Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Weiss, Eduardo
La situación de la enseñanza multigrado en México
Perfiles Educativos, vol. XXII, núm. 90, 2000, pp. 57-76
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13209004

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 La situación de la enseñanza
multigrado en México
EDUARDO WEISS*

Para esta investigación se observó la organización de la enseñanza que realizan

16 maestros en escuelas unitarias y bidocentes de los estados de Oaxaca y Guerrero.
El análisis de la información se presenta en tres pasos: el análisis de dos casos
contrastantes, la comparación de los 16 casos y su reflexión pedagógica.
Los resultados identifican las estrategias que usan los maestros observados
para organizar su trabajo. Se discuten los potenciales y limitaciones de las
políticas nacionales y de las recomendaciones internacionales, y se recomienda
un apoyo integral y específico para los maestros en este tipo de escuelas.

For the purposes of this research, the author observed the teaching
of 16 teachers in single-teacher and two-teacher schools in Oaxaca and Guerrero.
The data analysis is divided into three steps: the analysis of two contrasting cases,
the comparison between the 16 cases and the pedagogical reflection about them.
The results identify the teachers’ strategies to organize their work. Then
the author discusses about the potentials and limitations of the national policies
and the international recommendations, recommending a comprehensive
and specific support for the teachers who work in that kind of schools.

Enseñanza multigrado / Escuela rural / Educación primaria / Maestros /

Capacitación de maestros / Política educativa
Multigrade teaching / Rural school / Primary school / Teachers /
Teachers’ qualification / Educational policies

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La situación de la enseñanza multigrado en México Eduardo Weiss (2000), vol. XXII, núms. 89-90, pp. 57-76

UN PROBLEMA DE POLÍTICA sistema educativo, a partir de 1945, fecha

○
○
PEDAGÓGICA de la unificación de las escuelas rurales con

○
las urbanas, la problemática ya no ha sido

○
○
La escuela multigrado parece un problema tomada en cuenta sistemáticamente por las

○
○
del pasado. Sin embargo, aún en Estados políticas oficiales. Las estadísticas públicas

○
Unidos sigue presente. En una muestra de actuales sólo muestran el numero de escue-

○
○
distritos escolares suburbanos en las afue- las unitarias —con un solo docente— que

○
○
ras de Phoenix, Arizona, Rule (1983, cita- constituyen 25% de las escuelas, pertene-

○
do por Miller, 1991) reporta que 17% de ciendo 16% al Sistema Comunitario Rural

○
○
los alumnos trabajaban en aulas que com- del Consejo Nacional de Fomento Educati-

○
○
binaban grados. En las escuelas rurales la vo (SEP, 1999, p. 356)

○
enseñanza multigrado es una necesidad im- Sólo el Consejo Nacional de Fomento
○
○
puesta por condiciones geográficas y econó- Educativo (CONAFE) tiene un modelo espe-
○

micas, aunque en algunas escuelas urbanas ○

○

cífico para el multigrado: los cursos comu-

también se reinstaura como innovación pe- nitarios. Este organismo nació a finales de
○
○

dagógica el open classroom que busca rever- los años setenta para garantizar la educa-
○

tir la escuela graduada por edades de los ción primaria en poblados con menos de 100
○
○

niños, introducida a finales del siglo XIX en habitantes y trabaja con jóvenes, egresados
○
○

las escuelas estadounidenses y latinoameri- de la secundaria —y actualmente también del

○

canas (para el caso estadounidense véase bachillerato— sin formación o experiencia

○
○

Tyack y Cuban, 2000, pp. 173ss; para el magisterial, que se comprometen a un servi-
○
○

caso mexicano véase Carrillo, 1891, t. I, pp. cio social de uno o dos años, para después
○

233-237). recibir una beca y poder continuar sus estu-

○
○

Actualmente en México, el fenómeno del dios. Para ellos, un grupo de especialistas

○

multigrado ya no se debe a la falta de pla- del Departamento de Investigaciones Educa-

○
○

zas de maestros, sino obedece a la geogra- tivas (DIE) del Centro de Investigación y
○
○

fía montañosa o lacustre (como en el caso Estudios Avanzados (CINVESTAV) elaboró

○

de Tabasco) y a la dispersión poblacional una innovación pedagógica (cfr. Rockwell et

○
○

que va en aumento por la migración. En el al., 1991) que permite trabajar con alumnos
○
○

ámbito nacional, 30% a 40% de las escue- de diferentes edades y avances en el cono-
○

las son de multigrado, es decir los seis gra- cimiento: el Manual del Instructor Comuni-
○
○

dos de primaria cuentan con menos de seis tario y sus materiales de apoyo, rediseñado
○
○

maestros, aunque en algunos estados, como entre 1989 y 1992 como Dialogar y descubrir
○

el de Tabasco, esta cifra llega a 70%. De los (Rockwell, coord. 1989-1992). El Manual
○
○

540 000 docentes de primaria en el ámbito asume la función de planeación curricular

○
○

nacional, 63,000 se encuentran en esta si- y didáctica, contiene programas de estudio y

○

tuación. De ahí que se puede estimar que unidades didácticas, y se enriquece con fiche-
○
○

ésta abarca aproximadamente 10% de los ros didácticos, cuadernos de trabajo y juegos.
○

alumnos de primaria. Si bien las escuelas Asimismo, reduce los contenidos de ense-
○
○

multigrado existen desde los comienzos del ñanza al centrarlos en capacidades básicas
○
○

para desarrollar —sobre todo mediante acti-

○

* Investigador del Departamento de Investigaciones Edu-

vidades de exploración y de juegos didác-
○
○

cativas ( DIE ) del Centro de Investigación y Estudios

ticos— e integra el trabajo de los seis grados
○

Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacio-

○

nal, weissh@data.net.mx. en tres ciclos o niveles, cada uno de los

○
○

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cuales agrupa dos grados. El hecho de que tividad del estímulo económico, contrarres-

○
○
estos materiales provengan de un sistema tada por las tramas institucionales de la

○
que trabaja con maestros no profesionales, dimensión laboral.

○
○
lo que es percibido por el magisterio y su sin- En la dimensión pedagógica, los progra-

○
○
dicato como pérdida de dominio, ha impedi- mas compensatorios han atendido el proble-

○
do hasta hoy la transferencia de su propues- ma principalmente por medio de los cursos

○
○
ta pedagógica hacia las escuelas generales de capacitación. En el Programa para Aba-

○
○
e indígenas. tir el Rezago Educativo (PARE, de 1991-

○
En el resto de las escuelas, el tema del 1995), sólo un curso de un paquete de cin-

○
○
multigrado comenzó a resurgir en 1991, en co se dirigió al tema del multigrado; después

○
○
el panorama de las políticas públicas por de los señalamientos de la evaluación exter-

○
medio de los programas compensatorios. Al na, el Programa Integral para Abatir el Re-
○
○
dirigirse los programas a escuelas en zonas zago Educativo (PIARE, 1995-2000) y el Pro-
○

rurales de extrema pobreza, se han encon- ○

○

grama para Abatir el Rezago en Educación

trado prioritariamente con escuelas multi- Inicial y Básica (PAREIB, 2000, hasta la fe-
○
○

grado y con poblaciones indígenas. En es- cha) dedicaron cuatro de seis cursos-talle-
○

tas últimas, no siempre atendidas por una res, con el fin de que los maestros mismos
○
○

modalidad bilingüe, los maestros luchan planeen sus “lecciones” para la situación
○
○

con una doble dificultad: el multigrado y la multigrado (véase CONAFE, 2000). En el es-
○

enseñanza a niños indígenas monolingües o tado de Tabasco se dio un paso más allá: se
○
○

bilingües incipientes. Los programas com- llevó a cabo un concurso para seleccionar
○
○

pensatorios financiaron la edición de los las mejores propuestas de planes y progra-

○

libros de texto gratuitos en lenguas indíge- mas de multigrado adecuados a la región y

○
○

nas y dedicaron cursos de capacitación a la los han distribuido a los maestros (véase
○

educación bilingüe-intercultural. Pero sobre D´Argence, 2000).

