Doctorado en Arte Latinoamericano contemporáneo

Hacia una nueva caracterización del Dibujo: los anudamientos

subjetivos como fundamento de la imagen.
COPPA, Carlos
Profesor y Licenciado en Artes Plásticas (orientación Pintura)
Director de tesis:

Campo temático : DIBUJO – Enseñanza del Dibujo - Estética

Justificación y relevancia del tema elegido:

En la enseñanza de las artes visuales 1 la asignatura Dibujo mantuvo, hasta la década de los
’90, un lugar central determinado por la hegemonía de lo que AGIRRE (2005,205) caracteriza
como el programa logocéntrico en la educación artística2. Sin embargo, la racionalidad de este
modelo perdió progresivamente centralidad desde la década posterior al fin de la segunda
guerra, habiendo surgido desde entonces diferentes programas influidos notablemente por de
los cambios en las experiencias artísticas.
Hay coincidencia programática entre los proyectos artísticos y educativos en arte que vieran la
luz durante el siglo XX.: es el caso del programa expresionista3, que si bien puede remontarse
en su origen a las ideas románticas, aparece consolidado como corriente pedagógica en el
contexto de la posguerra europea junto al arte de acción de los ’50.
Posteriormente, en las últimas tres décadas del siglo pasado, han surgido otros paradigmas en
educación artística como el de reconstrucción disciplinar y el centrado en la percepción de las
imágenes. Este último modelo, caracterizado por Fernando HERNANDEZ (1992;76) como «la
educación del consumidor de imágenes», se nutre del formalismo de las ideas del arte
modernista y del cognitivismo de la psicología del arte que consideraba la percepción como
pensamiento visual, a los que habría que agregar la influencia de los estudios de semiótica y
las prácticas artísticas de mediados de los ’60 y ’70, que FOSTER (2001) caracteriza como
«arte – como - texto» (accionismo, situacionismo, minimalismo, conceptualismo, etc.).

