Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
P2BHBASE
P2BHBASE
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Andalucía.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información. La educación científica debe estar dirigida a
fomentar la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de
meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados.
En la "sociedad de la información" en la que el acceso a formas diversas y a veces
contrapuestas de información y conocimiento es sumamente fácil, la escuela no puede
servir ya sólo para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros
muchos formatos y canales. La escuela - y más específicamente la educación científica-
debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas.
En este sentido, el constructivismo es no sólo una opción psicopedagógica sino
sobre todo una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines
que la educación debe cumplir en las sociedades modernas.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.
2- JUSTIFICACIÓN
contestar a los comentarios de texto, tanto en las clases regulares como en las
pruebas de acceso a la Universidad. Por otra parte, los profesores de dicho
departamento coinciden con los demás que imparten clase en Bachillerato, al
valorar muy negativamente el nivel de compresión lectora de los alumnos, muy
inferior al esperado. Este factor se pondera como más importante incluso que la
cantidad de horas dedicadas al estudio personal, que no se valora como factor
inequívocamente negativo. El grupo de alumnos que no cursan Bachillerato
Humanístico y de Ciencias Sociales presenta unos bajísimos conocimientos de
Historia universal, lo que plantea la necesidad de un enfoque de la asignatura muy
distinto para ambas clases.
- La Dirección Provincial de Educación ha impulsado en los últimos dos años una
labor de promoción del centro, concediéndole una amplia dotación de recursos
materiales (básicamente soporte informático) y humanos (incrementando en dos el
número de profesores de Pedagogía Terapéutica, y dotando al centro de un logopeda
a media jornada). Ante la ausencia de candidatos a la dirección , la Dirección
Provincial ha promovido a dicho cargo a un profesor hasta entonces destinado en
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
cuarto lugar, se acordó un sencillo protocolo para la integración escolar de los
alumnos inmigrantes no hispanoparlantes, que en muchas ocasiones se incorporaban
a clase con el curso ya en marcha, interrumpiendo en ocasiones el desarrollo normal
de las asignaturas. Se apostó por una integración en el aula no irruptiva, sino
gradual, también supervisada por el Departamento de Orientación, recibiendo los
primeros días clases más personalizadas por parte de profesores de dicho
departamento y de los profesores con horas de “refuerzo general” en su horario, con
el visto bueno del Inspector del centro. En quinto lugar, se apostó por el
multiculturalismo como un eje temático central, que será especialmente atendido
por el área de Ciencias Sociales, proporcionando una visión de la historia y del
análisis del presente que contemple el punto de vista de los intereses y cultura de las
minorías étnicas escolarizadas en el centro (básicamente, tres colectivos: alumnos
con familias procedentes del Magreb, alumnos procedentes de países del Este, y
alumnos procedentes de Hispanoamérica). De esta forma, tanto los ejemplos como
los enfoques que se den a los acontecimientos históricos y al estudio de la sociedad
del presente tendrán en cuenta el arraigo cultural previo del alumno, sus
circunstancias psicosociales y sus intereses y conocimientos previos: tema como el
subdesarrollo, la caída del comunismo y sus efectos a escala nacional en Europa del
Este, el futuro de la Unión Europea, y otros que permitan tener un marco de
referencia al alumno de minorías étnicas, serán abordados con especial hincapié en
el desarrollo curricular del área. Los ejemplos, los casos-problema, los tópicos o
centros de interés, procurarán que dicho alumnado pueda sentirse representado en el
campo de estudio abordado por nuestra área y asignaturas, procurando que no exista
una desrreferencialización entre los contenidos de aula y sus vivencias y
experiencias próximas.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Fernando Pessoa”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la violencia como forma de preservar los derechos propios,
las reacciones de sesgo xenófobo, o la reproducción de clichés socioeducativos
deterministas (específicamente, incidiendo con la coordinación de la Comisión de
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia de España es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social- La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problema del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia de España como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
1
Hemos tomado como referencia los tres bachilleratos propuestos por la LOCE
3- OBJETIVOS
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Fernando Pessoa”, hemos acordado la siguiente adaptación:
Objetivos de la asignatura en nuestro centro
a) Identificar y situar en el tiempo y en el contexto social a los principales personajes del
históricos de España y de Andalucía: reyes, guerrilleros, políticos, generales, personajes
de la cultura y el arte, etc.
b) Comparar la evolución de la Historia española del siglo XIX con la paralela historia
europea y mundial.