○
○

todo se han enfocado cada vez más a la pro- En el ámbito internacional, la literatura
○
○

blemática del multigrado. sobre el tema no es abundante. Miller

○

Por el lado gestivo, han buscado ga- (1991), en un Eric Digest, reúne la litera-
○
○

rantizar la presencia del maestro mediante tura reciente sobre la escuela rural multi-
○
○

un estímulo económico controlado por las grado en Estados Unidos y se centra en los
○

comunidades, primero llamado “Arraigo”, efectos sobre el desempeño de los estudian-

○
○

hoy “Reconocimiento al Desempeño Docen- tes y las consignas instruccionales. Reco-

○
○

te”. La cuestión es central, dada la “preca- mienda una adecuada organización física e
○

riedad” de la presencia de estas escuelas instruccional del aula, el manejo de rutinas

○
○

en las comunidades: si no hay maestro, claras, el fomento de actividades grupales y

○
○

no hay escuela; si el “director encargado” es del aprendizaje autodirigido, y el uso de

○

maestro unitario y tiene que acudir a las pares como tutores. Shaw (1992), en un
○
○

“autoridades”, no hay clases por uno o más documento para el Banco Mundial, identi-
○

días; si la escuela es bidocente y un maes- fica en una revisión de la literatura inter-

○
○

tro falta, el otro maestro tiene que atender nacional sobre el tema las siguientes estra-
○
○

a dos grupos en sus respectivos salones. tegias: mantener ocupada una parte de los
○

En otro trabajo (Ezpeleta y Weiss, 1996), alumnos en actividades que requieren poca
○
○

analizamos los problemas relacionados con atención del maestro, mientras éste se de-
○
○

la ausencia y rotación de maestros y la efec- dica a otra parte del grupo escolar; integrar
○
○

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ciertos contenidos; trabajar algunos temas alumnos es similar al de alumnos en escue-

○
○
con todo el grupo y luego asignar activida- las graduadas parecidas, como reportan

○
des en diferentes grados de dificultad; tra- Miller (1991) para Estados Unidos y Suá-

○
○
bajar con material de auto-aprendizaje; tu- rez y Rockwell (1978) para los Cursos Co-

○
○
toreo por estudiantes de grados superiores; munitarios del CONAFE en México. Evalua-

○
y reorganizar el horario escolar. Además, el ciones más recientes de la Dirección

○
○
autor destaca el modelo de atención más General de Evaluación en México arrojan

○
○
integral de la Escuela Nueva de Colombia. que en 1992 los Cursos Comunitarios

○
Esta propuesta es ampliamente conoci- del CONAFE obtuvieron mejores resultados

○
○
da en América Latina por la difusión de las que las escuelas rurales generales —la

○
○
agencias internacionales (véase Colbert y mayoría de éstas es también de multigra-

○
Mogollón, 1997; Schiefelbein, 1991; To- do— (DGEIR, 1993), pero que hasta 1998
○
○
rres, 1991). Generada como proyecto a fi- las escuelas rurales generales mejoraron
○

nales de los años setenta por Mogollón y ○

○

los logros y emparejaron con los cursos co-

difundida después en el ámbito nacional munitarios en Matemáticas y los superaron
○
○

por Colbert, desarrolló, ante la dificultad en Español (CONAFE, 2000, p. 217).

○

del manejo del multigrado y de la insufi-

○
○

ciente preparación del maestro para ello, EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

○
○

una estrategia basada en materiales de au-

○

toaprendizaje para el alumno. Estos usual- El Programa para Abatir el Rezago Educa-
○
○

mente trabajan en parejas o en grupos de tivo (PARE) buscó mejorar la calidad y equi-
○
○

tres, organizan su propio trabajo y avan- dad de la educación rural en zonas rurales
○

zan a su propio ritmo. La Escuela Nueva de extrema pobreza, mediante diversos in-
○
○

declara que su concepción pedagógica se sumos (útiles escolares, materiales didácti-

○

basa en el constructivismo, sin embargo, cos, bibliotecas escolares e infraestructura

○
○

sus materiales no muestran estas caracte- y equipamiento de escuelas), la atención a

○
○

rísticas, mas allá de ser de autoaprendiza- los maestros (capacitación e incentivo eco-
○

je. Sin embargo, al vincularse los materia- nómico), así como de la gestión del sistema
○
○

les de autoaprendizaje con la estrategia de (apoyo a la supervisión escolar, sistema de

○
○

promoción flexible —la boleta de califica- información, evaluación del aprendizaje) en

○

ciones especifica el avance en diferentes cuatro estados entre 1991 y 1995. La eva-
○
○

unidades del programa, y el alumno puede luación cualitativa realizada por el DIE bajo
○
○

promoverse en diferentes momentos del año la coordinación de Ezpeleta y Weiss (1994)

○

escolar e incluso, en el caso de migración, buscó, desde la escala local de las escuelas
○
○

cambiar de escuela sin perder todo el año y comunidades, localizar las tramas institu-
○
○

escolar— se mejoraron notablemente los cionales y las prácticas escolares, áulicas y

○

índices de repetición y deserción. El siste- familiares que configuran las condiciones de

○
○

ma de la Escuela Nueva se extendió a to- recepción del programa y buscar en ellos

○

das las escuelas rurales de Colombia y en indicios o elementos que pudieran facilitar
○
○

otros países de América Latina se difun- u obstaculizar los cambios propuestos. Al-
○
○

dió como programa experimental. gunas de la recomendaciones, como las re-

○

La evaluación de resultados de apren- feridas al manejo del incentivo económico

○
○

dizaje en aulas multigrado muestra consis- y a la falta de atención al tema del multi-
○
○

tentemente que el logro académico de los grado en la capacitación, fueron parcialmen-

○
○

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te atendidas por los programas compensa- lítica, valorativa y propositiva, tensión que

○
○
torios sucesores del PARE, en cambio, los proviene de mi formación como pedagogo,

○
problemas de fondo, el de la gestión de las pero también del hecho de que el trabajo

○
○
escuelas y de su dimensión laboral, así como inicial fue de investigadores ante la tarea de

○
○
la falta de un programa integral para apo- una evaluación.

○
yar la especificidad del multigrado en las es- En la presentación de éste artículo se

○
○
cuelas generales, suscitaron mucho interés, mostrarán:

○
○
pero siguen sin resolverse.

○
En el año 2000, los coordinadores de a) Las tres principales formas de análisis

○
○
aquella evaluación tuvimos el tiempo y la empleadas: los casos, su comparación y la

○
○
oportunidad de publicar los resultados en reflexión pedagógica. Coincido con Miles

○
un libro de carácter académico (Ezpeleta y y Huberman (1994, p. 3) en que la me-
○
○
Weiss, 2000), y nos propusimos enfatizar, todología de la investigación cualitativa,
○

más que la evaluación del programa concre- ○

○

que al inicio se preocupaba sobre todo

to, el enfoque y el tipo de problemas que en discutir las estrategias del trabajo de
○
○

siguen vigentes. Para este propósito, reana- campo, debe enfatizar más la dificultad
○

lizamos la información del campo original y propuestas de análisis de la enorme ma-

○
○

y reordenamos su presentación. Reelaboré, sa de información que genera.

○
○

en diálogo continuo con mi colega Justa b) Los hallazgos principales sobre las es-
○

Ezpeleta, la parte correspondiente a la di- trategias de los maestros en la organiza-

○
○

mensión pedagógica. Este análisis se centra ción del multigrado y su interpretación

○
○

en dos temas centrales: la enseñanza de la desde la literatura pedagógica, para con-

○

lectura, escritura, matemáticas y ciencias, y cluir con:

○
○

en el manejo del multigrado. Ambos temas c) Perspectivas para una política pedagógi-
○

se entrelazan, aunque aquí presentaré sólo ca integral con relación al multigrado,

○
○

el segundo. que se discuten a la luz de estudios y ex-

○
○

El enfoque del análisis, que caracteriza- periencias de cambios curriculares en la

○

ría como investigación cualitativa desde la primaria.

