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Educacion ROSARIO Educarciudades
Educacion ROSARIO Educarciudades
Programa Joven
de Inclusión
Socioeducativa
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
Programa Joven
de Inclusión
Socioeducativa
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
Natalia Fattore
Gabriela Bernardi
Dirección editorial
Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF
Autoras
Natalia Fattore
Gabriela Bernardi
Equipo de investigación
Natalia Fattore (coordinación)
Gabriela Bernardi
Irene Macera
Diego Gurvich
Martín Scasso
El proyecto se realiza en acuerdo entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
y la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Radicado en la Es-
cuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario, febrero de 2014.
248p, 16,5 cm x 33 cm
ISBN: XXXXXXXXXXX
Impreso en Argentina
Primera edición, marzo de 2014
800 ejemplares
Edición y corrección: Laura Efrón
Diseño y diagramación: Pablo Salomone, Julieta Carbajosa
Fotografía: Acervo fotográfico de los CTR, Municipalidad de Rosario y Giselle Marino
Rosario, Santa Fe
(Argentina)
4•
Agradecimientos
Muchas personas han colaborado para hacer posible el trabajo de investigación que aquí
presentamos.Y a todas ellas queremos expresar nuestro enorme agradecimiento.
A los miembros del actual equipo de gestión del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa
y a los ex referentes del mismo, por el tiempo y la disposición para las entrevistas y por
compartir sus apreciaciones sobre el Programa, su historia y sus avatares.
A los coordinadores de los Centros Territoriales de Referencia, por abrirnos las puertas
de los anclajes.
Un especial reconocimiento a los jóvenes del Programa Joven, quienes desde los relatos
de sus vivencias cotidianas nos posibilitaron acercarnos a las tramas complejas en las que
se construyen sus procesos educativos.
A María Paula Montesinos, por el intercambio realizado y por acercarnos materiales que
resultaron de suma utilidad para pensar y discutir las políticas socioeducativas.
Por último, y particularmente, a Flavia Terigi, por los encuentros de trabajo y discusión,
por las lecturas atentas y por sus aportes precisos y fundamentales.
•5
El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Niñas y niños en un
mundo urbano” demuestra la existencia de millones de niños, niñas y adolescentes que
habitan en conglomerados urbanos o grandes ciudades en situaciones marginales o de
exclusión. Entre estas situaciones se encuentran aquellas relativas a la vulneración del
derecho a la educación, ya sea por la falta de acceso a servicios educativos, las dificultades
en la retención, el fracaso escolar o problemas asociados a la significatividad de las expe-
riencias educativas y la calidad de los aprendizajes.
A partir de 2006 el sistema educativo argentino ha establecido la obligatoriedad de la
educación secundaria para todos y todas las adolescentes y jóvenes que habitan el país. A
pesar de los esfuerzos que se realizan por cumplimentar este derecho, en el país el 37,6%
de la población de 20 a 24 años no ha completado el nivel, un 12,45% de las y los estu-
diantes repite en el ciclo básico y un 15,48% abandona el ciclo orientado. Estas cifras re-
sultan preocupantes en los grandes centros urbanos donde hay una concentración
importante de adolescentes y jóvenes.
Esta dificultad para garantizar itinerarios escolares completos dentro de la educación se-
cundaria —específicamente dentro de los grandes centros urbanos— y la necesidad de
revisar los formatos escolares y el propio sentido de este nivel educativo en nuestro país,
representan los motivos por los cuales UNICEF Argentina continúa la serie de estudios
"Educar en ciudades” y contribuye a la producción de conocimiento sobre adolescentes
y educación secundaria obligatoria en grandes ciudades.
Hasta el momento se han desarrollado estudios acerca de tres iniciativas: los Centros de
Escolarización Secundaria de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) y el plan de Finalización
de Estudios y Vuelta a la Escuela (FinEs) en la provincia de Buenos Aires, y el Programa
de Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes
(PIT) en la ciudad de Córdoba. En esta oportunidad, se agrega el estudio de una política
de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes, dependiente de la Secretaría de Pro-
moción Social de la Municipalidad de Rosario: el Programa Joven de Inclusión Socioe-
ducativa. Se trata de una iniciativa destinada a adolescentes de 14 a 17 años que no están
escolarizados. Entre otras cosas, apunta a favorecer su circulación por ámbitos sociales y
culturales diversos y a facilitarles el acceso y la continuidad en el sistema educativo formal.
•7
Hace ya un lustro advertíamos que, en la tradición de la investigación educativa, la educación
en contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como “la” educación, y que ello
ha oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que más de la mitad de la población
vive en zonas calificadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada vez más, la ciudad
es un espacio territorial, político y social a cuyos procesos educativos es necesario recono-
cerles especificidad.
La colección “Educar en Ciudades” fue creada para difundir investigaciones referidas a
las problemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en los grandes centros ur-
banos de América latina. La entrada a estas problemáticas se realiza mediante la identificación
de iniciativas macropolíticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos) enfocadas
a dar cumplimiento a los derechos educativos de la población vulnerabilizada, de las que se
estudia sus modos de concreción en aglomerados urbanos de orden metropolitano, con
más de un millón de habitantes. En la primera etapa de la colección, presentamos sendas
investigaciones sobre tres programas de aceleración de aprendizajes y tres programas de
reingreso a la educación escolar desarrollados en seis ciudades de América latina. En la se-
gunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el trabajo hacia el estudio de
iniciativas dirigidas a la escolarización de adolescentes y jóvenes: en volúmenes anteriores
hemos analizado políticas que se desarrollan en el Conurbano del Área Metropolitana
Buenos Aires y en la ciudad de Córdoba, y presentamos en esta oportunidad un estudio
localizado en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe), la segunda entre las mayores
urbes de la República Argentina. Con los cuatro volúmenes de la segunda etapa de la
colección, políticas desarrolladas en los tres principales conglomerados urbanos de Argentina
han sido objeto de análisis.
La investigación que presentamos en este volumen analiza el “Programa Joven de
Inclusión Socioeducativa” de la Municipalidad de Rosario. El programa forma parte de
un conjunto de iniciativas enmarcadas dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Ju-
ventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad. Está di-
rigido a jóvenes de entre 14 y 17 años de edad que no asisten a la escuela (primaria o
secundaria). A diferencia de otras iniciativas que hemos estudiado en el Programa de
UNICEF “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”, las acciones del Pro-
grama Joven no se realizan principalmente en el contexto escolar, sino que se despliegan
en lo que los agentes denominan “territorio”, es decir, en diferentes barrios de la ciudad
Flavia Terigi
Investigadora Docente
Universidad Nacional General Sarmiento
•9
Índice
10 •
7. LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN ......................................................................................151
7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades ................152
7.2 La construcción de las identidades en el trabajo cotidiano ..................................................162
7.3 Sobre los saberes que faltan ...................................................................................................172
7.4 Sobre los recursos que faltan ...................................................................................................174
• 11
Índice de gráficos
Gráfico 1. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple. Provincia de Santa Fe.
Año 2010 ..........................................................................................................................................................24
Gráfico 2. Tasa de asistencia de la población de 6 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa
Fe y total país. Año 2010 ..............................................................................................................................25
Gráfico 3. Posición de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de la tasa de asistencia
escolar. Año 2010 .......................................................................................................................................26
Gráfico 4. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa
Fe. Años 1980, 1991, 2001 y 2010 ............................................................................................................27
Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y por sexo. Departa-
mento de Rosario. Año 2010 ........................................................................................................................29
Gráfico 6. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según ingreso per cápita familiar. Ado-
lescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Año 2012 ...............33
Gráfico 7. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según máximo nivel educativo del hogar.
Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Adolescentes de 12 a 18 años. Año 2012 ............34
Gráfico 9. Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010 ....................38
Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de 12 a 17 años
iniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario ......................................................40
Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la cantidad de inscriptos
con 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario ..........................................................42
Gráfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Año 2010.....43
Gráfico 13. Porcentaje de promovidos según grado escolar. Ciudad de Rosario. Año 2010 .................45
Gráfico 14. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009. Ciudad de Rosario..........46
Gráfico 15. Matrícula por grado y condición de edad. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia
Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 ..................................................................................................207
Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio.
Año 2010 ......................................................................................................................................................208
12 •
Gráfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase, por grado. Es-
cuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2009 .............................................................210
Gráfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad
de Rosario. Año 2010 ...............................................................................................................................211
Índice de tablas
Tabla 1. Población de 15 a 19 años que no asiste y que no tiene secundario completo. Departamento
de Rosario. Años 2010 y 2001 .......................................................................................................................31
Tabla 2. Jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transición del nivel primario al secundario ............197
Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia
Gallicchio. Año 2010 .....................................................................................................................................201
• 13
14
1. PRESENTACIÓN
DEL PROBLEMA
• 15
está dirigido a jóvenes entre 14 y 17 años provenientes de distintos barrios de la ciudad.
Propone diversas intervenciones orientadas a generar la aparición de deseos e intereses
que permitan “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenes
en diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitar
el camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”4.
Del citado programa nos ha interesado conocer: las condiciones de su surgimiento y
las variaciones que fue sufriendo a lo largo de su historia, los modos de implementación
a nivel de los distintos territorios, las características de las prácticas que se llevan adelante
cotidianamente y los sentidos que construyen alrededor del mismo los diferentes actores
involucrados. Interesó también indagar en los modos en que se configura el trabajo de
los docentes, sus trayectorias y las particularidades que intervienen en la construcción de
sus identidades como educadores del Programa. Se recuperaron para esto las voces de las
autoridades del Programa, de los miembros del equipo de gestión, de los coordinadores
de los distintos anclajes5, de los educadores y de los jóvenes que participan.
Asimismo, la reconstrucción y el análisis de algunos datos sobre las trayectorias escolares
de los jóvenes residentes en estos contextos sociourbanos de la ciudad, nos permitió pro-
fundizar en algunos aspectos relevantes en relación con sus vínculos con la escuela y sus
expectativas en relación con la misma.
El trabajo de campo se desarrolló entre septiembre de 2012 y marzo de 2013 en cuatro
anclajes donde funciona el Programa, con trabajo en terreno de observación y entrevistas.
Se incorpora además información proveniente de la recopilación de algunos documentos
oficiales.
NOTAS
1 • La provincia de Santa Fe es una de las provincias argentinas con mayor densidad poblacional: 24 habitantes por kilómetro
cuadrado y más de tres millones de habitantes. La ciudad de Rosario constituye el centro urbano más importante de la
provincia con aproximadamente un tercio de la población total provincial y 26 veces más densidad poblacional. El depar-
tamento Rosario alcanza 1.193.605 habitantes y 631,5 hab./km2. (INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y
Viviendas 2010)
2 • El texto “20 años de políticas de juventud”, editado por la Municipalidad de Rosario recopila la historia de esta pre-
ocupación por un segmento de la población al que se considera prioritario desde el punto de vista de la acción pública.
3 • Comúnmente se la llama “Dirección de Juventudes” y así se la nombrará en el resto de la publicación.
4 • Documento “Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, Dirección de Juventudes, Municipalidad de Rosario.
5 • Se denomina de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementa el Programa.
6 • El Programa funciona desde 2004 y en el último año viene siendo objeto de evaluación y de modificaciones que describimos
a lo largo del informe.
7 • La política de descentralización de la ciudad de Rosario comienza a implementarse en 1995. La misma es definida
como “el proceso político, administrativo y social mediante el cual se transfieren funciones, competencias y recursos desde
una administración única y central hacia entes, ámbitos u organismos de menor jurisdicción territorial”. Entre 1996 y
2009, la administración local puso en marcha seis Centros Municipales de Distrito, el del norte (1996), el del oeste (1999),
el del sur (2002), el del centro (2005), el del noroeste (2006) y el del sudoeste (2009). El distrito conforma el área de in-
fluencia de cada Centro Municipal de Distrito (CMD).
• 21
de Santa Fe ha optado por configurar una oferta de siete años de nivel primario y cinco
de secundario.
El estudio estadístico de la población joven en la ciudad de Rosario pone en relevancia
el grado de avance en el cumplimiento de esta meta y permite establecer una aproxi-
mación cuantitativa al desafío de inclusión educativa al que se orienta el Programa Joven.
Al respecto, cabe señalar que la caracterización cuantitativa que se desarrollará irá
definiendo en cada caso diferentes grupos de edad, considerando criterios de disponi-
bilidad de datos. Es importante remarcar que si bien el Programa define a la población
objetivo como los adolescentes y jóvenes entre 14 y 18 años que no asisten a la escuela,
entrevistas realizadas con los protagonistas ponen en evidencia que estos criterios fueron
tomados de forma no rigurosa, adaptándose a los distintos contextos. Por lo tanto, se
toman como válidos aquellos análisis que abarquen edades cercanas pero por fuera de
este rango.
Teniendo como punto de partida esta problemática, en las próximas páginas se intenta
trazar un panorama que permita dimensionar el tamaño del desafío de inclusión educativa
en la ciudad de Rosario. Para ello, se realiza una selección de indicadores, con la mayor
actualización que las estadísticas oficiales disponibles permiten. Para focalizar en la
población objetivo del Programa se tomará como universo de estudio a los adolescentes
y jóvenes menores de 20 años que no asisten a la escuela y no poseen título secundario.
Esta caracterización se organiza en tres cuestiones:
Para desarrollar este marco analítico se utilizarán tres fuentes de datos complementarias.
Cabe realizar una breve mención a cada una de ellas, atendiendo a las posibilidades y
limitaciones que presentan:
100%
98,5% 99,2% 99,3% 99,3% 99,4% 99% 98,8%
90% 94,5% 96,6% 93%
88,8%
80%
70% 76,4% 74,9%
60% 67%
50%
40% 45,2%
30%
20%
10%
0
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
100%
99,1% 99%
90% 96% 96,5%
80%
81,6%
70% 76,9%
60%
50%
Santa Fe
40%
País
30%
20%
10%
0
6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años
100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%
Santa Fe 11º Santa Fe 15º Santa Fe 21º
6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años
para cada una de las jurisdicciones, agrupadas por tramo de edad analizado. La columna
en color rojo señala la posición de la provincia de Santa Fe. La línea punteada negra
muestra el valor para el país.
Se puede observar que para el tramo de 6 a 11 años, Santa Fe ocupa un lugar inter-
medio en función de la tasa de asistencia. En el tramo siguiente, 12 a 14 años, se posiciona
en el lugar número 15.
Ahora bien, al analizar el tramo de edad de 15 a 17 años, se observan dos fenómenos
relevantes de destacar:
En primer lugar, que es el tramo de edad donde se manifiesta la mayor variabilidad:
mientras algunas jurisdicciones superan el 90% de asistencia, otras se sitúan por debajo
del 70%. Esto indica que es en este tramo de edad donde las desigualdades entre provincias
en torno a la cobertura se hacen más intensas.
En segundo lugar, la tasa de asistencia de Santa Fe posiciona a la provincia entre las
que alcanzan menores niveles de cobertura de la población de 15 a 18, ubicándose en el
lugar número 21. En otras palabras, la capacidad de captación del sistema educativo de la
Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y
100%
90% 94,5% 97,5% 98,8% 99,1% 96,4% 96%
90,4% 89,4%
80% 87,1%
83,9%
70% 79,6% 76,9%
60%
60,9%
50% 58,5%
50,5%
40% 42,6%
30%
20%
10%
0
3 a 4 años 5 años 6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años
gran logro de la última década. Para los 5 años de edad se ha alcanzado un nivel de asis-
tencia que ronda el 95%, esto habla de una virtual universalización del último grado del
nivel inicial. A su vez también se puede apreciar que en la última década se produjo la
incorporación de una gran cantidad de niños y niñas de 3 y 4 años.
• De los 6 a los 11 años, ya hacia principios de los 90 se habían alcanzado niveles de
universalidad, aunque siguió incrementándose en las sucesivas décadas.
Habiendo realizado estas observaciones, es relevante distinguir que en los últimos diez
años se produce un proceso de fuerte desaceleración del proceso de inclusión educativa,
marcado en las décadas anteriores por un progresivo incremento de la cobertura en el
nivel secundario. Cabe señalar las diferencias respecto del período 1991-2001, donde se
observan intensos niveles de incorporación de población históricamente excluida del se-
cundario, especialmente en el tramo de edad de 15 a 17 años. Es relevante tener presente
este crecimiento sin precedentes: a fines de los 90 y principios del 2000 las escuelas en-
frentaron el desafío de incluir a la población que históricamente había quedado fuera de
la secundaria, en un contexto de crisis y progresiva pauperización económica de la
población, con su punto álgido en el estallido de la crisis social del año 2001.
Al respecto, es interesante señalar que, en el período en el que se inicia el Programa
Joven, un conjunto significativo de estudiantes de nivel secundario estaban expuestos a
esta situación de crisis económica y social, siendo además no sólo la primera generación
que accedía al nivel, sino probablemente también el primer miembro del hogar.
Tomando como punto de partida el contexto provincial presentado en los párrafos
anteriores, se avanzará más específicamente en la asistencia de la población adolescente
y joven en la ciudad de Rosario. Para ello, se presentarán los datos de asistencia del censo
de 2010, referidos a Rosario, identificando por separado la situación de la población mas-
culina y femenina. Los datos censales refieren al departamento de Rosario, incluyendo a
los 24 municipios y comunas que lo componen7.
Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y por
sexo. Departamento de Rosario. Año 2010
100%
99%
99,1%
99%
99,3%
99%
99,2%
99,1%
99,1%
98,7%
99%
98,5%
98,8%
98,1%
98,3%
96,5%
96,5%
90%
94,6%
93,9%
93,9%
93,1%
92,7%
89%
80%
79,2%
77,5%
76,6%
70%
74,4%
72,5%
60%
64,9%
50%
49,1%
49,2%
40%
30%
20%
10%
0
años
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Varones Mujeres
Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.
Total % Total %
Para el año 2010, 26 mil adolescentes y jóvenes de entre 15 y 19 años no asisten al sis-
tema educativo y no han logrado culminar la escuela secundaria. Tal como se observa,
poco más de la mitad de este grupo (13.600 adolescentes y jóvenes) alcanzó a iniciar la
escuela secundaria y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel. 7.300 fi-
nalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria.Y, por último, poco menos de 5.000
permanece fuera de la escuela sin haber finalizado el nivel primario, cantidad que repre-
senta al 5,1% de la población total en ese tramo de edad.
Al analizar en forma comparativa con el año 2001, se observa que no ha variado sig-
nificativamente en diez años la cantidad de población que no logró finalizar la secundaria
y no asiste a la escuela: en ambos censos, los totales rondan los 25.000 adolescentes y
jóvenes. En términos relativos, tampoco se observan cambios intensos: mientras que en
2001 representaban el 25% del total de la población, en 2010 alcanzan al 26,7%.
Sin embargo, cabe señalar que se identifican variaciones en la composición de la
población: entre 2001 y 2010 ha disminuido la proporción que abandonaba la escuela al
finalizar el primario, y en consecuencia se incrementó la que abandona durante la se-
cundaria.
Esto implica que en los últimos diez años en el departamento de Rosario se han ampliado
las oportunidades para iniciar la escuela secundaria, pero no se observa una correspon-
dencia en una mayor finalización del nivel.
En las páginas siguientes se avanzará en la caracterización de la población que se en-
cuentra fuera de la escuela, pero tomando como referencia los datos recolectados a través
de la EPH. Esta fuente de datos permite contar con algunas variables adicionales. Sin
embargo, cabe recordar que, por su carácter muestral, la fuente de datos permite arrojar
estimaciones precisas para la población de 12 a 18 años de los aglomerados urbanos8 de
90%
89,7%
84,2%
83,1%
80%
79,2%
70%
60%
50%
20% más bajo 40% medio 40% más alto
cápita familiar bajo) alcanzan niveles de escolarización en torno al 79%, mientras que
aquellos que pertenecen al 40% de los hogares de más altos ingresos se sitúan casi en un 90%.
Las diferencias que se observan en el porcentaje de asistencia según el nivel de ingresos
100%
91,1%
90%
83,1%
80%
73,7%
70%
69,1%
60%
50%
Primaria completa y menos Secundaria incompleta Secundaria completa y más
% de población que asiste en cada categoría de máximo nivel educativo del hogar
% de población que asiste total
Intervalo de confianza del 95%
son más intensas que las analizadas a través del ingreso per cápita familiar.
Los adolescentes y jóvenes de entre 12 y 18 años de edad que no poseen en el hogar
un referente que haya finalizado la secundaria tienen probabilidades significativamente
mayores de abandonar la escuela que aquellos que sí lo tienen. Las brechas entre un grupo
y otro superan los 20 puntos porcentuales. Las diferencias que se observan en el porcentaje
de asistencia según el máximo nivel educativo del hogar son estadísticamente significativas
para los adolescentes de los grupos con niveles de educación bajos y altos.
Cabe señalar que no se observan significativas diferencias entre quienes pertenecen a
hogares que poseen, como máximo nivel educativo del hogar, primaria completa y menos,
de aquellos con secundaria incompleta: estos resultados inducen a pensar que la experiencia
en la escuela secundaria no marca la diferencia, sino la culminación de la misma.
Otro de los factores frecuentemente referidos al analizar el abandono escolar es la ac-
tividad laboral. Ha sido prolífica la literatura al respecto, y en la última década ha tenido
particular relevancia la profundización del estudio de esta relación.
En este capítulo se busca caracterizar la situación laboral de la población adolescente y joven
que no asiste a la escuela y, en forma complementaria, detectar la existencia de población que
no estudia ni trabaja. Se continúa analizando el grupo de 12 a 18 años de edad.
Gráfico 8. Porcentaje de población según situación educativa y laboral.
Adolescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de
Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012.
Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%.
6,2 %
10,8 %
83 %
(*) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta
Permanente de Hogares.
(**) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro
trimestres del año 2012.
En el Gráfico 8 se puede observar que las estimaciones de la EPH arrojan que aproxi-
Gráfico 9. Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010
Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula
y Cargos. Año 2010.
A B C
16.000
14.449 14.062 14.526 14.381 14.260 14.307
14.146 13.653 13.705 13.770 13.255
14.000
12.196
12.000
10.385
10.000 9.446
8.000
6.000
4.000
3.154
2.000
0
años
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Precocidad Edad teórica 1 año de sobreedad 2 años de sobreedad 3 años y más de sobreedad
El Gráfico 9 presenta al total de estudiantes que asisten, por edad simple, y la condición
de edad con la que se encuentran inscriptos. Esta disposición permite reconocer tres eta-
pas diferentes que marcan las trayectorias educativas de la población:
Ingreso
Comparando los totales de inscriptos de 3 y 4 años, se pueden identificar los niveles de cober-
A tura en este tramo de edad y el acceso a las diferentes etapas del nivel inicial. Aproximada-
mente, de cada 100 niños y niñas que ingresan a primer grado:
• 22 asistieron tres años al nivel inicial
• 45 asistieron dos años al nivel inicial
• 33 asistieron sólo un año al nivel inicial
Permanencia y fracaso
La cobertura universal del último año del nivel inicial, así como primario, se identifica
B en la estabilidad del total de estudiantes desde los 5 hasta los 13 años.
En estos tramos de edad, si bien la asistencia es cuasi universal, se manifiestan las de-
sigualdades en las diferentes configuraciones de las trayectorias escolares: ya a partir de
los 7 años comienzan a vislumbrarse los primeros indicios de estudiantes con sobreedad,
como consecuencia de los niveles de fracaso escolar en el primer grado de la primaria.
A los 8 años de edad aproximadamente 1.000 estudiantes han repetido un grado y asisten
con sobreedad.
La sobreedad se incrementa con la acumulación de experiencias de fracaso.
A los 13 años, edad que corresponde teóricamente al primer año de la secundaria,
uno de cada cuatro inscriptos experimentó una situación de fracaso escolar en la primaria.
A grandes rasgos:
• 10.100 estudiantes inician la secundaria
• 2.500 estudiantes están finalizando la primaria, por haber repetido o abandonado un año
• 1.700 asisten a grados anteriores de la primaria, por haber repetido o abandonado
en la primaria en forma reiterada
Fracaso y abandono
En el tramo de edad de los 14 a los 17 años se incrementa significativamente la sobreedad
C y disminuye el total de estudiantes. La presencia conjunta de ambos fenómenos es
señal de que, en estas edades, los estudiantes atraviesan con mayor frecuencia situaciones
de fracaso escolar y abandono. No es casual que estas edades correspondan a los primeros
años de la secundaria. El resultado de este proceso puede observarse analizando la dis-
Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de
12 a 17 años iniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario
Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula
18.000
15.569 15.464 15.901
16.000
15.605 15.217 14.094
15.374
14.000
13.015
13.496
12.000
12.476 11.168
10.000
10.988 10.515 10.187
8.000 9.449
7.739
6.000
5.842 5.216
4.000
2.000
0
12 años (2005) 13 años (2006) 14 años (2007) 15 años (2008) 16 años (2009) 17 años (2010)
Poder seguir una cohorte por edad a lo largo de varios años permite caracterizar los
procesos de (a) abandono, como salida de estudiantes de la educación común, y (b) fracaso
escolar, como la disminución de la cantidad de estudiantes que asisten con edad teórica.
• En el tramo que va desde los 12 hasta los 14 años se observa una estabilidad en la
cantidad de estudiantes inscriptos, con manifestaciones de fracaso escolar, que se reconoce
en el descenso escalonado de la cantidad de estudiantes en edad teórica a medida que se
avanza en el tiempo. De aproximadamente 11 mil estudiantes con 12 años en edad teórica
en 2005, se pasa a casi 9.500 con 14 años en 2007, esto implica que el 14% de los estu-
diantes de la cohorte han atravesado al menos una situación de repitencia o abandono
temporario.
• El tramo de edad que va desde los 14 hasta los 17 años de edad se caracteriza por los
altos niveles de abandono e intensificación del fracaso escolar. En 2010, sólo 5.200 estu-
diantes de la cohorte habían alcanzado el último año del secundario. Adicionalmente, se
puede observar el traspaso de estudiantes a la educación de adultos: ya a partir de los 12
años se reconoce una matriculación progresiva de estudiantes en la oferta de adultos.