4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el Decreto que regula el currículo del Bachillerato
en Andalucía indica que el ámbito cronológico de la materia está constituido,
fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, por los siglos XIX y XX. La prioridad
que se concede al marco temporal del mundo contemporáneo debe permitir que el estudio
aparecen claves de desarrollo político y social que van a tener su continuidad hasta nuestros
días.
a) La España del siglo XVIII entre el cambio y la continuidad: •El cambio de dinastía.
•El reinado de Carlos III.
•La Ilustración y sus consecuencias en Andalucía.
•América Española en el siglo XVIII.
b) Guerra y Revolución: •Guerra de la Independencia •Inicios del liberalismo en España:
Las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812.
•Restauración del absolutismo e intentos liberales.
•La independencia de la América española.
c) La construcción del estado liberal : •Las transformaciones sociales y económicas en la
España del siglo XIX y su incidencia en Andalucía: Orígenes y desarrollo de la
industrialización.
•El movimiento obrero.
•El liberalismo moderado: Isabel II •El intento de revolución democrática: El sexenio
revolucionario d) La burguesía conservadora en el poder: •El régimen de la Restauración y
el sistema canovista.
•Regionalismo y nacionalismo.
•Anarquismo y socialismo.
•Oligarquía y caciquismo en Andalucía.
•La caída del imperio colonial y sus repercusiones en nuestra tierra.
4) España en el mundo de entreguerras y en las dictaduras.
Este núcleo incluye contenidos referidos a la Historia de España a lo largo del siglo XX,
vinculándola con la de Europa y el mundo, e incidiendo en el análisis de las consecuencias
de sus hechos y períodos más traumáticos.
a) Crisis y descomposición del sistema de la Restauración:.6 •España a comienzos del siglo
XX: sociedad y economía.
•La Dictadura de Primo Rivera.
•La II República y la Constitución de 1931. Evolución política.
•Andalucía y el movimiento político-cultural regionalista. Blas Infante.
b) La Guerra Civil Española: •El desarrollo de la guerra.
•Organización política y ayuda internacional en las dos zonas.
•Consecuencias del conflicto.
5) Del Franquismo a la democracia.
Los contenidos de este núcleo ponen en contacto al alumnado con la historia más reciente
de su país, dándole a conocer los antecedentes inmediatos de la democracia y la libertad
recuperada. Este conjunto temático permite, pues, generar toda una serie de actitudes y
valores de ciudadanía inherentes a una sociedad como la española que ha sabido extraer
lecciones de su propia Historia.
a) El régimen de Franco: •Instituciones, política económica y política social.
•La oposición al régimen.
•Andalucía en la dictadura de Franco: aspectos sociales y económicos.
b) La transición española: •La Constitución de 1978 y la monarquía Juan Carlos I.
•El estado de las autonomías.
•La nueva democracia española a través de sus gobiernos.
•La integración española en la Unión Europea: consecuencias.
•La transición en Andalucía: Estatuto de Autonomía y gobiernos.
6) La España actual.
Este último núcleo temático debe centrarse en el análisis de las diferentes claves que
conforman la sociedad española actual como resultante y consecuencia de los periodos
precedentes. La evolución política, económica, social y cultural debe vincularse a la de un
mundo globalizado en el que Europa y el Mediterráneo son elementos inmediatos de
relación e influencia.
•La situación de España en el mundo: problemas y perspectivas..7 •Principales parámetros
de nuestro estado de bienestar.
•Hacia una sociedad de integración y globalización.
En consonancia con los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las
siguientes unidades didácticas, que engloban la totalidad de los mismos:
1.– El trabajo historiográfico
1. Las fuentes historiográficas. El Archivo de Indias y el Archivo General de la
Administración
2. El tiempo y tempo histórico. Cambio y pervivencia.
3. La explicación multicausal.
4. Internet y su aplicación para el estudio de la Historia de España: procedimientos de
búsqueda y Webquest.
5. El concepto de España a través de la Historia: unidad y diversidad
2.– De los orígenes a la invasión visigoda
1. El proceso de hominización en la Península Ibérica: los yacimientos andaluces
2. Pueblos prerromanos. Colonizaciones históricas: fenicios, griegos y cartagineses. La
huella en Andalucía.