○
○

perspectiva pedagógica, se nutre tanto de

○
○

los conceptos y hallazgos de la investigación EL TRABAJO DE CAMPO Y LA

○

etnográfica sobre la escuela y el aula, espe- ELABORACIÓN DE REGISTROS

○
○

cialmente la realizada en el DIE (véase Roc-

○
○

kwell, 1998) y la noción del trabajo coti- El trabajo de campo se realizó en los ciclos
○

diano del maestro (Rockwell y Ezpeleta, escolares 1992/93 y 1993/94 en los estados
○
○

1983), así como de la investigación didác- de Guerrero y Oaxaca en 13 escuelas-comu-

○
○

tica en el DIE que enfatiza la importancia de nidades —10 de ellas con multigrado (unita-
○

las didácticas específicas —el qué y el cómo rias y bidocentes), y 3 de éstas bilingües—
○
○

se enseña se consideran interdependientes bajo la guía de los coordinadores del estudio

○

(véase Weiss, coord., 1996)—, así como de por un grupo de colaboradores, egresados de
○
○

la literatura pedagógica pertinente al tema la maestría del DIE y formados en técnicas

○
○

que referiré a lo largo de este artículo. No cualitativas: Mónica Díaz, Gabriela Soria,
○

debo callar cierta tensión entre una postu- Enrique Bernal y Teresa Espinosa. Ellos, en
○
○

ra analítica comprensiva —misma que bus- dos equipos, realizaron 18 estancias (cinco
○
○

caré mantener en este artículo— y otra ana- escuelas-comunidades fueron visitadas en dos
○
○

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años consecutivos, ocho una sola vez). Utili- maestro. Se obtuvieron 112 registros de cla-

○
○
zaron las técnicas propias de los estudios ses multigrado y —como referente de com-

○
cualitativos: guías de entrevista y observa- paración— 56 registros de clases en escue-

○
○
ción, grabación de las mismas, notas de cam- las rurales cercanas “grandes”, con docente

○
○
po sobre eventos y encuentros casuales; por grado. El siguiente análisis se basa en

○
transcripción de documentos escolares y de los registros de observación de uno o dos

○
○
partes de los cuadernos de los alumnos. Pos- días enteros de clase de 16 maestros.

○
○
teriormente elaboraron los registros, usando En el cuadro 1 llama la atención la cate-

○
la triangulación de informaciones y observa- goría de maestros bidocentes generales que

○
○
ciones, y también participaron en los prime- deben atender a “todos los grados en dos

○
○
ros análisis y redacciones parciales para el salones”, por ausencia de su compañero. La

○
reporte de evaluación, de manera que se pudo incluimos porque no es una situación acci-
○
○
cuidar la relación entre los datos observados dental, sino incluso más frecuente de la que
○

y su interpretación. ○
○

aparece en el cuadro; la inasistencia alter-

En salidas de seis días, dependiendo de nada de uno de los dos maestros es muy
○
○

las dificultades del acceso, pudieron traba- recurrente.

○

jar durante tres días y medio a cinco en las

○
○

escuelas y su comunidades. Tenían que en- EL ANÁLISIS DE CASOS

○
○

trevistar a madres, padres, y jóvenes de la

○

comunidades; maestros, directivos y super- Primero se analizó el manejo de multigrado

○
○

visores, y enfocar una gama muy amplia de de cada docente, considerado como caso.
○
○

temas relevantes para la evaluación: las co- Como veremos mas adelante, hay variacio-
○

munidades, los padres y su relación con la nes en las formas de enfrentar la organiza-
○
○

educación de sus hijos, la biografía profe- ción del multigrado, aquí presentamos so-
○

sional y trayectoria laboral de los maestros, lamente dos casos extremos en el manejo de
○
○

la estadística escolar y la asistencia de los maestros de escuelas bidocentes generales

○
○

alumnos, la relación de la escuela con la que trabajan con el grupo de primero a ter-
○

supervisión; los contenidos y formas de en- cer grado: el maestro Juan José separa los
○
○

señanza en las diferentes materias, la inda- tres grados y la maestra Dora los junta en
○
○

gación de indicios de aprendizaje con los una enseñanza “globalizada”.

○

alumnos, la evaluación y acreditación, así

○
○

como componentes específicos del PARE: el El maestro Juan José

○
○

incentivo al maestro, el papel del supervi-

○

sor en las escuelas, los cursos de capacita- Después de una breve ceremonia cívica por
○
○

ción recibidos, la llegada de los materiales el 5 de mayo (Batalla de Puebla), los niños
○
○

didácticos y de la biblioteca escolar. De esta entran a su salón. Los dos maestros de esta
○

manera, la observación de clases no podía escuela bidocente general de un pequeño

○
○

generalmente cubrir más que una mañana y poblado ubicado en la sierra trabajan ese día
○

media. a cambio de un viernes. Juan José, maestro

○
○

Las observaciones de clase se efectuaron con cinco años de servicio, no ha asistido a

○
○

con registros apoyados en grabaciones. En cursos de capacitación del PARE. Entre las
○

escuelas unitarias, una observadora se cen- 9:18 y las 9:22 horas pasa lista de asisten-
○
○

traba en el maestro, la otra en un grupo de cia por grado. Hay 16 alumnos de primero,
○
○

alumnos; en bidocentes cada una cubría un 10 de segundo y 4 de tercer grado. Después

○
○

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CUADRO 1: Dieciséis maestros en diferentes situaciones multigrado analizadas

Maestros en escuelas unitarias (4) Maestros en escuelas bidocentes generales (12)

En escuela En escuela Con grados Con grados Con todos los grados
general (2) bilingüe (2) 1º a 3º (5) 4º a 6º (5) en dos salones (3)
Prócuro*, Francisco, Juan José, Pablo, Alberto, Irene, Manuel, Iñaki,
Ruperto Marcos Rodolfo, Ramón, Roberto, Víctor, Dora**
Dora** Juan

* Se cambiaron los nombres de los maestros para guardar la confidencialidad

** La maestra Dora aparece dos veces, un día con su grupo de 1º a 3º, otro atendiendo los dos grupos en dos
salones.

comienza el trabajo que dura hasta las visar las tareas del día anterior; lograr, a
○
○

14:04 horas. A la mitad de la jornada esco- ○

partir de instrucciones breves, que abran los

lar, los niños tienen una hora de recreo; la libros de texto en las páginas que corres-
○
○

observadora debió ausentarse por una hora pondan a las lecciones del día, que realicen
○
○

adicional, ya que el presidente de la Aso- lecturas en voz baja, que contesten cuestio-
○

ciación de Padres de Familia vino a conver- narios y que se formen en filas para que les
○
○

sar con el maestro y los observadores. En revisen los ejercicios que realizan durante
○
○

la tabla 1 se especifican las actividades para la clase. Esto también le permite percatar-
○

los tres grados y la distribución del tiempo se de dificultades individuales y/o colecti-
○
○

del maestro. vas. Por ejemplo, cuando advierte que los

○

Después de pasar lista de asistencia, dis- alumnos no han contestado bien la tarea de
○
○

tribuye con rapidez —en un lapso de vein- Ciencias Naturales sobre el sistema solar,
○
○

te minutos— el trabajo para cada uno de aborda el tema de nuevo, no de inmediato,

○

los grados. A lo largo del día pasa alterna- sino al final del día cuando encuentra tiem-
○
○

damente de uno a otro. En un buen nivel po para ello: después de otra lectura en si-
○
○

de avance sobre el programa respecto a los lencio del texto, les interroga nuevamente
○

grados que atiende, cubre todas las mate- sobre lo leído, les expone algunos puntos y
○
○

rias. El día de la observación trabaja Espa- formula un cuestionario diferente.

○

ñol con el primer grado, Matemáticas con La observación de un día de clase ilus-
○
○

el segundo y Ciencias Naturales y Español tra, a la vez, lo difícil que es el trabajo

○
○

con el tercero. Utiliza los libros de texto y multigrado, sobre todo si se busca, como en
○

en Matemáticas amplía los ejercicios más este caso, mantener a los tres grados traba-
○
○

allá de lo que propone el texto. También se jando en actividades diferenciadas. El día de

○
○

sirve de formas más tradicionales, como la la observación, la atención del maestro en

○

lectura en voz alta y baja, así como del pi- dos horas y media se divide en 24 interva-
○
○

zarrón para apuntar tareas y pasar a los los diferentes: 8 respecto al primer grado,
○

alumnos al frente a resolver ejercicios de 10 al segundo y 6 al tercero; y cambia 17

○
○

Matemáticas. veces de turno entre los tres grados. El

○
○

Los niños no interrumpen al maestro maestro cubre diez temas diferentes; con el
○

mientras él está dedicado a otro grado. Se primer grado: a) la revisión del copiado de
○
○

observa que ha socializado rutinas que fa- un texto, b) el dictado de palabras y la ela-
○
○

cilitan claramente su labor, tales como re- boración de planas con palabras, c) la lec-
○
○

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tura y la copia de un texto, d) la asigna- gundo lugar está el trabajo sobre fracciones

○
○
ción de tarea para dos materias: Español y (14 minutos) y en tercero el interrogatorio

○
Matemáticas; con el segundo grado: a) la con exposición del maestro sobre el siste-

○
○
revisión de la tarea de sumas, b) el dictado ma solar (21 minutos). La mayoría de las

