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En este artículo se expone qué son y cómo se pueden implementar las estrategias metacognitivas de
comprensión de lectura en una clase de español como segunda lengua (L2) o como lengua extranjera
(ELE). Se toman en cuenta los tres componentes de la metacognición: el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional aplicados en el aula como procesos metacognitivos: planificación,
monitoreo y control y evaluación. Estas estrategias promueven la autonomía del estudiante al
monitorear, controlar y evaluar su propio proceso de aprendizaje (Hall, 1991; Pintrich, 2002;
Jiménez-Rodríguez, 2004; Muhammand Al-Khateeb, 2011; Alhaqbani & Riazi, 2012). Además,
estas estrategias aplicadas a las segundas lenguas han permitido que los estudiantes tengan un
mejor rendimiento en cuanto a la comprensión lectora (Brantmeir, 2003; Yang, 2002; Farrell, 2001).
Palabras clave: metacognición, estrategias, comprensión de lectura, segundas lenguas, lenguas
extranjeras.
ABSTRACT
In this paper, metacognitive strategies are not only explained but it is shown how those strategies
can be implemented in a Spanish as a Second Language (L2) (or Foreing Language, ELE) classroom
too. Three main metacgonitive components are taken into account: declarative, procedimental
and conditional knowledges that can be applied in the classroom as metacognitive processes:
planification, monitoring and control, and evaluation. Such strategies promote the learners’s
autonomy by allowing students to monitor, control and evaluate their own learning process (Hall,
1991; Pintrich, 2002; Jiménez Rodríguez, 2004; Muhammand Al-Khateeb, 2011; Alhaqbani &
Riazi, 2012). Furthermore, when those strategies have been applied in foreign language classroom
students has obtained better results at reading comprehension tasks (Brantmeir, 2003; Yang, 2002;
Farrell, 2001).
Key words: metacognition, strategies, reading comprehension, second languages, foreign languages.
1. Introducción
Actualmente, se sabe que leer, sobre todo de manera comprensiva, es una actividad
cognitiva compleja e intencionada. La lectura depende tanto en la persona que lee como en el
texto que va a ser leído (Cuetos-Vega, 2000; Jiménez-Rodríguez, 2004; Hall, 1991). “La lectura
Bach. Ana Ligia López Jurado. Centro Educativo Saint Michael School. Coordinadora del Departamento de
Inglés. Costa Rica.
Correo electrónico: lunajurado@gmail.com
Recepción: 15- 05- 2015
Aceptación: 31- 08- 2015
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Sin embargo, como bien menciona Jiménez-Rodríguez (2004) hay que tener en cuenta
una diferencia fundamental: una cosa es tener determinada información y ser capaz de acceder
a esta y otra, muy distinta, es ser capaz de poseer una habilidad y lograr aplicarla exitosamente.
La diferencia radica entre conocer los métodos y saber cuándo, dónde, cómo y por qué utilizarlos.
Ahora bien, aplicadas a la lectura, las estrategias metacognitivas son “el conocimiento
de los lectores” (Alhaqbani & Riazi, 2012, p. 233); es decir, la metacognición es usada por los
lectores durante los procesos de lectura así como en los mecanismos de autocontrol usados
para monitorear y fortalecer la comprensión.
En general, a nivel educativo, la metacognición permite que los estudiantes regulen
su propio proceso de aprendizaje al monitorear y controlar sus pensamientos (Wade &
Reynolds, 1989; El-Hindi, 1997; Hall, 1991; Muhammand Al-Khateeb, 2011). El que los
estudiantes estén conscientes de las actividades metacognitivas les ayudará a saber cuáles
estrategias usar, cómo usarlas así como determinar por qué, cuándo y dónde usar una
estrategia o la otra. En otras palabras, usarán conocimiento declarativo, procedimental y
condicional (Alhaqbani & Riazi, 2012). En resumen, el usar estrategias metacognitivas
mejora el proceso de aprendizaje (Muhammand Al-Khateeb, 2011; El-Hindi, 1997).
general sobre cognición así como la consciencia y el conocimiento sobre la cognición propia
(Pintrich, 2002). Se divide en:
a. Conocimiento relacionado con la persona: es el conocimiento sobre las habilidades,
tanto las debilidades como las fortalezas (Pintrich, 2002). Se incluyen la motivación, el interés
y el valor que tiene determinada tarea para el estudiante.