Muchos adolescentes y jóvenes encuentran en la educación de adultos una alternativa
para la terminalidad de estudios primarios y secundarios. Al respecto, cabe mencionar
que el ingreso a la educación de adultos no necesariamente se constituye como una
oportunidad efectiva de titulación secundaria, por los altísimos niveles de fracaso escolar
y abandono. Si bien no es objetivo de este estudio, el análisis de los indicadores en esta
modalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educación de adultos
que alcanza a finalizar el secundario es muy bajo12.
Para perfilar con mayor precisión las trayectorias de esta cohorte, en el Gráfico 11 se
compara la situación 2005-2010 en valores relativos, tomando como base el total de es-
tudiantes de 12 años en 2005.
Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la can-
tidad de inscriptos con 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario
6,3 %
31,9 %
Llegan en edad teórica a los 17 años Asisten con rezago Abandonaron Pasaron a adultos
De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistían con 12 años de edad en
35%
29,6%
30%
25%
20,6%
20%
16,2%
15%
12,3% 12,6%
10%
3,7%
5% 2,5%
0,5% 1,9% 1,5%
0%
-0,1%
-5%
-5,9%
-10%
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Primaria Secundaria
100%
97,6% 98,5%
90% 94,6% 95,5% 95,6%
91,8% 93,6%
90,5% 88%
80%
70% 74,7% 76,8%
72,9%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Primaria Secundaria
Los grados que inician cada nivel evidencian las mayores dificultades: muchos
estudiantes no los aprueban, especialmente en el inicio de la secundaria.
Aproximadamente 1 de cada 4 estudiantes que se inscriben en algunos de los
primeros tres años de la secundaria, no alcanza a aprobarlo.
el 10% de los niños y niñas que inician la primaria no logra aprobar el primer grado, y
otro tanto ocurre con el segundo grado. A medida que se avanza en la primaria, mejora
la promoción, pero como ya se ha visto muchos finalizan el nivel acumulando años de
sobreedad.
A lo largo de toda la secundaria los niveles de promoción son bajos: en promedio,
aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes no logra pasar de grado. Los niveles de
promoción más bajos se sitúan al inicio del ciclo: el 27% de los inscriptos en octavo grado
no logró promoverlo a fin de año. El indicador se incrementa hasta el grado 12: son mu-
chos los estudiantes que logran alcanzar el último año del secundario y no llegan a apro-
barlo.
Algunos estudiantes que no alcanzan a promover se inscribirán como repitentes al año
siguiente. Muchos otros desistirán de continuar sus estudios.
Estos niveles de fracaso escolar y abandono inciden negativamente en el cumplimiento
del derecho a la educación en la ciudad de Rosario, y los jóvenes hacia los que se dirige
el Programa Joven han sido los principales protagonistas de estas experiencias. A partir
de la combinación de diferentes indicadores se ha buscado poner el foco en un conjunto
de fenómenos que conforman estas situaciones de exclusión. Como corolario a este análi-
Gráfico 14. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009.
Ciudad de Rosario
13%
19%
9%
23%
4%
31%
1 • La escritura de este capítulo estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar. Asistencia en el proce-
samiento de datos: Gerardo Bortolotto.
2 • La Ley 26.206 de Educación Nacional, sancionada en 2006, establece la obligatoriedad del acceso a la oferta educativa
desde los 5 años de edad hasta la culminación del nivel secundario.
3 • Refiere a la oferta de “educación de la mayor parte de la población, para la adquisición de los conocimientos, las destrezas
y las capacidades que la estructura del sistema educativo prevé en los plazos preestablecidos y en las edades teóricas previstas.
Los contenidos apuntan a la formación general y homogénea, permitiendo la especialización a medida que el alumno
avanza en la complejidad y en los niveles educativos. Contiene los siguientes niveles: Inicial, Primario, Secundario, Superior
Universitario y Superior No Universitario (de formación docente y de formación técnico/profesional)”. Se diferencia de
otras ofertas que poseen una configuración diferente, como la educación especial, de adultos o artística. (DiNIECE, 2006).
4 • La tasa de asistencia escolar relaciona la población en edad de estar en la secundaria con aquella que declara asistir a la
escuela, independientemente del nivel, grado o tipo de oferta a la que asiste, a partir de fuentes censales.
5 • Cabe señalar que el uso de datos censales informa la asistencia escolar que declaran los informantes de los hogares
censados, y se considera la edad en años cumplidos a la fecha de realización del censo (27 de octubre de 2010).
6 • Si bien no cabe a los fines del presente estudio desarrollar más este aspecto, cabe señalar que el 98% de la población
de 15 a 17 años que no asiste a la escuela en Santa Fe no finalizó el nivel secundario.
7 • Los 24 municipios y comunas del departamento de Rosario son: Acebal, Albarellos, Álvarez, Alvear, Arminda, Arroyo
Seco, Carmen del Sauce, Coronel Bogado, Coronel Rodolfo S. Domínguez, Fighiera, Funes, General Lagos, Granadero
Baigorria, Ibarlucea, Pérez, Piñero, Pueblo Esther, Pueblo Muñoz, Pueblo Uranga, Rosario, Soldini, Villa Amelia, Villa
Gobernador Gálvez, y Zavalla.
8 • El INDEC denomina aglomerado urbano a la superficie que encierra una “envolvente de población”. La envolvente
es la línea que marca el límite hasta donde se extiende la continuidad de viviendas urbanas. Esta línea se mueve con el
tiempo y no coincide con las delimitaciones administrativas de los partidos (INDEC, 2003b).
9 • Al respecto, consultar el Gráfico 5 de este capítulo.
10 • La condición de edad refiere a la relación entre la edad que posee un estudiante y la edad que se considera teórica
para el grado al que asiste. La edad teórica se define tomando como parámetro la edad normativa de ingreso a la primaria
(6 años cumplidos al 30 de junio) y proyectando a los grados siguientes la trayectoria teórica en una relación de un grado
= un año. Aquellos que asisten con mayor edad respecto de la teórica se los considera con sobreedad.
11 • El término “fracaso escolar” no referencia a un fracaso por parte del estudiante sino del sistema educativo. Según
Flavia Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos “trayectorias
escolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por
éste en los tiempos marcados por una periodización estándar, el fracaso escolar se da cuando las trayectorias reales de los
estudiantes no se adecúan a esas trayectorias escolares teóricas.
12 • A modo de ejemplo, los datos de 2009 reflejan que en la ciudad de Rosario asistían 7.200 estudiantes a la oferta de
educación secundaria de adultos. En ese año se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientos
propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).
13 • Debido a la forma en que se calcula el indicador, el abandono negativo representa el ingreso de estudiantes al universo
geográfico bajo estudio: en este caso, es señal de que se produce un ingreso a las escuelas secundarias de la ciudad de
Rosario de población que proviene de escuelas privadas de las localidades circundantes a la ciudad. Este ingreso se estima
en aproximadamente 900 estudiantes (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento
Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).
14 • Se entiende como desgranamiento la apreciación de la pérdida de matrícula que ocurre en el transcurso de una cohorte.
Está representado por los estudiantes que no transitaron el nivel en el tiempo establecido por la normativa y por el efecto
en una cohorte de la repetición y el abandono (Departamento Análisis de la Información, DGCE, 2000).
15 • Los datos disponibles permiten basar la proyección a futuro a partir de lo que sucedió en el pasaje de 2009 a 2010.
16 • Para más información, visitar http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx
El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, vigente desde 2004, forma parte de un conjunto
de programas que actualmente se enmarcan dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Ju-
ventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario.
Como se expuso anteriormente, en sus lineamientos se explicita que el objetivo que
se propone es “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenes
en diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitar
el camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”1.
En este capítulo abordaremos algunos lineamientos de las políticas de juventudes en
la ciudad de Rosario. Los mismos constituyen un marco necesario para comprender las
características de la propuesta del Programa Joven. Luego describiremos cómo se presenta
el Programa en la documentación oficial y daremos cuenta de su estructura organiza-
cional. Finalmente describiremos el marco conceptual que lo orienta.
• 49
acciones emprendidas por algunos organismos internacionales y por el Estado nacional.
En ese sentido, retomaremos brevemente algunos acontecimientos que nos permitirán
poner en relación los procesos locales con aquellos que se produjeron a otras escalas y
que contribuyeron a la institucionalización de las políticas de juventud como área es-
pecífica dentro del Estado.
A nivel internacional, antecedentes inmediatos pueden encontrarse en la década de
1980. Durante ese período afloran con mayor fuerza las consecuencias de la crisis es-
tructural que se venía desplegando desde las décadas anteriores. La juventud se comienza
a perfilar como objetivo diferenciado en las políticas estatales al advertirse la situación en
que se encontraba este colectivo atravesado por dichos procesos.
Así, 1985 es declarado como el “Año Internacional de la Juventud” por la Asamblea
General de las Naciones Unidas y en 1987 se realiza en Madrid la Primera Conferencia
Iberoamericana de Juventud, en cuyo texto de Declaración se recomienda “fortalecer las
actuales estructuras de atención a la juventud mediante una adecuada financiación a sus
programas y a la incorporación de las políticas de juventud a los planes globales de de-
sarrollo”. La continuidad de estas conferencias dio lugar a la creación, en 1992, de la Or-
ganización Iberoamericana de la Juventud2.
En el plano nacional, en 1984 y por sugerencia de las Naciones Unidas, se establece
un Comité Nacional de Coordinación del Año Internacional de la Juventud. Este se en-
cargó de establecer un diálogo con las autoridades provinciales instando a la creación de
comités locales que promovieran diversas actividades. En 1986 se crea el Área de la Ju-
ventud, dependiente de la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia del Ministerio de
Salud y Acción Social.Y en 1987 se conforma la Subsecretaría de la Juventud.
En consonancia con este proceso que se desplegaba a escala internacional y nacional,
en la ciudad de Rosario el abordaje de los jóvenes a través de políticas públicas comienza
a visibilizarse en la estructura estatal como área diferenciada a fines de la década del 80.
Según se relata en la documentación oficial relevada3, en ese momento dos secretarías,
Salud Pública y Promoción Social, contaban respectivamente con un Centro de Adoles-
cencia (creado en 1989) y un Departamento de Juventud (creado en 1990). En 1991
ambas reparticiones comenzaron a organizar en forma conjunta los “Encuentros de
jóvenes”. De estos últimos, la documentación analizada rescata particularmente la modalidad
de trabajo en talleres debido a que se considera que la misma impulsó “que las y los mis-
mos jóvenes fueran los auténticos protagonistas intentando, sobre todo, privilegiar sus
voces e inquietudes”4.
En 1996, el Centro de Adolescencia y el Departamento de Juventud se fusionan con-
formando el Centro de la Juventud5, dependiente de la Secretaría de Promoción Social.
En él se desarrollaban diferentes propuestas y actividades en las que confluían jóvenes de
distintas zonas de la ciudad. En el relato de su creación esto es visualizado como poten-
ciador de la movilidad urbana de los jóvenes, comenzando a “instituirse la idea de tránsito
por la ciudad como un derecho”, así como que “es una necesidad y un derecho poder
conocer otros espacios, de vincularse a otros, con otros, desde otro lugar”6.
“Favorecer la capacidad de circulación de los y las jóvenes por ámbitos sociales y cul-
turales diversos en sus barrios y en distintos lugares de la ciudad. Promoviendo el
encuentro con el Patrimonio Cultural.
Desarrollar en los/as jóvenes la capacidad de generar recursos que le posibiliten el
acceso y la continuidad en el sistema educativo formal.
Articular acciones con otros actores sociales, pertenecientes a instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales, a fin de conjugar las diversas propuestas socioeduca-
tivas para jóvenes.
Acercarse a los adultos responsables de los/as jóvenes en el marco de las propuestas
del programa.
Favorecer el acceso a conocimientos y habilidades generales y específicas referidas a
diferentes especialidades, que les permitan acceder a nuevas y diversas tecnologías.
Habilitar con los/las jóvenes la capacidad de construcción de un posible futuro laboral”.
Entrevistada: El tema es que es una línea muy complicada a veces ¿no? Cómo el edu-
cador se corre de esta cuestión de asistencia para poder ubicarse y ser, promover, la cuestión
de los derechos y el trabajo y la transmisión del conocimiento y todo lo que pueda aparecer
en las realidades más difíciles que nosotros encontramos. Es un límite, no es nuestro foco
pero muchos inconscientemente caen en eso… La realidad te va llevando, por eso es muy
peligroso eso, es complicado que el educador se mimetice con la propia realidad del otro,
o sea, el educador a veces como parece un beneficiario más, qué sé yo… ¿Viste esa cosa
de empobrecerse con el otro? Un horror .
(Referente del Programa y ex educadora)
El texto que conforma el marco pedagógico recorre una serie de concepciones acerca
de la enseñanza y el aprendizaje, el lugar del educador y la concepción de “juventud”.
Señalamos solo algunas de ellas, que nos parecen importantes para poder luego “tensionarlas”
con lo observado en las prácticas específicamente.
Se sostiene una concepción de enseñanza donde la importancia está puesta en el re-
conocimiento del otro y de su historia y desde la cual se entiende que establecerá sus
relaciones con los otros y con aquello que se ponga a disposición. En este sentido es un
sujeto “capaz” de aprender y producir. Esto, se afirma, “no viene dado, es necesario ad-
vertirlo y favorecerlo”. Así, se sostiene :“Enseñar es poner a disposición diversas y múltiples
experiencias de las que el medio social habitual de cada niño, niña o joven, no provee. Se
trata de que el conocimiento se convierta en una herramienta que permita salir del in-
mediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en
que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Conocer con otros es una experiencia
transformadora y nos da mayor potencia para pensar”30.
Es desde esta misma línea teórica que se entiende que el educador social no tiene como
función “entender al otro (lo que provoca una cristalización de la situación) sino transmitir
Entrevistado: Nosotros no creemos que haya que reciclar residuos con los chicos, pero sí
que puedan encontrarse con otro tipo de cosas. Informática siempre fue muy importante
y siempre hubo disponibilidad de equipos, siempre también trabajamos con la posibilidad
de decir “bueno está este mundo, éste es el mundo, y conocer este mundo te abre la
cabeza”. Es como cuando uno viaja ¿no? Ves otros países, otras realidades y eso te ayuda
un poco al después. No es que te vayas a ir, sino que tu realidad la puedas ir cambiando
en base a lo que viste un poco con el arte, con los viajes, con las salidas con estos encuentros
con toda la gente de Cultura de la Muni… Trabajamos mucho con Cultura, por ejemplo
ellos empezaron a transitar lugares con el quinteto de cuerdas, por ejemplo. Era fascinante
ver el video de los pibes sentados escuchando un violonchelo y la gente explicándole por
qué el violonchelo tocaba así y los pibes preguntando fascinados y nunca se habían sentado
a escuchar un violonchelo en vivo. La cumbia, la música clásica, el rock y todas esas cosas
¿no? Como compartir, como escuchar, respetan lo que le explican los otros y me respetan a
mí lo que me gusta a mí.Y esto fue siempre un poco así, las claves con las que se trabajó y
así es el Programa Joven, un poco se trata de darle forma a esto.
(Ex referente del Programa)
Entrevistado: Dentro del marco teórico que nosotros trabajamos había, no sé si está to-
davía dando vueltas, hay un proyecto que vino de España de las ciudades educadoras y
bueno nosotros tomamos mucho de eso. Entonces trabajamos mucho en la ciudad, qué
ciudad se representan los jóvenes, qué ciudad tenemos y qué pasa con todo esto. Por eso
hacíamos mucho la movilidad, trabajamos siempre mucho el encuentro con otros lugares,
transitar, en el centro, las capacitaciones de oficio… Tratábamos de darles en los mejores
lugares si había posibilidades… Un poco con el arte, con estos viajes, con estas salidas,
con estos encuentros, bueno, con toda la gente de Cultura de la Muni…
(Ex referente del Programa Joven)
NOTAS
En este capítulo nos detendremos especialmente en la historia del Programa Joven, in-
tentando conocer cómo se fue configurando. Consideramos que reconstruir su historia
aporta a comprender que las características y vicisitudes que reviste en la actualidad pre-
sentan huellas de ese proceso.
Comenzaremos describiendo el Programa de Atención a Grupos Vulnerables, reconocido
por diversos agentes municipales como un antecedente del Programa Joven. En segundo
lugar, tomaremos el período de tiempo que va desde 2004 hasta 2012. En dicho período
el Programa Joven se constituye como una política municipal y comienza a ponerse en
práctica en diferentes barrios de la ciudad de Rosario. Daremos cuenta de algunas modi-
ficaciones que fue sufriendo en ese lapso de tiempo. Finalmente, describiremos la propuesta
sostenida por la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes desde 2011, lo que promovió
una serie de cambios que modifican la estructura en programas vigentes hasta el momento.
• 63
Atención a Grupos Vulnerables (PAGV) financiado por el Banco Interamericano de De-
sarrollo (BID).
El PAGV fue una propuesta que se encontraba inscripta en el Plan Social 19951 de-
pendiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. El objetivo que se planteaba
dicho programa era “contribuir a disminuir la exposición a riesgos sociales, mejorar la
calidad de vida de los grupos más vulnerables de la población pobre de los grandes
aglomerados urbanos y los núcleos de población indígena del país, y mejorar la eficiencia
y eficacia del gasto social a disposición de los grupos en las áreas atendidas”. Se trataba
de un programa que apuntaba a diferentes conjuntos sociales2 claramente delimitados.
En el caso que nos ocupa, el PAGV se puso en práctica focalizando en jóvenes de 14 a
24 años de sectores considerados como vulnerables.
El PAGV se implementó a instancias de la Secretaría de Promoción Social de Rosario
que, según rememoran algunos sujetos implicados en el mismo, participó en el diseño
del proyecto, la selección de los “beneficiarios” y la puesta en práctica del programa.
En los años 90 en Argentina se comienzan a profundizar las políticas neoliberales
que habían empezado a implementarse décadas atrás y que condujeron a un proceso
de pauperización de la población sin precedentes en el país. El PAGV, orientado hacia
jóvenes y puesto en marcha en Rosario, dirigió su foco de interés a un sector emergente
de esa población, los denominados en ese momento como “nuevos pobres” (Minujin,
A., Kessler, 1996).
Entrevistado: Era interesante también trabajar con estos jóvenes que de alguna manera
estaban desvinculados en general del sistema educativo formal. Lo que se buscaba era dar
algún tipo de apoyo escolar, se planteaba este tema de capacitaciones, sobre todo dirigida
a jóvenes que habían dejado la escuela. Estamos hablando de aquel momento de fines
de la década del 90. Aquellos jóvenes pertenecían a familias que llamábamos “nuevos
pobres” principalmente, clase media empobrecida.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Dijimos, vamos a trabajar con esta franja etaria de 14 a 24, pero lo que
vamos hacer es trabajar con los tres proyectos con el mismo joven. Es decir, que se vincule
nuevamente a la escuela, que trate de capacitarse en oficio… y vamos a tratar de integrarlo
no solamente a la escuela sino también a instancias institucionales.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Además, lo que hacíamos era integrarlos a las actividades, por ejemplo del
polideportivo o las actividades barriales que se iban armando. Porque ese andamiaje de
alguna manera permitía darle el sustento para que los vayan sosteniendo otros, y no siem-
pre que dependa del sostenimiento que le podíamos dar nosotros. Integrarse a otro grupo
de una escuela, un club, una vecinal o del mismo polideportivo que en ese momento tenía
muchas actividades para jóvenes. Entonces incluso cuando había fiestas se los invitaba a
ellos y ellos participaban, ofreciendo: “Hay un grupo de chicos que bailaban muy bien
hip hop” y todas esas cosas, entonces ellos mismos resultaban ser protagonistas.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: No sólo aprendieron un oficio sino además trabajaron de eso. En ese mo-
mento había muchas obras dentro de la Municipalidad y muchas estaban a cargo de la
Secretaría, entonces nosotros con la gente de Arquitectura y con la gente que enseñaba,
muchas veces los integramos a la construcción. Por ejemplo, se hizo la casona, que es un
albergue y ellos mismos trabajaron en eso, y no sólo que trabajaron sino que después cor-
taron la cinta con el intendente (…) Y ellos fueron protagonistas, o sea fue un momento
histórico que fue muy, muy oportuno haber hecho todo esto. Nosotros trabajamos mucho
en la inserción en los circuitos sociales que, de alguna manera, se iban cortando.
(Ex referente del Programa Joven)
No obstante, según relatan los entrevistados, se comenzó a detectar que muchos de los
jóvenes que se reinscribían en la escuela no continuaban con el proceso de escolarización.
Es así que empieza a elaborarse una nueva propuesta, el Programa ABRE. El mismo fue
financiado por la Municipalidad de Rosario y su objetivo era acompañar durante todo
un año a los jóvenes que se reinscribieran en la escuela.
Entrevistado: En aquel momento planteamos que el chico de alguna manera podía llegar
a la escuela. Pero los problemas críticos se daban un año después de la llegada a la escuela.
¿Por qué? Porque por más que pueda haber fortalecido algunos conocimientos y pudo
haber hecho algún tipo de cambio de posición respecto de la escuela, ese primer año los
docentes muy seguramente, y lamentablemente, lo podían seguir bardeando6. Por ahí
volvía muchas veces a la escuela que ya lo conocían y otra vez lo… entonces él tenía que
trabajar, vos tenías que trabajar con eso para que él pueda ir…
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Después del 2001 se cortó toda la relación con el Ministerio de Desarrollo
Social de la Nación, que eran los que tenían a cargo esto. Fue muy duro porque tuvimos
que sostenerlo prácticamente a pulmón, porque no queríamos que se rompa todo eso y lo
pudimos sostener durante un tiempo durante la crisis del 2001. Posterior a la crisis de
2001 intentamos hacer algunas cuestiones: trabajar con los más grandes, intentamos hacer
emprendimientos, se trabajó con Economía Solidaria, era Agricultura Urbana en aquel
momento, porque no existía Economía Solidaria… Bueno, se intentaron hacer em-
prendimientos con los jóvenes con los que veníamos trabajando nosotros, de alguna manera
para no perder el vínculo. En 2001 pasó todo lo que pasó, en 2002 sostuvimos un grupo
de chicos así, medio a pulmón, hasta que después en 2003 se empezó a pensar que este
Programa podía empezar a tener una parte de asignación pública, digamos.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Se dio que en el 2004 se nos llamó para empezar a hacer un proyecto del
estilo, basado en ese PAGV pero pensando en la realidad del 2004, digamos (…) Había
un montón de familias desvinculadas de lo laboral, ya teníamos algunas familias con
una década de no trabajo, de padres que no trabajaban en un trabajo formal (…) La
discusión que había en ese momento que era muchísima, tratar de ir a buscar nuevamente
a los chicos. Armábamos un radio, agarramos un mapa y decíamos “tenemos que recorrer
todo esto” y se recorría. Así se empezó el Programa Joven.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Y los coordinadores eran los que hacían toda la colación institucional. Eran
exclusivamente del Programa Joven. En aquel momento estábamos con todo el tema de
la descentralización, trabajaban coordinadamente con los coordinadores de distrito de Pro-
moción Social, que son los que hacen relación con todas las instituciones. Para nosotros
era clave trabajar en conjunto con ellos porque ellos eran los que nos abrían las puertas
de las organizaciones e instituciones del barrio. Entonces para el coordinador del Programa
Joven la consigna era “pegate al coordinador de distrito y vayan armando ahí toda la red
institucional”.
(Ex referente del Programa Joven)
Los psicólogos, junto a los coordinadores, realizaban las entrevistas de admisión con
los jóvenes y sus familias, participaban en reuniones de padres que se hacían posterior-
mente y sostenían espacios individuales con los jóvenes.
Los educadores eran quienes se encontraban frente al grupo de jóvenes. La dupla es-
taba conformada por un docente, preferentemente de educación primaria, y alguna per-
sona que tuviera formación en deporte o disciplinas artísticas (plástica, música, baile,
teatro, etc.). En la selección de los mismos se valoraba que tuvieran experiencia en trabajo
en terreno.
Este trabajo en “duplas” tenía como fundamento una concepción del conocimiento
donde se pensaban articulados el arte, la ciencia y el oficio. Es desde allí desde donde se
intentaba volver a vincular al joven con el conocimiento y con la escuela.
Entrevistado: Siempre se trabajó en función de lo que se iba programando con los jóvenes
y cruzando el arte y la ciencia permanentemente. Es decir, si nosotros dábamos matemática
y tratábamos de pensar en conjunto, como esa matemática tiene una relación natural con
el arte, que nosotros logramos en la sociedad occidental escindirla. En ese momento
veíamos claramente que el oficio tenía algo muy interesante que era que el pibe se en-
ganchaba mucho por la inmediatez, había una representación con respecto a la inmediatez
de conseguir trabajo con el oficio, entonces a nosotros nos servía un poco como gancho
(…) En la cabeza del pibe empieza a funcionar esto, si vos sabés matemática te va a re-
sultar más fácil este oficio, vas a poder entender más cosas, vas a poder pensar dos cosas
y no que lo piense otro por vos, hacíamos este juego permanentemente en este trabajo…
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: Trabajamos mucho con esto del alojar jóvenes. Bueno, en algunos lugares
la verdad que nos tuvimos que ir (se ríe). Fue muy difícil, era más el trabajo, la energía
gastada en tratar de que esa institución alojara al joven, que el trabajo que podíamos
hacer con ellos.
(Ex referente del Programa Joven)
Al igual que su antecedente (el PAGV), el Programa Joven se pensó destinado a jóvenes
que por algún motivo no estuvieran asistiendo a la escuela. Sin embargo, según remem-
oran los sujetos que se desempeñaban en el mismo, la experiencia de trabajo en los barrios
permitió visibilizar a jóvenes de otros conjuntos sociales.
Entrevistado: Al caminar por el barrio cada vez fuimos dando más con las poblaciones
que fueron marginados permanentemente. No solo la clase media empobrecida sino que
venían de varias generaciones o que nunca habían podido salir de la pobreza, digamos.
Entonces empezamos a ver muchos más jóvenes. Ahí es como que tuvimos que empezar
a repensar muchas cosas.