○
○
y la revisión del ejercicio de multiplicación, intervenciones son breves: de uno a seis

○
c) la comparación de fracciones de décimas, minutos. También se observa que las ins-

○
○
d) la asignación de tarea para Ciencias So- trucciones y explicaciones no son suficien-

○
○
ciales; con tercer grado: a) el trabajo sobre tes para los alumnos. El tercer grado tiene

○
el sistema solar, que resulta insatisfactoria- que repetir el trabajo sobre el sistema solar

○
○
mente resuelta, razón por la cual al final del y las respuestas al otro tema, el cuestiona-

○
○
día aborda de nuevo el tema, b) la lectura rio basado en la lectura de la noticia sobre

○
de una noticia (en el libro de texto) y la “Gigantes en la Sierra de Guadalupe”, son
○
○
contestación del cuestionario correspon- insuficientes: tres de los cuatro alumnos no
○

diente como tarea (cuadro 1). ○

○

comprenden el texto o no saben contestar

Cabe decir que incluso con un maestro adecuadamente las preguntas.
○
○

empeñado en trabajar con ellos de manera

○

fluida y más o menos equitativa con los La maestra Dora

○
○

alumnos, desde la perspectiva del aprendi-

○
○

zaje la atención resulta insuficiente. La maestra Dora trabaja en un pequeño

○

Durante la observación de dos horas y poblado costero, no muy lejos de la carre-

○
○

media, el primer grado recibe la atención tera asfaltada, en una escuela bidocente
○
○

durante una hora (de este tiempo, 40 mi- general. Ella tiene cuatro años de servicio y
○

nutos son de atención individual: 5 para la estudia la licenciatura en la Universidad

○
○

calificación del dictado de palabras y 35 Pedagógica Nacional, y tanto ahí como en

○

para las dos lecturas en voz alta). El segun- dos cursos de capacitación del PARE, le han
○
○

do grado es atendido durante 45 minutos enseñado que “antes de iniciar un aprendi-

○
○

(de éstos, 26 de atención individual: 6 para zaje es necesario partir del niño, explorar
○

la calificación del ejercicio de sumas, 14 lo que el niño sabe”. Es por eso que le gus-
○
○

para la revisión de multiplicaciones y 6 para ta más “la enseñanza globalizada”.

○
○

la revisión de comparación de décimas) y el La mayor parte de las actividades que la

○

tercero durante 40 minutos (de éstos, 17 en maestra propone en el transcurso de dos

○
○

atención individual: 8 para la revisión de la días de observación son conjuntas para los
○
○

tarea sobre el sistema solar y cerca de 9 para doce alumnos de primero, uno de segundo
○

interrogar a los alumnos acerca de la lectu- y cinco de tercero. En contadas ocasiones

○
○

ra que hicieron durante la clase sobre el emplea también el recurso de separar las
○
○

mismo tema). Si bien, no se pudieron ob- actividades; por ejemplo, le pide a los alum-
○

servar una hora y ocho minutos de la clase, nos de primero que hagan planas de síla-
○
○

los resultados son significativos, ya que bas y a los de tercero que copien algo de su
○

muchos maestros sólo imparten 2 horas y libro de texto, sobre todo el día que tiene
○
○

media de clase al día. que atender en paralelo el grupo de cuarto,

○
○

El turno de atención más largo son dos quinto y sexto en el otro salón, por ausen-
○

ocasiones, en las que los alumnos de primer cia de su compañero de trabajo. Cabe ob-
○
○

grado leen en voz alta de manera individual servar que a un grupo de cuatro niños de
○
○

(17 y 18 minutos, respectivamente), en se- una familia indígena —que hacía poco ha-
○
○

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CUADRO 1 . Distribución del tiempo del maestro

HORA 1er GRADO 2º GRADO 3er GRADO

Español Matemáticas Ciencias Naturales; Español

9:22 - 9:27 Revisa la tarea (copiar una lección).

9:27 - 9:32 Anuncia que va a revisar la tarea:
ejercicios de adición.
Apunta 5 ejercicios de multiplicación
en el pizarrón (tipo “6781x16”). Solicita
que lo resuelvan.
9:32 - 9:40 Interroga sobre la tarea: el sistema
solar. Revisa esa tarea en los
cuadernos.
9:40 - 9:41 Instruye de leer 3 veces pág. 201: la
noticia “Gigantes en la Sierra de
Guadalupe”
9:41 - 9:47 Dicta 10 palabras tipo: “ama”,
“chivo”.
9:47 - 9:49 Copia y resuelve (para sí) las
multiplicaciones.
9:49 - 9:53 Revisa y califica la tarea de sumas
de los alumnos.
9:53 - 9.54 Interrupción: Los jóvenes de la cancha
de básquetbol le piden un balón y él se
lo da.
9:54 - 9:55 Solicita que sigan resolviendo el
ejercicio de multiplicaciones y continúa
calificando sumas.
9:55 - 10:00 Instruye para que contesten el
cuestionario (del libro) sobre la
noticia.
10:00 - 10:05 Califica el dictado de palabras
10:05 - 10:08 Pide planas con palabras.
Pone el ejemplo a algunos alumnos.
10:08 - 10:10 Termina de resolver para sí el ejercicio
de multiplicaciones
10:10 - 10:14 Revisa las multiplicaciones de los
alumnos.
10:14 - 10:20 Instruye para que hagan un nuevo
trabajo en su libro (p. 193) “¿Cuántos
faltan?”. Resuelve un ej. con ellos.
10:20 - 10:37 Revisa las planas de los alumnos.
Cada uno pasa al frente a leer en
voz alta las palabras que
escribieron.
10:37 - 12:50 Interrupcion de la observación
Conversación con el presidente de Padres
de Familia
Recreo (11.00 - 12:05)
12:50 - 12: 51 Instruye para que saquen su libro de
Ciencias.
12:51 - 12:52 Los instruye para que saquen su
libro, lean y copien el texto “Las
sombras”.
12:52 - 12:55 Instruye para que hagan un trabajo con
el libro: “Comparación de fracciones”
(con cartulinas).
12:55 - 13:00 Instruye para que lean de la página
1 6 2 - 1 6 5 s o b r e e l s i s t e m a s o l a r.
13:00 - 13:18 Pasa a los alumnos para que cada
uno lea la lección en voz alta y pide
que la copien.
13:18 - 13:32 Revisa el trabajo de comparación de
décimas.
Dicta un ejercicio adicional.
Resuelve un ejemplo con los alumnos.
13:32 - 13:53 Interroga sobre la lectura, expone y
anota 5 preguntas que deja como
tarea.
13:53 - 13:59 Revisa el ejercicio de décimas.
Los alumnos se inquietan, quieren salir. Pasa a los alumnos al pizarrón a
resolver problemas.
13:59 - 14:02 Indica las tareas: sumas que apunta
en el pizarrón. Una lectura del libro
de texto (marca las páginas para
cada niño).
14:03 Deja de tarea la lección: “Las lenguas
de México”.

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bía migrado a esa comunidad costera y pa- Maestra: “¿Cuántas horas tiene el día?”.

○
○
recía tener problemas con el español—, los Varios alumnos: “24 horas”.

○
tiene sentados por separado y les asigna Maestra: “¿Y una hora, cuántos minutos tiene?”.

○
○
planas y copias. Alumna de 3º: “60 minutos”.

○
○
Durante los dos días de observación, la Maestra: “¡Muy bien! Y el reloj, ¿cuántas ho-

○
maestra trata de manera integral el tema del ras tiene?”.

○
○
tiempo. Aborda los subtemas de: el reloj, el Varios alumnos de 3º: “12 horas”.

○
○
horario escolar y los meses del año, que no Maestra: “¡No! A ver, ¿cuántas vueltas va a

○
son específicos de ninguna de las materias, dar el reloj durante todo el día?”.

○
○
sino que integran Lengua, Matemáticas, Nadie contesta y la maestra dice: “2 vueltas”.

○
○
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. De Maestra: “¿Eso qué nos marca?”.