3. Etapas de la conquista de la Península por Roma. Restos arqueológicos en
Andalucía
4. El proceso de la romanización: el legado cultural. Las obras públicas romanas.
5. Invasiones bárbaras. El reino visigodo: instituciones y cultura. Arte visigodo
3.– La Península Ibérica en la Edad Media: al-Andalus
1. La conquista, el Emirato y el Califato de Córdoba
2. La crisis del siglo XI: reinos de Taifas e Imperios norteafricanos
3. La organización económica y social
4. Arte y cultura
4.– Los reinos cristianos medievales
1. La resistencia a la conquista en el área cantábrica. Los orígenes de León y Castilla
2. Principales etapas de la Reconquista.
3. Modelos de repoblación y organización social. Influencia social de la Reconquista
4. La organización de la Mesta
5. Organización política: monarquía y Cortes
6. La España de las tres culturas y la convivencia religiosa
7. Arte prerrománico y románico
5.– La Baja Edad Media. La crisis de los siglos XIV y XV
1. Los reinos cristianos y el reino nazarí
2. Instituciones políticas
3. Las crisis demográfica, económica y política
4. La expansión aragonesa en el Mediterráneo.
5. Las rutas atlánticas: castellanos y portugueses. Las Islas Canarias
6. Arte gótico..
6.– Los Reyes Católicos: la construcción del Estado moderno
1. El problema sucesorio y la unión dinástica y
2. La conquista de Granada y la incorporación de Navarra
3. Política internacional de los Reyes Católicos
4. Organización del Estado moderno: instituciones de gobierno. Chancillerías y
Consejo de Indias.
5. Descubrimiento y conquista de América. La polémica de los «justos títulos»
7.– América hispana. Siglos XVI y XVII
1. Culturas precolombinas.
2. La colonización americana. La explotación del indígena
3. Gobierno y administración. La Casa de Sevilla
4. Cultura y mentalidades
5. Impacto de América en España. Las Leyes de Indias.
8.– La España del siglo XVI
1. El Imperio de Carlos V.
2. La revuelta de los comuneros. Las Germanías
3. La Monarquía hispánica de Felipe II. La unidad ibérica
4. El modelo político de los Austrias
5. Economía y sociedad en la España del siglo XVI
6. Cultura y mentalidades. La Inquisición
7. Arte del Renacimiento. El Palacio de Carlos V.
9.– La España del siglo XVII
1. La crisis española del siglo XVII y su repercusión en Andalucía.
2. El ocaso del Imperio español en Europa
3. Gobierno de validos y conflictos internos. La crisis de 1640
4. Evolución económica y social en el siglo XVII
5. Cultura y mentalidades
10.– El siglo XVIII: los primeros Borbones
1. La guerra de Sucesión y el sistema de Utrecht
2. Reformas en la organización del Estado. La monarquía centralista
3. La práctica del despotismo ilustrado: Carlos III. Las obras públicas.
4. Evolución de la política exterior en Europa
5. La política borbónica en América y en Andalucía.
6. La Ilustración en América.
7. Arte barroco y neoclasicista. El arte barroco en Andalucía.
11.– La crisis del Antiguo Régimen
1. La Guerra de Independencia y la revolución política
2. Las Cortes de Cádiz y la constitución de 1812.
3. Fernando VII: Absolutismo y liberalismo. Revolución y resistencia en la España
liberal
4. La guerra de resistencia en Andalucía
5. La emancipación de la América española
12.– El Estado liberal
1. El problema sucesorio y las guerras carlistas. El foralismo y su pervivencia actual
2. Isabel II: la organización del régimen liberal
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriríamos todavía al lema que abre la Psicología Educativa de Ausubel,
Novak y Hanesian (1978), cuyo espíritu es muy próximo a la posición psicopedagógica
mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseñanza de la ciencia: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese en consecuencia" De ahí arranca la importancia que le damos a:
1º) Efectuar una correcta evaluación inicial de los alumnos, en las siguientes vertientes:
a) Conocimientos previos, o preconceptos
b) Esquemas cognitivos previos, o estructuración de los conocimientos
c) Estilos de aprendizaje
d) Intereses y vivencias previas, con las que debe relacionarse sustantivamente
la nueva información, para construir nuevos esquemas congnitivos
2º) “Pronosticar” qué es lo que el alumno es capaz de llegar a conocer, si está bien guiado,
motivado, y la dificultad de los aprendizajes es coherente con las capacidades inherentes a
su estadio psicoevolutivo y sus conocimientos previos.
Podemos desglosar este planteamiento basal en los siguientes principios generales
metodológicos:
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno respecto al hecho histórico. Por eso, hemos
procurado realizar continuas “catas” de buena parte de los temas en aspectos cercanos al
alumno: el estudio pormenorizado de un caso representativo de una la Historia
castellanoleonesa, es propuesto para lograr una y empatía del alumno respecto a los
contenidos que desarrolla la asignatura
5.3- Características de la asignatura y su metodología.