(Ex referente del Programa Joven)
Las edades de los jóvenes que podían participar del Programa oscilaban entre los 14 y
los 18 años, aunque esto es reconocido como un requisito formal que no siempre se
cumplía. Así lo expresa uno de los coordinadores del Programa en el siguiente testimonio.
Entrevistado: Esto depende de la lógica del territorio donde estés, la lectura que vos
podés hacer, el grupo que recibís.
(Referente del Programa Joven)
Entrevistado: De alguna manera entrábamos a competir con la escuela. Por ahí los pibes
se divertían, no querían ir a la escuela, querían venir al Programa Joven directamente.
(Ex referente del Programa Joven)
Es así que durante 2007 se define realizar una única convocatoria anual en abril a
jóvenes que no están asistiendo a la escuela para realizar un tránsito de diez meses en el
Programa.
La convocatoria se realizaba, en parte, en función de los listados que las escuelas pro-
porcionaban a los educadores con los nombres de los estudiantes que habían dejado de
asistir. Los educadores del Programa Joven los visitaban en sus domicilios y los invitaban
a participar de las actividades. En primera instancia se realizaba una entrevista con alguno
de los coordinadores del Programa y el psicólogo en que participaban los padres o algún
familiar del joven. Quienes en ese momento trabajaban en el Programa como educadores
destacan que el vínculo con los padres se iba creando a partir de esa primera entrevista.
Entrevistado: Con los padres era poder laburar esto, no solamente la inserción de los
chicos sino también la inserción familiar en algunas cuestiones institucionales. Se trataba
de hacer un mapa de lo que se estaba diciendo que se necesitaba y en lo posible visibilizar.
En un momento fue el furor de los cursos de capacitación como necesidad, o laburo como
necesidad.
(Referente del Programa Joven)
Por otro lado, los funcionarios y referentes del Programa identifican como un problema
“las diversas tradiciones y culturas de trabajo” de las que provienen los agentes que
comienzan a interactuar en los diferentes programas que se implementan en los CTR16.
La estructura organizacional del Programa también se ve modificada. Los coordi-
nadores del Programa, en varios casos, pasan a ser subcoordinadores de los CTR y los
psicólogos comienzan a trabajar en los CTR y ya no se encuentran vinculados directa-
mente al Programa. Desde ese momento el Programa presenta la estructura actual: la co-
ordinación general con su equipo de gestión integrado por cuatro personas y los
educadores que trabajan en los trece anclajes que actualmente presenta el Programa.
A mediados de 2011, el conjunto de empleados de Promoción Social, entre los que
se encontraban los educadores del Programa Joven, comenzaron con una serie de reclamos
a dicha secretaría en relación a las modalidades de contratación y de categorización. La
medida de fuerza, que incluyó el cese de actividades de los empleados y, en algunos casos
el cierre o un trabajo mínimo de los CTR, se extendió durante varios meses.
Entrevistado: Después del conflicto, esperamos que asuma la nueva intendenta. Estuvi-
mos todo el verano esperando. Armamos proyectos, hicimos la colonia de vacaciones. Íbamos
dos veces por semana (…) Después le empezaron a dar más impulso a los CTR.
(Referente CTR)
Revisamos en este punto algunos aspectos del devenir del Programa Joven desde 2004
hasta 2012. Como vimos, en este devenir se conjuga tanto el accionar de los sujetos que lo
concretizan a diario como aquellos procesos que lo exceden pero que a la vez lo atraviesan.
A continuación profundizaremos en algunas modificaciones que se vienen realizando
desde 2011 y que nos posibilitarán comprender más cabalmente el proceso en el que se
encuentra inmerso el Programa en la actualidad.
Entrevistado: Porque está bueno que nos podamos juntar a través de un eje todos y ar-
ticular una acción concreta, sea eso un programa, un plan o una actividad de fin de se-
mana, pero además cómo y de qué manera entendemos los jóvenes y las políticas de
juventud en el día a día que desarrollamos nuestras actividades.
(Funcionario municipal)
Entrevistada: Nosotros venimos de una herencia de un Estado que funciona por programas
Entrevistada: Cuesta mucho, por los intereses, porque la lógica es rancherística, que es
cada uno defiende lo propio, y bueno, hay que dar un salto así de despojarnos para
abrirnos a algo nuevo…
(Referente del Programa Joven)
La nueva propuesta, que estaba estipulado que comenzaría a ponerse en práctica du-
rante 2013, consistía en organizar “equipos territoriales” integrando en cada uno de los
mismos a trabajadores de diferentes programas. Los funcionarios municipales y algunos
referentes del Programa significan esto como un “cambio en la lógica de intervención”:
Desde este marco de cambios los agentes revisan la propuesta del Programa Joven,
identificando algunas “falencias” o “limitaciones” así como aspectos que son valorados
en la nueva propuesta.
En relación con las falencias o limitaciones, uno de los aspectos puestos en consideración
es la duración de diez meses del Programa, lapso temporal que es visto por las autoridades
Entrevistada 2: Porque aparte entre los diez meses teníamos tres de computación, era
como todo muy acotado y todo muy rígido.
En lo relativo a aquellos aspectos del Programa Joven que se valoran para la construc-
ción de la nueva propuesta, los funcionarios y referentes destacan que es el que ha tenido
mayor “presencia territorial”, así como la experiencia de los educadores en “hacer referencia”
con los jóvenes y en armar proyectos.
Las modalidades que asumen las intervenciones de Programa Joven que describiremos
en los próximos apartados se despliegan en el marco de este proceso de redefinición de
la política de juventudes, dando lugar a formas de trabajo conceptualizadas por algunos
agentes como “tradicionales”, en tanto parecieran orientarse más por los lineamientos
originarios del Programa, y otras más vinculadas a la nueva propuesta.
1 • Bajo el nombre de “Plan Social” se agruparon durante el gobierno de Carlos Menem (entre 1989 y 1999) un conjunto
numéricamente significativo de programas focalizados de “lucha contra la pobreza” con el objetivo de lograr una mayor
eficiencia en el gasto público.
2 • Este programa focalizaba su atención en conjuntos sociales considerados “críticos”: adultos mayores de 60 años, mujeres
jefas de hogar con hijos menores de 14 años, jóvenes de entre 14 y 24 años y discapacitados en situación de pobreza y
vulnerabilidad social de grandes conglomerados urbanos.
3 • Varios de los integrantes de estos equipos continuaron luego trabajando en el Programa Joven, incluso estuvieron in-
volucrados la elaboración de sus lineamientos.
4 • Los playones deportivos son espacios abiertos ubicados en algunos barrios de la ciudad que cuentan con un piso de
cemento donde se puede practicar deporte y bancos a su alrededor. Construidos por la Municipalidad de Rosario, “para
promover la integración social en el deporte, la recreación, la cultura, la salud”, son definidos como “lugares de encuentro
y esparcimiento, consolidando una red de equipamientos urbanos descentralizados”. En Plan Integral 2008-2012. Dirección
de Juventud.
5 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
6 • Expresión que en este contexto refiere a molestar, descalificar, insultar.
7 • Menéndez (2008) señala que si bien el discurso de la participación social no es nuevo, en la década del 90 aparece im-
pulsado por distintos organismos internacionales a partir de un diagnóstico en el que se asociaba el “riesgo social” a la
“fragmentación de los lazos sociales, el debilitamiento de las instituciones y la falta de participación de los sujetos”.
8 • “Hay 1,3 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan”, diario la Nación, 19 de agosto de 2003.
9 • “En Rosario hay 60.000 pibes que no estudian ni trabajan”, diario La Capital, 15 de febrero de 2004.
10 • Documento “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.
11 • Todos menos el distrito centro.
12 • Se denominó de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementaba el Programa. En palabras de uno de
los referentes, “la palabra anclaje tenía que ver con anclar en algún lugar, no estar siempre deambulando sin encontrar y
asentarse en algún lugar y estar”.
13 • La sanción de esta ley supone la adhesión de la provincia a la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Niños,
Niñas y Adolescentes sancionada en 2005.
14 • El Programa Crecer se inició en Rosario en 1997. Su “antesala” fueron algunos jardines maternales, el programa
materno infantil de la Nación denominado Promin y los Centros de Desarrollo Infantil que nacieron en conexión con
Unicef y el Banco Mundial. El Programa estaba destinado a la atención de niños de entre 2 y 5 años y sus familias. Los
“Centros Crecer” (33 en total) estaban localizados en barrios vulnerables de la ciudad, constituyendo para las autoridades
“un primer nivel de intervención preventivo de la marginalidad”.
15 • Son espacios estatales localizados en barrios definidos por la gestión municipal como “vulnerables”.
16 • Desde la Dirección de Infancias y Familias, de donde dependen directamente los CTR, el objetivo que se proponen
en esta etapa que se inicia en 2010 es el de “trabajar integralmente”, cruzando equipos y personal de distintas dependencias.
En 2012, el Programa Joven se constituyó con trece anclajes. Los mismos se distribuyeron
en cinco de los seis distritos1 en que se encuentra organizada territorialmente la ciudad
de Rosario: dos anclajes en el distrito sur, dos en el sudoeste, tres en el oeste, dos en el
norte y cuatro en el noroeste.Todos ellos se implementaron en los Centros de Referencia
Territorial (CTR), excepto uno que lo hizo en un espacio escolar.
Como describimos en capítulos anteriores, la presencia del Programa Joven en distintos
barrios de la ciudad no es una cuestión reciente, sino que es producto del proceso a través
del cual el Programa se ha configurado como tal.
En este capítulo nos proponemos inscribir históricamente el Programa Joven a nivel
de los contextos sociourbanos, permeados aún por las profundas transformaciones que
supuso la hegemonía del modelo neoliberal. Entendemos que las prácticas cotidianas
que configuran este Programa en particular no pueden ser explicadas en sí mismas sino
que adquieren sentido al ser inscriptas en estos procesos más generales que las
atraviesan.
Describiremos un conjunto de transformaciones sociourbanas que se profundizaron
en la década del 902, las construcciones de alteridades que se vinculan a las mismas y al-
• 77
gunas orientaciones que adquieren las políticas sociales en general y, en especial, el Pro-
grama Joven en este contexto.
Los educadores del Programa, muchos de ellos presentes en los barrios desde los años
90, describen el cambio en la fisonomía operado en las últimas décadas.
Entrevistado: En la década del 70 y del 80 tenés que tener en cuenta que toda esta
avenida era un cordón industrial… Mucha gente que venía de afuera se instalaba en
esta zona porque conseguía trabajo en las fábricas. Con la llegada del neoliberalismo cerraron
y mucha gente se fue… y han llegado nuevos vecinos.
(Educador)
“Cruzamos la calle y nos detenemos en la esquina a esperar al resto del grupo de jóvenes.
En ese momento dos de los chicos que estaban cruzando con nosotros salen corriendo
para el otro lado.
Entrevistadora: ¿Por qué corren?
Joven: Porque le tiene miedo [señalando con la cabeza a un niño que estaba sentado
junto a la vía].
La educadora cruza en dirección al niño que está en la vía. Habla con él.
Entrevistadora: ¿Por qué le tiene miedo si es uno solo?
Joven: Porque está armado.
Vuelve la educadora. Nos indica que vayamos a la plaza por una calle lateral porque
´por el lado de la vía está terrible´”.
(Registro de observación)
Entrevistado: Lo que tiene este barrio es que es un barrio de clase media baja, hacia
arriba. Entonces la zona de villa de emergencia está para el otro lado [señala hacia el
lado de las vías del ferrocarril]. Entonces acá, por ejemplo, a las dos de la tarde no se
mueve una mosca. La gente no está afuera porque tiene miedo que le roben, entonces
está todo cerrado.
(Educador)
Entrevistado: Muchas veces pasa esto del pibe que está bien resguardado, onda que el
papá piensa “te tengo encerrado acá para que no seas chorro8 y vos tenés que terminar
la escuela”. Esos no se juntan con los que le dicen “los bandos”. Muchas veces me ha
pasado que los jóvenes me dicen “no profe, pero sabe que aquel es un bando…”. Se ven
esos dos puntos de vista entre los pibes del barrio.
(Educador)
Como decíamos anteriormente, si bien estos procesos tienen antecedentes de más larga
data, se acentúan durante la década del 90. En este período se profundiza la descentralización
de las políticas y programas estatales, que comienzan a plasmarse de manera más localizada
en los distintos espacios sociourbanos. Los procesos de territorialización de las interven-
ciones se advierten tanto en aquellas iniciativas de la sociedad civil que proliferaron du-
rante la década del 90 en los diferentes espacios sociourbanos, como en las políticas y
programas estatales que se pusieron en práctica, generalmente desde perspectivas focalizadas,
en los espacios locales (Santillán 2010, 2011, Magistris, 2012).
En el caso del Programa que nos ocupa, y como hemos detallado en el capítulo ante-
rior, parte de esta historia puede rastrearse en sus antecedentes. El Programa de Atención
a Grupos Vulnerables (PAGV) del año 2000 supuso la focalización de la intervención en
tres barrios de la ciudad de Rosario y en articulación con algunas instituciones del en-
Esta necesidad de mayor presencia del Estado en los territorios se jerarquiza en función
de la delimitación de lo que los funcionarios denominan “barrios priorizados”. Los mis-
mos se configuran como tales a partir de un informe realizado en conjunto a nivel
provincial y municipal donde se ponderan algunas características de los territorios, tales
como “la complejidad de lo social y la inseguridad”, según relata un funcionario. En
principio y en acuerdo con la provincia se seleccionan cinco barrios priorizados a fin de
promover en ellos el trabajo intersectorial coordinado por el Gabinete Social de la provin-
cia13. Luego se amplía a quince a partir de la solicitud del municipio.
Los “barrios priorizados” o “zonas rojas”, como los denominan algunos funcionarios,
son objeto de diversas intervenciones por parte del Estado. Las mismas se plasman en
trabajos de obra pública e infraestructura barrial y, en lo que respecta a los Centros Territo-
riales de Referencia, en la ampliación de la franja horaria de apertura con diferentes
propuestas de talleres para jóvenes y adolescentes14. En el caso de algunos territorios,
donde aún no estaba presente, se planificó la presencia del Programa Joven15.
La caracterización de determinados territorios como “barrios priorizados” pareciera
atribuir cierta homogeneidad común a todos. No obstante, en la práctica cotidiana de
los agentes vinculados al Programa, supone diferenciaciones que deben ser consideradas
para definir intervenciones y actividades en los mismos.
Entrevistada: Cada territorio es un mundo aparte (…) Los perfiles de los educadores
también se piensan de acuerdo al territorio.
(Funcionaria municipal)
Estas diferenciaciones que se realizan entre territorios se han visto reforzadas por
“otras delimitaciones” que se configuran en los espacios barriales, que se entrelazan
con la acentuación de los procesos de desigualdad social que describiéramos más arriba.
En la práctica, actúan acotando los límites de los territorios a espacios cada vez más
reducidos.
Estas “otras delimitaciones” aparecen mencionadas por los agentes como “fronteras”
internas de los territorios. Las mismas se configuran a partir de itinerarios diferenciales
que construyen los sujetos que habitan estos espacios sociourbanos y que propician de-
terminadas formas de circular y habitar los mismos. Construidas a partir de la conjunción
de diversos elementos, estas “tramas socioterritoriales” suponen procesos de diferenciación
de los conjuntos sociales donde la desconfianza y el aumento de las conflictividades in-
ternas se han convertido en parte de la vida cotidiana para los vecinos. En este sentido,
una educadora nos relata:
Entrevistada: Hace no sé cuanto tiempo, más o menos un año, año y medio, empezamos
a escuchar información acerca de que este barrio se estaba poniendo complicado. Es un
barrio muy chiquito, que a veces ni aparece en el mapa (…) serán ocho manzanas más o
menos.Y un poco más allá está el otro barrio, que es un asentamiento totalmente irregular,
que es un rectángulo… La mayoría de las casas son de chapa y hay una pobreza bastante
estructural diferente a la de acá. Los pibes de allá no llegan acá… Allá hay una población
delictiva bastante pesada y complicada. Los pibes del otro barrio vienen y generan arrebatos,
entonces la gente de acá se encierra.
(Educadora)
Así, las intervenciones del Programa se van concretando en espacios barriales que son
cada vez más acotados debido a las delimitaciones que van imponiendo las “fronteras in-
ternas” del territorio. Esta cuestión fue problematizada por algunos referentes.
Entrevistada: Esto tiene que ver con cómo se piensa un territorio globalmente y,
además, a partir de la circulación en ese territorio. Porque a veces nuestras prácticas
terminaban reproduciendo la guetización que se genera por los propios límites que
Entrevistado: Una calle te divide tal barrio con tal otro y vos no podés pensar en una
circulación con jóvenes de diferentes lugares.Yo creo que eso de las múltiples fronteras terri-
toriales es algo que al momento de pensar propuestas más integrales es re dificultoso
porque terminás poniendo en peligro la intervención en sí, que sería de última lo de
menos, y terminás poniendo en peligro la vida no sólo del educador sino de los pibes
porque están marcados, porque no se puede.También hay toda una cuestión tácita de al-
gunos CTR que saben hasta tal territorio entran y hasta tal territorio no se entra, como
que hay acuerdos, si se quiere vecinales, por así decirlo, y bueno, yo no te jodo y vos no
me jodas a mí, no me tiroteas el CTR o el centro de salud, qué sé yo. Eso pasa y yo creo
que es uno de los impedimentos más fuertes y obviamente que el común denominador
de esa frontera es la violencia. La violencia y los pibes obviamente como rehén de toda
esa economía delictiva que además es muy atractivo para el propio pibe porque vos imaginate,
en capacitación en oficio al pibe nosotros le pagamos la beca, le pagamos el curso y le
pagamos el viático. Si vos sumás todo eso, el municipio estará invirtiendo por pibe, no sé,
a lo sumo $800, $900 por mes, cuando al pibe por andar en drogas o en tal o en cual
cosa le pagan 200, 300 pesos por día, con lo cual es prácticamente muy difícil competir
con eso.
(Funcionario municipal)
Asimismo, en algunos casos las prácticas de los mismos educadores se ven restringidas
al interior de los anclajes.
Educadora: El bunker16 está identificado y sabés dónde está, y sabés quién está… En-
tonces vos estás jugando con los pibes a la pelota y ves que circulan y que van al bunker
y que son los soldaditos calzados17. Están jugando a la pelota y sacan el arma y la ponen
al lado. Como que hay una cosa bastante insegura y peligrosa a la hora de ponernos a
trabajar.
(Educadora)
Entrevistado: Algunos vecinos dicen que es hasta que algún delincuente se haga el referente
de la zona y que imponga sus reglas. Hasta eso nos comentan… Porque hay puestos de
drogas por varios lugares y hay enfrentamientos entre ellos, y hay algunos vecinos que dicen
“acá se van a plantear las cosas de dos maneras: o la policía nos mata a todos o bien tiene
que venir un puntero de estos más gordo e imponer sus leyes acá adentro…”.
(Educador)
5.4 Los jóvenes que participan del Programa y “los que no llegan”
Las fragmentaciones sociourbanas descriptas previamente también dan cuenta de una
multiplicidad de jóvenes que habitan en los espacios barriales. ¿Quiénes son los que par-
ticipan del Programa? ¿Quiénes no? ¿Cómo se los caracteriza?
Como decíamos, el Programa despliega sus actividades en varios anclajes en la ciudad
de Rosario. Muchos se encuentran en los denominados “barrios priorizados” y otros en
diferentes enclaves de pobreza urbana. Si bien el Programa siempre realizó sus anclajes
en estos contextos, los agentes reconocen que en los mismos algo ha cambiado. En sus
discursos hacen referencia a las economías delictivas y al narcotráfico como dimensiones
que hoy signan la dinámica de los territorios y atraviesan la vida de los jóvenes que allí
habitan.
Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan
(…) La institución, al tener un modo de funcionamiento, el que ingresa tiene que ingresar
de cierto modo. No puede ser tan caótico.
(Referente del CTR)
Entrevistada: No es lo mismo trabajar con grupos más complejos que con grupos que
tienen quizá una cuestión un poco más instalada, algunos pisos para poder continuar…
y con estos hay que construir pisos ¿no?
(Referente del Programa Joven)
Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba a
estar orientada esta intervención del Programa Joven, porque tiene que ser un joven en
el cual pueda sostener espacios socioeducativos, que pueda mantener días, horarios, ciertas
normas que el propio espacio y el profesor también pueda coordinarlo, no es un pibe que
pueda estar consumiendo y el profe va a estar dando clases. Por eso el perfil del joven de
esta intervención es un perfil de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y
sostenerlos. No es la misma intervención que se pueda hacer con los pibes que están en
las esquinas y que están en otra cosa, son dos intervenciones diferentes.
(Educadora)
Entrevistada: Yo decía antes, los que estaban en esto de circuitos delictivos o demás, no
están llegando a hacer nada… no hay nada de lo que nosotros les ofrezcamos ni de lo
que les ofrezca el mini equipo22, que finalmente lo que les ofrece el mini equipo termina
siendo, o venir acá, o una capacitación en oficio del centro de la juventud, o el “Plan
Jóvenes por Más y Mejor Empleo”, de Nación23… o demás… No hay otra cosa para
esos pibes, yo ya ni… Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece
que lo pensamos todo el tiempo y es muy difícil…
(Educadora)
Estos jóvenes que “no llegan” al Programa y que, tal como plantean las educadoras,
parecieran no poder constituirse en objeto de intervención de la “mano izquierda del
NOTAS
• 91
En ese sentido, destacan que es relevante considerar las diferentes mediaciones que inter-
vienen entre la “formulación” de la política y las prácticas de los sujetos que cotidianamente
la producen y le dan sentido. Como sugiere Almandoz, “al superar la creencia que el sen-
tido de las políticas reside únicamente en el contenido de las propuestas gubernamentales,
la significación y las relaciones de poder se desvanecen a través de una trama de nu-
merosos dispositivos e interacciones” (2008:16).
Describir los procesos de control y apropiación (Ezpeleta y Rockwell, 1985) a escala
de lo cotidiano resulta de especial interés para conocer el proceso de construcción social
de la política en estudio. Dichas autoras sostienen que el proceso de control se expresa en
“una serie de interacciones y mecanismos observables y recurrentes” ejercidas tanto desde
los ámbitos de la burocracia estatal como por los mismos sujetos que “desde abajo” y de
manera coyuntural “exigen, limitan o modifican” la realización de proyectos concebidos
desde el Estado. El proceso de apropiación remite justamente a este accionar de los sujetos
que “son los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos,
espacios, instituciones; se apropian también sin necesariamente creer en ellas o consentirlas,
de las reglas del juego necesarias para sobrevivir” (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Asimismo,
en virtud del proceso de apropiación, los mandatos y reglamentaciones estatales como
elementos de control adquieren determinadas particularidades en los espacios locales, donde,
según las prácticas sedimentadas en los mismos, son resignificadas y reelaboradas.
Entrevistada: Estable (…) Han crecido, se han agrandado las familias con gente que ya
reside acá en el lugar (…) Hay familias que se han consolidado, que los hijos han tenido
hijos. En ese sentido es un barrio donde hay muchos jóvenes, muchas familias jóvenes
(…) En general los hombres hacen changas, mucho vinculado a la construcción, al car-
toneo, así, andar con su carrito y las mujeres están en la casa o muchas trabajan como
El primer anclaje del Programa Joven comienza a funcionar en 2004 en una organi-
zación vecinal6 cercana al barrio. El grupo que asistía es caracterizado por quienes eran
educadores en ese momento como un grupo “numeroso” de jóvenes, “todos del barrio”,
que se trasladaba hacia la vecinal para participar de las actividades. Este desplazamiento
comienza a ser percibido como una “dificultad” hacia 2004, en algunos casos asignada a
la distancia respecto del barrio (“todos los chicos eran de acá pero les quedaba medio
lejos ir para allá”) y, en otros, vinculada a una “cuestión de territorio” que enfrentaba a
diferentes grupos de jóvenes entre sí que no les permitía a algunos “ir para aquel lado”.
Es así que en 2005 el anclaje del Programa se traslada hacia el Centro Crecer, espacio en
el cual se desplegaban también otros programas municipales dependientes de otras di-
recciones y secretarías. Este movimiento no supuso una articulación entre los mismos ni
una vinculación con las actividades del Centro Crecer. Así lo expresa una ex educadora
del Programa: “Yo venía a hacer uso del espacio, o sea, yo miraba la institución desde
afuera… con la lógica de programas se pierde la dimensión de lo que sucede”.
Esta situación se complejiza hacia 2008 cuando a raíz de algunos acontecimientos (el
robo a una educadora y “hechos complicados en cuanto a la seguridad a nivel institu-
cional”) se comienza a plantear colectivamente entre los integrantes de los diferentes es-
pacios la necesidad de pensar que “la cuestión de los jóvenes no era una cuestión del
Programa Joven”. Se toma la determinación de no salir al barrio por un tiempo. La
situación afectó específicamente al anclaje del Programa Joven, dado que la convocatoria
implicaba la salida al barrio a buscar a los jóvenes.
Esto condujo a que durante 2009 el anclaje fuera nuevamente desplazado, esta vez
hacia el edificio del Centro Municipal de Distrito A.
En 2010, como expresáramos anteriormente, los Centros Crecer pasan a ser nominados
Centros Territoriales de Referencia, con una propuesta de reconversión de sus funciones.
El anclaje de Programa Joven vuelve a instalarse en el CTR a fines de ese año. Desde ese
momento hasta la actualidad distintos avatares han condicionado el funcionamiento del
anclaje. La partida de la educadora anterior que había solicitado traslado luego del robo,
la llegada de una nueva educadora que pide al poco tiempo licencia por maternidad y a
quien no se le asigna reemplazante (quedando las coordinadoras del CTR sosteniendo
Entrevistado: Y de hecho en relación al Programa Joven ustedes [se dirige hacia las
coordinadoras] insistieron con que sea parte del equipo, no algo así que venga y también
digamos que vos llegás y te reciben así, es otra onda, es otra cosa, otra manera de trabajar.