○
su enseñanza globalizada derivan activida- Algunos alumnos: “El tiempo”, otros “El reloj”.
○
○
des relacionadas preferentemente con la es- Maestra: “El tiempo; a ver ¿cuánto de ese tiem-
○

critura: por ejemplo, frases como “el año ○

○

po utilizamos en la escuela?”. La maestra co-

tiene doce meses”, que los niños después mienza a contar para que la sigan los niños y
○
○

copian, así como “investigaciones” que les cuentan juntos: “Entramos a las 8:30 y sali-
○

deja como tarea: “averigüen los nombres de mos a la una, entonces son”. Cuentan juntos:
○
○

los doce meses del año”. Por último, al tra- 9:30, 10:30,11:30, 12:30 y hasta la una”.
○
○

bajar sobre el reloj también aborda el con- Algunos niños pasan hasta la una treinta.
○

cepto de fracciones. Maestra: “Entonces son 4 horas porque una

○
○

En su forma de enseñar utiliza principal- media hora salimos al recreo”.

○
○

mente la exposición y el interrogatorio. Maestra: “¿Pero nada mas aquí estudiamos?”.

○

Predomina su intervención y los alumnos Alumnos: “¡Nooo!”.

○
○

participan dando respuestas a preguntas Maestra: “¿Llegan a sus casas y qué hacen?”.
○

cerradas. También desarrolla de manera muy Alumnos: “Descansamos”.

○
○

rápida una secuencia de temas específicos Maestra: “¿No hacen la tarea?”.

○
○

que no son comprendidos fácilmente por Alumnos: “¡Síí!”.

○

todos los niños, particularmente los de pri- Una alumna: “Y ayudamos a mi mamá”.
○
○

mer grado. Por ello se ve obligada a repetir Maestra: “¿Cuánto tiempo le dedican a ha-
○
○

los temas en días sucesivos, sin lograr ma- cer la tarea? ¿Una hora, treinta minutos?”.
○

yor profundización. Veamos un extracto del Alumnos: “Menos”.

○
○

registro del segundo día: Maestra: “¿A poco cinco minutos?”.

○
○

Un niño de 1er grado: “Yo la hago rápido”.

○

9:10: La maestra empieza diciendo “¿A ver Otros dicen cosas parecidas. La maestra co-
○
○

quién hizo la tarea? ¿A ver qué habíamos vis- mienza a preguntar a cada alumno cuánto se
○
○

to ayer?”. tarda en hacer la tarea. Los niños dicen

○

Varios alumnos responden: “El reloj”. “poco”,” mucho”, “un rato”.

○
○

Maestra: “¿Para qué sirve el reloj, qué nos va Maestra: “El tiempo que se tardan en hacer
○

marcando?”. Hay silencio, los niños miran sus tareas también es estudiar. ¡Hay que hacer la
○
○

cuadernos. tarea!”.
○
○

Un alumno de 1º contesta: “La hora”. Maestra: “Ayer les dejé una tarea para inves-
○

Maestra: “Sí la hora, pero ¿qué es la hora?”. tigar, tenían que averiguar cuáles son los me-
○
○

Los alumnos permanecen en silencio. La ses. Vamos a relacionar el tiempo con el de-
○
○

maestra escribe en el pizarrón “TIEMPO”. sarrollo que ha tenido cada uno de ustedes.
○
○

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A ver, ¿cuánto tiempo pasa desde que nacen Como podemos apreciar, la maestra bus-

○
○
y vienen a la escuela?” Nadie contesta. ca relacionar varios aspectos del concepto

○
Maestra: “5 años. Acuérdense que para venir abstracto “tiempo” con experiencias vitales

○
○
a la escuela deben tener seis años, ¿si o no?”. de los niños, incluso introduce las nociones

○
○
Alumnos: “Sí”. de “cambio” y “desarrollo”, y alude breve-

○
Maestra: “Cuando tenían un año hasta aho- mente a las diferencias entre el físico actual

○
○
ra han cam...”. Un niño dice: “...inado” de los niños y el de su infancia. En cambio,

○
○
Maestra: “...biado”. no aborda la noción de cambio en el tema

○
La maestra pregunta a diferentes niños en qué central de la clase: los meses del año. La

○
○
han cambiado desde que eran chiquitos hasta “globalización” a la que recurre la maestra

○
○
ahora. Las respuestas: “tenía el pelo corto”, “no se traduce en que su clase relaciona algu-

○
sabía caminar”. Otros repiten eso. La maestra nos aspectos socioculturales y naturales del
○
○
dice que el pelo largo no es bueno porque tiempo con la escritura del nombre de los
○

quita fuerza, por eso hay que tenerlo corto y ○

○

meses —lo que constituye una mejor moti-

hay que venir limpiecitos a la escuela, las ni- vación para la escritura— y con un conteo
○
○

ñas con el pelo corto o recogido. matemático de las horas. Ahí también se
○

Maestra. “¿Creen ustedes que cuando acaben aprecia que los temas son tratados de paso:
○
○

la primaria van estar iguales que ahora?”. aunque el día anterior ya había dicho que
○
○

Alumnos: “Noo”. el reloj tiene 2 veces 12 horas, al día si-

○

9:30: Maestra: “Bueno ahora estense calla- guiente los alumnos aún no entienden a la
○
○

ditos, nada más tienen que escuchar, recár- maestra, y ésta pasa el problema por alto,
○
○

guense en sus asientos, no tienen que escri- al igual que las dificultades de los alumnos
○

bir, sólo escuchar. Vamos a hablar sólo del para contar medias horas.
○
○

tiempo en horas. Vamos a hablar...”. Con relación a nuestra discusión específi-

○

Un niño: “Del tiempo”. ca sobre la organización de la enseñanza

○
○

Maestra: “Del año”. multigrado, podemos observar que la expo-

○
○

A ver, un niño de primero que me diga sición-interrogatorio de la maestra se dirige,

○

cómo se escribe ‘año’: ¿con cuáles letras?”. Un sin mayores problemas aparentes, a los niños
○
○

niño de 1º dice: “A”, “Ñ”,”O”. La maestra de primero a tercer grados de manera con-
○
○

escribe las letras en el pizarrón. junta, aunque habrá que preguntarse si la

○

Maestra: “Vamos a hablar de los meses del falta de profundización de la maestra en los
○
○

año. ¿Cómo se escribe meses? A ver, un niño obstáculos matemáticos no se debe también
○
○

de primero”. al hecho de que éstos rebasan la compren-

○

Un niño de 1º: “M”, “E”. Otro complemen- sión de los niños de primero. En este tipo de
○
○

ta: “S”, “E”, “S”. La maestra lo escribe en el organización no hay tiempos sin atención
○
○

pizarrón. para los alumnos, sin embargo los conteni-

○

Maestra: “¿Cuántos meses tiene el año, dí- dos no se trabajan en niveles diferenciales
○
○

ganme ustedes, no le han preguntado a su para fomentar el desarrollo de las competen-

○

mamá cuáles son? A ver qué meses tiene el cias básicas. Probablemente su enseñanza
○
○

año, díganme los que sepan aunque estén des- globalizada se beneficiaría de una buena
○
○

ordenados”. Los niños comienzan a decir los planeación didáctica; sin embargo, durante
○

meses y la maestra los va escribiendo en el los días de observación, la maestra tiene que
○
○

pizarrón. Continúa el trabajo sobre los me- salir reiteradas veces para atender a su hija
○
○

ses, los ordena, etcétera. pequeña que está sola en la casa contigua;
○
○

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además, como ya se refirió, el primer día te- maestro realiza la misma actividad general

○
○
nía que atender simultáneamente el grupo (hacer operaciones, leer textos en los libros,

○
de cuarto a sexto en otro salón. copiar textos) con los tres grados juntos, sin

○
○
diferenciaciones significativas.

○
○
LA COMPARACIÓN DE LOS CASOS En las dos escuelas unitarias con seis gra-

○
dos, los maestros Prócuro y Ruperto —(véa-

○
○
Al mismo tiempo organizamos tablas que se cuadro 2) manejan por separado los pri-

○
○
permiten la comparación entre los casos, meros tres, pero al cuarto, quinto y sexto,

○
usando como descriptor principal la orga- los conducen como un conjunto homogé-

○
○
nización de actividades entre los diferentes neo. Durante los días de observación, sólo

○
○
grados. Adicionalmente, se identifican los para algunas actividades los diferencian:

○
grados y el número de alumnos que atiende en una clase de Historia, cada grado lee
○
○
el maestro y se valora el tiempo sin activi- la lección en su respectivo libro de texto y
○

dad para los alumnos. Detectamos tres ○

○

contesta preguntas correspondientes. Aun

modalidades básicas de organización didác- en escuelas bidocentes, tres maestros (Ire-
○
○

tica del multigrado. ne, Víctor y Juan (véase cuadro 4) que atien-
○

den a cuarto, quinto y sexto, tratan a esos

○
○

Actividades separadas para cada grados la mayor parte del tiempo como un
○
○

grado solo grupo.