1
Exclusivamente por conveniencia expositiva voy a usar la palabra arte para referirme a las artes
visuales y en particular dentro de este campo a aquellas expresiones que GOODMAN (1987) caracteriza
como autógrafas por oposición a alógrafas. Aquí sitúo al dibujo como definición inicial, como creación
exclusiva por intervención manual directa e individual, de objetos únicos y originales, concepción purista
que corresponde a la mirada clásica del renacimiento. Aunque es una idea del Dibujo visiblemente
inadecuada de cara a las prácticas contemporáneas, resulta ineludible como punto de partida en mi
argumentación.
2
Según este autor, el programa logocéntrico de la educación artística es el que sustenta una concepción
para la cual el arte es un conjunto de saberes transmisibles y la tarea de la educación es transmitirlos. Este
modelo basa su didáctica en el valor formativo del modelo, la importancia de la autoridad del maestro, la
imitación y la progresión en la dificultad como fundamento metodológico, y la importancia de la acción
productiva en el proceso de instrucción.
La utilización del término hegemónico referido al proyecto logocéntrico intenta destacar su
situación en relación al modelo de Academia que rige la mayor parte de las instituciones de arte, pero a la
vez señalar que este coexiste con otros programas, resultando en complejos desarrollos combinados , a
veces entre racionalidades incluso contradictorias.
3
Este proyecto privilegia, en oposición al logocéntrico, un desarrollo libre de la creatividad y la
autoexpresión a través del trabajo espontáneo, desplazando el centro de las propuestas del objeto creado
al sujeto creador. El Dibujo es reinterpretado, dando una mayor importancia a la gestualidad, la actitud y
la materialidad del trazo libre frente al otorgado a la construcción formal (plástica) en el modelo anterior
(AGIRRE, 2005;221). Aclaro que al hablar de coincidencia programática no estoy caracterizando ninguna
relación genética que pudiera derivarse de un estudio contextual de la emergencia histórica de los
mismos, estudio que excede en mucho las posibilidades del presente trabajo.
Tanto el más reciente, modelo culturalista4, (dirigido a la comprensión de la cultura visual),
como asi también la propuesta pragmática, recogen el estado de fragmentación y disolución de
los supuestos que fundan el programa logocéntrico en el último cuarto de siglo XX, situación
que resulta coetánea a la irrupción en las prácticas artísticas de la década de los’90 de lo que
se conoce como las poéticas del retorno de lo real (FOSTER, 2001).
Proveniente del vocabulario del psicoanálisis, aunque importa un uso impropio del concepto de
real lacaniano, con este giro FOSTER parece referirse a lo que otros autores mencionan como
estética de la letra5, que sería la fase cínica de una estética posmoderna cuyo desarrollo inicial
fue paralelo al programa expresionista en educación, y que tuvo como origen la emergencia de
una estética del vacío (RECALCATI, 2005;11), notable en el interés del arte de la posguerra
inmediata por la negatividad estética.
Este punto de inflexión en la cultura visual es señalado por DEBRAY (1994) desde el análisis
de los medios (mediología) y las tecnologías de la imagen, como el fin de la edad del Arte o la
edad la representación y el nacimiento de la edad de Lo visual o de la simulación, señalando el
fin del predominio de la representación en la imagen; situación también señalada como el arte
en la linde de la historia o más dramáticamente presentada como la muerte del Arte, ambas
expresiones de Arthur DANTO (1997), en el sentido del señalar el fin del Arte Moderno y el
comienzo del llamado Arte Contemporáneo6.
Comienza a expresarse en las prácticas artísticas, a través de una estrategia del desobraje
(désouevrement) lo que Sara PAIN califica como el desasosiego contemporáneo (2007)7, que
asume la forma de un nuevo malestar en la cultura, cuyo nudo, la obra de arte 8, neutralizaría.
Mientras, como contrapartida al protagonismo perdido en los currículum de la formación
artística académica, la especialidad ha conquistado el reconocimiento de la autonomía propia
de las disciplinas tradicionales, independencia que también logró en el llamado circuito del arte.
Pese a estas conquistas, en las experiencias de enseñanza del Dibujo en ámbitos
universitarios aún hoy prima lo que DEBRAY (1994) caracteriza como el régimen de una
mirada clásica, propio del programa estético de la modernidad. Los cambios en la dimensión
estética antes señalados se traducen en la incorporación de los diferentes modelos que
mantienen una particular tensión. Particularmente son las metodologías de enseñanza las que
conservan un enfoque tradicional intacto al que se agregan contenidos que en realidad
implicarían una revisión metodológica profunda.
En mi opinión se debe iniciar una interrogación de los modelos implicados, una revisión de las
categorías y clasificaciones fundamentalmente formalistas que se ponen en juego, ya que no

4
Programa sostenido principamente por Fernando HERNANDEZ, Kerry FREEDMAN, Arthur
EFLAND, Patricia STUHR; para el programa pragmatista mencionamos a Imanol AGIRRE, y R.
SHUSTERMANN.
5
FOSTER señala con esta expresión las obras que trabajan en un tiempo presente y que apuntan a
desarrollarse en lo real .Las referencias a la violencia sexual, a la sangre, los personajes, la tortura y la
exclusión racial y social, en el arte contemporáneo, incitarían al rechazo por parte del espectador quién
necesita la exclusión de estas imágenes del propio sujeto. Pero la identificación de lo real con lo
reprimido es problemática. Massimo RECALCATI (2006;27-29) sugiere un desarrollo del problema de lo
estético en la obra de Lacan, signado por tres momentos del cual este sería su formulación final, que
permitirían iluminar ciertos aspectos del arte contemporáneo . La letra para Lacan está conectada a lo
real (en la particular acepción que tiene en su teoría) a través de un sustrato material, un elemento que en
sí carece de sentido.«Designamos como letra ese soporte material que el discurso concreto toma del
lenguaje»( Jacques LACAN, La instancia de la letra en el inconciente o la razón desde Freud, Escritos I,
2005;475, Ed. S XXI). De esta forma esta estética estaría marcada por una manifestación de lo real en la
reunión, en lo singular, de la contingencia y la necesidad de repetición.