(Educador)
Entrevistada: Junto con la nueva Dirección General de Infancias y Familias nos proponen
un marco teórico para trabajar las propuestas socioeducativas centrado en la pedagogía social7,
que también es la primera vez que aparece algo teórico enmarcando el trabajo del educador
y pensando esta institución como una institución socioeducativa. Entonces bueno, qué es
una institución socioeducativa, cuál es la función del educador, cómo pensar a los educan-
dos, dónde entran los contenidos, cómo pensar la cuestión metodológica, todo eso se nos
presenta en un material teórico que nosotros lo trabajamos un montón en el equipo, lo
leímos y en el proceso de lectura empezamos a ver cómo traducimos esto en prácticas, en
acciones educativas concretas que nos llevaron a la discusión de qué es para nosotros, para
Entrevistada: Los espacios que caen, así como que un día te llama alguien y dice les
mandamos un taller de no sé qué cosa, ah bueno, ¿qué día?, tal y tal día, bueno que
venga.Y así viene y así se va, un día, de la nada… O sea, para nosotros poder pensarlo
en alguna lectura más territorial, haciendo un diagnóstico de algún laburo que uno viene
haciendo. Que todos los equipos en el territorio sepan que va a venir fulanito, que tiene
esta modalidad de trabajo, conocer los criterios… Sí, yo salgo a hacer una visita de alguna
otra cosa y entre otras cosas sé que lo del hip hop está acá. No es que se me pasa de largo
que está hip hop. Hip hop es parte de la propuesta para jóvenes que hay en el CTR,
eso es posible en la medida en que vos tengas un laburo previo, no cuando te llaman y
te cae, que antes pasaba mucho eso, bueno sigue pasando. Nosotros aprendimos a decir
Entrevistado: Justo coincidimos con ella [la educadora] en eso en hacer algo concreto, a
diferencia del año anterior que había estado yo con otro grupo de chicos trabajando, digamos,
otros compañeros que era más libre, a ver qué onda pintaba para después ver en base a
eso qué se armaba en el año, entonces esa era la diferencia…
(Educador)
Entrevistada: [El educador] y yo casualmente los dos pasamos por esa experiencia en
el otro barrio, de realmente estar en bola10, porque estaban en bola los pibes, y nosotros
estábamos más en bola que ellos. Saber esto, hagamos lo que podemos, cómo podemos
hagámoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo disfruten, digamos, que sea un
lugar… disfrutable y no enloquecer tanto…
(Educadora)
Entrevistada: Me parece que coincidimos los dos en eso, tiene que ver con la experiencia
anterior nuestra pero también con algo que en realidad acá todos acordamos (…) Que
es empezar a convocar a qué, digamos, porque si te invitábamos porque dejaste la escuela,
Entrevistada: Con el Programa Joven pasaba que, en esto de volver a la escuela, uno
pensaba un montón de actividades y uno se largaba a hacer cosas que por ahí salían
igual, pero salían a medias porque uno no conocía tanto lo que se estaba en realidad
tratando de transmitir. Ni siquiera lo había vivenciado como para saber del goce de eso…
(Educadora)
Entrevistada: Yo siento que hicimos una reformulación del Programa Joven. Porque al
principio el Programa Joven era un programa para incluir a los jóvenes que habían dejado
la escuela, entonces tanto la invitación como la propuesta pedagógica estaban centradas
en lo escolar, básicamente. Lo que decidimos juntos, y eso también fue una apuesta, fue
decir bueno, podemos conseguir la vuelta a la escuela o no, pero lo que vamos a convocar
es a algo que sepamos, algún lenguaje en el que podamos interactuar… el lenguaje que
mediatice la relación pero que sea un lenguaje que manejamos.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Finalmente, quienes se suman, la mayoría tenía ganas de tocar y por ahí
no de la cuestión esta de plástica tanto y como que en realidad el grupo arrancó, se agrandó
mucho ahora últimamente. Al principio eran cinco. Estuvimos bastante tiempo así aguan-
tando ahí las ansiedades, ya estábamos como que, sí se hace difícil por ahí uno convoca
Entrevistado: Acá siempre hay algo a corto plazo, donde el incentivo es otro (…)
Nosotros ensayamos y sabemos que una vez por mes salís a tocar. Estamos trabajando
en función de esa vez que vas a tocar y eso hace una dinámica que por ahí te cambia
todo. O sea, no es que estás trabajando todo el año para quince minutos, pasaron quince
minutos y ya está.
(Educador)
Uno de esos objetivos a corto plazo son los conciertos mensuales que el grupo sale a
dar en el barrio, en alguna esquina o en una institución. En los mismos participa también
un grupo o algún músico invitado. Son conciertos de media hora, donde no solamente
intervienen los educadores y los jóvenes que participan del Programa sino también el
resto de los integrantes del CTR.
Entrevistada: Esto se suma a que nosotros veníamos discutiendo de qué otro modo salir
al barrio que no tenga que ver puntualmente con las propuestas socioeducativas y que
además nos encontrara a todo el equipo en el barrio.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Nos parece interesante porque nos abre a nosotros la posibilidad de salir
al barrio de un modo diferente, nos parece también que abre escenarios diferentes a los
chicos, digamos, para estar en las esquinas de otros modos, que no sea lo que comúnmente
se cree que hacen los pibes en las esquinas.
(Referente del CTR)
La organización de los conciertos mensuales supone salidas previas al barrio para informar
acerca de la realización del mismo y, el día del concierto, el armado de un escenario con
una alfombra roja, banderines y un pizarrón con el nombre del concierto. Previo a la pre-
sentación se socializa algún derecho de la Ley de Promoción Integral de Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes, comentando cómo se trabaja o trabajará el mismo institucionalmente.
En este sentido, la actividad de los conciertos no se presenta como inherente al Programa
Joven, sino que involucra al conjunto de actores institucionales del CTR.
Entrevistada: También la idea era esa, acercar la institución un poco al barrio y que, a
la vez que nos permita presentar algo de lo que hacemos, digamos, contarle a la gente lo
que hacemos. Sin embargo, no es que en algún momento del concierto pasamos informe
de lo que se hace, de los espacios que hay… no. En realidad sí, lo que pasa es que la
gente pregunta, se acerca a preguntar: “¿Qué se puede hacer ahí?”.
(Referente del CTR)
Entrevistado: Esa discusión se da con los chicos. De hecho, algunos de los conciertos no
se hicieron en algunos lugares porque los chicos no quisieron, porque no les gustaba el
lugar o porque tenían problemas a lo mejor ahí, o porque no querían ir. Antes de ir a
cualquier lugar, más allá de que estaba bueno, se les preguntó: “Ché, ¿les parece si vamos,
no vamos?”.
(Educador)
Entrevistada: En el distrito estaban limpiando el baño y les dijeron [a los jóvenes] que
vayan al baño de arriba. Ellos hicieron caso y fueron al baño de arriba pero el guardia
de seguridad les dijo que no podían subir al ascensor, que tenían que bajar y ellos ahí
empezaron medio a escaparse, a esconderse.Yo me pregunto: ¿por qué no pueden subir
al ascensor?
(Educadora)
A pesar de estas situaciones, las salidas son altamente valoradas por los jóvenes.
Entrevistador: ¿Y qué les parece esta experiencia de ir a tocar a otros lugares, cómo los
reciben, cómo lo viven?
Entrevistada: Me gusta mucho. Me distrajo un montón y me divertí mucho. Conocí
gente distinta que nos escuchó tocando, cantando…
Entrevistado: Es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida y que
haya tanta gente escuchándonos, o sea, también que nos apoyan, eso es lo bueno…
(Lucas y Daniela, jóvenes que participan del Programa)
Los jóvenes aprenden a tocar un instrumento junto con otros jóvenes, acompañando
la música, escuchando los ritmos y sonidos. También a partir de algunas intervenciones
del educador y de sus mismos pares.
El “hacer música” es valorado por los educadores como un recurso educativo en tanto
posibilita trabajar sobre diferentes aspectos. De estos últimos, el más destacado es el que
se realiza en torno a ciertos valores.
“Los diez meses” hacen referencia a la duración de diez meses del Programa. Ésta es
cuestionada en tanto se considera que la misma no alcanza para “conformar un grupo”.
Para el establecimiento de un vínculo y la consolidación de un grupo como tal, desde la
perspectiva de educadores y coordinadores es necesario pensar en otra extensión temporal
del Programa.
Entrevistado: Algunos hacía siete años que no iban y no se volvieron a incluir en una
escuela primaria común sino que se incluyeron en el CAEBA, que pueden hacer en un
año a lo mejor dos años… Nosotros es como que estamos acompañándolos todo el tiempo,
si están yendo, si no, qué les pasa… Ellos mismos pueden charlarlo y decir qué cosas de
la escuela no tienen ganas, o que se sienten más cómodos en un lugar así al que yo no
le ponía muchas fichas porque es un lugar al que van mujeres que tienen 60 años. Al
principio con [el referente] dudábamos de si era un buen lugar para los chicos. Digamos,
se están yendo de una escuela porque van con nenes de 9 años y ahora los ponemos con
uno de 60… Hasta ahora ellos están contentos y al menos lo están pudiendo sostener…
es menos tiempo también.
(Educador)
También se evaluó que, en general, del grupo que participa del Programa son pocos
los que se muestran interesados por asistir a estas actividades, razón por la cual se decidió
sostener el espacio en el CTR.
Por otra parte, como se dijo, durante los meses de verano los educadores y coordi-
nadores toman sus vacaciones de verano. Sin reemplazos previstos desde la coordinación
general, quienes quedan deben coordinar horarios para realizar estas actividades junto a
otros compañeros del CTR.
Finalmente, la propuesta para el verano se realizó en el CTR con algunas salidas a
otros espacios municipales: camping, predio deportivo, Centro de la Juventud.
Según los agentes estatales en territorio, en este cambio de escenario que se concretó
en los últimos años se produce un desplazamiento en las percepciones: no son ya sólo los
jóvenes quienes se vinculan con el delito, sino que el mismo se configura a través de rela-
ciones de parentesco.
Entrevistada: No solamente están los jóvenes, están las familias involucradas en las
economías delictivas, las familias, los hermanos, las madres, las abuelas.Vos antes te podías
juntar con las madres para ver cómo hacer algo, hoy las madres están involucradas o las
abuelas están involucradas en el mismo proceso delictivo. Por lo tanto ¿con quién contás
para romper con algo del orden de esto?
(Referente del CTR)
En este mismo barrio y a pocas cuadras del CTR se encuentra el Centro Municipal de
Distrito. Construido en 2006, se trata de un edificio que se destaca en el entorno barrial
por sus modernas características y el cuidado espacio verde que lo rodea. Allí funcionan un
conjunto importante de oficinas públicas, razón por la cual suele ser un espacio muy con-
currido. En este sentido, varios de los agentes entrevistados coinciden en que el Centro
Municipal de Distrito tiene una “función convocante” en relación al Programa Joven, ya
que es a ese lugar al que los jóvenes o familiares asisten para realizar trámites, consultar
sobre diferentes problemáticas o participar de las actividades que se realizan. Es desde las
distintas dependencias que allí funcionan, y especialmente desde el área de Promoción So-
cial, que se pone en conocimiento a esta población de la existencia del Programa Joven.
Durante 2011 las actividades del anclaje del Programa Joven se desarrollaron por com-
Entrevistada: Para nosotros era muy difícil estar en los dos lugares o entender de alguien
que nosotros no conocíamos. Eso que le genera la cotidianeidad a alguien, acá lo perdíamos
completamente.
(Referente del CTR)
Es así que durante 2012 el anclaje del Programa Joven comienza a realizar algunas de
sus actividades semanales en el CTR. El ingreso de los jóvenes al CTR no fue novedad
para la institución, ya que cuando había sido Centro Crecer se había realizado una ex-
periencia con ellos.
En la actualidad, el acceso que puedan tener los jóvenes al espacio del CTR se ve me-
diatizado, entre otras cuestiones, por las disputas entre grupos en torno al territorio que
lo circunda.
Entrevistada: A veces pasa que tienen territorialidades… hay chicos que no pueden
venir acá porque son de distintos grupos, entonces si vienen de un grupo no vienen de
otro. O ponele al CTR que queda acá cerca no pueden ir porque les queda de camino
con otro grupo.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Más que nada es la idea de entablar no una entrevista, es una charla, no a
modo de entrevista.Tratamos que el ambiente, no de generar un espacio de escritorio donde
del otro lado está el entrevistado, sino una mesita tipo ronda con el familiar y nosotros poder
dialogar… como establecer más tipo una charla (…) Se intenta como entusiasmar al joven
y engancharlo, digamos motivarlo, contarle de qué se trata el Programa.
(Educadora)
Entrevistado: El número nos daba quince, veinte, más o menos los nuevos que se habían
inscripto, entonces decíamos, no anotamos más para conformar el grupo digamos, ¿no?
(Educador)
Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan.
(Referente del CTR)
Entrevistada: Yo creo que es un marco que aloja. Creo que bueno, tantos días en tal
lugar, a tal hora… eso los ordena y tal vez no sea tanto en otros lugares de esa manera,
¿no? Para los jóvenes eso no es un detalle.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
El proyecto es definido por los educadores como “una especie de planificación para
el año”. Más allá del conocimiento de los jóvenes en la etapa de integración, en la defini-
ción concreta del proyecto se integran diversos elementos. El contexto local, la historia
previa del anclaje, los saberes de los educadores y las apropiaciones y reformulaciones
que realizan los jóvenes son algunos de los mismos.
En el caso de este anclaje, el proyecto ideado por los educadores para el año fue la
construcción de una “historia sonora” del barrio, identificando espacios diversos del
mismo, los sonidos e imágenes que lo caracterizan. A la par que se comenzó a poner en
marcha este proyecto surgió la propuesta de que el grupo participara de un torneo de
fútbol que se realizaría unos meses más adelante. Con esa idea, jóvenes y educadores
comenzaron en conjunto a trabajar en la elección de algún nombre que identifique al
grupo, así como en un diseño individual para las remeras que llevarían puestas ese día.
Este quehacer, que atrajo el interés de los jóvenes, fue configurándose en la actividad
predominante durante gran parte del Programa.
Las clases de computación se articularon con esta propuesta. Desarrolladas en una aso-
ciación civil sin fines de lucro que posee una amplia trayectoria de trabajo con organi-
zaciones comunitarias alrededor del acceso a las tecnologías de la información, las clases
adquirieron matices singulares en relación a las que se realizan en institutos particulares.
Los jóvenes concurrieron a las mismas dos veces por semana durante tres meses y se tra-
bajó sobre el diseño de letras y gráficos que luego fueron trasladados a las remeras. Esto
incluyó el uso de internet, así como de algunos programas orientados al diseño.
Los encuentros se realizaron en la sede de esta asociación. Los educadores asistieron a
todos los encuentros, formularon junto con la docente la propuesta de actividades y
colaboraron en el desarrollo de las tareas. Esta situación es valorada por la docente de
computación.
Los encuentros en este espacio incluyen también un momento de recreo donde profesor,
educadores y jóvenes preparan y comparten una merienda. Este espacio es sostenido por los
profesores, asignándole una valoración positiva en relación a la potenciación de los aprendizajes.
Entrevistada: Esa idea fue pensada con el otro grupo [se refiere al del año anterior]. La
idea de hacer los cajones era más orientada al microemprendimiento. Íbamos a coordinar
con la gente de Empleabilidad para poder hacer una especie de taller sobre qué es el mi-
croemprendimiento, el cooperativismo, pero bueno… eso se complicó, no se pudo dar y
entonces continuamos con la construcción de los cajones con este grupo. El grupo anterior
había cortado la madera y empezado a armar…
(Educadora)
Entrevistada: Ya hace como tres semanas que viene pasando lo mismo. La primera vez
se suspendió por lluvia. Estuvimos llamando un rato antes [a los jóvenes] para que no
vayan. Algunos fueron. Después tratamos de que si algo se suspendía hubiera alguna
otra actividad en ese día… Es como un re garrón suspender la actividad (…) se genera
como una frustración que hace tres encuentros que se viene dando… entonces como que
se va generando un malestar.
(Educadora)
Existen también instancias informales en que los educadores del Programa pueden
entrar en contacto con los adultos familiares o referentes de los jóvenes. Una de ellas es
el encuentro que mensualmente se produce en el banco cuando los jóvenes concurren
a cobrar el viático, ya que al ser menores de edad tienen que presentarse con un adulto
que los acompañe.
Esto comienza a hacerse más frecuente hacia fin de año, cuando algunos jóvenes em-
piezan a manifestar su interés en volver a la escuela. Una de las primeras actividades que
se realiza en función de esto es la actualización de los documentos nacionales de identidad
de los jóvenes17. Los educadores solicitan turnos en los centros de distrito, gestionan par-
tidas de nacimiento e insisten en que los jóvenes concurran a los centros de salud para
requerir certificados médicos y odontológicos.
La relación con las escuelas se establece de manera diferencial. Por un lado, y de manera
preponderante, son los educadores quienes se acercan a las escuelas. Una primera aproximación
se realiza a principio de año, donde se les comenta a los directores del inicio del Pro-
grama y se les solicita el listado de jóvenes que dejaron de asistir el año anterior. Una se-
gunda visita se realiza con los jóvenes que al finalizar el Programa han decidido
reinscribirse en las escuelas, acompañándolos en el proceso de inscripción cuando ningún
adulto o referente familiar puede hacerlo.
Una particularidad en este anclaje en relación a la reinserción escolar de los jóvenes
fue la participación de una de las integrantes del equipo de gestión quien, vinculándose
con la Dirección de Equipos Socioeducativos del Ministerio de Educación de la Provincia,
articuló un conjunto de acciones tendientes a la ubicación y reinscripción de los jóvenes
en las escuelas.
Entrevistada: Tener la claridad o al menos bastante claridad hacia dónde quiero y hacia
dónde voy (…) ordena para los jóvenes día, horario.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
El segundo aspecto que se resalta es el formato del Programa: los tiempos estipulados
de convocatoria y conformación de grupo, el trabajo en proyectos y las salidas a otros
espacios de la ciudad. Un conjunto de actividades que se despliegan al concretarse el
mismo y que parecieran acercarse a la lógica que tuvo el Programa en sus inicios.
Por último, se destaca que este anclaje “sigue siendo el que más apunta a la inclusión
socioeducativa”, sosteniendo de alguna manera el objetivo con el que nace el Programa
nueve años atrás. En este sentido, el anclaje del Programa finaliza a los diez meses de
haberse iniciado con casi todos los jóvenes inscriptos en instituciones escolares.
Entrevistado: Nosotros fuimos la otra vez con los chicos a la plaza, y los de seguridad
te persiguen con la moto y vos los escuchás que van hablando por la radio “van un
muchacho con una mujer y quince pibitos para tal dirección...” y somos nosotros, que
vamos con un apoyo pedagógico, con integraciones para hablarles y teníamos dos con
motos atrás siguiéndonos… No, es impresionante y eso también genera un choque y
hace que la delincuencia esté mucho involucrada.
(Agente de la Dirección de Juventudes en territorio)
Entrevistada: Y bueno ahí [refiere a la zona de villa]… yo cuando doy una vuelta
terminás en una esquina y enfrente tenés una casa con palmeras gigantes y una cosa así
enorme, de mucho dinero, pero que todo el mundo para adentro… y temor.
(Agente del Programa Joven)
Los agentes del Programa definen al barrio como peligroso e inseguro, donde constan-
temente se producen “arrebatos”, proliferan los quioscos de venta de drogas y los en-
frentamientos entre bandas, y en el cual numerosos jóvenes portan armas de fuego.
Entrevistado: La cuestión es también que la población juvenil que delinque está armada
con armas de fuego y hay muchos que tampoco están en el robo ni nada pero andan con
la pistola porque les da un status dentro del barrio, entonces todo el mundo tiene un
arma, todos los chicos adolescentes de 16 años para arriba tienen un arma o en la casa,
acá, o debajo del asiento de la moto, en algún lado alguien tiene un arma de fuego… Es
muy habitual que cuando estamos ahí o vamos a jugar o algo me dicen “aguántame un
toque”, esconden debajo de una piedra la pistola y se ponen a jugar…
(Agente de la Dirección de Juventudes en territorio)
El miedo a salir, a transitar el territorio, a caminarlo, pareciera ser algo “nuevo” para
trabajadores habituados al trabajo barrial, que cuentan con experiencia de muchos años.
La “retracción” es relatada también como parte de los modos en que los vecinos viven
en el barrio. En ese sentido, los agentes señalan la poca circulación de las familias, limitada
a ir “de la casa a la escuela”. Esto también es reconocido como problemático por parte
de las autoridades municipales, que sostienen la necesidad de volver a pensar las inter-
venciones de modo de garantizar la seguridad de los agentes en los territorios.
En el barrio se pueden distinguir un puñado pequeño de instituciones, entre las que se
encuentran un jardín de infantes, una escuela primaria y una escuela secundaria, un centro
de salud municipal, una iglesia, una organización vecinal y una organización evangelista.
Los habitantes del barrio trabajan en general en oficios ligados a la albañilería y a la jardinería,
Entrevistada: Nuestro objetivo general fue a toda la población pero de diferente manera,
es decir la escuela [refiere a la escuela secundaria del barrio] tomaba una parte de una
población que ya estaría incluida, nosotros queríamos llegar a otros jóvenes que no están
incluidos en la escuela, digamos, entonces se pensó intervenciones en las cuales participaba
Deportes [se refiere a la Dirección de Recreación y Deportes] con una actividad al aire libre
lo cual también eso tiene sus inconvenientes porque te llueve tres días y se inunda todo…
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
Entrevistado: La dupla que se está pensando ahí es tomar como tres ejes. Reforzar las
cuestiones de la escuela, porque los que van a los talleres de la escuela son los chicos de
Entrevistado: Y vinimos a principios de año por la mañana a las escuelas y después es-
tuvo bueno este año que… no me acuerdo cuándo fue que se hizo un festejo antes de las
vacaciones de invierno y en vez de contratar un grupo de cumbia yo propuse que se con-
trate una comparsa de candombe, que no sea un grupo que se quede fijo, estático en un
lugar, sino que sea un grupo que pueda ir marchando por la calle tocando y estuvo
buenísimo, se metieron por todo el barrio tocando… La gente salió a bailar a tocar, eso
atrajo bastantes chicos….
(Tallerista)
En este grupo de jóvenes diagnosticado por las autoridades y los propios educadores
como “más complejo”, el espacio de fútbol aparece con un objetivo vinculado a la idea
de “hacer referencia”. De este espacio participan alrededor de veinte jóvenes de carac-
terísticas diferentes (tienen más edad y no todos están escolarizados).
Los talleres comenzaron a funcionar en abril, con los talleristas de la Secretaría de Cul-
tura. El equipo de la Dirección de Juventudes se incorpora en agosto. Se trata de una ed-
ucadora del Programa Joven, con mucha antigüedad en el mismo, y un varón, personal
de la Dirección de Juventudes, con una larga experiencia de militancia barrial.
Sus funciones, tal como fueron pensadas originalmente por las autoridades municipales,
fueron cambiando a partir de su trabajo en el territorio.
Así, la educadora del Programa cumple tareas ligadas a la articulación de los distintos
talleres y espacios que conforman la intervención, y el agente de la Dirección de Juven-
tudes se termina haciendo cargo del espacio de fútbol, que en principio estaba coordinado
por profesores del área de Deportes. En sus palabras: “Ellos venían y tiraban la pelota, yo
hago más lo social”.
Entrevistado: Se fue todo mezclando y terminé jugando a la pelota con los chicos, y es
una actividad que hacemos en el barrio, pero es con las conexiones que hicimos también
detrás de todos los proyectos, de percusión, de cine; a través de ese tipo de trabajo terminé
jugando un día con los chicos y me enganché.
Así, cuando el espacio no puede usarse por cuestiones del clima, salen a correr, se jun-
tan a tomar gaseosas o a comer algo y se aprovecha ese momento para charlar de sus in-
tereses. P. dice aconsejarlos e incentivarlos a realizar capacitaciones en oficios.21 Se trata
más que nada de establecer un vínculo con el joven, donde la proximidad y el afecto
parecen ser prioritarios.
Entrevistado: Por ahí los chicos [hace referencia a los talleristas] los retan y yo les digo
así no, les duran dos minutos. Si los retás no lográs nada, yo los hago reír (…) Igualmente
desde todos los aspectos, desde fútbol, nosotros hablamos de la identidad, del respeto
mutuo, de la solidaridad que tenemos que tener compañerismo, en todos los espacios que
hay se trata de dejar un mensaje positivo al joven y se ven algunos progresos también en eso.
(Agente de la Dirección de Juventudes en territorio)
Entrevistada: Los pibes venían, hacían el taller, aprendían un poco, sacaban un par de
fotos y después esto se armaba como una, no sé… o lío en el aula, o una falta de sentido
también en la tarea… Entonces lo que yo planteaba era darle un significado a la tarea
que estaban haciendo, es decir que esta propuesta pedagógica tenga yo digo un doble sen-
tido para que los pibes sepan a qué vienen, un para qué, bueno yo estoy trabajando ha-
ciendo esto, para a fin de año puedo lograr esto que sea algo visible mi tarea (…) Nosotros
lo que pensamos era armar proyectos comunes, con los talleristas, juntando a los talleristas
y no que estén por separado, sino poner, por ejemplo, un día que estaba el profe de cine,
con el de percusión y conmigo también y armar un proyecto en común, armar algún corto,
la música que la meta el de percusión, armar un proyecto en el que los pibes puedan ver
que hay un resultado…
(Agente del Programa Joven)
Entrevistado: Entonces ahí cuando ella se incorpora empezamos a trabajar por ahí todos
más juntos y eso como a tener más presencia, poder organizar un poco mejor, me parece
que está mejor. Ellos tienen otra relación con la gente del barrio, ellos están todo el día,
o sea, están todo el día ahí, van conociendo más gente, se van integrando. Entonces por
un lado tenemos una relación con la gente del barrio que antes no teníamos, porque si
vos vas a dar el taller es muy poco lo que te relacionás con la gente que está afuera del
taller, digamos. Y bueno, ellos tienen como más relación con la gente y eso está bueno
porque te saca de esa cosa aislada que teníamos al principio.