○

Los tres primeros grados se juntaron en

○
○

La atención separada a cada grado es la un solo caso, el de la maestra Dora, quien

○
○

modalidad didáctica predominante para trabaja de manera “globalizada”.

○

atender a los tres primeros grados. De nue-

○
○

ve maestros, observados en clase con estos Actividades en conjunto

○

grados, tanto en escuelas unitarias como

○

y por separado
○

bidocentes, seis (Prócuro, Ruperto, Francis-

○
○

co y Marcos —ver cuadro 2—, Juan José y Varios maestros combinan las dos modali-
○

Rodolfo —ver cuadro 3) la utilizan en for- dades anteriores. Algunas veces trabajan de
○
○

ma predominante. manera conjunta, y en otras, por separado.

○
○

Para estos docentes, parece difícil la rea- Esta combinación es utilizada en los grados
○

lización de actividades en conjunto entre inferiores por los maestros Pablo y Ramón
○
○

niños de primero, que deletrean sílabas con (véase cuadro 3); en los superiores por Ro-
○
○

dificultad, niños de segundo, que descifran berto y Alberto (véase cuadro 4). Este últi-
○

palabras, y niños de tercero, que ya pueden mo muestra una forma sencilla de alternan-
○
○

leer y trabajar con alguna independencia. cia: un día utiliza los libros de texto de cada
○
○

Cabe señalar que Francisco y Marcos tra- grado para diferenciar sus actividades y otro
○

bajan en escuelas bilingües. día realiza trabajos en conjunto. Los otros

○
○

tres maestros cambian de modalidad dentro

○

de un mismo día. Sobre todo, suelen repa-

○

Actividades conjuntas para tres

○

grados sar números y las operaciones en conjunto.

○
○

También los maestros que trabajan más bien

○

A diferencia de los grados inferiores, en los en conjunto los grados superiores, los se-
○
○

superiores parece dominante la tendencia a paran para algunas actividades (Irene, Víc-
○
○

trabajar con ellos en forma conjunta. El tor y Juan —véase cuadro 4).
○
○

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CUADRO 2. Organización didáctica del multigrado

Escuelas unitarias*

MAESTRO PRÓCURO RUPERTO FRANCISCO MARCOS

GRADOS 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4º 5º 1° 2° 3°
NÚM. DE ALUMNOS 10 4 3 3 3 3 671231 73367 14 11 8

ORGANIZACIÓN Por separado 1°, 2° 3° Por separado 1°, 2° y 3°. Por separado Por separado.
DE ACTIVIDADES (atención individual En conjunto 4° 5° y 6° Algunas veces
PARA LOS a 1° y 2°) en conjunto
DIFERENTES GRUPOS En conjunto 4°, 5°, 6° 2º y 3º

PERIODOS Largos para Medianos Para Medianos Medianos

SIN ACTIVIDAD 3°, 4°, 5° y 6° 4°, 5° y 6° (largos al inicio)
PARA LOS Largos para 2º y 3º
ALUMNOS**

* Francisco y Marcos trabajan en escuelas bilingües. La de Francisco cuenta con cinco grados; la de Marcos sólo con tres.

** Se consideraron como periodos “cortos” hasta quince minutos, “medianos” alrededor de media hora y “largos” los de casi una hora.

CUADRO 3. Organización didáctica del multigrado

Escuelas bidocentes

Maestros con
grados inferiores
MAESTRO JUAN JOSÉ PABLO RODOLFO RAMÓN DORA
GRADOS 1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°
NÚM. DE ALUMNOS 16 10 4 12 13 6 14 11 9 16 6 6 12 5 5

ORGANIZACIÓN DE Por separado En conjunto y Por separado Por separado y a En conjunto 1º y 3º

ACTIVIDADES PARA por separado veces en conjunto (“Globalización”),
LOS DIFERENTES 2° y 3°. A veces niños indígenas de
GRUPOS junta los tres 2º aparte. Algunas
grados y después actividades
los diferencia. diferenciales
PERIODOS SIN Generalmente Medianos Medianos Largos para 2º y 3º Pocos para 1º y 3º
ACTIVIDAD PARA cortos en general en general Largos para 2º
LOS ALUMNOS Largos para 2º Frecuentes
interrupciones
por su hija

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CUADRO 4. Organización didáctica del multigrado

Escuelas bidocentes
Maestros con grados superiores

MAESTRO ALBERTO IRENE ROBERTO VICTOR JUAN

GRADOS 4° 5° 6° 4° 5° 6° 4º 5º 6º 3º 4º 5º 4º 5º 6º
NÚM. DE ALUMNOS 10 3 10 11 8 7 717 15 12 13 585

ORGANIZACIÓN Un día en En conjunto En conjunto En conjunto. En conjunto.

DE ACTIVIDADES conjunto, otro Algunas veces y por A veces por A veces por
PARA LOS día por por separado separado separado. separado
DIFERENTES GRUPOS separado

PERIODOS SIN Pocos por Pocos por Medianos Pocos por Pocos por
ACTIVIDAD PARA trabajar trabajar trabajar trabajar
LOS ALUMNOS preferentemente preferentemente preferentemente preferentemente
con los tres con los tres con los tres con los tres
grados en grados en grados en grados en
conjunto conjunto conjunto conjunto

CUADRO 5. Organización didáctica del multigrado

Escuelas bidocentes
Un maestro atiende dos grupos en dos salones por ausencia del colega

MAESTRO MANUEL DORA IÑAKI

GRADOS 1º 2º - 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º - 4º 5º 6º 1º - 3º 4º 5º
NÚM. DE ALUMNOS 16 15 — 14 9 7 4 10 4 5 - 6 7 4 22 - 13 11 12

ORGANIZACIÓN DE Por separado 1º y 2º En conjunto 1° a 3° Por separado 4°, 5°, 6°

ACTIVIDADES PARA Por separado 3º y 4º, (“globalización”); a Por separado a 1°
LOS DIFERENTES GRUPOS conjunto 5° y 6° parte niños indígenas de 2º En conjunto a 3°, 4° y 5°.

PERIODOS SIN ACTIVIDAD Largos para 2° y 3° Largos en 4°, 5° y 6° Medianos en general.

PARA LOS ALUMNOS Medianos para 4º, 5º y 6º (no es su grupo) Largos para 3°, 4° y 5°
Medianos en su grupo. (no es su grupo)

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Algunos maestros juntan a veces dos gra- (siempre mental y muchas veces en el trans-

○
○
dos de los tres que atienden, sobre todo se- curso de la clase misma). A la vez, la re-

○
gundo y tercero, pero también quinto y sex- flexión se alimenta de saberes pedagógicos,

○
○
to. Marcos (cuadro 2), en una escuela históricos, como por ejemplo la importan-

○
○
unitaria bilingüe, y Ramón (cuadro 3), en cia de la enseñanza globalizada en la tra-

○
una bidocente general, juntan en ocasiones dición de la escuela rural mexicana entre

○
○
segundo y tercero. Manuel (cuadro 5) atien- 1930 y 1945 (véase Rafael Ramírez, 1970),

○
○
de de tercero a sexto grados: con los alum- y actuales, como por ejemplo las discusio-

○
nos de tercero y cuarto trabaja por separa- nes con los colegas del DIE sobre el dise-

○
○
do, con los de quinto y sexto suele trabajar ño curricular y didáctico del Manual del

○
○
de manera conjunta. Nos parece significati- Instructor Comunitario y con colegas de la

○
vo que éstos sean los grados que los maes- Escuela Nueva de Colombia. Y obviamen-
○
○
tros vean más idóneos para ser juntados te se enriquece con lecturas diversas que
○

(cuadros 2, 3, 4 y 5). ○
○

parecen pertinentes, desde la sistematiza-

La mayor parte de las diferenciaciones ción de las estrategias de la enseñanza
○
○

después de un trabajo conjunto son rutina- multigrado usadas actualmente en dife-

○

rias. El maestro Ramón muestra más crite- rentes países (Miller, 1991 y Shaw, 1992)
○
○

rio didáctico: —que usaremos como hilo conductor de la

○
○

En una ocasión reparte la lotería diferen- siguiente presentación— hasta la relectu-

○

ciando las actividades por grado escolar y ra de clásicos de la etnografía del salón de
○
○

de dificultad: con los alumnos de primero clase, en este caso Delamont (1985) y Jac-
○
○

trabaja enunciados derivados de las tarjetas, kson (1986), que brindan conceptos para
○

y a los de segundo y tercero les pide que reflexionar respecto a lo que se observa en
○
○

clasifiquen los símbolos. Al día siguiente, el multigrado.