Sin embargo, puede haber creencias falsas que distorsionen o impidan el uso de
estrategias metacognitivas: “Although self-knowledge itself can be an important aspect
of metacognitive knowledge, it is important to underscore the idea that accuracy of self-
knowledge seems to be most crucial for learning”1 (Pintrich, 2002, p. 222).
Trabajar en el autoestima de los estudiantes no es la solución ante las creencias falsas.
En primer lugar, el autoestima es un constructo totalmente diferente del autoconocimiento
de acuerdo con Pintrich (2002). En segundo lugar, se podría cometer el error de dar
retroalimentación positiva pero falsa sobre las fortalezas y debilidades. Entonces, si los
estudiantes no cuentan con una imagen clara sobre sus verdaderas debilidades, es poco
probable que hagan un esfuerzo para adquirir o construir nuevo conocimiento: “Students who
lack knowledge of their own strengths and weaknesses will be less likely to adapt to different
situations and regulate their own learning in them”2 (Pintrich, 2002, p. 223).
b. Conocimiento relacionado con las estrategias: es el conocimiento general sobre
estrategias para el aprendizaje, el pensamiento y la resolución de problemas (Pintrich, 2002).
Implica que la persona esté consciente de que cada tarea requiere una habilidad mental
especial (Muhammand Al-Khateeb, 2011); sin dejar de lado el poder seleccionar la estrategia
más efectiva para lograr determinada meta según la tarea.
Por otra parte, hay que tomar en cuenta las condiciones que deben existir para usar
una estrategia u otra (Flavell, 1979; Pintrich, 2002). Además, estas estrategias son generales, de
manera que pueden ser aplicadas en la mayoría de las disciplinas académicas (Pintrich, 2002).
Las estrategias están relacionadas en cómo los estudiantes memorizan la información,
extraen el contenido del texto y entienden lo que escuchan en una clase o leen un texto.
También se incluye la habilidad de establecer submetas y monitorear la propia cognición:
hacerse preguntas mientras van leyendo un texto, releer algo que no se ha entendido bien. Estas
estrategias se dividen, según Weinstein & Mayer, citados por Pintrich (2002, p. 224), en:
-Ensayo: repetir una y otra vez las palabras o términos para uno mismo. No es necesariamente la
estrategia más eficiente para aprender procesos cognitivos más complejos.
-Elaboración: se incluyen estrategias mnemotécnicas como resumir, parafrasear y seleccionar las ideas
principales de los textos. Estas estrategias de elaboración permiten un procesamiento más profundo del
material, lo cual redunda en una mejor comprensión y aprendizaje en comparación con el obtenido por
las estrategias de ensayo.
-Organización: se incluyen diferentes formas de resumir, organizar conceptos en un mapa y tomar nota.
Permite que el estudiante logre vincular diferentes elementos del contenido entre sí.
Ahora bien, Jiménez-Rodríguez (2004) plantea que dichas funciones se pueden agrupar en
tres dimensiones: la planificación, el monitoreo y la evaluación. Muhammand Al-Khateeb (2011)
añade una más: el control.
En el primer proceso, la planificación, se determina el objetivo relacionado con el
problema, la naturaleza del problema y la estrategia más apropiada. Es necesario tomar en
cuenta los conocimientos previos y cuáles de esos conocimientos ayudarán a resolver la
tarea (Jiménez-Rodríguez, 2004). Algunas de las habilidades ubicables en esta etapa según
Jiménez-Rodríguez (2004, p. 57) son:
a. determinar con precisión el objetivo,
b. determinar los conocimientos previos que serán de utilidad,
c. escoger la estrategia ejecutiva que se debe seguir,
d. organizar los pasos en un orden serial,
e. determinar obstáculos probables y potenciales errores,
LÓPEZ: Estrategias metacognitivas de comprensión de lectura en el aula... 119
Como indica Muhammand Al-Khateeb (2011), los estudiantes pueden aplicar estas
habilidades si al realizar una tarea se preguntan: ¿cuál es el objetivo de esta tarea?, ¿cuáles
procedimientos o estrategias puedo utilizar para lograr la tarea?, ¿cuáles son los problemas y
errores que pueda encontrar?, ¿cuánto tiempo me va a tomar lograr esta tarea?