(Tallerista)
Entrevistada: Yo cuando comencé con el Programa Joven ya hace ocho años y el programa
era esto de salir a buscar a los pibes a las escuelas, nos daban las listas de los pibes que
estaban por fuera de las escuela, los íbamos a visitar y los invitábamos al espacio del
Programa Joven, esto era Educación No Formal con función de proyecto con los pibes,
capacitación en computación, en el verano íbamos a los clubes. Pero bueno, esto se fue
modificando porque la misma realidad implicaba que esto se modifique.Yo a nivel personal
fui a principios de año y planteé esto que yo no podía más, no creía más en esto de una
pareja pedagógica y que dos personas solas podían abordar problemáticas de la juventud,
necesitábamos un proyecto común con otros. Después, bueno, llegó P. [refiere a su com-
pañero de trabajo] y está buenísimo, pero es esto… es mi pareja en territorio, pero sí hay
otros con quién podemos contar.Yo creo que dos personas, y solamente acotado a un pro-
Esta “no creencia” en el trabajo por programas, señalada por la educadora, da cuenta
de los cuestionamientos que se le realizan al mismo, ubicando a este anclaje como una
modalidad “nueva” de intervención.
La propuesta conserva del Programa Joven las actividades de verano. Los jóvenes asisten
a la escuela de natación en un club de la zona, acompañados por el equipo de Juventudes,
que es el que queda trabajando en el territorio, ya que en noviembre los talleristas de
Cultura terminan sus actividades.
Entrevistada: Y porque en realidad aunque no es tan lejos no hay una real circulación
de los jóvenes (…) Vos también tenés que pensar que por ahí si hay un problema de
bandas no los podés cruzar así como así, tenés que pensar también cómo hacés ese cruce
para no exponerse ni exponerte ni mucho menos.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
Por otro lado, en las representaciones de los entrevistados el barrio aparece como “un
lugar desierto”, “el lejano oeste”, y la escuela es “lo único que hay”. Así, y fundamental-
mente a partir del ofrecimiento que realiza el director de la escuela, se deciden llevar
adelante los talleres dentro de la misma.
Entrevistada: En realidad se eligió la escuela porque el director decidió abrir las puertas
por la tarde, cosa que es muy raro, digamos, que las escuelas habiliten ese proceso porque
empiezan a decir no hay portero, no hay seguro, no hay nada…
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
El trabajo dentro de la escuela, como veremos, reviste para los agentes algunas dificul-
tades: la falta de personal responsable del establecimiento por la tarde, los límites que el
funcionamiento dentro de un espacio escolar impone para la llegada de jóvenes que están
por fuera de la escuela y los modos en que el formato escolar impregna el trabajo de los
talleres son algunas de ellas.
Entrevistada: Después de la Asignación Universal por Hijo muy pocos de los pibes no
van a la escuela; la mayoría de los pibes que asistían a Programa Joven eran todos pibes
que estaban dentro de la escuela y que estaban porque cobraban la asignación y así lo re-
quería porque tenían que cobrar ese dinero… Entonces estaban por dentro de la escuela.
Los pibes que no están dentro de la escuela son aquellos pibes que están en otro circuito,
que necesitan otra intervención. Me parece que tiene que ser otro tipo de política y una
decisión política que venga desde otro lugar. Porque estos pibes están desafiliados, vos los
ves y están en las esquinas consumiendo y salen a afanar y esos son los que no pueden
tomar…
(Agente del Programa Joven)
Entrevistada: Después, los que estaban por fuera se daban más en el equipo de fútbol,
y los más grandes están en una situación mucho más compleja, armados… Es muy
difícil trabajar con la dinámica que estamos trabajando, digo, no le podemos ofrecer un
taller de percusión digamos ¿eh?... Después de este año se está pensando cómo optimizar
eso y cómo pensar cuestiones más relacionadas con el empleo en los más grandes.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
Si bien se menciona que los que llegan a los talleres tienen “escolaridades precarias”,
“están mal escolarizados”, “con reducción de horas”23, “problemas de indisciplina”, “de-
serción”, el que sean jóvenes que “están en la escuela” pareciera todavía garantizar que
han incorporado ciertas pautas y reglas necesarias para poder participar de estos espacios
socio-educativos que se ofertan.
Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba a
estar orientada esta intervención. Porque tiene que ser un joven que pueda sostener es-
Esta concepción es compartida por el director de la escuela, para quien la misma logra
instalar ciertas normas, valores, reglas, que “no vienen dados” desde la familia o el contexto
en el que los jóvenes viven.
Entrevistado: El chico que está viniendo a la escuela secundaria logró un orden, el respetar
el horario de ingreso, de egreso. Es muy feo esto que te digo, pero esto pasaba. Es decir
los profes, los profesores hasta la directora anterior se ponían mal porque los chicos no
sabían que es un horario, no lo sabían. No era que querían venir tarde por venir tarde,
no, no, no entendían. Bueno, es una diferencia importante el chico que no está escolarizado,
el que está escolarizado, el trato, el diálogo, también te das cuenta…
(Director)
Se establece entonces desde los agentes del Programa la necesidad de contar con un
joven que tenga “oficio de alumno” (Perrenoud: 2006), condición necesaria para poder
participar de estos espacios. Podríamos pensar en la fuerte pregnancia que en estos ám-
bitos socioeducativos tienen algunos reclamos que son propios de los espacios escolares,
como la “falta de oficio” con la que llegan los alumnos y, por lo tanto, la necesidad de
enseñar ciertas normas, manejos del tiempo, habilidades, formas de expresarse, etc.
Así, las actividades de los talleres que se llevan adelante “adentro” de la escuela, terminan
convocando a los jóvenes de la escuela. Los de “afuera” son mayores, y participan de los espacios
que se llevan adelante en “la canchita”—algunos escolarizados y otros no— y aquellos que
según se pone de manifiesto requieren de otras políticas, a los que el Programa Joven no llega,
a los que muchas veces se los define como no institucionalizados o desafiliados24.
Para las autoridades, es también el espacio físico “escuela” el que ha limitado la llegada
de estos jóvenes.
Entrevistada: Una de las cuestiones que nosotros analizamos de esa intervención, cómo
también la escuela como espacio físico te limita algunas cuestiones. Entonces la presencia
de P., lo que pasa es que él también fue como más a los más grandecitos, entonces ahí
como que quedó un grupete para mí que no pudimos estar llegando, o que fue una llegada
muy incipiente…
(Funcionaria municipal)
Podríamos sostener como hipótesis que en este anclaje hay una apuesta a trabajar con
Entrevistado: Son los que están adentro de la escuela, son los que van a la escuela, mu-
chos de ellos por lo que sé están con un pie adentro y otro afuera de la escuela… Digamos,
sancionados, o sea… eso, entran y salen de la escuela.
(Tallerista)
Entrevistada: Es preocupante. Pero bueno, por un lado tenés esto y por otro lado tenés
pibes que sí participan de los espacios y que también necesitan una atención prioritaria.
Están en la escuela pero también necesitan que nosotros estemos para laburar prevención,
para laburar el sostenimiento de estos espacios socioeducativos, el acompañamiento a la
escuela, también la inclusión a otros espacios.
(Educadora)
Esto podría definir la modalidad que termina asumiendo esta intervención, cuyos ob-
jetivos parecen vincularse a la idea de “prevención”. Así como sucede en otros CTR, la
cuestión de lo “vincular” y la transmisión de normas y valores parecieran dar forma a la
tarea de los educadores y referentes del Programa en el territorio.
El director reconoce que abrir la escuela es importante, al mismo tiempo que siente que
esto es una responsabilidad y que comporta una serie de riesgos que asume personalmente.
La escuela “abierta” pareciera también ser valorada en la escena del barrio, brindando
cierta sensación de seguridad y posibilitando una mayor circulación, rompiendo ciertas
barreras que las bandas delimitan.
Entrevistado: Vos sabés que… el barrio es como que la gente, los padres ven la escuela
como todos los demás, ven todo ordenado, ven las flores, que uno los días domingo o los
sábados.Yo no tengo feriados, yo le doy toda la semana y… Yo corto, trabajo, estoy solo,
voy, vengo y la gente ve ¿entendés? Yo miro esas cosas, miro porque… en vez de agarrar,
caminar por el parque, no, agarro la vereda para caminar… Decirte, son pequeñas cosas
pero es algo ¿entendés? Es algo que antes no lo hacía ¿entendés? Había momentos en
que se juntaban a drogarse ahí en la punta de la escuela y como ven que la escuela va
queriendo avanzar ya no se juntan, no se juntan más.
(Vecino del barrio)
Entrevistado: Antes, no es gran cosa, pero antes era escombros de montaña, mugre. Bueno,
después logramos, qué sé yo, que los chicos pinten. Después pasamos cuando empezó a
arreglarse la parte de atrás, empezamos a arreglar parte de adelante y se empezó a ver
la parte de adelante con, uno ve con bajos recursos no es, bueno ahí logramos que hasta
el mismo barrio, la gente de la comunidad empiece a mirar la escuela desde otra mirada.
Ahí se empezaron a acercar más chicos, teníamos poquitos alumnos, esta escuela tenía
matriculado, cuando yo tomé esta escuela matriculados había 90 y asistían 62 chicos,
hoy tenemos matriculados 192 y están asistiendo casi 160.
(Director)
Entrevistado: Es mucha contaminación… y son cosas que los chicos están luchando
¿viste? No sé cómo lo evitarán, no sé cómo se manejarán después de que salen de la es-
cuela ¿me entendés? Y yo no, lo que yo veo, bueno, que esto del asunto de la gente esta
nueva que ha llegado que están dando muchas cosas, le han sacado muchas horas a aque-
llos que lo están esperando en la puerta… ¿entendés? Una hora, una hora para ellos, a
mí me pone contento.
(Vecino del barrio)
Entrevistado: Nosotros los teníamos cuatro o cinco horas dentro de la escuela a los chicos
y se iban bien pero después volvían mal. Entonces, y siempre con el mismo problema de
adicciones, y no sabés qué hacer con sus tiempos y bueno, ahí nace la inquietud…
(Director)
La inclusión tiende aquí a ser significada en términos de “estar en” la escuela, y asume
así una acepción vinculada a la idea de “inserción”. La valoración positiva de la inclusión
en la escuela se construye como un “estar en…”, en oposición a otros lugares por los
que puedan transitar los jóvenes pobres: la esquina, la calle, la droga (Montesinos y Sinisi,
2009). De allí la misma nominación de “escuela club” que utiliza el director.
Entrevistado: El chico que está en la escuela está siempre con actividades. El que no
está escolarizado, no, el que no está escolarizado tiene más, como te puedo explicar, las
tentaciones están más a la orden del día, ¿no? Que al que está escolarizado, y es el
desafío, por eso la ocurrencia mía de los talleres y que la escuela esté abierta. Porque vos
lo sacás un poco de todo eso, le hacés conocer otras cositas, ellos, a ver, esto lo pone muy
claro la escuela de rugby25, ellos pensaban que era golpearse por golpearse y ahora en-
tienden que es un deporte, que existen reglas, que existen códigos, que existe el respeto
hacia el compañero, hacia el lugar.
(Director)
Sin embargo, en la mirada del director la escuela además de “contención” y lugar “se-
guro” —frente a las “tentaciones” del afuera— ofrece ciertos elementos, cercanos al dis-
ciplinamiento y a la adquisición de normas de convivencia26, que redundarían
positivamente en los jóvenes.
Entrevistado: El señor de enfrente que viene, sí, nos da una mano, pero o sea muy poco
¿viste? Para lo que es, pensá que antes que seamos un grupo más grande era tener la
llave de la escuela y entrar a la escuela.Yo tengo la llave de la escuela en mi bolso, a mi
me parece ridículo… ¿me entendés? O sea, que nosotros tenemos la llave de la escuela,
abrimos la escuela, cerramos la escuela…
(Tallerista)
La escuela secundaria forma parte del mismo predio que nuclea al jardín de infantes
y a la primaria, solo separadas por una reja. La primaria funciona por la tarde, de tal manera
que los talleristas y los jóvenes se ven en la necesidad de pedir prestadas estas instalaciones
—el baño, la cocina— cuando lo necesitan, ante la falta de condiciones habilitadas en el
espacio del secundario.
Las autoridades municipales vienen discutiendo el tema de la falta de personal —fun-
damentalmente de un portero—, así como de recursos básicos, señalando las dificultades
que representa a la hora de llevar adelante la intervención.
Entrevistada: Hay obviamente cuestiones que se tienen que rever ahí, que tienen que
ver con, bueno, la necesidad y la posibilidad de una portera a la tarde, que abra y cierre.
Que la escuela por la tarde también funcione de la misma manera que por la mañana,
portero, limpieza… Y que no sea una cosa que hay que esperar que nos abran. Esto ha
traído inconvenientes que, bueno, a la precariedad, le sumamos más precariedad.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
Entrevistada: No, una institución se merece tener un equipo de trabajo, y como se merecen
los jóvenes, tener un espacio donde se pueda usar un baño.
(Funcionaria municipal)
En este sentido, el “adentro” y el “afuera” no parecieran ser tan diferentes para quienes
llevan adelante los talleres.
Entrevistado: La intervención para mí siempre va a ser positiva, porque vos llegas, tenés
cada vez más gente, hay un montón de chicos, los chicos vienen, se trabaja, eso es re positivo
así lo hagas en el campito… O sea no te lo digo… lo podríamos hacer en el campito ese
que está ahí al lado… pero más o menos, si no llueve…
(Tallerista)
Es de destacar que esta misma sensación de “hacerse cargo” en solitario aparece señalada
por el personal de la escuela como una situación que “desgasta” a los actores.
Además de la cuestión operativa sobre el uso del espacio, la otra limitación que se
señala ligada al trabajo “dentro” de la escuela es que los talleres terminan “permeados”
por las formas y los tiempos propios de lo escolar.
Entrevistado: Inevitablemente los chicos asocian estos talleres a las actividades de la es-
cuela… En las vacaciones dejaron de venir, ponele. “¡No, pero yo vine igual!”, “no, no
venimos, tenemos vacaciones…”.
(Tallerista)
Al mismo tiempo, se asumen muchas de las situaciones que se manifiestan en las aulas
de la escuela media. Esto es, los talleristas se enfrentan habitualmente a dificultades para
sostener el “orden”, para lograr cierto grado de concentración por parte de los jóvenes,
o para evitar la circulación continua entre el adentro y el afuera de los salones. El “estar”
en los talleres muchas veces es un “circular” constante por la escuela.
Entrevistado: No podés, yo trato, o sea, me gustaría que los espacios sean mucho más
ordenados, digamos, pero si en el cine, o sea, vos trabajás con el orden, con el silencio, los
roles son muy importantes, viste, que un tipo que tiene que hacer algo, esté haciendo eso
y no esté haciendo otra cosa es muy importante, nosotros trabajamos un poco también
con eso dentro de lo posible…
(Tallerista)
El tallerista comienza contando el origen del cajón peruano. Explica que es una herencia
de la población esclava de origen africano, que es un símbolo de resistencia cultural, un
cajón donde se transportaba comida y que el afrodescendiente tomó para poder seguir
manifestando su música, su cultura. Cuenta acerca del lugar que tenían asignado los es-
clavos en las casas y cómo comienzan a hacer música a partir de esas cajas [los jóvenes
permanecen todo el tiempo hablando entre ellos].
Si bien los talleres tienen una impronta que se define como recreativa y vinculada a lo
lúdico, desde la escuela se han sugerido articulaciones con algunos espacios curriculares.
Una modalidad de articulación se pensó con la decisión de trabajar con algunos alum-
nos de la escuela primaria que son catalogados como “problemáticos”, fundamentalmente
“con problemas de indisciplina”, invitándolos a participar de los talleres.
Entrevistada: Es algún tipo de lazo con el pibe para que venga en un horario con
nosotros y después vuelva a la escuela, es decir, los días que hay cine él se integra al
espacio con nosotros, que dura una hora y media o dos, y después vuelve a la escuela.
Son algunas situaciones puntuales con dos chicos en particular, no es que vamos a llamar
a todos los chicos de le escuela…
(Agente del Programa Joven)
Sin embargo, este trabajo se ve limitado por el interés del alumno por participar y demanda
del tallerista un trabajo que se siente como “extra”: exigir orden, silencio, participación,
seguirlo cuando sale del salón.
Entrevistado: El primer punto, recreativo y sacar la inclusión, sí que estén los chicos acá
adentro, después sí, vamos a llenarlo de contenido, de saberes fundamentalmente.
(Director)
Se señala, también, que es un barrio que ha crecido mucho en las últimas décadas y
que se ha poblado sobre todo en el sector de la villa. Esto hace que esta zona del barrio
sea percibida como muy “diferente” según transcurran los tiempos del día y las inter-
venciones de la policía.
Entrevistado: También es un barrio muy poblado, muy poblado. O sea, la zona más
por ahí de villas de acá atrás, más para allá, no entra un alfiler, digamos. Hay una casita
al lado de la otra, pasillito, pasillito, laberintos de pasillos, es increíble, increíble (…) Yo
vengo de un barrio, donde las casas por ahí más precarias, son más ranchito, pero hay patio,
no hay tantos pasillos, es más calles abiertas, hay terrenos baldíos… Acá hay FONAVI,
que ya hay un montón de gente viviendo en los FONAVI, tenés estos espacios más de
villas, digamos, más de pasillos así, laberintos. Nosotros vamos y la gente nos lleva porque
de repente salimos, ¿pero no estábamos para allá? O sea, no… es increíble, increíble…
es impresionante. Hay que caminar por ahí para saber cómo es.
Entrevistada: Y bueno, la intención del proyecto básicamente es alojar a los jóvenes del
barrio, que lo que nosotros evaluamos en distintas reuniones, y se ve siempre en distintos
tipos de reuniones, es que los jóvenes tienen escasa referencia institucional, los jóvenes no
están en las instituciones, no van a los centros de salud. Nosotros vemos que están en las
esquinas constantemente, hay jóvenes en todos lados, pero no están en las instituciones
(…) La intención es que el CTR, que fue visto, aunque somos muy nuevitos, pero es
visto como el Crecer, el Crecer adonde van los chiquititos, empiece a ser visualizado de
otra manera por los jóvenes del barrio.
(Referente del CTR)
La particularidad de este grupo es que está formado por tres educadores, un varón, es-
tudiante de una carrera humanística, y dos mujeres, una es docente de nivel inicial y la
otra es operadora de psicología social. Provienen de diferentes experiencias de trabajo
en distintas áreas de la municipalidad, y sólo una de las educadoras tiene trayectoria en
el Programa Joven. Se sienten “recién llegados” al CTR y al Programa, si bien es de
señalar que han sido ellos quienes “piden” traslados al mismo.
Entrevistada: Mis ganas siempre habían sido Programa Joven. Lo conocía y tenía amigas
que trabajaban en Programa Joven y bueno, me ofrecieron este año de venir para acá…
Y eso fue, corto.
(Educadora)
Es desde estos recorridos previos y en el trabajo diario que van construyendo su lugar
como “educadores”. Para esto, señalan como importante el tránsito por esta etapa de
“conocimiento” y su propia consolidación como grupo.
Entrevistado: Mucho charlar entre nosotros para retrabajar, planificar, qué nos pareció lo que
pasó, qué queremos hacer, para dónde queremos ir. En ese sentido lo construimos entre los
tres, me parece, tenemos como un marco bastante amplio de manejarlo entre nosotros…
(Educador)
Entrevistada: Estamos en una triple tarea ¿no es cierto? Por un lado la conformación
Un día a la semana los educadores lo utilizan para planificar las tareas y para “retrabajar”
lo que va sucediendo en el anclaje, además de gestionar los recursos que se necesiten (tarjetas
de colectivos, viáticos, materiales) para las distintas actividades. Este espacio aparece suma-
mente valorado por los educadores, frente a lo que reconocen como una falta de encuentros
más “formales” que, señalan, eran más sistemáticos durante años anteriores.
Entrevistado: Nosotros nos juntamos para planificar y retrabajar todo lo que pasa en
cada encuentro, tenemos días de retrabajo y qué se yo. Por ahí cuesta juntarnos porque
tenemos horarios distintos, porque hay espacios de trabajo a la tarde con jóvenes también,
pero siempre, no es que se hacen las cosas y pasan las cosas digamos… intentamos ser
cuidadosos en todo lo que proponemos también, nos equivocamos más vale, como todos,
pero bueno.
(Educador)
Entrevistado: Fuimos a escuelas secundarias más que nada, a hablar con los directivos,
comentando lo que era el Programa, tratando de que nos pasen algún listado de chicos
que estén en dificultad con la escuela, o sea que tengan, que hayan dejado y no se hayan
reinscripto a principio de año o que estén en ese límite que se llevan muchas materias y
estén por dejar con irregularidad (…) También el CTR tiene lo que se llama registros
sociales que se registra a las familias que vienen a participar aquí de la institución, en-
tonces, bueno, ahí hay una base de datos de familias que, nosotros a través de la fecha de
nacimiento sabíamos que eran familias que tenían hijos adolescentes del barrio, así que
bueno, tomamos esas direcciones y fuimos casa por casa buscando a esos chicos.
(Educador)
Entrevistado: Muchos se fueron sumando por contacto entre los chicos, un par por el
evento que hicieron cuando cortaron la calle… que se acerca la abuela de dos chicos que
después, bueno, terminaron viniendo. Como que se va generando un boca a boca en el
barrio a partir de que conocen las actividades.
(Educador)
También se conserva de la modalidad del Programa, la primera entrevista con los padres
o adultos responsables, donde se recaban datos sobre los jóvenes, sirviendo para realizar
un diagnóstico inicial del grupo. Sin embargo, los jóvenes que se van incorporando en
el transcurso del año no pasan por esta instancia, no siendo la misma “excluyente” para
su participación. Sí se recurre a las familias a la hora de solicitar “permisos” necesarios
para las “salidas” cuando los jóvenes no son mayores de edad.
Las actividades del Programa se desarrollan dos días en el espacio del CTR y dos días
se trasladan a un instituto del centro de la ciudad a la clase de computación. La propuesta
se completa con las actividades del verano, donde asisten a un club de la zona a la escuela
de natación y a realizar propuestas recreativas.
El objetivo de “llegar a los jóvenes del barrio” se ve reforzado por una decisión de la
Secretaría de Promoción Social y de la intendencia municipal durante 2012, a partir de
la cual el CTR comienza a funcionar con una franja horaria ampliada, estando abierto
hasta las 17 hs31. En este marco se organiza un espacio nuevo, al que se suma un integrante
del área de Deportes y las educadoras del Programa Joven.
Entrevistada: En este marco, surge, además de la propuesta del Programa Joven, un tra-
bajo que se piensa desde la municipalidad, y que es específicamente destinado a alojar a
estos jóvenes en situación de vulnerabilidad, que eso es otra cosa que estamos haciendo
por la tarde.
(Referente del CTR)
Para las educadoras del Programa que participan también de este espacio “nuevo”, la
dificultad es que el mismo no tiene un objetivo concreto, lo que hace que sea difícil de
sostener.
Entrevistada: Han estado en el cumpleaños del CTR, el otro viernes también han
venido, pero bueno, es otro tipo de laburo, porque eso, vienen, pelotean, juegan un po-
quito y ya se quieren ir, digamos, porque también son, o sea, otras características del
grupo, digamos, son otras situaciones de los jóvenes, bueno… chicos más grandes en
situación de uso de… drogas.
(Educadora)
Sin embargo, al no estar definido el trabajo en este espacio, se trata de “ir viendo” de
qué manera se lo transita. La necesidad de trabajar en proyectos más “concretos” aparece
como una constante en el trabajo de estos educadores.
Entrevistada: Por ahí la planificación está y son divinas las planificaciones, pero somos
muy de romper todo enseguida y si sale el tema de hablar, cuando arrancan hablando,
que hablen todo lo que quieran y vamos viendo cómo nosotros manejamos eso. En esto
de los subgrupos nos sirvió bastante para poder charlar un poco más y bueno, hasta ahora
es estar escuchando.
(Educadora)
Entrevistada: Pasa esto, digamos, ellos vienen muchas veces y capaz que no se copan
con las propuestas que nosotros hacemos, que después pensamos, bueno, no quieren venir,
qué cambiamos, cómo modificamos. Pero al otro día están, a nosotros nos pasa, en esto
de que siempre vamos reevaluando el grupo, nosotros, las técnicas, además.
(Educadora)
Entrevistada: Bueno, porque nuestra idea era poder abordar de diferentes maneras, digamos,
algunas cuestiones, algunas problemáticas de los jóvenes en el barrio, escuchar la voz de ellos,
digamos, que ellos puedan nombrar eso… Contar desde ellos mismos cómo la viven, porque
todos hablan de juventud y de los barrios, digamos, pero bueno, a ver: “Y ustedes ¿qué onda?”.
(Educadora)
Las primeras dificultades que señalan los educadores tenían que ver con que los jóvenes
“hablaran”, “pusieran en palabras”, debido a cierta confianza que faltaba construir. Así,
durante los primeros meses las actividades se focalizaron en dinámicas de trabajo tendientes
a impulsar la grupalidad.
Entrevistada: Empezar a hablar del barrio, aparte con la historia de los pibes, ellos están
muy atravesados por las cuestiones que suceden en el barrio y demás. Costaba mucho
poder avanzar en un registro documental, fotográfico y demás cuando no había nada de
confianza, ni entre nosotros, ni con el grupo, ni entre ellos (…) Nos costó muchísimo.
Entonces por ahí primero generar una identidad colectiva, que nos sigue costando. De
hecho, antes de que arrancáramos un poco hablábamos de generar grupalidad, en ese sen-
tido… lo colectivo y el compromiso, primero este marco de confianza, algunos códigos de
grupos, digamos.
(Educadora)
Entrevistada: Hicimos una parte bastante amplia en esto del conocer al otro, muchas
dinámicas en ese sentido. Después del conocernos en general, entonces recién hará tres o
cuatro semanas que estamos tratando de apuntar a algo más… sí, concreto, a algo más
direccionado, que es lo que a nosotros nos convocaba, que es el proyecto del video.
(Educadora)
Entrevistada: Cuando les cuesta hablar, les cuesta tomar la palabra, poner el cuerpo,
lo que fuera… arrancamos con actividades afuera. Nos pasó, nos estuvo pasando eso.
