otras “en tanto maestro de música” en particular. ¿De
dónde surgen tales expectativas? En algunas ocasiones el perfil del educador es modelado
por las propias tradiciones –más o menos críticas- del sistema formador, en otras surgen
de exigencias sociales o de los padres y, en el mejor de los casos, emerge de decisiones
que se han tomado en el plano del curriculum (Terigi, 2007) . Pero en definitiva toda
pregunta se condensa en una: ¿En qué territorios los maestros de música deben ser
baqueanos expertos? ¿En qué territorios deben poder moverse con la soltura e idoneidad
de quien pretende poder guiar a otros?
arte de los sonidos. Somos músicos, cantamos, tocamos la guitarra, el piano, armamos
ensambles, componemos obras, proponemos arreglos, interpretamos nuestra música en
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ámbitos privados y públicos. Es allí donde divisamos otro territorio que nos es propio y
sin el cual la tarea carecería de la potencia necesaria. Se trata del territorio del crear.
se vuelve insoslayable. El maestro de música tiene allí un territorio en el cual tiene carta
de ciudadanía y desde su rol debe ser ejercida.
profunda. Resignar el campo del crear y del pensar implicaría abonar la indeseable idea de
que un maestro de música es una versión devaluada del artista que no supo ser y que su
tarea se restringe a la mera aplicación técnica de recetas o metodologías que no le
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Sin embargo vale preguntarnos. ¿En qué medida podríamos deshacernos de aquellos
supuestos filosóficos que subyacen a las prácticas de educación musical? La respuesta
seria: no hay forma de hacer eso. Las concepciones en torno al arte, la sociedad, el ser
humano, la/s cultura/s, etc. siempre estarán allí; a lo sumo podríamos ignorarlas y ejercer
la más necia de las operaciones intelectuales: negar su presencia. En realidad tan sólo
podríamos hacer de cuenta que nada de eso está operando en nuestras clases pero tales
supuestos filosóficos seguirán estando y seguirán funcionando.
En cierto modo, la presencia de la teoría resulta inevitable (Krieger, 1992) porque
cada uno lleva dentro de sí alguna fórmula magistral que procede de su formación,
experiencias, lecturas anteriores y sobre la cuales ordena las valoraciones. Siguiendo la
clásica posición de Karl Jaspers (1993) estamos, en el más apasionante de los sentidos,
atrapados por la filosofía, no puede escaparse de ella, ella siempre estará. La opción es ir a
su encuentro.
Hay que aceptar la exigencia de que la filosofía sea accesible a todo el mundo (…)
La filosofía es indispensable al hombre (…) No hay manera de escapar a la filosofía
(…) Quien rechaza la filosofía, profesa también una filosofía, pero sin ser consciente
de ella (…) La búsqueda de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la
filosofía (…) Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales
que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta (Jaspers,
1993, p.2)
La acción del artista, aquel que sin ejercer la docencia se ubica de lleno en el campo
de la creación podría, eventualmente, resignar su presencia en el campo del teorizar.
Desarrolla su obra, su composición, su interpretación, su puesta en escena, sin tener que
dar cuenta de ella. No tiene obligación alguna de fundamentar estética o éticamente su
obra. Aunque el artista no tiene tal deber a lo largo de la historia de las artes han florecido
fabulosas “Poéticas” y “Manifiestos” (desde la Poética musical de Igor Stravinsky hasta
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duda son elementos estimulantes que promueven la apreciación, la crítica y las nuevas
creaciones.
Pero a diferencia de aquel ejercicio estético la práctica educativa sí demanda poder
dar cuenta de aquello que se decide hacer. Nos exige poder fundamentar nuestras
propuestas e intervenciones. ¿Por qué decidimos enseñar de esta forma y no de otra? ¿En
qué radica su valor?