6
Entendido este como un arte que «manifiesta una conciencia de la historia pero no lleva más lejos»; o
bien que sufre «una relativa y reciente pérdida de fé en un gran relato que determine el modo en que las
cosas deben ser vistas» (en ambos casos: BELTING, Hans. The End of The History of Art? Chicago,
1987. citado por DANTO, 1997).
7
Algunos variables implicadas en el arte que aluden a esta situación, según PAIN (41;2007): El tiempo
como vacío a llenar, ambigüedad en los espacios de la fición, pérdida de causalidad interna en las obras,
predominio de un ideal de imperfección, ausencia de código de terminación, la disociación entre afecto y
representación, la fragmentación y el despedazamiento, etc
8
PAIN estudia las prácticas del arte como terapéutica (arterapia) sobre los padeceres psíquicos producto
del desasosiego señalado.
parecen dar cuenta de los cambios en la subjetividad operados en las últimas décadas. «Si es
lícito pensar que el arte presupone una naturaleza humana común, y que el significado […]
actúa a través y merced a ella, »dice WÖLLHEIM (1987;13)«entonces debe ser absurdo aplicar
a la comprensión del arte una concepción de la naturaleza humana menos rica que la que se
utiliza en otras partes».

Problema o problemas:

1 – La enseñanza actual del Dibujo en ámbitos universitarios se apoya en modelos

disciplinares que integran con dificultad o no integran las prácticas contemporáneas de la
especialidad.

1.1 – No hay un modelo teórico que dé cuenta de la variedad de lo producido

bajo la denominación Dibujo.

1.2. – Los modelos de intersubjetividad que se ponen en juego en el proceso

de enseñanza/aprendizaje del dibujo a nivel universitario no se actualizan con la misma
frecuencia, en los programas, que los contenidos relativos a prácticas contemporáneas.

1.2.1 – No hay una caracterización de las metodologías implicadas en

la enseñanza actual del Dibujo.

1.3 – En el nivel de enseñanza universitaria del dibujo no hay caracterización

del proceso de adquisición de las habilidades y los conocimientos propios de la práctica del
dibujo.

1.3.1 – No hay un estudio que determine el aporte del Dibujo a las

diferentes orientaciones disciplinares ofertadas en las carreras de Plástica; un marco
teórico que permita discutir si el dibujo como materia deba mantener en los planes de
estudio su rol troncal, o si debe considerarse únicamente como parte de la oferta de
orientaciones disciplinares de grado.

Hipótesis
La consideración clásica de la imagen dibujada se refiere a la representación como ligada unívocamente
a la recreación o reproducción de un referente.[JJGOMEZ MOLINA interpreta que hay cambios en la
representación; DEBRAY sostiene que hay cambios en los regímenes de la visibilidad, generados por la
modificación en los hábitos de lectura de imágenes introducidos por la tecnología]. Retorna
insistentemente en la imagen, en la producción y el análisis bajo distintas disciplinas, la dimensión
afectiva , con una intensidad que tiene proporción directa a lo elidido que toda imagen sostiene. Es un
campo problemático ya que la misma noción de análisis, en el marco de las metodologías más instaladas
(y aceptadas) para llevarlo a cabo (semiológico, sociológico inclusive psicológico) implica la extracción
de lo que pueda haber de afectivo en la imagen.
El psicoanálisis aporta una mirada sobre la naturaleza de la subjetividad que cuestiona en profundidad las
categorías y el modo clásico de pensar el dibujo.
No puede haber una reformulación de la comunicación humana tan importante como la propuesta por el
psicoanálisis, que no lleve a replantear las pedagogías de la imagen que siguen aferradas a los modelos
clásicos y a sus desarrollos actuales. En la actualidad los esquemas vigentes dan lugar a un sujeto de la
enunciación en la prácticas de dibujo que está considerado como sobredeterminado por las coordenadas
de la eficiencia o evaporado en la metafísica de la expresividad y lo inefable.
Opino que la mirada del psicoanálisis arroja otro panorama del sujeto, matizada y rica, que debe impactar
en la enseñanza, en particular la artística y más específicamente la enseñanza del dibujo. No pretendo
psicologizar aspectos del psicoanálisis y darles forma de herramienta para pensar una pedagogía nueva,
pretendo hacer un recorrido bajo la luz de sus conceptos, abrir los problemas, y ensayar una propuesta.
[Para Saussure los signos en la lengua están determinados por el juego de leyes propias. Esta
característica distingue su gran descubrimiento y ha permitido desplazar los estudios de la lengua y los
lenguajes por otros lingüistas y semiólogos hacia la afirmación creciente de su gravitación en la cultura.
Por otro lado Peirce da lugar a un panorama pansemiótico a partir de la definición del signo y la propuesta
de una lógica subtendida universalmente a los procesos de significación . Lacan recoge del primero las
leyes que articulan la existencia de los signos, pero las extrae del lenguaje y las deposita en la formación
significante, que completa su esquema con el aporte de la estructura triádica propuesta por el segundo.
Benveniste observa que la propuesta de Peirce no permite la diferencia que de lugar a la existencia del
signo, no hay en Peirce algo parecido a una falta en la significación. Lo más cercano es el Ground o
fundamento, que es un correlato mudo de los interpretantes, una presencia consistente en un nudo de
significación inanalizable. Lacan le pone a esa instancia el nombre de Real y la hace jugar en sus tres.