Entonces esta semana estuvimos, bueno, vamos al parque, septiembre es el mes de la
primavera, el mes joven, bueno, hacemos esto. Es como que vamos tratando… y en
esos espacios también siempre buscan a alguno de nosotros para hablar, entonces el que
tiene ganas… Y vamos viendo, según lo que nos van contando, es lo que vamos char-
lando.
(Educadora)
Entrevistado: La estrategia fue armar historias del barrio pero con personajes de ficción.
Entonces ahí empezaron a salir cuestiones, varias historias que las tenemos por ahí muy
reales, o sea una realidad, con nombres reales… Y la idea no era esa y nos parecía que
había que darle una vuelta y laburarlo desde la ficción por ahí, desde otro lado (…) Por
otro lado tampoco les interesaba a los chicos el tema documental, no les interesaba. Salimos
a hacer un par de registros fotográficos por el barrio y, bueno, tampoco como que no, no,
para ellos no era una cosa interesante hacer un documental sobre el barrio, porque es lo
que viven todos los días, pero… Entonces nosotros también queríamos construir algo que
a ellos les guste, que se involucren.
(Educador)
Es a partir de este tránsito que el proyecto comienza a tomar una forma más “propia”,
la de una película de terror, con una historia que escriben entre todos, pero que se aleja
de la cuestión ligada a lo barrial. El “giro” hacia lo audiovisual tiene que ver, tal como lo
plantean los educadores, con aprovechar los recursos técnicos y humanos con los que
cuenta la Dirección de Juventudes, de manera de potenciar la propuesta.
Entrevistado: En la mayoría de los anclajes del Programa Joven se está trabajando con
esto de video, porque también hay un soporte en el Programa Joven que son dos chicos32
que se encargan de lo más técnico, digamos… edición, filmación, conocen de esto.
(Educador)
Entrevistada: La verdad que descomprime mucho porque antes los videos, si vos hacías
algo de stop motion o si vos hacías algo con los celulares, un celumetraje o lo que sea, la
edición la terminabas haciendo vos y a veces con muy poco conocimientos de lo técnico.
Es interesante destacar que si bien el equipo “en terreno” está formado por los tres
educadores, la particularidad de este anclaje es que durante el año participaron de las dis-
tintas actividades —sobre todo aquellas ligadas a la realización del guión y la filmación
de la película— talleristas y personal que proviene de distintas áreas de juventud (un
fotógrafo, un profesor de teatro, integrantes del equipo de filmación).
A partir del trabajo de campo realizado pudimos observar que las decisiones que se
van tomando sobre el guión, el plan de rodaje, los días de grabación, los recursos nece-
sarios, los actores y la propia historia a ser contada, se discuten en un espacio de trabajo
colectivo.
Asimismo, en las clases en las que interviene el profesor de teatro, los educadores y los
jóvenes participan por igual en las dinámicas y los juegos que se proponen, configurándose
el espacio como una experiencia formativa también para los educadores.
También es una constante en este CTR la organización de distintas “salidas” o activi-
dades que se desarrollan fuera del espacio habitual del encuentro. Se realizan visitas al
planetario, a museos, a actividades de la propuesta Escuela Móvil. Estas son valoradas por
los educadores en tanto señalan que hay poca circulación de los jóvenes por los espacios
del barrio y por otros lugares públicos.
Entrevistado: Y también por ahí acercar a los chicos a otros espacios que por ahí ellos
están muy encerrados en el barrio, acá en sus casas. Acercar a los chicos a espacios públicos,
que pueden ser el Centro de la Juventud, bueno, mañana vamos a festejar el día de la
primavera allá. Digamos, que circulen por espacios que por ahí cotidianamente no lo
hacen.
Entrevistada: Como ir a tomar mate al parque, digamos, algo tan… pero ellos no lo
hacen mucho.
Entrevistado: Por el miedo también, o sea, por un montón… Las familias que quieren
cuidar estos chicos los tienen… Nosotros cuando vamos a visitar los pasillos, viste, a
partir de las 11, 12 ya están todos los muchachos ahí, entonces es difícil…
(Educador y educadora)
En este marco, el grupo participó junto con los jóvenes de otros dos CTR en un cam-
pamento de dos días. A esa propuesta, que funcionó como “cierre” del año de trabajo, se
sumaron jóvenes “nuevos” que se incorporaron hace poco tiempo al trabajo del grupo.
Así como sucede en los otros anclajes, el conocimiento de los jóvenes y el trabajo más
personalizado aparece como una constante.
Entrevistada: El instituto tiene los temas pautados, ellos tenían la opción de traer textos,
pero en general se trabajó con los que tiene el instituto.Yo ahora les doy cuentitos para
que pasen…
(Profesora de computación)
Nahuel se para.
Profesora: ¿Qué hacés?
Nahuel: Me voy a mi casa… son las 11 y ya te escribí una banda… ¿vos?
Profesora: ¿Y qué vas a hacer?
Nahuel: Nada… [la profesora se acerca y habla en voz baja con él] ¿Negociamos?
Nahuel: No, no, no negocio con mujeres…
Profesora: Decime alguna vez que sí. Dale, dale.
Cintia: [Otra joven] Déjelo porque se hace más…¿El año que viene también tenemos?
[se refiere a la clase de computación].
Profesora: Sí.
Cintia: No, no, no.
Profesora: [Continúa hablando con Nahuel] Dale, dale…
Nahuel: Ya hice mucho.
Profesora: No, es poco.
Nahuel: Esto es más fácil que la tabla del uno.
Cintia: Si a vos no te sale la tabla del uno…
Trabajan en hoja de cálculo.
Nahuel: [Mientras se queja abre el archivo] Me querés hacer escribir mucho.
Profesora: Estás más quejoso que nunca.
Nahuel: Yo estaría en mi casa durmiendo ya… [Deja la hoja en un costado, pasan
cinco minutos y la agarra] Este nomás hago y nada más [se refiere al ejercicio].
Profesora: Bueno.
Nahuel: [Dirigiéndose a los compañeros] ¡Ey! Dice que hagan este nomás y después
más nada… nos vamos.
Nahuel: ¿Cómo es esto? ¿Tengo que escribir arriba?
Profesora: Sí.
Se pone a escribir, se trata de un ejercicio de tablas dinámicas.
(Registro de observación en el instituto de computación,
donde asisten los jóvenes del anclaje Rosa Wernicke)
Una de las educadoras reconoce que, a diferencia de otros anclajes, donde la actividad
de computación logró “articularse” con el proyecto, esto no sucedió con este instituto.
Una de las dificultades que se señala es que la sala que les asignaron no tiene internet, y
eso imposibilitó realizar otro tipo de actividades más “interesantes” para los jóvenes.
Sin embargo, también señalan que la “queja” es una constante de los jóvenes que tran-
sitan por los diferentes espacios que ofrece el Programa, aunque esto no implica que
dejen de asistir y sostener las propuestas.
Entrevistado: Yo creo que en algún punto los atrae, les genera un disfrute a pesar de las
actividades que no, que no sean de su agrado, bueno, tiene que ver con un espacio…
(Educador)
Así, los jóvenes sostienen los espacios entre actividades que parecieran estar más rela-
cionadas con el disfrute y otras que, sin embargo, eligen y sostienen desde otras razones.
Los educadores reconocen además que el trabajo de articulación con las instituciones
es una tarea pendiente, que requiere un tiempo más prolongado para poder establecerse.
Entrevistada: Yo, en relación a L. [refiere a otro barrio] o a otro CTR que vienen ya
con una historia del Programa de muchos años y demás, es mucho más común, digamos,
tenemos reuniones más sistemáticas, hay articulaciones más aceitadas, nos conocemos de
hecho con los profesores, hacemos, pensamos algunas cosas en común. Todavía esta cosas
no… es mucho trabajar, es mucho trabajar ahí, digamos.
(Educadora)
Así, para los educadores de este anclaje, la preocupación principal pasa por la construcción
de un espacio de “referencia” para los jóvenes del barrio, quedando diferido el objetivo
de la vuelta a la escuela.
1 • Siguiendo a Achilli, entendemos al contexto como “determinada configuración témporo espacial / social que recor-
tamos a los fines de un proceso de investigación sociocultural determinado. Configuración constituida-constitutiva-de
un conjunto de prácticas y significados referidos a procesos que, a su vez, llevan las huellas de otras escalas témporo sociales”
(2000: 15).
2 • Los nombres de los anclajes son ficticios. Se usan para resguardar la confidencialidad de la información, entendiendo
que los casos estudiados operan como analizadores de una política y no como casos objeto de evaluación. En el caso de
los jóvenes que han sido entrevistados, se ha optado por cambiar sus nombres para preservar el anonimato.
3 • Tal como planteamos en el capítulo anterior, estos se configuran como tales a partir de una ponderación que realizan
conjuntamente municipio y provincia de algunas características de estos territorios, tales como “la complejidad de lo
social y la inseguridad”.
4 • En la descripción de este anclaje participaron Irene Macera y Diego Gurvich.
5 • El Programa Rosario Hábitat, en vigencia desde 2002, depende del Servicio Público de la Vivienda y el Hábitat de la
Municipalidad de Rosario y se define como un “programa de recuperación de los asentamientos irregulares de la ciudad
de Rosario”. A través del Programa se construyen viviendas nuevas para trasladar a las familias, así como desagües, apertura de
calles y tendido de infraestructura de cloacas, obras que se presentan desde los lineamientos del mismo con el objetivo
de integrar el barrio a la ciudad.
6 • Se trata de una organización comunitaria representativa de las personas que residen en un mismo barrio, dedicada a
promover el desarrollo del mismo defendiendo los intereses de los vecinos.
7 • El marco teórico del Programa fue analizado en el Capítulo 3.
8 • Se denomina de esta manera al personal contratado tanto por la Dirección General de Infancias y Familias como por
la Dirección de Juventudes que realiza en los CTR talleres de diferente índole: break dance, percusión, salsa, fotografía,
etc.
9 • Entendemos esta autonomía relativa como la existencia un “margen” que posibilita diversas apropiaciones de los sujetos.
10 • “Estar en bola”: expresión que literalmente equivale a “estar desnudo”. En este contexto puede interpretarse como
sentirse sin lineamientos claros para afrontar las situaciones.
11 • En el Capítulo 9 se profundiza esta temática.
12 • Los CAEBA posibilitan finalizar la escolaridad primaria a personas partir de los 14 años y sin límite de edad. Dependen
de la Dirección Provincial de Educación de Adultos del Ministerio de la Educación de la Provincia de Santa Fe.
13 • El Gabinete Joven, creado en 2008, es definido como un “espacio institucional innovador para recuperar la perspectiva
joven y sus potencialidades e incorporarlas en la planificación”. Las personas que componen dicho gabinete están insertas
en cada uno de los ministerios de la provincia “impulsando la construcción y generación de políticas públicas desde una
nueva perspectiva, pensadas desde los jóvenes”.
14 • Diario La Capital, 11 enero de 2013.
15 • Vigente desde 2006, la Escuela Móvil es definida como un “programa integrador” que propone a la ciudad de Rosario
y a sus espacios como contenido de aprendizaje. La propuesta propone un tránsito por teatros, museos, centros culturales,
así como por otros espacios que promueven el arte, la poesía o los lenguajes audiovisuales, las plazas, el patrimonio arqui-
tectónico, los barrios, etc.
16 • En las observaciones de reuniones con los adultos hemos presenciado cómo se solicitaban elementos para el campa-
mento, se les pedía que vayan a recibir a los jóvenes en el horario de regreso, se insiste con que se busquen certificados
médicos y se completen fichas de “permisos”.
17 • En Argentina la actualización del Documento Nacional de Identidad se realiza a los 8 y a los 14 años.
18 • En la descripción de este anclaje colaboró Diego Gurvich.
19 • Banda: refiere a que eran mucha cantidad.
20 • Expresión que en este contexto remite a “atender”, “prestar atención”.
21 • De allí surge una propuesta, a implementarse durante 2013, de trabajar con este grupo con el área de Empleabilidad,
ofreciendo talleres específicos.
22 • En la provincia de Santa Fe se implementa el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) a fines de la década
del 90, asumiendo distintas modalidades de localización. Se opta por acercar el tercer ciclo a los lugares de procedencia
de los alumnos para favorecer su permanencia en la escuela y facilitar el cumplimiento de la extensión de la obligatoriedad.
De este modo se crean secciones de 8º y 9º en las escuelas de enseñanza básica localizadas en zonas denominadas “urbano
marginales” en las que por lo general no había establecimientos de enseñanza media.
23 • El director de la escuela explica que se trata de una modalidad disciplinaria que se implementa en el marco del
código de convivencia, con alumnos que han tenido problemas de conducta —básicamente se trata de hechos de agresión
hacia los docentes—. Asisten las dos primeras horas de la mañana y se retiran a sus casas con el compromiso de realizar las
tareas de todas las materias del día. Se pretende reforzar así el compromiso del alumno y la participación de los padres. A
partir del seguimiento de las tareas realizadas y del comportamiento, se los reincorpora en el horario completo.
24 • Esto no es una particularidad de este anclaje. En las actividades que se llevan adelante en el verano, la misma distinción
suele aparecer delimitando a los de la tarde/mañana: a la mañana llegan los jóvenes del Programa Joven y a la tarde se trata
de abrir el espacio para los denominados “no institucionalizados”.
En este capítulo intentaremos reconstruir los sentidos que se anudaron en la figura del
educador del Programa Joven, indagando en las expresiones que le fueron otorgando una
direccionalidad particular. Analizamos aquí las tensiones que, a lo largo de la historia del
Programa, van construyendo diversos sentidos acerca de esta figura y su tarea. Entendemos
que estas tensiones dan cuenta de la propia dinámica del Programa, y que en ella cobra
relevancia la historicidad de las políticas públicas, los discursos que las construyen y los
modos en que se las gestiona.
En segundo lugar, ahondaremos en los modos en que los educadores construyen sus
identidades en el trabajo cotidiano, reconociendo cómo en cada anclaje se producen
apropiaciones diferentes de la propuesta “oficial”. En este sentido sostenemos que los dis-
tintos agentes resignifican las líneas de la política pública al entrar en relación con los
jóvenes con los que trabajan y los diversos contextos.Y que además, de múltiples modos
—a veces contradictorios entre sí—, dialogan, impugnan, negocian y refuerzan criterios
presentes en los programas (Montesinos: 2010). Es claro entonces que no son sólo los
lineamientos de las políticas en sí los que definen o deciden los cambios reales, “sino el
modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo
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apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas)” (Frigerio: 2000).
7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades
Una característica distintiva del Programa Joven en sus orígenes, como ya dijimos, era la
conformación de una “dupla” de educadores: uno provenía de la formación artística (plás-
tica, música, baile, teatro, etc.) y el otro del campo educativo (principalmente se trataba
de maestros de nivel primario). En la actualidad se conserva esta composición sólo en al-
gunos anclajes y se trabaja fundamentalmente en proyectos vinculados a lo artístico
(música, pintura, cine), desdibujándose el vínculo con el conocimiento escolar.
Nos proponemos en este primer apartado dar cuenta de algunas tensiones que se van
expresando a lo largo de la historia del Programa y que hemos reconstruido a partir de
lo narrado por las autoridades que lo gestionan. Destacamos que muchos miembros del
equipo de gestión participaron como “educadores” en sus inicios. En este sentido, las ten-
siones ponen a circular las experiencias e historias construidas a lo largo de su participación
en el Programa.
Entrevistado: Nosotros tratamos de que en la cabeza del pibe empiece a funcionar esto
de que si vos sabés matemática te va a resultar más fácil este oficio, vas a poder entender
más cosas, vas a poder pensar dos cosas y no que las otras cosas las piensen otros por vos.
Hacíamos este juego permanentemente en este trabajo (…) Incluso cuando aparecía al-
guna problemática, por supuesto que el chico necesitaba algún tipo de contención o de
apoyo desde lo psicológico, por ejemplo… no entrábamos directamente a trabajar con el
psicólogo, iba apareciendo, eso fue apareciendo así en la práctica, cuando estaban traba-
jando… estaban soldando y de golpe empezaban hablar con el que les enseñaba. Ese
vínculo que se da a partir de la tarea, “y sí, lo que pasa es que tuve este problema con
mi viejo”, entonces bueno, veíamos cómo ahí podía aparecer en el que enseñaba el oficio
este recurso, porque la transferencia el pibe la hacía con él…
(Ex referente del Programa)
Entrevistada: Yo creo que se construye a partir de esas dos cuestiones, entre la demanda
y la oferta; tiene que haber una oferta, nosotros tenemos que ser la mirada, tenemos que
poder mostrarle el abanico de posibilidades existentes para que el pibe pueda en algún
momento elegir, transitar, tomar, sin olvidar de dónde vienen y lo propio, eso está clarísimo.
Y quizás hay cuestiones concretas que aparecen, hay educadores que tienden “yo llego al
anclaje y construimos de cero la propuesta y veamos”. Hay una actividad muy interesante,
que la hacía un francés, que ponía una pelota, estaba todo el grupo… y el pibe tenía que
ver qué, o sea, el educador se sentaba y dejaba la pelota y veía qué sucedía, cada uno
hacía, qué movilizaba, yo no soy así, y si me dicen cómo soy yo como educadora soy
muy conductista en algunas cosas, claramente. Creo que hay que tener ofertas y en este
momento y con la realidad social con la cual nos encontramos en los territorios, son ofertas
concretas… que puedan llevar a otras cosas, pero no podemos divagar con una pelotita
en el medio de un anclaje porque estamos al horno1.
(Referente del Programa y ex educadora)
Varias cuestiones pueden plantearse aquí. Si bien en la historia de las políticas de ju-
ventud en Rosario el enunciado de la participación venía funcionando como marco or-
denador, se podría pensar que hay un reforzamiento del mismo que es enmarcado en un
tipo de discurso de “época”. El enunciado de la “participación” viene adquiriendo una
centralidad importante desde el enfoque de “restitución de derechos” o “protección in-
tegral de derechos” que aparece marcando el campo de las políticas públicas3 y dando
cuenta del modo en que se “nombra” el trabajo con jóvenes en innumerables instituciones
educativas.También es un enunciado que en los últimos años configura un modo de en-
tender las prácticas educativas —con una hegemonía fuerte de las pedagogías de corte
psicológico— al interior del propio sistema educativo4.
Por otro lado, es interesante destacar que estos cambios son vivenciados de distinta
manera por los propios educadores. Para algunos, la “apertura” del Programa los habilita
a un protagonismo más activo, mientras que para otros se impone una autonomía, que
los obliga a “crear y hacer una política de juventudes”, sin reglas ni lineamientos de
trabajo claros; lo que además es significado como una tarea que los excede.
Entrevistado: Lo que nos pasó también con el equipo que sería interesante… Que por
ahí el docente de escuela, formado para escuela, tenía más claridad en los tiempos y todo
se transmite. El pibe lo necesitaba y el profesor, que por ahí ni siquiera era profesor, por
ahí era un artista, le costaba más, pero entre los dos iban.Y bueno, siempre fue así con-
flictivo, hoy en día no creo que lo hayan resuelto.
(Ex referente del Programa)
Entrevistado: La idea es ligarlos a los chicos desde otro lugar. Quizás esta dupla en un
momento se pensó en el lenguaje más artístico o deportivo, qué sé yo, es lo que atrae, y
a partir de esas cosas empezar a laburar la cuestión del lazo con el conocimiento que se
llamaba en algún momento, y todas estas cosas. En situaciones extrañas se laburaba es-
pecíficamente contenidos escolares. Siempre se bordeaba la relación a otra cuestión. En
lectoescritura se trabajaba a lo mejor unos cuentos con obras de teatro. Entonces eso te
permitía de alguna manera u otra hacer primero el diagnóstico y después abordar la cuestión
escolar desde otro lugar. Por ejemplo, nosotros teníamos un grupo bastante heterogéneo donde
empezábamos a laburar mitos y leyendas.Y tenía los chicos que lo elaboraban y lo es-
cribían. También tenía los chicos que lo trasmitían oralmente. En ese punto, la dupla
hacía ese juego de poder direccionarlo y sí, había chicos de secundaria, chicos de pri-
maria…
(Referente del Programa)
Esta es una idea que hace al marco teórico del Programa6 y que apuesta por un rescate
de los espacios llamados “no formales”.Así, el Programa va adquiriendo sentidos diferenciales,
en algunos casos se presenta como “complementario” al sistema formal o como “puente”
hacia la escuela, y en otros disputando el espacio con la misma.
Entrevistado: En algunas ocasiones las escuelas, por estas cosas y otras tantas, nos decían
que los chicos dejaban la escuela para ir al Programa y que a veces este tipo de cosas nos
planteaba como un problema hacer tantas cosas en Programa Joven. Porque muchos chicos
de estos dejaban de ir a la escuela para anotarse en el Programa, que en realidad ahí esto
es cómo pensar el aprendizaje y no como una cuestión de conocimiento, sino como una
cuestión de producción subjetiva básicamente. Entonces, digamos, todas estas cosas a lo
que apuntaban es a fortalecer eso y apoyar esto, las cuestiones identificadoras, más en los
adolescentes que están… que no están en cualquier etapa de la vida.
(Referente del Programa)
En este sentido, en la construcción que realizan de sus propias prácticas como edu-
cadores, se valoriza fuertemente la experiencia en terreno, muchas veces en contraposi-
ción a una construcción teórica de lo que se hacía.
Entrevistada: Mucha gente del Programa Joven está en todos lados, éramos los únicos
que pateábamos el barrio, pero zarpado7, con los trabajadores sociales del momento, de
Infancias que también ahí nos encontrábamos, ahí caminando los pasillos… Pero fue, es
un laburo de mucho caminar, de encontrarte con la gente, de ir a buscar a los pibes…
(Referente del Programa y ex educadora)
Entrevistada: No hay una experiencia teórica muy fuerte, con la creación de la Dirección
de Juventudes ahí sí, de Infancias. Con todo esto del marco pedagógico, qué sé yo, se in-
tenta armar todo un camino de capacitaciones dentro de las cuestiones teóricas.Y venía
gente muy pope8 ¿entendés? y estaba buenísimo (…) Y también nos pasa que los que
venimos del territorio, es una generalidad absurda quizás la que hago, pero cuando viene,
qué sé yo, un teórico a plantearte algunas cuestiones, no somos muy considerados con ese
teórico, porque inconscientemente hay un versus ¿entendés? entre los prácticos y los teóricos,
entre los académicos y los que no, no vamos por esa línea…
(Referente del Programa y ex educadora)
Entrevistado: Esto es un saber que tiene una historia, porque tenemos un saber que se
fue creando acá (…) Todos sabemos que hacemos algo que otros no hacen y sabemos que
hay un profe de educación física o un cientista de la educación, un psicólogo, un trabajador
social que hacen algo que no sé, no es lo que se hace en la Secretaría de Salud. Hay que
intentar sistematizar e identificar y ver bien qué es eso que hacemos (…) no tenemos
publicaciones.Yo decía que el aprendizaje se va con la gente que se va y perder eso es una
lástima.
(Ex referente del Programa)
Entrevistada: Ese espacio es fundamental que esté atravesado por marcos teóricos, por
discusiones más teóricas, por análisis más teóricos. Que es lo que nos permite la formación
de todos los días, poner en palabras y en conceptos esta tarea de todos los días. Eso nos
permite interpretar algunas cuestiones desde otro lugar. Esto para mí es clave. Lo de la
frustración de la práctica, de la realidad social, cuando uno lo pone en un marco teórico,
genera como un alivio en cierto sentido y te da muchos más elementos para encontrarte
con esa práctica.
(Funcionaria municipal)
Entrevistado: Nosotros al joven lo íbamos a buscar con un listado que nos daba la es-
Los relatos dan cuenta de un compromiso y una implicación en la tarea que supone
un trabajo “uno a uno”. Tal como se señala, hay una multiplicidad de tareas que recaen
sobre la figura del educador. Sin embargo, pareciera que es el trabajo de “reinscribir” a
los jóvenes en las escuelas lo que presenta las mayores dificultades, que se resuelven a
partir del lazo que pueda establecer el mismo educador con las instituciones, sin articu-
laciones de otro tipo con otras dependencias del sistema educativo.
A nivel de la gestión del Programa se reconoce que este tipo de prácticas más per-
sonalizadas tensiona la necesidad de una política que abarque a un mayor número de
jóvenes. Los cambios por los que atraviesa el Programa en el último año apuntan justa-
mente a resolver esta problemática.
Entrevistada: Es una hormiga, bueno, vos sabés que siempre nos reímos porque nosotros
somos el Estado y vos generás políticas públicas que generen impacto. Un poco también
la idea del cambio institucional tiene que ver con los impactos que estábamos generando
no eran reales y eran cuantitativamente muy mínimos (…) Cuando vos rendís cuenta,
rendís cuenta de número, entonces nuestro chiste siempre es “bueno son cincuenta, pero
sentate y te cuento la historia de cada uno”.
(Funcionaria municipal)
Entrevistada: Son pequeñas cosas y revoluciones de hormigas si querés, pero que son
fundamentales para nosotros, y es difícil… y también la disputa era de lo cuantitativo
¿cuántos pibes van al anclaje? ¿a cuántos tenemos que llegar? Mirá, los del oeste son 35
y seguramente hay mil así, pero bueno es lo que es, no podés tampoco tener el anclaje
multitudinario, el laburo es muy personalizado, de acuerdo, de acompañamiento.
(Referente del Programa y ex educadora)
Por otro lado, en esta modalidad de trabajo más personalizada, el componente afectivo
Entrevistada: Ese respeto que vos vas generando en el día a día, que a lo mejor con un
beso, con un gesto, con un estar, con un escuchar o con un dar respuesta a ciertos momentos
en que el joven lo necesita, también es devuelto de alguna o de otra manera, con más
tiempo, con menos tiempo, con ciertos procesos. Eso es lo que nosotras en estas reuniones
analizamos con los educadores. Esa práctica de todos los días que a veces uno lo hace
natural pero que tienen que ver con la construcción de una relación con este otro que es
fundante para poder pensar en la promoción de derechos y que es muy fuerte y es muy
difícil si vos no la ponés en análisis. Lo estás todo el tiempo analizando. Es muy difícil
que vos realmente puedas generar, desde una perspectiva de derecho, darle a ese joven la
entidad que se merece, porque no caer en el paternalismo, no caer en “mis chicos”, no
caer en esto de “pobrecito, mirá la realidad tan triste que vive, cómo hago para contenerlo,
me lo llevo a mi casa” (…) El estar cuando tenés que estar, ese proceso, es muy difícil y
es lo clave que los educadores tienen, este lazo con el joven.