En el territorio del enseñar se exige poder explicar las profundas decisiones que son
tomadas a la hora de diseñar e implementar la intervención pedagógica (selección de
objetivos, recorte y secuencia de contenidos, elección de repertorios y estilos,
valoraciones estéticas y éticas puestas en juego, criterios y concepciones a la hora de
evaluar, etc.) La enseñanza dentro de un marco institucional constituye un fenómeno
público-exotérico (Stenhause, 1998), no un acto privado-esotérico, y en tanto tal el
profesorado debe poder fundamentar su acción. Por ello consideramos relevante invitar a
los educadores musicales a ejercer la práctica teórica del filosofar. Recorrer, conocer y
proponer discursos racionales de raigambre pedagógica, filosófica, estética, sociológica,
psicológica etc. que nos ayuden a clarificar los motivos de por qué hacemos lo que
hacemos y por qué lo hacemos de esa forma.
En esta línea se posicionan Bowman y Frega (2012) al afirmar que:
Tal vez algún colega podrá pensar que tal invitación a la filosofía constituye un
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apreciaciones sin ser suficientemente conscientes de ello. Seguramente todos nos hemos
encontrado con quienes afirman que lo bueno o malo de la obra depende exclusivamente
del gusto personal y subjetivo de cada cual o con quienes afirman sin mayores tapujos que
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determinada música “no es música” o peor aún. ¿Podrían estos extremistas dar cuenta de
sus juicios? ¿O al intentar hacerlo caminan hacia la aporía socrática que evidencia la
ausencia de razones sólidas?
También podríamos preguntarnos sobre el sentido del arte, su vínculo con la
naturaleza humana y advertir allí la relevancia (o insignificancia) del lugar que deba tener
la educación musical en la formación de las nuevas generaciones (Terigi, 1998)
¿Es el arte un ornamento, o acaso es un fin en sí, hay realmente ausencia de interés, es
un vehículo de la divinidad tal como lo concibiera San Agustín o más bien constituye una
de las claves ontológicas privilegiadas mediante la cual el hombre ha dado sentido a la
realidad a lo largo de los siglos -tensión “Caos-Cosmos” - en Deleuze y Guattari- (1993)?
Claramente no es lo mismo posicionarse en uno u otro paradigma. Son distintos sus
supuestos, son distintas sus consecuencias pedagógicas.
También podríamos poner en cuestión los valores ético-políticos que están presentes
en la educación musical. ¿La música y su enseñanza presentan vínculos con cuestiones
éticas y políticas o los valores a los cuales suscribe son tan sólo y específicamente
estéticos? Especialmente la música, con su nivel de abstracción y ausencia de acciones
referenciales directas y explicitas constituye un desafío al pensamiento. Como ejemplo de
este cuestionamiento podríamos atender al vínculo entre música, educación y sexismo
patriarcal ¿Tienen algo que ver, o no? O tal vez “nada” es lo que solemos ver de tan
naturalizadas que están ciertas operaciones claramente sexistas a la hora de enseñar
música (Green, L 2001, López Ramos, 2003, Citron, M., 1993 y Frega, 2011).
Además de poner en cuestión los planteos estéticos y éticos también podríamos
ejercitar un cuestionamiento propio de la filosofía de la educación. ¿Qué hace que una
escuela sea buena? ¿Cómo advierto si un Conservatorio ejerce o no una “educación de
calidad”? ¿Cuáles son los criterios y parámetros que subyacen a mi apreciación? ¿Qué es
lo que se está valorando cuando decimos que en aquella institución se imparte una
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Por último también podríamos transitar ciertas cuestiones epistemológicas que atañen
a la filosofía en la educación musical y que también nos son cercanas. ¿Cuáles son las
razones que sostienen nuestras afirmaciones en torno a lo que sucede con la
educación musical local – regional o universal? ¿Hablamos desde la doxa o desde la
episteme? ¿Cómo caracterizaríamos a cada una? ¿Tienen fronteras realmente
infranqueables? Se trata de ser conscientes que al afirmar ideas filosóficas o científicas
hay estrategias propias de esos campos: demarcación semántica de los conceptos,
procesos argumentativos, y, en caso específico de la ciencias, la metodología de la
investigación. ¿Cómo opera el “sentido común” acrítico, las impresiones personales o las
tradiciones en nuestras apreciaciones sobre la música y su enseñanza? En el capítulo 26
de un texto fundamental para entrar en estas discusiones (Bowman y Frega, 2012 y 2016)
se subraya una y otra vez que ejercitarse en este campo conjuga tanto valorar la diversidad
y amplitud como también la solidez y rigor en la construcción de las posiciones. Es
necesario llevar a cabo reflexiones que cumplan, a su manera, los estándares y exigencias
de la filosofía.
