XIII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - PONENCIA

Temática general: Currículum, conocimientos y prácticas educativas

Comunidades de práctica de docentes en escuelas con jornada extendida. Estudio de casos

múltiple en tres escuelas primarias de Hermosillo, Sonora.

Dra. Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante

Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Del Estado de Sonora (CRFDIES)
nopesque@hotmail.com

cDra. Gabriela Mora,

Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Del Estado de Sonora (CRFDIES)
moragaba@hotmail.com

Dra. Guadalupe Cristina Murillo Navarrete,

Centro Educativo y Sindical de la Sección 54 del SNTE (CEEYS)
guadalupecmurillonavarrete@hotmail.com

Tipo de ponencia: Reporte final de investigación

Resumen

El objetivo de este trabajo fue analizar las condiciones en las que podrían emerger,
desarrollarse y sostenerse las comunidades de práctica de docentes (Hargreaves y Fullan,
2014; Wenger, 2001) en escuelas con horario extendido, de acuerdo a los resultados de tres
estudios de caso en escuelas primarias de Sonora, documentados en el ciclo escolar 2013-
2014. Se propuso un cambio organizacional en el que podrían prosperar estas escuelas, con el
fin de que pudiera servir de modelo para escuelas similares en México. Las observaciones y
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entrevistas que se aplicaron a docentes y directivos evidencian que con el liderazgo y apoyo
del director pueden generarse y sostenerse las comunidades de práctica de maestros. Los
docentes reconocen que con la ampliación del horario hay más oportunidad para desarrollar el
programa y atender las necesidades de los alumnos, pero también expresan que el cambio en el
horario los enfrenta a tener menos tiempo para sus familias.

Palabras clave: liderazgo, tiempo, cambio organizacional, comunidades de práctica.

Antecedentes

Uno de los temas que ha cobrado mayor relevancia en la política educativa actual es la
ampliación de la jornada escolar, con el fin de que puedan cubrirse los contenidos de
aprendizaje que establece el currículum oficial de la Secretaría de Educación Pública para la
educación primaria, especialmente en las comunidades que se ubican en contextos vulnerables
y/o de alta marginalidad, donde se apoya a las familias con el Programa de Escuelas de
Tiempo Completo (PETC), con o sin alimento para los estudiantes, o la jornada ampliada, sin
alimentos. Este ajuste en el horario escolar de las escuelas se ha llevado a cabo por disposición
oficial, con las disposiciones respectiva que se dieron a conocer a través de la estructura
educativa; sin embargo, no se ha garantizado el proceso de preparación de los directores y
docentes de estas escuelas, quienes han vivido de manera diversa esta experiencia, con
resultados también diferentes, pero con el común denominador de enfrentar un cambio que
afecta la estructura organizacional, el manejo del tiempo en la comunidad escolar y el estado
de ánimo de docentes y alumnos.
Con base en lo anterior, se realizó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo se puede implementar un cambio organizacional en escuelas con jornada ampliada a
través del desarrollo de comunidades de práctica de docentes?

Objetivo del proyecto

Realizar un estudio múltiple de caso en tres escuelas primarias públicas en las que se esté
aplicando el cambio de horario a jornada ampliada, para generar e identificar prácticas
exitosas con un modelo organizacional que favorezca el desarrollo de comunidades de práctica
de docentes, que posteriormente pueda aplicarse en otras instituciones similares.
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Objetivos específicos:

1. Contribuir con información sobre la implementación del cambio hacia la jornada

ampliada y un modelo organizacional que permita la integración de comunidades
de práctica de docentes capaces de generar ambientes de aprendizaje favorables
para escuelas de educación básica.
2. Documentar casos de la implementación del programa de jornada ampliada en los
que se identifiquen factores que favorecen y/o dificultan el cambio organizacional
en escuelas de educación básica.
Respaldo téorico

El cambio educativo ha sido estudiado ampliamente en las últimas cuatro décadas por autores
como Fullan y Hargreaves (2014) y Esteve, Franco y Vera (1995, 1994), quienes dan cuenta
de los factores que pueden favorecer o entorpecer el cambio en las escuelas. En sus últimas
producciones, han abordado especialmente lo que sucede con los docentes cuando se enfrentan
al cambio y con ello se ha logrado establecer qué se debe hacer y qué no para tener mejores
resultados. En cuanto al aprendizaje organizacional y el desarrollo de comunidades de práctica
de docente, se han considerado los aportes de Wenger (2001) en relación a cómo se
constituye, desarrolla y consolida una comunidad de práctica, lo cual se ha tomó como base
para que el equipo investigador desarrollara la estrategia de apoyo para las escuelas de la
muestra de este proyecto.