Para El-Hindi (1997), las estrategias metacognitivas en una etapa de planeamiento son:
identificar el propósito de la lectura, activar conocimiento previo, ver un anticipo del texto y
hacer predicciones del texto.
En el segundo proceso, el de monitoreo y control se incluyen las siguientes habilidades
citadas por El-Hindi (1997, p. 10):
a. concentrarse en los detalles del objetivo o saber qué se está haciendo,
b. comprometerse con los procedimientos y los pasos que deben seguirse serialmente,
c. darse cuenta cuándo se alcanzan los subobjetivos,
d. saber cuándo moverse al siguiente paso,
e. saber qué información es importante y que debe ser recordada,
f. escoger los procedimientos apropiados que están relacionados con el contexto,
g. explorar las dificultades y los errores,
h. saber cómo superar las dificultades y saber lidiar con los errores.
Los estudiantes pueden aplicar estas habilidades al preguntarse: ¿se lograron los
objetivos de la tarea?, ¿el método que seguí fue exitoso?, ¿debería seguir el mismo método la
próxima vez?, ¿cuál fue el método más exitoso?, ¿los problemas predichos existieron?, ¿cómo
fueron superados?
1.3.1 La persona
Esta variable tiene que ver con las características de la persona: los conocimientos
previos, los intereses, las limitaciones, la edad, las habilidades, la motivación, el conocimiento
del proceso de la tarea, el uso y el control de las estrategias (Jiménez-Rodríguez, 2004).
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1.3.2 La tarea
Es el conocimiento sobre cómo la naturaleza y las demandas de la tarea influyen en
la ejecución. En este aspecto se incluye: la ambigüedad, el propósito planeado, las estrategias
necesarias, la atención y el esfuerzo (Jiménez-Rodríguez, 2004). La tarea es una de las
variables más importante pues estructura la actividad del sujeto, define el contenido de las
representación y por ende las operaciones que deben ser llevadas a cabo. Por otro lado, las
tareas deben de ser precisas y deben, en cierta manera controlar lo que el sujeto puede hacer,
al menos, parcialmente (Rossi, 1991).
Muchas veces, se considera que las tareas tiene una relación directa con evaluación,
es decir, que en ciertas tareas de comprensión de lectura se logra evaluar una determinada
habilidad de lectura como resumir, contestar preguntas de comprensión o resumir. Sin
embargo, muchas veces las operaciones implementadas por el sujeto no necesariamente son las
que se utilizarían en una tarea de comprensión de lectura:
In defining a task model, the nature of the task presented in instructions to the subject must be
distinguished from the type of test used to measure performance. The three main tasks generally assigned
to subjects are comprehension, retention and summarizing. These tasks are combined with testing, which
is normally in the form of comprehension questions, measures of recall, and summarizing. Although this
list suggests there is an one-to-one relationship between task and test, there are numerous examples in the
literature where a recall test is associated with a comprehension task or the contrary, where comprehension
is measure through recall, despite the fact that the operations implemented by subject during retention of a
text clearly differ from those employed in text comprehension. [...] the task assigned to the subject through
explicit instructions may differ from the task the subject assigns to him/herself. Instructions and design
should be planned in such ways as to make the two coincide as closely as possible. (Rossi, 1991, pp. 5-6)
1.3.3 El contexto
Jiménez-Rodríguez (2004) cita a Mayor, Suengas y González (1995) quienes hacen
una distinción entre el contexto potencial (todas las posibilidades de acción) y el relevante (el
que ubica la actividad, construido por el individuo). El contexto facilita o interfiere a la hora
de establecer la congruencia de la actividad metacognitiva, limita la interacción del sujeto con
el ambiente, selecciona o extrapola los significados relevantes para la actividad metacognitiva
(Jiménez-Rodríguez, 2004).