○

juega con todos los alumnos (en conjunto La estrategia que usan los maestros que
○
○

con los tres grados) y al terminar el juego, separan los grados es atender a un grado y
○
○

los alumnos de segundo y tercero le infor- mantener ocupados a los otros, como sugiere
○

man sobre los objetos que incluyeron en la literatura especializada (Miller, 1991, y
○
○

cada clasificación. Shaw, 1992). Sin embargo, esto no es sen-

○
○

cillo, como vimos en el caso de Juan José.

○

LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA Él no es el docente más típico de nuestro

○
○

SOBRE LA ESPECIFICIDAD estudio. Distribuye el trabajo con rapidez

○
○

DEL MULTIGRADO y los niños no tienen que esperar; atiende a

○

los grados con cierta equidad, mientras otros

○
○

A la par de nuestra comparación entre los se centran en primero; busca que las activi-
○
○

maestros corre la reflexión pedagógica nu- dades sean de buen nivel, mientras otros
○

trida desde múltiples fuentes. El tema es- asignan trabajos rutinarios para los grados
○
○

pecífico del manejo del multigrado se pone que no atienden directamente. Aún así, no
○

en relación con otras dimensiones obser- siempre logra sus objetivos.

○
○

vadas y analizadas en el estudio, que aquí Si, como afirma Jackson (1986, p. 59),
○
○

no podemos presentar: la enseñanza de la la “urgencia” es una de las características

○

lecto-escritura, las matemáticas y las cien- centrales de la vida cotidiana del maestro
○
○

cias, el uso de los libros de texto y de otros en cualquier salón de clase, en el aula mul-
○
○

materiales, y la planeación que realizan tigrado lo es aún más. El maestro Juan José
○
○

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tiene que fragmentar su atención en un cer operaciones; leer significa sobre todo

○
○
continuo ir y venir, realiza 24 actividades descifrar y escribir significa copiar y res-

○
diferentes y cambia 17 veces de atención ponder a cuestionarios. En Ciencias e His-

○
○
entre los grados. Aun los dos maestros con toria, lo básico consiste en aprender deno-

○
○
larga trayectoria en escuelas unitarias, minaciones, clasificar y definir, localizando

○
quienes reducen la complejidad de su tra- la información en los textos para copiarla o

○
○
bajo al tratar a los tres grados superiores resumirla con pocas palabras. Aun las téc-

○
○
como un solo grupo, se ven tensionados, nicas didácticas tradicionales como introdu-

○
porque los niños de primero reclaman con- cir los temas con un vocabulario adecuado

○
○
tinuamente su atención. a los alumnos, dialogar sobre lo leído o

○
○
Para descargar el trabajo, la mayoría de pedir síntesis en palabras propias, muestran

○
los maestros usa la estrategia de juntar a muy escasa presencia. La noción de que se
○
○
diferentes grados en un sólo grupo (otra es- aprende a escribir escribiendo (no copian-
○

trategia recomendada por Miller, 1991, y ○

○

do) y a leer leyendo (con comprensión), está

Shaw, 1992), caso típico de los tres grados escasamente presente en sus prácticas. En
○
○

superiores en las escuelas unitarias, que con Matemáticas se enseña a memorizar el or-
○

frecuencia aparece también en las bidocen- den de los números y su grafía, sin trabajos
○
○

tes. Juntar grados elimina los tiempos de introductorios de seriación o agrupación.

○
○

espera y sin actividad para los alumnos. Para sumar, restar, multiplicar y dividir im-
○

Permite recuperar el papel tradicional de portan los pasos a seguir, y cuando los ni-
○
○

dirección de la clase: exponer, interrogar, ños no los comprenden, la repetición de

○
○

explicar modelos de ejercicios en el piza- procedimientos y ejercicios aparece como la

○

rrón. La didáctica tradicional lo considera forma de apoyarlos. Los maestros creen

○
○

importante para el aprendizaje, aunque que es un problema de memorización, y no

○

Delamont (1985) —desde la perspectiva logran identificar el obstáculo de compren-

○
○

etnográfica— le da otro sentido: preocupa- sión de las operaciones, ni alternativas para

○
○

dos por el control del grupo y del conoci- fomentarla.

○

miento, “la primera estrategia del profesor El criterio de lo básico también está pre-
○
○

es hablar la mayor parte del tiempo”. Nues- sente cuando separan grados según sus con-
○
○

tra maestra Dora es prototípica. En cambio, cepciones sobre la complejidad de los obje-
○

nuestros maestros multigrado que separan tos de aprendizaje: los niños de primero
○
○

los grados hablan y explican poco. Ellos copian sílabas, los de segundo copian enun-
○
○

buscan el control y/o la enseñanza —según ciados; en matemáticas piensan que la difi-
○

lo queramos enfocar— por medio de otro cultad aumenta con el número de cifras en
○
○

mecanismo: la asignación de actividades y su las operaciones, que también se gradúan.

○
○

revisión. Incluso la exposición sobre Cien- Muchas de estas diferenciaciones no coin-

○

cias e Historia tiende a convertirse entre ciden con los obstáculos de aprendizaje de
○
○

ellos en un breve interrogatorio, con muy los niños. El libro de grado también se usa
○

cortas explicaciones, no antes sino después como instancia de diferenciación para las
○
○

de haber pedido una lectura en silencio. rutinas de lectura en silencio y copia. La

○
○

Pero juntar grados también significa la separación de grados respecto a los temas
○

reducción de contenidos. Los maestros lo que les corresponden es laxa en Ciencias e

○
○

hacen seleccionando lo que consideran bá- Historia: “cuarto me lee la Revolución,

○
○

sico: leer, escribir, contar los números, ha- quinto y sexto la Independencia”.
○
○

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Algunos de los maestros observados se 40 libros dirigidos a sus alumnos de los seis

○
○
acercan —por las condiciones del trabajo grados y 32 libros y materiales dirigidos a

○
multigrado— al tipo de docente promovi- él (o la mitad, en el caso de escuelas bido-

○
○
do por las corrientes innovadoras de la li- centes, lo que, de cualquier modo, sigue

○
○
teratura pedagógica: el “facilitador” o “ase- siendo excesivo).

○
sor”: asignan actividades, dan seguimiento Para convertirse en “asesor” —como pro-

○
○
a su ejecución y evalúan el trabajo. En nues- ponen las nuevas concepciones pedagógi-

○
○
tros casos, enfrentan dos problemas: no dis- cas—, los maestros observados requerirían

○
ponen de materiales idóneos para facilitar una formación más sólida y diferente sobre

○
○
el autoaprendizaje de los niños y no tienen el aprendizaje y la enseñanza de las diferen-

○
○
la formación necesaria para asesorar el tes competencias que les permitiera identi-

○
aprendizaje. ficar los obstáculos específicos de aprendi-
○
○
En sustitución de materiales de auto- zaje. Los tiempos de asignación de
○

aprendizaje (que es otra estrategia recomen- ○

○

actividades y de revisión son —con excep-

dada por Miller, 1991, y Shaw, 1992), los ción del primer año— cortos. Como vimos,
○
○

maestros observados usan con mayor o me- las revisiones del trabajo de los alumnos se
○

nor frecuencia los libros de texto para man- centran en vigilar la ejecución y los resul-
○
○

tener ocupados a unos, mientras atienden a tados correctos. Si bien estas revisiones
○
○

otros. Sin embargo, enfrentan problemas. permiten a los maestros percatarse de que
○

Los textos, en los años de la observación, los alumnos no han comprendido la activi-
○
○

estaban concebidos fundamentalmente como dad asignada, la mayoría de las veces no

○
○

material de apoyo a la docencia. En Espa- dominan otro recurso que pedirles que lo
○

ñol y Matemáticas ofrecían pocos ejercicios hagan de nuevo o mostrarles otra vez los
○
○

y esperaban que el propio maestro los for- pasos a seguir.