Uno de los factores que está presente en el discurso de directores, docentes, alumnos y padres
de familia, como un recurso intangible compartido por la comunidad escolar y la familia, es el
tiempo. En este sentido se contemplaron las aportaciones de Hargreaves (2005), Hargreaves y
Fink (2006) y Antúnez (2004).

Método

La investigación se llevó a cabo de mayo de 2013 a junio de 2014. Se realizó un estudio

múltiple de casos (Stake, 1999) en tres escuelas primarias públicas de la ciudad de Hermosillo,
Sonora, en las que se documentaron las actividades que realizaron los profesores y directivos
en el proceso de cambio organizacional derivado de su incorporación al Programa de Escuelas
de Tiempo Completo, inicialmente como escuelas con jornada ampliada. Se realizaron
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entrevistas a directoras, docentes, padres de familia y alumnos de las tres escuelas con el
propósito de conocer los contextos e identificar las formas de organización que cada escuela
tenía antes y después de la modalidad de jornada ampliada. Se realizaron visitas semanales en
los tres casos y se registró información a través de los diarios de los investigadores, tanto de
cada sesión de trabajo con docentes como de los tres talleres impartidos en el CRFDIES.
Para la investigación se denominaron a las escuelas A, B y C, en el orden en que se inició el
registro de información en las instituciones. Se realizaron registros de observación de
reuniones académicas entre docentes, trabajo en clase, reuniones con padres de familia,
eventos deportivos, culturales, campañas y Consejos Técnicos Escolares. Se aplicaron
entrevistas a las tres directoras.
Se aplicaron técnicas de análisis tipológico, el cual consiste en dividir todo lo que se observa
en grupos o categorías sobre la base de alguna regla de descomposición de los fenómenos
(Goetz y LeCompte, 1988). Para la validación de la información se realizó la triangulación de
instrumentos (entrevistas, diario de los investigadores, observación) y la triangulación teórica.

Selección de la muestra
Para seleccionar a las escuelas de la muestra se establecieron los siguientes criterios: a) que
fueran escuelas promedio conforme a los resultados de los tres últimos años en la evaluación
ENLACE, y b) que los directores y docentes quisieran colaborar en el estudio y estuvieran
dispuestos a trabajar con el equipo investigador. El primer criterio se definió así para que el
modelo organizacional pudiera ser implementado tanto en escuelas evaluadas por debajo como
por arriba del estándar de acuerdo a los resultados de ENLACE. El segundo criterio era
fundamental para asegurar la disposición del personal docente y directivo, del cual se requería
actitud positiva para participar en los talleres de preparación para el cambio y en el proceso de
investigación.
Contexto de la investigación

Las escuelas primarias de los casos A, B y C, son de organización completa. Las escuelas A y
C están ubicadas en el centro de la ciudad. El caso A cuenta con una población escolar de 305
alumnos, una directora, 12 docentes frente a grupo, un docente de educación física, un
profesor de inglés, un intendente y equipo de Unidad de Servicios de Apoyo a Educación
Regular (USAER). El caso B tiene una matrícula de 354 alumnos, laboran 12 docentes y una
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directora, tiene equipo USAER, una docente de educación física y una docente de inglés. La
escuela C, con una matrícula de 374 alumnos, cuenta con una directora, 12 docentes, una
maestra de inglés, equipo de USAER, dos intendentes, un profesor de educación física, una
madre de familia que está encargada de la biblioteca, un auxiliar para la directora, cuya
estancia fue de seis meses en el ciclo escolar 2013-2014. Los alumnos que concurren a estos
centros escolares provienen de familias de un nivel socioeconómico medio y medio-bajo. En
cuanto a la infraestructura de las escuelas, los casos A y C se encuentran en buen estado aun
cuando la escuela A tiene un siglo de antigüedad y la C más de 50 años; el caso B, fundada
hace más de dos décadas, se encuentra en estado regular. Se aprecia la necesidad de
mantenimiento y limpieza en el caso C, con más urgencia para el caso B.
Las dimensiones de análisis de investigación fueron el aprendizaje y cambio organizacional, y
las categorías de análisis que se generaron, por su propiedad y dimensiones, se identificaron a
partir de una codificación abierta y una codificación axial, que se caracterizan por ser
procesos analíticos por medio de los cuales se identifican los conceptos y se descubren en los
datos sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002). Las categorías se obtuvieron
del análisis de entrevistas, registros de observación, minutas, audios y productos de los talleres
a los que asistieron las directoras y docentes de las tres escuelas. La información se analizó e
interpretó mediante el Software Atlas. / ti.6.0.