Esta misma autora menciona que Baker y Brown, en 1984, señalaron cuatro estrategias
metacognitivas básicas:
a. comprender la demanda de la tarea,
b. identificar y atender de manera selectiva las partes más importantes del texto,
c. controlar la comprensión y los procesos en la obtención de las metas perseguidas,
d. realizar acciones correctivas cuando sea necesario. (Jiménez-Rodríguez, 2004, p. 40)
importar el nivel de adquisición de lengua alcanzado, pues al ser proceso se puede ir haciendo
gradualmente. No obstante, estudiantes que están en un nivel B1 en adelante, según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas son quienes podrán tener un mayor provecho
de estas estrategias pues lo textos son más extensos. Lo ideal sería trabajar con comprensión
de lectura una o dos veces por semana, pero eso dependerá de la división curricular de las
clases, el programa o las necesidades del estudiante. Ahora bien, a la hora de abordar cualquier
texto, se debe tomar en cuenta estos pasos expuestos a continuación. En general, al principio
el proceso es más guiado pues muchos estudiantes no están acostumbrados a utilizar las
estrategias metacognitivas, pero con tiempo y práctica ellos deberían empezar a automatizar
los pasos expuestos a continuación:
2.1 Planificación
En la planificación es necesario saber cuál es el objetivo, determinar para qué se lee
ese texto y cuál es el fin último; puede ser contestar una serie de preguntas que responden a
una lectura general, específica o inferencial, dependiendo de las existencias y planteamiento
de la tarea. Es importante no dar el material de lectura a los estudiantes y dejarlos solo, debe
haber técnicas previas para motivar al estudiante así como para activar todo el conocimiento
previo que tengan.
Es recomendable la activación de conocimientos previos: en un salón de clase se puede
recurrir a una lluvia de ideas sobre una frase o una lista de vocabulario revisada anteriormente.
También se pueden emplear a estrategias de trabajo cooperativo para resolver una serie de
preguntas por medio del uso de la tecnología en la clase para extraer información, incluso
hacer una pequeña investigación previa.
Es recomendable que al exponer a los estudiantes a un tipo de tarea y de lectura
específico, se les guíe sobre cuáles estrategias son las más apropiadas y cuáles no, explicando,
claro está, la razón: ante preguntas inferenciales no se puede hacer una lectura superficial,
pero sí se puede hacer un primer acercamiento escaneando el texto para encontrar palabras
clave, sinónimos o parafraseo a la pregunta. Se recomienda explicarles que cuando realizan
un examen, el tiempo es un factor importante, de manera que leer las preguntas antes de
abordar el texto es una manera más eficiente de solucionar las tareas propuestas. En algunos
casos, sobre todo en tareas de clozed, leer el texto incompleto es una buena idea antes de
completarlo con las palabras o frases faltantes. Además, es adecuado en esta primera etapa de
mecanización de estrategias empezar a guiarlos en el monitoreo metacognitivo que se explica
en el apartado siguiente.
no sea la mejor, puede que necesite más conocimientos previos, puede que su esquema no
coincida con el propuesto por el autor.
También es en esta fase cuando el aprendiz debe detectar el momento de moverse a
una siguiente fase o cambiar la estrategia de comprensión de lectura usada en ese momento,
por ejemplo, pasar de un escaneo a una lectura con mayor profundidad.
Además, también al monitorear se debe ser capaz de detectar qué información es
importante y cuál no, cuál información debe ser recordada, comparada con información ya
existente y cuál, por el contrario, no debe ser tomada en cuenta: esto en lectura académica
evaluativa es importante y la única guía para su correcto desenvolvimiento es el tipo de
tarea propuesta.
Por otro lado, es importante saber lidiar con las dificultades, sean estas esperadas o
no, y saber cómo sortearlas sin mayores contratiempos.
En resumen, esta fase de monitoreo y control es fundamental, pues nada se logra con
una buena planificación si no se lleva a cabo y más aún si no se logra. Con el tiempo, la guía
del docente y la práctica estos pasos serán mecanizados, pero para poder lograrlo, es necesario
que se realicen los pasos uno por uno en el salón de clase.