El estudio de la Historia permite un acercamiento al pasado que ayuda a comprender
mejor el presente. Además, desarrolla capacidades y técnicas intelectuales propias del
pensamiento abstracto y formal tales como la observación, el análisis, la interpretación, la
capacidad de comprensión y el sentido crítico. El carácter vertebrador de la Historia, dentro
del conjunto de las Ciencias Sociales, la convierte en eje ordenador del pensamiento y en
una sólida base sobre la que puede apoyarse la comprensión de todas las disciplinas
vinculadas a la actividad humana.
Postergar la enseñanza de la Historia conlleva el peligro de perder una memoria
colectiva y el sentido crítico, sin los cuales una sociedad queda debilitada en la defensa y
consolidación de los derechos humanos y de los valores democráticos, con el riesgo de
convertirse en una mera agrupación utilitarista de individuos que compiten por sus intereses
particulares, se alejan de la fraternidad como valor supremo y pueden derivar hacia
actitudes intolerantes. Contribuirá, pues, a que el alumno adopte una actitud responsable y
solidaria con la defensa de la libertad, derechos humanos y valores democráticos.
Para el desarrollo de la asignatura, proponemos un cuádruple eje:
1º) Relacionar los acontecimientos clave y períodos de la Historia de España con el
contexto histórico general, que los alumnos conocen por sus estudios precedentes de
Historia universal (4º de la ESO, y, para el caso del Bachillerato Humanístico y de Ciencias
Sociales, 1º de Bachillerato)
2º) Relacionar el contexto histórico nacional con la Historia de Andalucía; no como una
finalidad en sí misma, ni forzando el estudio de las peculiaridades andaluzas, sino
remarcando los aspectos de la Historia de Andalucía que puedan resultar más próximos y
accesibles al alumno, como una forma de desarrollar una identidad común, pero también de
apoyar los contenidos más generales..
3º) En la medida de lo posible, vamos a procurar que el estudio de la Historia en este curso
tenga una proyección sobre el presente: y, por tanto, plantear los contenidos históricos
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
6.2- Adaptación didáctica.
Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación que
proponemos se concreta más específicamente en la alumna con sobredotación generalizada.
También consideramos oportuno realizar una adaptación metodológica respecto a la alumna
marroquí.
Para el alumno con sobredotación, la adaptación curricular de ampliación tendrá en
cuenta los siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con fuentes primarias y con textos clave historiografía más
elaborados.
- Selección de actividades con mayores requisitos cognitivos: comparación de los
distintos períodos históricos, realización de cuadros sinópticos y mapas conceptuales
sobre los mismos, comparación de la Historias española con la de otros países europeos,
etc.
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos de Historia relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
Para el alumno con problemas auditivos, proponemos una adaptación de acceso, que
únicamente consistirá en proporcionar gráficos y esquemas que le ayuden a seguir nuestras
explicaciones, además del recurso a una estación radiotransmisora individual, y el apoyo de
las explicaciones de una mayor profusión de fuentes gráficas.
7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN
7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Andalucía.
El Decreto que regula el currículo del Bachillerato en Andalucía indica que la
evaluación constituye un elemento básico para la orientación de las decisiones curriculares.
Permite definir adecuadamente los problemas educativos, emprender actividades de
investigación didáctica, generar dinámicas de formación del profesorado y, en definitiva,
regular el proceso de concreción del curriculum a cada comunidad educativa.
Los criterios de evaluación deberán servir como indicadores de la evolución de los
aprendizajes del alumnado, como elementos que ayudan a valorar los desajustes y
necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las estrategias de
enseñanza puestas en juego.
Se señalan los siguientes
1. Conocer y analizar los aspectos básicos de los hechos y procesos más relevantes de
la Historia de España situándolos cronológica y territorialmente.
Se pretende evaluar la capacidad del alumnado para señalar y situar en el tiempo y
en el espacio los hechos más significativos de la Historia de España, asociados con los
procesos en los que se incluyen. Así mismo, se evaluará la capacidad para analizar algunos
de estos hechos en el contexto de la época, relacionándolos entre si y con respecto a
comportamientos y mentalidades colectivas, así como con algunas acciones individuales.
2. Utilizar con propiedad la metodología histórica para buscar información relevante
de fuentes diversas, elaborarla y exponer las conclusiones con vocabulario adecuado.