Principales hallazgos
En una primera categorización abierta, en el caso A, se arrojaron 110 precategorías, mismas
que en una segunda revisión se determinaron las siguientes categorías: la comunidad escolar
colaborativa, la jornada ampliada, seguimiento a la ruta de mejora, los retos del docente y la
reflexión de la práctica docente. En el análisis de la información del caso B y C, se
identificaron, 60 y 138 respectivamente, debido que se concentraron todos los documentos
en una unidad hermenéutica. Posteriormente, se pasó a la fase textual con la integración de la
información facilitando su organización, búsqueda y recuperación para dar cabida a la
actividad conceptual a fin de establecer relaciones entre los elementos que se fueron
interrelacionando y asociando, a fin de que en cada categoría se establecieran las respectivas
subcategorías (Muñoz, 2003). En la categoría denominada cambio educativo se encontraron
las subcategorías liderazgo, organización escolar y comunidades de práctica.
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En el caso A, en la categoría de reflexión de la práctica docente, se encontraron dieciséis

subcategorías de las cuales se analizan solamente dos: cansancio del docente y conciencia
colectiva. De la categoría conciencia colectiva, se menciona que el trabajo en colectivo se
asocia a normas y oportunidades que den sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje
permanente, ya que éste modifica la incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder la
confianza en sí mismo al docente que la enfrente solo.
En el caso B y C, la información del proceso de triangulación de lo observado, lo vivido por
el colectivo y la traducción de las imágenes con referentes teóricos, para analizar cada una de
las categorías delimitadas en esta investigación, evidenció en el análisis los rubros que
caracterizan a una organización escolar en la realidad del contexto, las formas de responder y
asumir el cambio impuesto y el cambio propuesto para la integración de comunidades de
práctica y el liderazgo como componente esencial para influir en el cambio. De tal manera que
las categorías se delimitaron en Cambio Educativo, Organización Escolar, Comunidades de
Práctica, Liderazgo del director y los docentes.

En la categoría Organización escolar se ubica a la escuela como una organización compleja,

que debe de responder a requerimientos y expectativas, de la que se esperan respuestas,
resultados del hecho educativo, así como exigencias de la sociedad aunado a lo anterior, como
una entidad donde se llevan a cabo procesos de gestión, que precisan organización,
funcionamiento y dirección (Atúnez y Gairín, 2010; Antúnez, 2004).

El análisis se dirigió a identificar las cualidades del líder (Torres, 2012) y del colectivo
docente para enfrentar las problemáticas que derivaron de una reforma, pero también la
respuesta ante el cambio (Fullan, 2002) en torno a la implementación de una propuesta de
mejora organizacional.

En esta categoría se analizan aspectos que producen efectos en la práctica educativa y

dominan la escuela, como la distribución del tiempo en la jornada escolar (Gimeno, 2008), el
valor del tiempo escolar como la parte del tiempo educativo en donde se identifican las
formas de organización que se utilizan en la educación formal (Antúnez, 2010). En este
análisis es pertinente explicar aspectos evidenciados en la cultura escolar. Las prácticas
presentes que dan cuenta de la movilidad de saberes de la directora y docentes para
administrar el tiempo invertido, como relación entre el tiempo asignado/concedido y el tiempo
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ocupado, tiempo académico, el tiempo de los directores y docentes, determinado por un

contrato y por la normatividad a la que se sujeta la escuela (Antúnez, 2010).