Partiendo de la definición de Peirce: «Un signo, o representamen, es algo que está para
alguien, por algo, en algún aspecto o disposición» 9, y considerando los dibujos como signos
específicos, estos incluyen tanto signos plásticos como icónicos, con todas sus variantes.
Considerados textos, configuran un tipo particular de imagen con dispositivos de enunciación
característicos, que incluyen huellas tanto del enunciador como del destinatario y una distancia
propuesta entre ambos a través del signo
Desde una perspectiva lingüística el viviente humano selecciona los signos de la lengua que le
permiten elaborar su mensaje. Para el psicoanálisis (más precisamente los desarrollos de
Lacan) el signo se caracteriza por una relación entre significante y significado distinta a la
planteada por SAUSSURE: donde el vinculo, dentro de la lengua, era necesario y biunívoco, se
vuelve arbitrario y con primacía del significante. Desde esta perspectiva no basta con elegir los
signos en la dimensión diacrónica del lenguaje, sino que para que se produzca un efecto de
sentido se necesita la sanción previa de una ley o código por parte de un interlocutor que
permita atribuir significado a los significantes. Este interlocutor no es alguien sino una alteridad
no personal, el Otro en el lenguaje. Ese otro que no es la imagen del prójimo en el enunciado,
sino que se trata de una posición, de un lugar no espacial, de la función inconsciente, el tesoro
de los significantes, que es del orden de lo simbólico.
El dispositivo de la enunciación antes mencionado cambia radicalmente. La intencionalidad del
sujeto queda abolida por el orden significante, sujeto entonces barrado, dividido por la barra del
algoritmo saussureano que ahora separa en vez de unir. En cambio, aquella primera instancia
del otro/prójimo de la intencionalidad lingüística, se inscribe en lo imaginario.
Creo que sería adecuado y útil explorar las relaciones entre estos términos, considerando que
están presentes en todas las imágenes, planteando diferentes intensidades o grados de
presencia. Esto permitiría, considerando las razones antes reseñadas acerca de la complejidad
del dispositivo de enunciación puesto en juego en las imágenes y con vistas a una
reformulación metodológica de su enseñanza, abordar el aspecto formal (relacional) y el legal
(simbólico) para pensar nuevas definiciones y nuevas metodologías que consideren
ampliamente la imagen dibujada, más allá de lo plástico o icónico.
La clasificación citada remite en su carácter de tríada a muchos intentos analíticos, hechos por
diferentes autores en diferentes campos. Al señalar en el comienzo de este desarrollo la
distinción entre eje imaginario y simbólico en la constitución del signo introduje una
determinación central en la teoría del sujeto de Lacan. Estos registros u órdenes, conforman
junto al de lo real, las posibilidades de inscripción del sujeto. Algunos autores abordan el
parentesco de esta tríada con la propuesta por Peirce.
Los dibujos son, en ciertos casos y el marco del dispositivo analítico, una via importante cuando
es difícil el acceso a través de las palabras, como en el psicoanálisis de niños (Marisa Rodulfo;
Levin). En el historial freudiano del Hombre de los lobos como antecedente, el dibujo deja
expuesto formaciones inconcientes como un lapsus. Las mismas formas, trazos y signos que
en un dibujo dado en relación a una historia personal remiten a una determinada interpretación
llevan a otra muy diferente en otro paciente. Es cierto que el valor del dibujo es el una
emblemática, pero en el sentido de que los símbolos constituyen una realidad humana
individual a través de los elementos de que se vale el dibujo. En todo caso el dibujo es leido
como una expresión donde se articulan los trazos, formas y signos como palabras más o
menos asumidas, que dan cuenta de los registros simbólico e imaginario planteados. Entiendo
que podría ser valioso para el docente considerar que estos términos están presentes en el
discurso de las imágenes.
Entender esta premisa permitiría un desplazamiento del enfoque habitual en la interpretación
de las obras de Dibujo en ámbitos de taller, por fuera de los planteos tradicionales de la mirada
clásica arriba mencionada, posibilitaría el surgimiento de nuevas pedagogías del dibujo. Se