Se trata de valorar los contenidos procedimentales por los que el alumnado ha
adquirido destrezas propias del trabajo del historiador. No consiste solamente en que el
alumnado analice con más o menos sentido crítico fragmentos de textos históricos
aportados por el profesor o profesora, sino que sea capaz de obtener informaciones sobre el
a.– Enunciar los procesos y acontecimientos más relevantes de la Historia de España, con
especial referencia a los de Andalucía, y situarlos cronológicamente dentro de los distintos
ritmos de cambio y de permanencia, comparando el decurso histórico con el de la Historia
universal, y caracterizando los distintos procesos. Relacionar significativamente
acontecimientos del presente con sus raíces históricas.
b.– Obtener información relevante procedente de fuentes diversas y valorarla críticamente.
Conocer los aspectos metodológicos básicos del trabajo del historiador, caracterizando los
distintos tipos de fuentes históricas, explicando el funcionamiento del sistema archivístico,
integrando en sencillos trabajos de investigación histórica, junto con bibliografía específica
adecuada a su nivel y conocimientos previos, la búsqueda selectiva de información de
Internet y materiales infográficos. Razonar, respecto a cada período o acontecimiento
histórico relevante de la Historia de España o de Andalucía, la existencia de distintas
interpretaciones historiográficas, admitiendo la pluralidad explicativa como un rasgos
fundamental del trabajo historiográfico, e integrándola en sus propios trabajos de
investigación.
c.– Caracterizar cada una de las grandes etapas históricas de España y de Andalucía,
destacando sus aportaciones básicas y señalando sus aspectos comunes y diversos.
Enumerar razonadamente las causas, desarrollo y consecuencias de los acontecimientos
históricos relevantes del pasado, proporcionando una visión comparativa y explicativa de
cada una de ellas. Comprender y explicar razonadamente la existencia de factores de
cambio y de continuidad en las sociedades de las distintas etapas históricas. Tener y aplicar
un esquema de análisis de las etapas históricas, fundamentado en los aspectos económico,
social y político-institucional.
d.– Comprender la evolución económica, social, política y cultural de España y de
Andalucía en cada una de las grandes etapas históricas. Reconocer y explicar los grandes
acontecimientos políticos de la Antigüedad, etapa medieval, etapa moderna y Edad
Contemporánea, mostrando las conexiones de los mismos con los aspectos estructurales
vigentes en cada una de ellas. Reconocer y justificar el papel de Andalucía dentro de dicha
evolución nacional. Analizar y justificar la existencia de una evolución común en tre las
regiones y nacionalidades de España y de aspectos de pluralidad e idiosincrasia en cada una
de las mismas. Conocer las claves de los distintos movimientos nacionalistas, valorando
crítica y constructivamente su papel en el presente.
e.– Reconocer en la realidad de hoy las posibles pervivencias del pasado. Analizar sucesos
y situaciones del presente a partir de los rasgos históricos que las preceden y conforman,
aplicando procesos de búsqueda de información y su elaboración, que contribuyan a aportar
una visión suficientemente personal y coherente de los mismos.
f.– Analizar los diversos rasgos que conforman la España democrática, incidiendo en la
trascendencia de la Constitución de 1978 y en la importancia de la construcción del Estado
de las Autonomías. Conocer los rasgos básicos del proceso de transición a la democracia,
así como las características esenciales de la Constitución (especialmente en lo que afecta al
marco democrático vigente). Conocer los rasgos básicos del Estatuto de Autonomía de
Andalucía, así como las instituciones que éste desarrolla.
h- Explicar los rasgos predominantes de los principales focos del patrimonio histórico-
cultural de Andalucía, así como los problemas de su conservación y las posibilidades de
desarrollo económico y turístico de que son susceptibles.
Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.
8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la
formación de los de los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para
la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del
consumidor y educación vial. La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las
enseñanzas transversales, es decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar
sujetas a ningún área concreta y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y
puede combinarse su tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las soluciones de fuerza como una manera de acabar con la pluralidad de opiniones, y
las consecuencias catastróficas, demográficas, sociales y hasta simbólicas, de la guerra
civil española
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
proponiendo una reflexión sobre el papel de la mujer en el Historia a lo largo del tiempo.
La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con el
estudio de las condiciones de vida de los obreros durante la industrialización española,
así como las condiciones de vida de la postguerra en España..
La Educación para la dimensión europea debe plantearse a partir del análisis de las
relaciones en el pasado y en el presente (y perspectivas de futuro) entre España y
Europa, con especial interés por el proceso de integración de España en la Unión
Europea.
La Educación Multicultural puede favorecerse relacionando las característica de España
como país de síntesis y acogida de distintos pueblos y culturas con la situación actual del
país con relación a la llegada de inmigrantes.
10- TEMPORALIZACIÓN
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)