Las condiciones reflejadas en la organización escolar, detectadas en el sentir del colectivo y

evidenciadas a través de la observación, dan cuenta de otro elemento, la carga administrativa,
como detonante que influye considerablemente en el ejercicio de la práctica. En la categoría
Comunidades de práctica, una característica determinante es la colaboración e integración de
maestros. En estas escuelas se tiene clara la función principal de educar a las personas y la
convicción de contar con las competencias para lograrlo.

Se observó que en los centros escolares hay docentes que no quieren trabajar con colegas y el
desgaste por lograr su incorporación a una comunidad de práctica puede desencadenar
problemas entre docentes (Hargreaves y Fullan, 2014), o entre docentes y el director,
situaciones que se presentaron en los tres casos, con más agudeza en el caso B y menor nivel
en el caso A debido al alto liderazgo de la directora, razón que permite concluir que las
dificultades que atraviesan las comunidades de práctica de docentes pueden salvarse con el
apoyo, acompañamiento y liderazgo del director.
Destacan los docentes que generan sinergia y expectativas de cambio, que comunican a otros
docentes y al director lo que les gustaría mejorar de la escuela, dejando de lado las presiones
internas y externas que viven día a día en el ámbito escolar. Lo anterior se identificó en los
casos A y C. La supervivencia y desarrollo de estos docentes líderes educativos está expuesta
al liderazgo de los directores (Hargreaves y Fullan, 2014).
En la categoría Liderazgo del director y de los docentes, el director, conforme a la
normatividad, es la máxima autoridad en la escuela, al cual se le confieren funciones y
responsabilidades. La investigación sobre casos de liderazgos exitosos refiere que para lograr
un liderazgo eficaz se requieren características profesionales específicas (Torres y Pesqueira,
2014), por lo que no cualquier persona puede lograrlo. En los tres casos de este estudio se
concluye que el director jugó un papel fundamental para influir en el seguimiento y
continuidad de los proyectos.
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Conclusiones generales

Los centros escolares estudiados se observaron entre decisiones y rupturas al no tener clara las
intenciones de un cambio organizativo pre-establecido. Se encontró que las escuelas B y C
que participaron en esta investigación la toma de decisión para participar con jornada
ampliada se tradujo en un quiebre posterior, ante las inconsistencias presentadas desde el
inicio por la falta de acompañamiento.
Se observó que los docentes están convencidos de la función que deben ejercer con los
alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje, reconocen las áreas de oportunidad
por las que hay que trabajar, asumen su responsabilidad y manifiestan preocupación por lo que
no está bajo su control, como la falta de apoyo de los padres y el tiempo para planificar juntos.
La implementación de un modelo organizacional que toma como punto de partida la
definición de un horario que considera tiempos para que los docentes planeen juntos, diseñen,
operen y evalúen proyectos de mejora, atiendan asuntos de sus grupos, a padres de familia y
estudiantes, puede funcionar cuando los directores y docentes lo deciden y se cuenta con el
apoyo, liderazgo y acompañamiento del director. Conforme al análisis de este estudio de casos
múltiple, se considera que la realidad escolar es compleja, con factores endógenos y exógenos
que influyen e impactan a la organización escolar, que pueden sobrellevarse cuando el
personal docente y directivo se constituye como una comunidad de práctica y es capaz de
construir la visión compartida necesaria para la generación, desarrollo y evaluación de las
actividades escolares. El caso A de este estudio de casos ejemplifica cómo una comunidad
escolar puede sobrellevar las presiones y adversidades porque tiene los elementos antes
señalados.

Para que la implementación del modelo se pueda facilitar en otras instituciones, se requiere
tomar en cuenta las áreas de oportunidad que se han ido señalando: formación y
acompañamiento de los directores para que puedan a su vez apoyar a los docentes,
optimización del tiempo escolar a través de un horario que permita a los docentes trabajar
como comunidades de práctica, así como la recuperación y fortalecimiento del capital
profesional de las escuelas a través de estrategias de acompañamiento de expertos e
investigadores que tengan la sensibilidad y el conocimiento para acercarse a las escuelas con
respeto al trabajo docente.
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Referencias

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Graó.

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Esteve, J.M. (1994). El malestar docente. 3ª. ed. Barcelona: Paidós.

Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de

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Gimeno, J. (2008). El valor del tiempo en educación. Madrid: Ed. Morata.

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Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Ed. Morata.

Hargreaves, A. y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas

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Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.

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