(Funcionaria municipal)
En los últimos años, el tema de los “afectos” aparece ocupando de forma progresiva la aten-
ción de los actores educativos (Abramowski: 2010), con una primacía en la apelación a lo “rela-
cional” y a lo “emocional” que hegemoniza gran parte del discurso pedagógico contemporáneo.
En el caso que venimos analizando, el afecto aparece señalado como un aspecto nece-
sario para construir un vínculo con los jóvenes. Sería interesante discutir qué modos de
representación de los jóvenes anidan en estas “figuras” que se construyen10.
Tal como sostienen algunas investigaciones recientes, este trabajo “uno a uno” configura
una estructura donde la responsabilidad sobre la reinserción —en este caso educativa— del
joven es depositada en la figura del educador (Merklen: 2013, Montesinos: 2010), siendo
vivenciada —como veremos— de manera contradictoria por los mismos.
Desde la gestión se concibe como sumamente necesaria la rotación de los educadores
que trabajan en los territorios, justamente por el “desgaste” que el mismo supone.
Entrevistado: Yo vi crecer gente que empezó como educador mucho tiempo atrás y que
después de tres, cuatro años necesita una rotación. Es terrible, terrible, por más que te
guste, yo vi gente apasionadísima y que sigue siendo apasionada, pero te mata, te mata
porque son muchos factores que te pesan cuando trabajas con jóvenes, que es muy duro
que el pibe que hoy lo viste mañana lo mataron… o que pasó cualquier cosa.
Entrevistador: ¿Y pueden resolver esto de la rotación?
Entrevistado: Es muy difícil. Estamos, o sea, la idea es tratar de ver cómo se hace eso.
Pero tenés que sacarlo después de tres años, tres años como mucho, más con la vida que
estamos teniendo ahora. Si querés seguir trabajando con este tipo de problemáticas tenés
que buscar una rotación.
(Ex referente del Programa)
Entrevistado: Básicamente es eso, muchas veces te encontrás haciendo cosas que no es la ac-
tividad misma que uno había planeado, con ciertos jóvenes. Por ahí mientras el grupo está ha-
ciendo lo que uno había planeado hay jóvenes que no, están… Hay muchas cosas que tienen
que ver con distintos objetivos que se disponen para distintos chicos, que por ahí no son los
grupales y son los que hay que estar atentos. Esto, siempre hablamos, los objetivos mínimos…
(Educador)
Entrevistada: Y después, bueno, específicamente el laburo que hacen ellos, insistir, lla-
marlos, convocarlos, buscarlos, es interesante… En eso también radica de alguna manera
el hecho de que los chicos permanezcan, es una apuesta ahí, yo diría corporal.
(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)
En este “estar atento” al otro, el trabajo del educador pareciera muchas veces pasar por
la motivación y el incentivo al trabajo y la participación de los jóvenes. Una tarea que
asume un tinte más cercano a la construcción de la autoestima, a generar confianza en
el otro, a reconocerles un valor que permita que se vean y ubiquen en otro lugar.
Entrevistado: No, y no es para cualquiera tampoco. A veces uno lo dice así y algunos se
enojan, pero poder crear vínculos con los pibes y poder alentarlos, ya te digo, depende de
cuándo caés, el otro está durmiendo, el otro qué sé yo, incentivarlos y decirles “vamos,
vamos, vamos a invitarlos”, y van y se mueven. Son esos pequeños movimientos que
hacen que algo pueda llegar a suceder, por eso te digo, a veces el tiempo del Estado es
eterno para estos pibes.
(Educador)
Entrevistado: Ahora estamos haciendo un laburo donde hay una capacitación en techado,
no se les paga un mango, digamos, pero muchos que están se pusieron la camiseta y dicen
“vamos, vamos, que está buenísimo, nos sirve, yo tengo ganas”. Nosotros lo que hacemos es
tratar de fortalecer eso, de que vayan a hacer un seguimiento, ver qué pasa si falta alguna
documentación, alguna tarjeta, facilitarla, de colectivo, como para que puedan acercarse, y
sostenerlo.También ese es un compromiso de ellos, que ellos lo tomen como algo a proyectar,
a futuro, con nuestra compañía, en lo que podemos, digamos…
(Educador)
Entrevistado: Me parece que está claro para los chicos y para nosotros… cuándo se jode,
cuándo se habla en serio. Me parece que por momentos nosotros estamos con los chicos
compartiendo un lugar y somos pares y nos estamos riendo y todo eso y cuando hay que
hablar en serio nos ponemos en otro lugar que ellos entienden que es el lugar que tenemos
que estar nosotros como coordinadores del grupo. Eso está bueno y me parece que es eso
algo que no estamos siempre allá arriba como el profesor adelante parado y todos sentados,
estamos medio siempre a la par, todos.
(Educador)
Este trabajo de construcción de vínculos reviste, sin embargo, una serie de dificultades.
En primer lugar, uno de los problemas que los educadores reconocen es la necesidad de
un tiempo más prolongado de trabajo, necesario para que el joven adquiera fundamen-
talmente cierta confianza con el educador.
Entrevistada: Claro, pero es como que… te queda corto el tiempo para poder abordar
toda la problemática de cada uno de los chicos, es como que necesitás estar más, charlar
más…
Entrevistado: Sí, esto de los diez meses como que se dibuja, viste.
Entrevistada: Más personalizar, claro. Entonces, en esta cuestión del personalizar, por
ahí si hubiera otra llegada desde otro lado con otras instituciones, ayudaría… qué sé yo,
es un punto de vista mío, no sé…
(Educadora y educador)
Entrevistado: Al principio son todos como muy desconfiados, están siempre a la defensiva,
En relación con esto, el reclamo de los educadores es muchas veces hacia los niveles
centrales del Programa, ya que manifiestan la importancia de permanecer más tiempo
en los territorios para construir esa “presencia”, o “referencia”, que surge como una
condición necesaria para construir relaciones relativamente estables con los jóvenes.
Entrevistada: Hasta ahora cambiaron un montón de veces los educadores. Hubo licencias
por maternidad que no se cubrieron, entonces siempre fue como en altibajo.Y también el
cambio permanente del educador referente hace que la referencia nunca se termine de
generar.
(Referente de CTR)
Entrevistada: Cuando era de diez meses y terminaba ahí, el pibe en el mejor de los
casos se había inscripto en la escuela y se perdía registro… y nunca más lo veíamos.
Capaz que si había hecho algún quilombo te llamaban de la escuela para decirte “mirá,
el chico que vos dijiste que incorpore, tal cosa”. Pero con el joven no quedaba demasiado
registro, demasiado vínculo, un lazo conformado… con lo cual era medio engañosa la in-
clusión. Era llegar hasta la inscripción, lo que venía después de la inscripción… En ese
sentido tendría que ser que los chicos se referencien con esta institución, por lo escolar o
por cualquier otra cosa. Nos permite ser referentes también si tienen alguna dificultad, si
es que la tienen o necesitan en relación a lo escolar, lo no escolar… Y eso se va armando
con el tiempo, digamos, va mucho más allá de los diez meses.
(Educadora)
La problemática del tiempo se manifiesta con más fuerza cuando los educadores provienen
Entrevistado: Si querés arrancar el año en abril, vos decís arrancamos y arrancas a full,
pero empieza de a poco, arrancás pidiendo, bueno… Y llegamos a mitad de año, en las
vacaciones en este caso no se habían resuelto todavía las situaciones contractuales, nada…
Entonces vos estás trabajando y no sabés, sí, no, dijo que sí pero si, si… Recién en agosto
está todo claro y ya estás en agosto, y cuando empezás a decir cosas, te dicen bueno eso
habría que proyectarlo con más tiempo. Entonces con más tiempo, pero si en noviembre
ya termino y nunca se termina de resolver esta situación.
(Tallerista)
Por otro lado, es el tiempo de duración de diez meses del Programa lo que en la ac-
tualidad aparece como uno de los nudos problemáticos. Las experiencias de varios de los
educadores dan cuenta de jóvenes que habiendo transitado el Programa y luego insertado
en alguna institución escolar vuelven al tiempo a querer participar del mismo.
Entrevistada: Lo que pasaba otras veces era que terminaban los diez meses, vos anotabas
a los chicos en una escuela, iban dos meses y como ya estabas con otro grupo, sólo podías
hacer una o dos visitas para ver si estaban yendo… Entonces, “no, no estoy yendo más” y
volvían al Programa Joven casi de camuflados, porque en realidad no se podía volver.
(Educadora)
Entrevistada: El ejemplo más gráfico es pibes del barrio F., absolutamente comprometidos
con todo el tema de las drogas. Logramos en un mes que no se droguen adentro de la
Por último, otra de las dificultades en relación al trabajo más personalizado es que al
convertirse en un trabajo por “caso” los compromete humanamente. Es una situación
que para algunos educadores es sentida como de mucha precariedad.
En el mismo sentido, una educadora narra una experiencia que vive en uno de los
anclajes, donde se enfrenta a una situación muy compleja de un joven del Programa, sin-
tiéndose “obligada” a responder, instancia que es vivenciada como algo que la excede y
la afecta incluso “corporalmente”.
Entrevistada: El propio pibe, con una situación de vulnerabilidad total y uno de los
hermanos pidiendo auxilio ¿sí?… Imaginate para que el flaco haya venido… No nos
conocía, no tenía vínculos, no tenía relación con nosotros. Para que él venga a hacernos
un planteo de que no daba más… es porque estaba desesperado ¿sí? (…) Terminé lla-
mando a B para que me diga qué hacer, es decir, no me quiero quedar con esto encima.
¿Cómo lo mando de nuevo al pibe? Después pensé, bueno, el fin de semana mucho no
se puede hacer, lo charlamos el lunes, pero lo tenía que contar. Aunque sea yo como tra-
bajador no quedarme con esto encima.
(Educadora)
Entrevistada: En Programa Joven uno intenta hacer un montón de actividades con dis-
tintos recursos y por ahí no todas las cuestiones uno las maneja, entonces se hace difícil.
Quisimos que fuera algo que nosotros sepamos hacer bien, que nos guste a nosotros, para
poder transmitirlo así a los pibes, porque de hecho eso contagia, digamos.Y bueno, y que
una vez por mes se pudiera estar yendo a tocar, digamos, que se laburara en función de
eso, que ellos mismos pudieran estar organizando las cosas, decidiendo en qué lugar, cómo,
cuándo, con quiénes…
(Educadora)
Es interesante cómo es desde este lugar que se toman las decisiones que hacen a
quienes llegan al Programa. No tanto en función de la “demanda” sino en función de lo
que se está en condiciones de “ofertar”. No tanto en función del que “llega” sino en
función de la tarea.
Entrevistada: En realidad lo que a nosotros nos gusta un montón, que nos hace disfrutar
y teníamos ganas de compartirlo, a su vez, la llegada de D no fue menor, porque en
realidad él sabe un montón de música, tiene acceso a un lenguaje que muchos no teníamos
y otros no tienen.Y dijimos, esto lo tenemos que poder compartir como otro modo de en-
cuentro, y a su vez esto, salir al barrio de otro modo… no hay ninguna expectativa concreta
de qué queremos que suceda en el momento, digamos no es que nosotros salimos y es-
peramos que haya 45, 50, 100 personas ahí escuchándonos. La idea es salir por algo
que para nosotros está bueno, cuando uno disfruta y vive a pleno la propuesta que hace,
hay algo que se produce, que se contagia no sabe de qué, y que a su vez establece como
espacios convocantes.
(Referente de CTR)
El “plus” de gratificación que produce la tarea marcaría otra “figura” que se ofrece a
los jóvenes, en este caso el de un educador que “comparte” el gusto por algo.
Entrevistada: En un centro de salud estuve seis años. Lo tenía muy pateado al barrio,
como que ya tenía un diagnóstico a partir del cual podía llegar a laburar, conocía a los
referentes (…) Mientras las mujeres se hacían el papanicolau yo tenía la administración
y los ponía a los chicos a dibujar. Los pibes que andaban dando vuelta ahí en el barrio
venían, habíamos acomodado un par de computadoras y usaban las compus para los jue-
guitos y me ayudaban a mí a acomodar las carpetas para que después, como estaba ha-
ciendo quinientas cosas siempre a último momento y no llegaba, me acomodaban las
carpetas por número para que yo las guarde.Y bueno, eso obviamente que es, es decir, es
una forma de trabajo con la que en el equipo coincidía y con parte del equipo… mal
vista (…) Todo un laburo que uno venía haciendo de hormigas para tener un vínculo
con los pibes que estaban en situaciones muy jodidas.Y como a mí me gusta trabajar de
esta forma pensé en venir a laburar al territorio.
(Educadora)
Este compromiso muchas veces se anuda con una retórica donde el componente re-
dentor permea las acciones de los educadores.
Entrevistada: Hace dos semanas atrás el más grande había vuelto a qué sé yo, salieron
a robar, a varias cosas, había vuelto a consumir… Que yo supongo que debe seguir fu-
mando, pero bueno, no con todo lo que hacía antes… Ahora ya el otro día me dijo que
yo los había rescatado de nuevo, qué sé yo, esto, lo pueden contar y pedir cosas a nosotros,
qué se yo, dentro de lo que se puede, pero es un grupo así como variado…
(Educadora)
Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lo
pensamos todo el tiempo y es muy difícil… No sé, o cuando hablás con ellos te dicen
que quieren laburar pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen
más de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienen
ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué sé
yo… Mil cosas que hay que laburar antes, y ese antes digamos, que es lo que intenta
hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado, no existe porque
nunca llegan.
(Educadora)
Por otro lado, pareciera que separándose de esta figura del “rescate” muchos educadores
significan su tarea desde el lugar de “trabajadores”, señalando ciertos malestares y la
necesidad de poner límites que circunscriban su tarea.
Quizás con más fuerza estos planteos emergen a partir del conflicto que la Secretaría
de Promoción Social atraviesa durante 2011, de la cual participan muchos de estos edu-
cadores y que señalan como un punto de quiebre importante en la lógica de trabajo que
se venía sosteniendo.
Entrevistada: Muchas de las derivaciones que se hacían de los centros de salud eran
situaciones de chicos y chicas que realmente excedían lo que desde el Programa podíamos
hacer. Nosotros, los que estamos participando del Programa Joven, somos mayoría. Hay
artistas, hay docentes, hay profes de educación física, agrotécnicos… pero eso, llegaban
situaciones que realmente… y en un momento los equipos estaban conformados por un
coordinador, una psicóloga y dos educadores, entonces ahí vos podías laburar situaciones
un poco más complejas.
(Educadora)
Entrevistado: Hay cosas que por más que yo le ponga voluntad escapan a mí, porque
no tengo a lo mejor los conocimientos de la psicología, de otras cosas que a veces pasa que
uno se termina haciendo cargo de todo eso por falta de gente en el equipo y que, bueno,
yo lo consideraba como una falencia de parte mía hacia una cosa así, empezar a abarcar
cosas y hacerme cargo de cosas que no me corresponden.
(Educador)
Los modos en que los educadores intentan “resolver” esta cuestión son variados. En
muchos casos, aparece el reclamo de “complementar” el equipo con otros profesionales
(psicólogos generalmente) a los que se supone en mejores condiciones para afrontar las
problemáticas de los jóvenes. Pero sobre todo, muchos educadores reconocen que el com-
partir con “otros” se convierte en una estrategia importante para superar el plano mera-
mente individual de la tarea. En la medida en que se puede compartir con otros los
problemas comunes con los que se encuentran, discusiones, acuerdos, hallazgos, pareciera
renovarse el sentido de la tarea y tener más herramientas para diagramar el propio trabajo.
Entrevistada: Claro, es que también hay otra cuestión que no es tan solo las capacita-
ciones o demás que uno por ahí pueda llegar a necesitar, o esto de escuchar las experiencias
en otros lugares… Nosotros también estamos en un proceso, digamos que el Programa
Joven y estos distintos espacios dependan de un CTR, es algo nuevo, a nosotros nos
pasa acá y es una de nuestras tareas, digamos, estamos llevando a cabo la tarea también
de referenciar al CTR con el barrio y que sea un espacio de jóvenes ¿no es cierto? que
no es. Porque para las personas es un Crecer que tiene jardín y nada más, es eso. Entonces
como que también, al cumplir otras tareas que por ahí no es la que uno más sabe desarrollar,
Entrevistada: Hay mucha necesidad de volvernos a juntar porque me parece que había
algunas cosas que se repetían en todos los barrios, algunas problemáticas… Ahí entramos
en otro terreno, pero no sé, empezar a compartir, a conocer diferentes barrios de la ciudad,
a conocer qué otras cosas se están haciendo… y todo eso se trunca porque no tenemos
posibilidad de encuentro y perdés cuál es la dinámica de los otros.
(Educadora)
Los educadores suelen relatar los cambios en la dinámica del Programa remitiéndose
al “antes” y “después” del conflicto que atravesó la Secretaría de Promoción Social, a
partir del cual se discontinúan las reuniones y los encuentros. Pero también un “antes”
de los inicios del Programa donde había una “intencionalidad formadora” que se diluyó
a lo largo del tiempo.
En el discurso de los educadores que participaron de los inicios del Programa, esos es-
pacios de trabajo aparecen descriptos como centrales en la propuesta, ya que se trataba
de “armarlo” desde cero. En el caso de los educadores actuales, se acercan al Programa
desde muy distintas formaciones y trayectos laborales que no siempre tienen que ver con
la tarea barrial, y aparenta no haberse producido esta transmisión de la “experiencia” que
reclaman como necesaria.
Entrevistada: Es una figura muy difusa que la vamos construyendo cada uno con las
experiencias de laburo que tiene en los distintos lugares que uno… con las profesiones y
también con las personalidades.
(Educadora)
Sin embargo, en algunos anclajes se generan estrategias más autónomas dentro de los
propios grupos de trabajo, que son muy valoradas y que se intentan sostener frente a la
ausencia de instancias más “formales” de discusión y trabajo.
Entrevistada: El lunes es un día que lo utilizamos para esto, para definir un tema a
largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situaciones y demás. Nosotros
venimos fuertemente defendiendo porque consideramos que es lo que le da ese marco de
integralidad a la propuesta, porque son espacios donde se dan discusiones súper intere-
santes, nos permite retrabajar. Ayer vimos La educación prohibida, esta peli nueva que
Entrevistado: Y los recursos porque no hay. A veces uno se pone contento que con lo
poco que uno tiene algo se puede hacer. El tema es que tampoco se puede laburar con dos
pinceles y un tarrito de témpera. Eso es un poco también lo que uno ve mal, o un proyecto
de calidad. En un momento había un taller de hip hop y no teníamos grabador, en un
momento la remaba, escribía canciones, en un momento empecé con las palmas, pero no…
Pasa eso, que no se pueden sostener muchos proyectos, muchas veces pasa eso que dicen
“tener un espacio debe ser acogedor” y poder trabajar con algunos materiales, muchas
veces trabajar con cartón y témperas se hace difícil. Tenés que ser muy creativo. Pero ya
te digo, a la hora de tener que ejecutar un proyecto de calidad se cae… acceder a otros re-
cursos está bueno para los pibes.
(Educador)
Entrevistado: Porque claro, la característica acá es que antes había bidones, latas y palillos
y con eso hacer música está bueno, pero cuando el chico… empezar a trabajar todos los
conceptos musicales con un balde, no le encuentra… O sea, no puede proyectar que con
En el caso del anclaje Ángela Peralta Pino es la precariedad del espacio de trabajo lo
que impacta en esta sensación de soledad de los trabajadores del Programa frente a un
territorio donde nadie “los recibe”.
En este capítulo nos interesa recuperar las voces de los jóvenes1 que asisten al Programa
Joven. En primer lugar describimos algunos aspectos que nos hablan de su vida cotidiana,
sus intereses y las actividades que realizan en su tiempo libre. Luego indagamos alrededor
de los modos en que toman conocimiento del Programa y las valoraciones que hacen
del mismo. Por último, la intención es detenernos en algunos aspectos de sus trayectorias
escolares.
Sostenemos una concepción de trayectoria alejada de toda consideración lineal, como
sucesión de etapas cronológicas y solo ligada al ámbito de decisiones individuales. La
trayectoria educativa y/o escolar solo asume sentido cuando se la pone en relación con
el conjunto de la experiencia vital de los sujetos, localmente situada y socialmente pro-
ducida. En este marco, la ponderación que lo educativo y lo escolar tenga en la vida de
las personas se torna inteligible al interior del proceso de reproducción social del sujeto
y de su grupo de referencia, siempre en diálogo con las características histórico sociales
de la formación social (Sinisi, Montesinos, Schoo, 2010: 14). Es desde esta concepción
que indagamos en las distintas dimensiones que se anudan en el abandono escolar, sus
rememoraciones sobre su paso por la escuela, sus recorridos, búsquedas y expectativas en
• 177
relación con la “vuelta”.
Relacionamos parte de estas construcciones con una serie de información estadística
disponible2 sobre un conjunto de escuelas de uno de los barrios en los que se realizó el
trabajo de campo. Se trata de escuelas que han sido referenciadas en forma frecuente en
las entrevistas realizadas a jóvenes del Programa Joven.
Entrevistado: Empecé carpintería, estuve tres años ahí, después un año hice artesanía.
Entrevistador: ¿Todo en la escuela del Padre E?
Entrevistado: Ajá, hay unos talleres y este año hice electricidad, bueno el año que pasó.
Entrevistador: ¿Cuánto duran los talleres más o menos?
Entrevistado: Vos podés estar en el taller… a mí me habían dicho hasta tres años, pero
tengo compañeros en carpintería que todavía siguen y pasaron una banda de años ya.
Entrevistador: ¿Y qué cosas hacían?
Entrevistado: Ellos hacían sillas, banquitos, mesas, de todo. Habían hecho una cama
para una señora que había pedido. En el segundo año que fui habíamos hecho bancos
para una capillita y ahí donde se apoya la virgen… Y en artesanía hacíamos colgantes
de pelo, pulseras, anillos así de lata… Pero lo que yo buscaba era el dibujo y si bien
como estuve en carpintería en tercer año ya me había dedicado a dibujo ya antes y empecé
a dibujar la madera, y el profe bueno, como que se enojó conmigo y me dijo que si me
gustaba tanto el dibujo que me vaya de carpintería. Después ese año tomé la palabra del
profe y me fui a artesanía, ahí empecé a dibujar…
Entrevistador: ¿Ahí arrancaste con el dibujo?
Entrevistado: Porque llevaba… un par de cosas que eran para tallar madera, que algunas
le dicen la gubia, que tiene una parte así tipo como uña y vos le vas pegando así para
tallar en la madera o si no llevaba fibrones y lo dibujaba… Mis compañeros me pedían
y ellos lo pintaban con barniz y quedaba bueno.
(Emiliano, joven que participa del Programa)
Frente a una escuela que ha construido muchas veces al trabajo como una “amenaza”
a evitar frente al deseo “legítimo” de seguir estudiando (Dussel y Southwell: 2012),
podemos pensar que para muchos jóvenes no aparece como condición inexorable sino
como parte de un anhelo puesto en juego.Veremos en el último apartado cómo la posi-
bilidad de terminar el secundario surge como alternativa para conseguir un trabajo y
mejorar su situación.
Por otro lado, diferentes instituciones se hacen presentes en los relatos referenciadas
como espacios de sociabilidad. Entre ellas se destacan las iglesias, a las que algunos jóvenes
asisten con miembros de sus familias y que son significadas como núcleos importantes
de pertenencia.
Varias investigaciones vienen señalando que los jóvenes, sobre todo los que pertenecen
a sectores menos favorecidos, encuentran en las nuevas iglesias, formas organizativas que
ofrecen “reglas”, “objetivos” y “opciones de futuro”, convirtiéndose en alternativas se-
ductoras frente al vacío de lo público (Reguillo Cruz, 2008).
También es posible reconocer en sus tramas de interacción cotidiana el peso que para
algunos tienen ciertas organizaciones barriales, y algunos espacios estatales, en tanto pro-
mueven y movilizan prácticas ligadas a sus intereses y formación.
En el caso de Natalí, pasa gran parte de su tiempo realizando actividades en un centro
de día, donde se organizan talleres y otras actividades sociales.
Entrevistada: Hacemos distintas actividades ahí, hay un aula de clases para los chicos
de la primaria… ¿Qué más hay? Hay talleres así de hacer stencils, macramé, todo eso,
hay jardinería, los martes nos llevan a jugar a la pelota.
Entrevistador: ¿Y lo que más te gusta de ahí qué es?
Entrevistada: Me gusta más los stencils, los gráficos y todo eso… hacemos remeras, a
veces pintamos la pared, el otro día hicimos un mural.
(Natalí, joven que participa del Programa)
Por otro lado, los relatos de los jóvenes dan cuenta de la preocupación por la violencia
y el peligro presentes en los territorios donde viven. La cotidianeidad de los barrios modela
las experiencias de los jóvenes que allí residen. Pareciera alterarse el antiguo sentido que
el espacio “de uno” comportaba y lo que se enfatiza es una percepción de “peligrosidad
interna” que redefine prácticas e interacciones de la vida cotidiana, la rutina diaria del
encuentro con los pares (Sánchez, 2004) y la propia construcción de grupalidades.
Entrevistada: Sí, antes no era nada, ahora son todos, todo se ve, todo, no se puede creer,
son todos, acá están todos locos, se matan por nada.
Entrevistador: ¿Y tus amigos?