El campo temático de una filosofía en la educación musical es realmente vasto, pero
lejos de perdernos en él proponemos encontrar un punto de convergencia que cohesione la
construcción de un campo disciplinar que poco a poco se consolida. Práctica, la reflexión
filosófica en educación musical no constituye una acción contemplativa sino más bien una
práctica teórica que surge del propio ejercicio del educar en música. Tanto la educación,
la música y la filosofía son entendidas como prácticas y no como un corpus de
doctrinas. Por ello tanto el verbo que marca la acción (“filosofar”) como la preposición
que indica su ubicación (“en”) –tal como lo propusiera Wayne Bowman (2012)- no
constituyen elementos casuales. Se trata de “Filosofar en educación musical”, filosofar a
partir de las categorías teóricas que aporta la filosofía y direccionados por las inquietudes
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con qué sentido decidimos una enseñanza y no otra. Tal invitación constituye una
Coda
La filosofía en la educación musical se encuentra aún en etapa de nacimiento.
Aunque el número de investigadores que a ella se dedican es cada vez mayor aún es
bastante pequeño. La filosofía es demasiado importante para dejarla en manos de
los filósofos…” (Bowman y Frega, 2012: p. 2)
filosófico. Así también nuestras instituciones tendrán que buscar los circuitos para
promover estos encuentros en los espacios de formación permanente y al interior de las
asociaciones profesionales (Fladem, Isme, Adomu, etc.)
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Nadie transita la creación ex nihilo, sino se crea a partir de las creaciones que los
otros han ofrecido a la cultura. Nadie piensa sólo sino en diálogo - más o menos ríspido-
con las tradiciones y posiciones que otros han forjado. Y sólo educa aquel que está abierto
a la Otredad, que puede deconstruir la dictadura del espejo y ya no sienta terror al no
encontrar un reflejo mimético de sí en cada uno de sus estudiantes (Meirieu, 1998) Se
trata de formar un campo social de diálogo comunitario en donde enriquecernos en tanto
educadores musicales dispuestos a conjugar las acciones didácticas, creativas y
filosóficas.
Nota
Relatos de una exploración profesional. Toda buena invitación suele estar
acompañada con algún breve comentario del tipo de "yo usualmente voy a tal lugar, es
realmente bello". Aunque la filosofía de la educación musical aún debe encontrar sus
espacios y cultores desde nuestra perspectiva latinoamericana eso no significa que
muchos de nosotros no nos encontremos en esas búsquedas. Desde el año 2011 en el
Instituto de Investigación en Etnomusicología (DGArt - Ministerio de Cultura de Buenos
Aires) conformamos un grupo dedicado especialmente a construir conocimiento en el
campo de los fundamentos filosóficos en pedagogía de las artes; allí el análisis
curricular en relación a la noción de cultura, infancia y género se ubican en el centro de
los proyectos actuales. En la formación de grado, tanto en la Universidad Nacional de San
Martín como en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la Universidad
Nacional de las Artes hemos propuesto la "composición conceptual ensayística" como
actividad didáctico-filosófica para los educadores musicales; allí los estudiantes -de grado
y complementación curricular- inician un proceso de "cocina de la escritura" (Cassany,
1995) que se comparte en formato taller. En el presente año, a través de una iniciativa de
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la Dra. Ana Lucía Frega y la editorial SB, hemos realizado un compendio y fichado
temático para los lectores de Hispanoamérica del The Handbook of Philosophy in Music
Education (Bowman y Frega, 2012) de Oxford University Press y se encuentra
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BIBLIOGRAFÍA
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