○

mulara (lo hacían de manera improvisada No encontramos expresiones de tutoreo

○
○

durante el desarrollo de la clase.) En Cien- de niños por estudiantes de grados superio-

○
○

cias e Historia, las preguntas de compren- res, que es otra estrategia recomendada
○

sión solicitaban respuestas discutidas entre por Miller, 1991, y Shaw, 1992. En Méxi-
○
○

el grupo y el maestro; en las aulas multi- co se usó durante el sigo XIX (Escuela Lan-
○
○

grado los alumnos trabajan solos y cuando casteriana) en forma del alumno preceptor,
○

no saben contestarlas, los maestros impro- pero la escuela rural de los años veinte a
○
○

visan preguntas más puntuales. Los libros de cuarenta del siglo XX rompió con esta tra-
○
○

texto de la reforma en los noventa —que dición, y no se difundieron mas allá del
○

empezaron a llegar a las escuelas durante el CONAFE nuevas formas, que podrían dar un
○
○

trabajo de campo—, siguen estimulando la sentido diferente a este modo de trabajo,

○
○

comparación de resultados y la discusión piénsese por ejemplo en la posibilidad de

○

entre los niños y con el maestro, a la vez pedir a los alumnos de grados mayores
○
○

que atendieron el reclamo del magisterio y que lean cuentos para los pequeños y ho-
○

agregaron cuadernos de trabajo en matemá- jeen libros con ellos (Ferreiro, Rodríguez
○
○

tica y español, así como libros recortables y col., 1994).

○
○

y ficheros de actividades didácticas. Dise- Hemos enfocado el trabajo de multigra-

○

ñados para escuelas con un docente por gra- do desde la perspectiva del maestro y de las
○
○

do, enfrentan a los unitarios con el proble- estrategias para organizar la enseñanza,
○
○

ma de tener que manejar simultáneamente aunque la descripción analítica puede leer-

○
○

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se también como condiciones de aprendiza- za. La hipótesis escéptica sería que los maes-

○
○
je de los alumnos. tros “globalizan” más —dada la orientación

○
En este sentido, vale la pena destacar de estos talleres: “planeación de lecciones

○
○
una dimensión central en nuestro estudio: multigrado”—, a partir de sus concepciones

○
○
el tiempo de experiencia escolar para los tradicionales de las competencias básicas,

○
alumnos. Al respecto, un primer problema ya que los programas compensatorios no fo-

○
○
se origina en la gestión escolar. Se trata de mentan su asistencia a los cursos nacionales

○
○
las ausencias de los maestros a las que se de actualización. Sin embargo, hay que to-

○
agregan las pocas horas de trabajo. Estima- mar en cuenta que para planear y desarrollar

○
○
mos una mediana de 100 días de clase de su trabajo también usan los libros de texto y

○
○
dos horas y media de duración de enseñan- se han ido familiarizando más con los nue-

○
za, es decir de 250 horas al año, en lugar vos enfoques didácticos. Además, enriquece-
○
○
de las 800 oficialmente estipuladas. A ello ría poder analizar la práctica docente con
○

se agrega la problemática de la atención si- ○

○

materiales de autoaprendizaje en la Escuela

multánea a seis o tres grados, que resta más Nueva de Colombia y poder compararla con
○
○

tiempo aún al de enseñanza y de aprendiza- la situación mexicana.

○

je. Se expresa para los alumnos en tiempos En el plano de la política educativa, creo
○
○

de espera para tener trabajo (hasta media que no basta con sugerir estrategias a los
○
○

hora o más) y para obtener ayuda (hasta maestros. Ellos requieren de apoyos concre-
○

media hora), o en la realización de tareas tos mediante un programa integral y espe-

○
○

rutinarias más allá de lo necesario (en oca- cífico. En cuanto integral, debe articular los
○
○

siones por una hora y más). elementos básicos: materiales educativos,

○

Estimamos que en la mayoría de las es- capacitación, seguimiento, supervisión y

○
○

cuelas bidocentes, primer grado trabaja una nuevos parámetros de gestión; en cuanto
○

hora o más, segundo y tercero media hora a específico, debe enfocarse en las condicio-
○
○

cuarenta y cinco minutos al día directamente nes de trabajo multigrado. En la dimensión

○
○

con el maestro. En las escuelas unitarias pedagógica de este trabajo es ya tiempo de

○

también se dedica una hora a primero y para superar la doble carga para los maestros,
○
○

los cinco restantes quedan en promedio 15 libros de textos generales y materiales adi-
○
○

minutos. Sólo cuando los maestros juntan cionales para el multigrado (como en el
○

sus grados son cortos los tiempos de des- caso de los cursos comunitarios del CONA-
○
○

atención. Se gana en contacto directo, pero FE) o planeación de lecciones multigrado

○
○

se pierde en el trabajo sobre las competen- por los maestros en talleres con base en los
○

cias y contenidos, en especial los correspon- nuevos libros de texto (como en el caso de
○
○

dientes a los grados superiores entre los los programas compensatorios).

○
○

reunidos. Me parece importante ofrecerles materia-

○

les unificados y específicos para el multigra-

○
○

PERSPECTIVAS do. Para ello, parece recomendable integrar

○

estrategias pedagógicas y formatos de Dia-

○
○

En el plano investigativo sería interesante logar y descubrir y de la Escuela Nueva: la

○
○

poder indagar sobre las formas en que los construcción de un currículum centrado en
○

maestros planean sus clases multigrado en competencias básicas que permita juntar dos
○
○

los talleres actuales de los programas com- grados o más en determinadas actividades
○
○

pensatorios y cómo ha cambiado su enseñan- (preferiblemente segundo con tercero y

○
○

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quinto con sexto); una construcción activa capacidad y la motivación suficientes para

○
○
del aprendizaje en las competencias básicas sostener el desarrollo de todo el currícu-

○
mediante el trabajo grupal y con juegos di- lum de la primaria y de los materiales di-

○
○
dácticos; materiales de auto-aprendizaje a dácticos necesarios. De ahí que me parez-

○
○
partir del tercer grado, con juegos didácti- ca más viable una estrategia de adaptación

○
cos, con el trabajo en rincones de aprendi- de materiales mediante talleres.

○
○
zaje y con los libros de la biblioteca esco- Finalmente, considero de primordial im-

○
○
lar, la promoción flexible, entre otros. portancia para el cambio el seguimiento pe-

○
Es evidente que los maestros sólo usa- dagógico. Dadas las condiciones actuales, no

○
○
rán nuevos materiales si se han apropiado parece recomendable ubicar este seguimien-

○
○
de ellos. Así lo muestran varias estudios to como tarea fundamental de la supervisión

○
del DIE sobre el uso lento de nuevos libros —cargada de asuntos administrativos, infor-
○
○
de texto (Gálvez y Rockwell, 1981; Gar- mativos y laborales— ni el insistir en con-
○

cía, 1995) y en nuestro estudio, la bi- ○

○

vertir al supervisor en “asesor pedagógico”,

blioteca escolar enviada por el PARE fue como lo proponen los programas compen-
○
○

escasamente usada. Diferentes autores se- satorios y las políticas educativas en toda
○

ñalan que proyectos de cambio sólo se América Latina. Evidentemente, hay que
○
○

vuelven efectivos si se construyen parale- involucrar a la supervisión, mas no como

○
○

lamente desde abajo e integran momentos responsable central. Me parece más perti-
○

de “colegialidad” y de “organizaciones que nente plantear el seguimiento como tarea

○
○

aprenden” (véanse Hargreaves, 1996; Fu- fundamental del mismo sistema de actuali-
○
○

llan y Stiegelbauer, 1997). El éxito inicial zación. Ello se puede lograr —tal como lo
○

de la Escuela Nueva en Colombia se basó lleva a cabo incipientemente el actual sis-

○
○

en buena parte, a mi ver, en la inicial afi- tema de capacitación en los programas com-
○

liación voluntaria de las escuelas al pro- pensatorios— al escalonar una serie de ta-
○
○

yecto y en la estrategia de adaptación de lleres, en periodos vacacionales, de manera

○
○

materiales por los maestros a sus situacio- que entre talleres los maestros tengan la
○

nes. Por ello, considero que la estrategia responsabilidad de probar nuevas formas de
○
○

de talleres en los programas compensato- enseñar y de intercambiar sus experiencias

○
○

rios más recientes fue acertada al involu- en el siguiente taller.

○

crar a los maestros en la planeación de sus Sin embargo, todas estas propuestas no
○
○

clases —aunque deficiente por no integrar son más que hipótesis informadas. Sería
○
○

una actualización en la didáctica de la lec- importante poder no sólo comprobarlas sino

○

to-escritura, de las matemáticas y del am- modificarlas, mediante un estudio de segui-

○
○

biente—, pero dudo que los maestros ru- miento de una nueva política educativa di-
○
○

rales mismos tengan las condiciones, la rigida al multigrado.

○
○
○

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