2.3 Evaluación
Finalmente, en este tercer apartado, es necesario reconsiderar hasta qué punto se ha
logrado el objetivo propuesto en la planificación, el cual ha sido establecido por medio de
la tarea de comprensión de lectura. La eficiencia y la precisión de los resultados deben ser
tomadas en cuenta. En un salón de clase, el docente podría facilitar una puesta en común sobre
cómo los estudiantes sortearon dificultades y así comparar estrategias empleadas según las
diferentes tareas y los diferentes textos a los cuales los estudiantes de lengua son expuestos,
dependiendo del nivel de adquisición en el que se encuentren. La evaluación retoma en gran
medida parte de los procesos mentales —consciencia metacognitiva— y se devuelve hasta el
momento de la planificación: cuáles estrategias, cómo y por qué: estrategias metacognitivas.
Es importante no dejar de lado que el docente les explique a los estudiantes qué hacer
en caso de no saber alguna palabra —enfocarse en el contenido global y tratar de apoyarse en
el contexto, evitar la frustración de entrada—; reforzar que la idea de releer no es negativa y
que en muchos casos favorece la comprensión; que es necesario ir haciendo predicciones de lo
que podría aparecer en el texto y que leer superficialmente, no es una forma negativa de leer,
si se toma en cuenta cuándo se debe leer de esa manera y cuándo es necesario profundizar en
los detalles: lectura inferencial. Tener en cuenta lo anterior (las estrategias, los elementos que
componen el conocimiento metacognitivo así como sus variables) y saber aplicarlo, tomando
en cuenta los procesos mentales a la hora de leer y de realizar tareas de comprensión de lectura
dentro y fuera del aula es lo que permitirá que los estudiantes desarrollen una conciencia
metacognitiva: el pensar sobre esas estrategias a nivel de su propio pensamiento son las
estrategias metacognitivas.
3. Conclusión
La implementación de las estrategias metacognitivas en un salón de clase es una
tarea que podría implicar un arduo trabajo por parte del docente pues implica un proceso
de preparación más largo: es necesario seleccionar bien los textos, escoger las tareas y saber
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presentarlo en la clase. Si se toma en cuenta que esta población estudiantil además de lidiar con
una propuesta que les puede ayudar a mejorar su rendimiento, está aprendiendo una segunda
lengua, puede que la tarea tome un matiz aún más complejo.
No obstante, las ventajas son muchas. El emplear estrategias metacognitivas permite
el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua y hacia ellos mismos
como aprendices de esa lengua, lo cual está directamente relacionado con el área afectiva de
los estudiantes. Además, los estudiantes podrán tomar conciencia de su propia eficiencia y
efectividad a la hora de resolver tareas de comprensión de lectura: sean estas meros ejercicios
en clase o que tenga valor evaluativo importante para su desarrollo académico. Por otro lado,
contar con estrategias y saber emplearlas en un marco metacognitivo les permite desarrollar
la autonomía del estudiante, en el cual, es él o ella los protagonistas de su propio proceso
de aprendizaje: ellos mismos están autogestionando sus propios procesos: el profesor es el
facilitador de estrategias y de contextos o situaciones en las cuales se promueva el uso de la
conciencia metacognitiva aplicada en forma de estrategias.
Notas
1. “A pesar de que el conocimiento sobre el sí mismo puede ser un aspecto importante del conocimiento
metacognitivo, es importante subrayar la idea de que la precisión del conocimiento sobre el sí mismo
parece ser el más crucial para el aprendizaje” (Pintrich, 2002, p. 222).
2. “Los estudiantes que carecen de conocimiento de sus propias fortalezas y debilidades serán menos
propensos a adaptarse a situaciones diferentes y regular su propio aprendizaje en dichas situaciones”
(Pintrich, 2002, p. 223).
3. “Un aspecto importante sobre el aprender sobre estrategias es saber cuándo y por qué usarlas
apropiadamente... Dado que no todas las estrategias son apropiadas para todas las situaciones, el
aprendiente debe desarrollar algún conocimiento de las diferentes condiciones y tareas en las cuales las
diferentes estrategias son usadas más apropiadamente” (Pintrich, 2002, p. 221).
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