9
PEIRCE, Charles S. La Ciencia de la Semiótica, Buenos Aires: Nueva Visión, 1974..
trata no solo de caracterizar los dibujos sino más bien de aclarar los presupuestos de la mirada
que se hace sobre ellos.
Es posible un modelo de comprensión del Dibujo que rompa con la rigidez del modelo
interpretativo fenomenológico como el semiótico y aportarle en la enseñanza elementos para
evitar la concepción lineal de la subjetividad en juego. Permitiría interpretar los elementos
formales presentes en los dibujos según su posición significante en cada registro, teniendo en
cuenta la emergencia de rasgos dominantes no exclusivos en cada imagen. Se trata de
entender en cada obra qué tipo de estructura sígnica se manifiesta, que clase de anudamiento
de los mencionados registros se produce en cada imagen.

Objetivos
1 – Establecer un modelo cuyas pautas permitan analizar dibujos interpretando el tipo de
anudamientos dado de tres los registros lacanianos

Marco de Referencia Conceptual

Diseño Metodológico

Tipo de Diseño
interpretativo/ exploratorio

Matrices de Datos
Unidades de Análisis
1 – Dibujo de un alumno cursante de la materia Dibujo Complementario, Turno Noche.
1.1 – Serie de dibujos del mismo alumno cursante en la materia.
1.2 – Serie de dibujos de alumnos cursantes en la materia.
1.3 - Datos biográficos y comentarios del autor.
2 – Dibujo de un artista contemporáneo argentino.
2.1 – Serie de dibujos del mismo artista.
2..2.1 – De un mismo período de tiempo
2.2.2. - De diferentes épocas
2.2 - Datos biográficos y comentarios del autor.
3 – Serie de dibujos de artistas de una misma generación.
2.4– Datos biográficos y comentarios de los autores.
3 – Trabajos de obras de artistas de todos los tiempos.
3.1 – Datos biográficos y comentarios de los autores.

Variables o Dimensiones del análisis

Modo de Análisis
Sincrónico: En tanto la identificación de rasgos que caracterizan determinada UA.
Paradigmático: Comparativo por grupos UA presenten similares características.
Diacrónico: En tanto se trate de identificar el desarrollo en el tiempo de los rasgos atribuidos a la UA.

Variables
Las dimensiones previstas para los rasgos señalados se definen por el par presencia/ausencia.
En cuanto la la presencia está caracterizada por la dominancia, la subordinación o el acento.
[qué buscar en los datos biográficos]

Bibliografía

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{presupuesto, encuadre teórico}rynoub
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