Entrevistada: Sí, tengo un par que andan en eso… pero todo bien, yo no hago nada
malo y yo los quiero como los quiero a todos mis amigos, pero sí… Salimos, juego con
ellos y ya está, pero no estoy mucho, no estoy con ellos.Yo me quedo en la puerta de mi
casa con mis amigos que no andan en eso, que no se drogan y todo. Pero sí, tengo muchos
amigos que andan en eso y te da lástima verlos, lo que uno ve, están perdidos ellos.
(María, joven que participa del Programa)
Entrevistado: Antes con los trafi7 era muy problemático el barrio, porque iban, le querían
derrumbar la casa al traficante y empezaban a tirar y era peligro por los tiros…Y también
con los autos, las motos que pasaban muy de golpe. Entonces los mismos traficantes le
pidieron a un vecino mío que empiece a hacer el lomo de burro por las calles y había
hecho un lomo de burro de las cuadras que cruzan y ahora está más calmado. Pero igual
el que vendía antes ya no quiere vender más, pero está alquilado eso… y se fue al Chaco
y le dice a la señora que vive ahí todavía que dejara eso, que bueno, ya habían ganado
mucha plata, ya está… Aparte al hombre la policía lo está buscando y él quiere volver
para estar con los familiares, pero si la señora sigue así no puede volver nunca… Y ya
muchas veces quisieron robar ahí en el mismo negocio nomás, y lo habían matado a uno
Entrevistada: Yo llegué por M y S que son mis tías, que me dijeron y vine un día y me
gustó y me quedé.
Entrevistadora: ¿Qué te dijeron ellas?
Entrevistada: No, me dijeron “acá hay un programa de jóvenes”, me dijeron “todos los
días vamos”, me dicen “aunque sea para pasar el tiempo”, le digo “bueno, bueno, vamos,
si me gusta me quedo”, me gustó y me quedé.
(Soledad, joven que participa del Programa)
Entrevistado: Yo no, como no iba a la escuela, no iba a trabajar todavía, mi mamá buscó,
se acercó acá y entonces encontró el Programa y entonces empecé a venir.
(Juan, joven que participa del Programa)
Nos interesó relevar en las entrevistas las valoraciones que los jóvenes hacen de su
pasaje por el Programa Joven. En primer lugar, podríamos señalar, como dijimos, que el
“estar” de los jóvenes en el Programa se asocia a sentidos ligados a lo vincular. El espacio
es caracterizado como un lugar de encuentro con sus pares, de vínculos que son signifi-
cados como enriquecedores.
Entrevistado: Estar con los chicos y compartir, eso es lo que más me gusta, porque estando
acá yo me quedo encerrado así, pero no tengo compañero así nadie para hablar y puedo
estar acá con los chicos y compartir, formar una amistad. Eso es lo que más me gusta y
cantar juntos, tocar eso es lo que más me gusta. Porque estamos en amistad, amigos ¿no?
Eso es bueno.
(Lucas, joven que participa del Programa)
Muchos de los jóvenes que participan en los CTR se conocen por ser vecinos “del
barrio”, por haber transitado algún tramo de la escuela juntos o por haber compartido
salidas nocturnas. Sin embargo, muchos entablan amistades en el espacio del CTR9 y el
“estar” asume sentidos ligados a la sociabilidad con los pares y a la construcción de grupos.
Por otro lado, los jóvenes destacan las actividades específicas que hacen dentro del Pro-
grama: cocinar, tocar música, armar instrumentos, salir de paseo, ir a computación, hacer
cosas con otros, propuestas que aparecen ligadas a cierto disfrute por el aprendizaje.
Es interesante, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, la valoración que los jóvenes
hacen del espacio de computación. Se lo valora en relación al aprendizaje —“La profesora
nos enseñó mucho”, “Nos tuvo paciencia”— y se pondera, tal como describimos en el
Capítulo 6, que incluía un tiempo más recreativo del que participaban el profesor, los
educadores y los jóvenes, y donde se abordaban cuestiones más ligadas a lo relacional.
Así, el taller es definido así como espacio para “Aprender, escuchar, trabajar en grupo”10.
En el caso de este anclaje se suelen hacer pequeñas evaluaciones de las actividades
realizadas. Así, en una de las observaciones, la educadora solicita a los jóvenes que
expresen por escrito cómo se “sintieron” luego de una actividad donde trabajaron con
la técnica del stencil, pintando remeras. Son interesantes los escritos de los jóvenes en
tanto señalan el “disfrute” por la tarea realizada, pero también dan cuenta de una expe-
riencia donde se hacen presentes el afecto, el reconocimiento y el acompañamiento:
Ligado directamente a esto último, el espacio también pareciera valorarse por el afecto
y la atención brindada por los educadores, pero también por los otros adultos que trabajan
en los anclajes y participan del Programa.
Entrevistada: Apenas llegué se me hizo medio complicado porque soy vergonzosa yo.
Se me hizo complicado y con el tiempo me fui dando con compañeros, le fui volando
más los pelos a L y a M [refiere a los educadores] después allá hablaba cosas con L,
cosas que me pasaban, hablaba con L y con M y hasta que me fui acostumbrando a eso,
el año pasado había empezado yo…
(Natalí, joven que participó del Programa)
Es sobre todo a partir de las observaciones realizadas que podemos señalar que se
construye entre los educadores y los jóvenes un vínculo que los contiene y produce lazo,
un vínculo que —como veremos— en algunos anclajes funciona sosteniendo la posibilidad
de volver a inscribirse en la escuela.
También es interesante remarcar que frente a pocas posibilidades de acceso a otras ex-
periencias, algunos jóvenes se apropian de estos espacios y siguen asistiendo aun cuando
el Programa concluye, legitimándolos y convirtiéndolos en lugares altamente instituyentes
(Kantor, 2008)12.
Entrevistada: Sí, una banda de amigos, ahí lo que tienen en esta escuela [se refiere al
centro de día] desde ese punto de vista que te ven triste y te animan el día, eso lo que
más me gusta de ahí. Recién estaba hablando con uno ¿viste que yo salí corriendo? bueno
era uno del centro, un docente del centro.
Entrevistador: ¿Qué tal son los docentes?
Entrevistada: Y, son buena gente, hay mucho compañerismo ahí, son muy compañeros,
está bueno, a mí me gusta ir al centro de día.
Entrevistador: ¿Y acá al CTR, seguís enganchada con los educadores?
Entrevistada: Sí, a mí me cuesta esto, a mí me encanta el CTR…
(Natalí, joven que participó del Programa)
8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa Joven
En este apartado se busca caracterizar las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa
Joven, planteando un abordaje de análisis que combina perspectivas cualitativas y cuan-
titativas.
Desde la perspectiva cualitativa, retomamos algunos aspectos que permiten describir
las configuraciones de sus trayectorias escolares: las razones por las que dejaron la escuela,
algunos factores ligados a su desempeño académico, la significación ligada a la “vuelta” y
las decisiones en relación a la elección de instituciones.
Desde una perspectiva cuantitativa, se decidió trabajar en la caracterización de un con-
junto de escuelas pertenecientes a un barrio de la ciudad donde se localiza uno de
los anclajes estudiados y que han sido mencionadas recurrentemente en las entrevistas
realizadas a los jóvenes. Estas instituciones se consideran, a los fines de este análisis, escuelas
de referencia de los jóvenes del Programa.
Abordar la caracterización cuantitativa de las escuelas de referencia permite dar cuenta
de cómo se configuran la repitencia, la sobreedad y el abandono, señales estadísticas de
la presencia de “trayectorias no encauzadas” (Terigi 2007) en la población que asiste a
este conjunto de instituciones educativas.
Considerando que diversos estudios dan cuenta del carácter segmentado y segregado
del sistema educativo argentino (Rivas y otros, 2004, Kessler, 2002,Veleda, 2012), se busca
identificar a través de un análisis cuantitativo si estas escuelas de referencia manifiestan
una particular concentración de estas problemáticas.
Para ello, se toman las trayectorias previas de los estudiantes, representadas por el in-
dicador de sobreedad, y también se analizan los indicadores vinculados a la continuidad
o ruptura de los itinerarios en un año, utilizando indicadores de promoción.
En general, los motivos de abandono que los jóvenes del Programa identifican mayor-
mente han sido el elevado ausentismo (ligado a distintas situaciones: tener que trabajar,
cuidar a algún miembro de la familia, haber padecido alguna enfermedad), problemas vin-
culares con los docentes, problemas de conducta y conflictos con compañeros. Sin embargo,
estos señalamientos siempre aparecen en las entrevistas conjugados con historias personales
y familiares complejas.
Entrevistada: Francisco [refiere a su hijo que participa del Programa] empezó este año.
Vinimos al Distrito y ahí me dijeron que averiguara por el Programa (…) El dejó la
escuela en quinto… quería ir… después vinimos acá y bueno, empezó el acá. Dejó la
escuela porque al papá lo metieron preso.
Entrevistadora: ¿A qué escuela iba?
Entrevistada: A la G, por acá cerca… Ahora ya salió mi marido… estuvo dos años en
la cárcel y no pudieron acusarlo de nada, 12.000 pesos tuvimos que pagar de fianza, yo
vendí todos los muebles de mi casa, no tengo nada. Con estos días estar sin heladera es
feo… Mi cuñada, la hermana de él, también vendió cosas, ahora le tenemos que pagar
a ella 6.000 pesos que nos prestó… Mi marido salió muy mal de la cárcel, salió enfermo,
tiene problemas de presión, tiene las piernas hinchadas, no puede trabajar. Estamos pen-
sando en tramitar una pensión, no sabemos bien cómo es, capaz que tenemos que ir
primero a un médico para que lo vea, ¿no? F hoy no se podía levantar, se levantó tarde,
a las 8 se levantó, él se levanta todos los días para ir a trabajar a las 5:30, tiene un carro
y va a juntar cartón, cobre, metal… por el cartón le pagan 1,50 pesos, por el cobre 6
pesos... está todo el día con eso. Lo que cobramos de la Asignación es para comer, pero
eso es hasta los 18 nomás. Así que bueno, él viene acá.
(Mamá de Francisco, joven que participa del Programa)
Por otro lado, es interesante reflexionar sobre la construcción intra-sistema de las de-
sigualdades educativas (Jacinto, 2006), esto es, prácticas que ponen en juego mecanismos
de discriminación y selección no siempre afines con lo que prescriben las políticas
educativas. Algunos relatos de los jóvenes señalan prácticas institucionales de regulación
Entrevistada: Yo iba a la escuela esa que está cerca del CTR, pero no me quisieron dar
la libreta ni un comprobante de que había terminado tercer año, porque mi papá me tenía
que pagar las cuotas y como no me las pagó no me quisieron dar la libreta ni nada… Y
en cada escuela que me quise anotar me decían: “Si vos no tenés comprobante nosotros
¿cómo sabemos que vos hiciste tercer año?”… Con mi mamá fuimos dos o tres veces a
buscar los papeles. Primero fui yo pero me dijeron que si mi papá no pagaba, no. Los
hijos de él iban a la misma escuela, pero a ellos sí les había pagado.
(Julia, joven que participa del Programa)
Así, a las desigualdades por las que atraviesan estos jóvenes se suman procesos de “se-
lección” de la matrícula por parte de algunas escuelas y decisiones institucionales que
contribuyen a la gestación de circuitos que alientan la segmentación educativa.
Por otro lado, y tal como se señala en algunas investigaciones recientes (Cerruti, Binstock,
Entrevistada: Me acuerdo de un profesor, nunca me voy a olvidar de esa cara de ese pro-
fesor, tenía una cara así… el pelo blanco, escribía cinco minutitos y borraba, eso nunca,
eso creo que nunca me voy a olvidar, profesor de geografía creo que era.Y la de lengua
una cara tenía la señorita que vive atrás de la vía, atrás de mi casa… Una cara y odiosa
era, odiosa, odiosa, no servía para señorita esa.
Entrevistador: ¿Y qué tenés que hacer para ser señorita?
Entrevistada: Yo pienso que tenés que tener una sonrisa, tenés que ayudar y aguantar,
no escribir, estar con cara de orto y borrar, si lo pueden resolver lo resuelven si no te sacás
un cinco, un cuatro, ¿me entendés? Esa señorita se re portaba así, odiosa, te escribía, te
borraba, te daba dos explicaciones y con esas dos explicaciones tenías que resolver todo,
todo, todo lo que te da, todo tenías que resolver.Y ponele que hacía la uno y la dos, y
tenías que resolver la uno y la dos y todo para abajo, era re maldita esa señorita, re
maldita era, a mí no me gusta.
(Natalí, joven que participó del Programa)
Entrevistada: Porque sí, porque son… no te prestan atención, como que no te enseñan
mucho ellos, pero bueno, hay algunos que sí, hay algunos que no, no sé, no te prestan
atención. Por ejemplo, el de matemática a mí, yo ni lo hablo porque… porque está todo
el día con el celular ahí, no te explica nada.
(Melisa, joven que participa del Programa)
Los relatos señalan una falta de consideración hacia sus “tiempos” de aprendizaje que
es significada como estricta, autoritaria, en muchos casos injusta. También se observan
ciertos rasgos ligados a lo actitudinal que parecieran caracterizar a un docente con “poca
paciencia”. Es interesante señalar que en las investigaciones recientes14 acerca de ex-
periencias que suponen cambios en los formatos escolares, los vínculos más “tutelados”,
donde los jóvenes se sienten reconocidos y acompañados en sus dificultades, son señalados
como una gran diferencia con el modelo de la escuela media “convencional”.
Los docentes recordados como “buenos docentes” justamente lo son por ciertas acti-
tudes reconocidas por los jóvenes, por la dedicación, el incentivo y la confianza hacia sus
posibilidades de aprender.
Al mismo tiempo que reclaman un reconocimiento por parte de los docentes, los pro-
pios jóvenes señalan que los espacios escolares son lugares donde los conflictos entre
alumnos, los problemas de disciplina y el poco interés en el estudio son frecuentes.
Entrevistador: Acá atrás quedó una pregunta que decía “¿cuáles serían los motivos por
los que un joven no terminaría la escuela?”.
Entrevistada: Por vago, porque es verdad, por vago, dos, porque le interesa más dormir y no
ir a la escuela, tres, porque no le hacía caso a los padres, y cuatro, por droga y robos.
Entrevistador: ¿Conocés a alguien que le haya pasado?
Entrevistada: Sí, mi primo. Mi primo lo echaron por drogarse y por robar, y mirá como quedó
ahora, uno sigue en lo mismo, el otro, ayer, antes de ayer le metieron un tiro en la pierna.
Entrevistador: Ah ¿sí?
Entrevistada:Y sí, si viven robando un montón, siguen robando igual y no se recatan más, a
los chicos la droga los tiene poseídos. Primero le dieron un tiro en la pierna y lo operaron y le
pusieron clavos y lo iban a operar de vuelta el otro día… el que mal anda, mal acaba.
(María, joven que participa del Programa)
Entrevistada: Sí, de una, un chico cuando vos tenés ganas así de seguir a la escuela,
digamos te dan ganas y a la vez no te dan ganas porque a mí me pasó, por eso lo escribí.
Porque una vez que ya agarró la calle y vos estás en la escuela y vos vas a la escuela
todo, por más que vos vayas a la escuela y ya agarraste la calle a la escuela la vas dejando
de lado… Porque te gusta más la calle que la escuela, vos pensás que en la calle aprendés
muchas cosas más que no aprendés en la escuela y no. O hay a veces uno porque piensa
más en la droga, lo único que hace es pensar y pensar, no piensa, entendés, en el trabajo
que tiene que hacer en la escuela ni nada, simplemente piensa en la droga, en la droga,
en la droga, en la droga. A mí también me pasaba que yo también, yo también probé la
droga. Es feo, me costó una banda salir, igual así cuando yo quería ir a la escuela y yo
veo a mi familia que no puede y yo siento que mi familia no me apoya para que yo ter-
mine la escuela, ¿entendés? Por eso lo puse, en ese sentido.
(Natalí, joven que participó del Programa)
Las respuestas de los jóvenes están atravesadas por las complejas realidades de los terri-
torios que habitan, por sus propias situaciones personales; pero también por los modos
en que se han apropiado de un discurso hegemónico referido a los jóvenes pobres y a sus
familias. Así, en sus imágenes se pierde de vista el universo contradictorio y heterogéneo
Melisa 15 Asiste Repitió primer año, queda libre por cuidar a sus hermanos.
actualmente
a primer año
Entrevistador: ¿Y vos por qué no empezaste? ¿No empezaste porque no tenías ganas,
trabajabas?
Entrevistado: No trabajaba, no tenía ganas.
Entrevistador: ¿No te anotaste en el secundario?
Entrevistado: Sí me anoté, pero no quedé por eso.
Entrevistador: ¿No quedaste? ¿En cuál te habías anotado?
Entrevistado: En la P, ahí cerca.
Entrevistador: ¿Y cómo es eso de que no quedaste?
Entrevistado: En lista de espera quedé, y no había más bancos y perdí el año… el año
pasado fue…
Entrevistador: ¿Vos cuántos años tenés?
Entrevistado: 14, voy a cumplir 15.
(Nicolás, joven que participa del Programa)
Elegir la escuela, realizar la inscripción, conseguir vacantes, llevar adelante los trámites
y conocer fechas aparecen como acciones no siempre sencillas en tanto suponen “cono-
cer” el nivel medio o tener disponible una experiencia cercana de algún adulto o estu-
diante que permita “anticipar” cada opción, cosa que no siempre ocurre en el caso de
los jóvenes entrevistados19.
Es muy interesante cómo, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, es la educadora la que
ocupa esa “tierra de nadie” (Rossano, 2006), cumpliendo este rol de “apoyo” para la entrada a la
secundaria: acompañar en la realización de los trámites, recordar fechas, charlar con los padres
acerca de las posibles escuelas, conseguir turnos para tramitar documentos y partidas de
nacimiento, que en muchos casos los jóvenes no tienen, e incluso acompañarlos el día del inicio.
Sector de Grado
Escuela
gestión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrícula y Cargos. Año 2010.
Uno de los primeros aspectos que llama la atención, analizando los datos por escuela,
es que poseen una amplia variedad de oferta escolar con diferentes niveles educativos,
algunos correspondientes a una estructura que ya no está en vigencia20. Se observan:
Entrevistada: Pero sí, el año que viene tengo que trabajar o ir a la escuela, y voy a ir a
la escuela.Y sí, tengo que hacer algo porque si no mi mamá me va a mandar a lavar los
platos.
Entrevistador: ¿Ya sabes a cuál vas a ir?
Entrevistada: Sí, acá a la del Padre P, ya es costumbre estar ahí, no querés ir a otra es-
cuela, ya me acostumbré a estar ahí, ya te acostumbrás a todo.
(María, joven que participa del Programa)
Entrevistado: Fue porque yo en realidad, cuando estuve en quinto por ahí o en cuarto,
yo me quedaba hasta tarde, porque mi abuela trabajaba a la tarde ahí, a la noche, hacía
comida, todo.
Entrevistador: ¿En la escuela?
Entrevistado: Ajá, yo me quedaba, la ayudaba a la cocinera y todo y un día estuve así
solo… entonces fui a recorrer los pasillos todo y vi el taller, como vi que no tenía edad
para anotarme al taller entonces esperé y cuando tuve edad me anoté, en realidad también
mis tíos iban antes… uno iba a herrería y el otro a carpintería.
(Emiliano, joven que participa del Programa)
Sin embargo, las escuelas situadas en barrios marginales no están exentas de las parado-
jas que acompañan la creación de servicios en áreas urbanas excluidas: segregación urbana
y estigmatización de la escuela como “el lugar para los pobres” (Jacinto: 2006), y son los
propios jóvenes los que las describen así.
Entrevistada: Yo cambios de escuela tuve mirá… cuando tenía 8 años me mudé a otra
ciudad y me cambié de escuela y después cuando vine para acá me cambié a S [nombra
una escuela].
Entrevistador: ¿Acá a qué escuelas ibas en la primaria?
Entrevistador: Una nueva escuela ¿y las que habías visto en el centro? Me acuerdo que
habías visto una más yendo para…
Entrevistado: Sí, pero ahora elegí esa… una que esté más o menos cerca, ya le dije a S
[la educadora] si se puede entrar de vuelta a esa escuela.
Entrevistador: ¿En la que vos ibas?
Entrevistado: Sí.
Entrevistador: ¿Te gustaba?
Entrevistado: Na… aparte me queda muy cerca y ya conozco todos los profesores, todo.
(Juan, joven que participa del Programa)
La elección —finalmente, en ambos casos— de una escuela del barrio opera en fun-
ción de una serie de factores que se conjugan: las mudanzas, las limitaciones económicas,
la cercanía, las “distinciones” que se construyen al interior de algunas escuelas y el no
sentirse “diferente”. En el caso de Soledad pareciera que la composición social del grupo
opera como factor de referencia que acompaña la decisión para “volver” a una escuela
del barrio. Esto es puesto de manifiesto en muchos de los jóvenes entrevistados, para
quienes lo que se valora son ciertos lazos más sólidos de integración con el entorno del
barrio, a cuyas escuelas asisten “los primos”, “los tíos”, “los amigos”, “los vecinos”.
Es importante señalar también que las elecciones de establecimientos se van construyendo
sobre la base de la situación urbana. Así, la peligrosidad del propio barrio redefine rutinas de
traslado para llegar a las escuelas y supone el armado de “estrategias” para poder protegerse.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ciudad de Rosario
100% 3% 100%
5% 7% 10% 10% 11% 12% 9%
90% 9% 23% 22% 20% 14% 90%
11% 11% 19%
80% 88% 13% 15% 16% 17% 22% 80%
84% 81%
21% 22% 21%
70% 77% 75% 70%
73% 71% 71%
60% 65% 60%
56% 56% 58%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
0 0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrícula y Cargos. Año 2010.
En las escuelas de referencia de los jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio se observa
que hacia el último grado de la primaria, poco más de la mitad de los estudiantes (57%)
logró llegar a séptimo grado sin repetir en ningún momento. El 20% repitió algún grado
de la primaria en dos o más ocasiones. En el conjunto de escuelas de la ciudad de Rosario,
en cambio, el porcentaje que transita la primaria en tiempo previsto es el 71%, es decir,
en una proporción superior en 14 puntos porcentuales a las escuelas bajo estudio.
Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje
Darwinia Gallicchio. Año 2010
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
grado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Inscriptos Repitentes
Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrícula y Cargos. Año 2010.
700
600
500
400
300
200
100
0
grado
8 9 10 11 12
Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrícula y Cargos. Año 2009.
A partir de estos indicadores se busca analizar los niveles de progresión de los estudiantes
a lo largo del nivel secundario desde dos miradas: i) identificando la cantidad que logran
aprobar el grado al que asisten y, en su defecto, aquellos que reprueban o abandonan; ii)
analizando la relación entre los promovidos y los inscriptos en el grado siguiente, con el
objeto de evaluar si la caída de alumnos a lo largo de la secundaria está más vinculado
con el pasaje a otras escuelas o se relaciona con los niveles de reprobación.
En relación con el punto (i), se puede observar que en las escuelas de referencia del
anclaje analizado, las barras de no promoción y abandono son significativamente amplias
en los primeros dos años de la secundaria. En 2009, alrededor de 450 estudiantes del
nivel secundario no lograron aprobar el grado al que asistían; de ellos, más de la mitad
(250 estudiantes) pertenecían al primer año de la secundaria. Esto implica que el octavo
grado se presenta como uno de los mayores obstáculos para los jóvenes de estos es-
tablecimientos educativos.
La presentación de los datos en valores absolutos permite identificar la caída en la can-
tidad de inscriptos. Los altísimos niveles de no promoción en el inicio de la secundaria,
que provocan un crecimiento desmedido de la matrícula en el octavo grado, y un de-
crecimiento de la cohorte de aprobados que pasan de grado, son la principal razón de la
caída de estudiantes inscriptos grado a grado.
¿Cuán intenso es este nivel de fracaso escolar en las escuelas analizadas? Para responder
esta pregunta se presenta en forma comparada el indicador de porcentaje de promovidos
en relación con el total de escuelas secundarias de la ciudad. Es importante recordar que
la promoción de grado indica, en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condi-
ciones para la progresión según lo previsto por la normativa vigente, independientemente
8 9 10 11 12
Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual
de Matrícula y Cargos. Año 2010.
Entrevistador: Nicolás ¿y vos hasta qué edad, hasta adónde habías llegado y cuándo
dejaste?
Entrevistado: Hasta séptimo.
Entrevistador: ¿Pero ahora no estabas yendo vos a la escuela? ¿Habías dejado?
Entrevistado: Este año mi mamá quiere que empiece, pero yo quiero trabajar.
Entrevistador: ¿Pero te vas a anotar o…?
Entrevistado: Sí más vale, si quedo quedo pero si no, no…
(Nicolás, joven que participa del Programa)
Entrevistador: Y acá donde pusieron por qué es importante terminar la escuela, y por
qué no la terminarían, ¿qué pusieron? Cosas importantes de la escuela…
Entrevistada: Para poder conseguir un trabajo, después para aprender y para capacitarse mejor.
(Melisa, joven que participa del Programa)
Entrevistador: ¿Y qué pusiste acá cuando decís por qué te gustaría terminar la escuela?
Entrevistada: Para tener la primaria y la secundaria terminadas ¿me entendés? Porque
si algún día vos buscás un laburo… porque viste que te preguntan “¿tenés la primaria
y la secundaria terminadas?”. Pero así, para tener un trabajo así que sea seguro, tener
un trabajo en blanco, tener todas mis comodidades, asegurarme en el sistema del laburo
con la primaria y la secundaria… Porque hay gente que piensa así, si come o no come
igual. A mí no, yo suponete que ella es mi mamá y yo le digo que no tengo para comer
y ella le da igual, yo veo gente que al pibito o a la pibita hoy tienen hambre y a la
mamá le da igual y eso a mí me re molesta porque son chicos y tienen que comer, me
molesta… Por eso me gustaría terminar la primaria y la secundaria terminadas, tener
un laburo en blanco, laburar fijo y tener todas mis comodidades, digamos…
(Natalí, joven que participó del Programa)
En algunos casos, los jóvenes identifican ámbitos laborales que vinculan a sus posibilidades
reales de inserción y también construyen expectativas acerca de su futuro —a veces lejano,
remoto— luego de pasar por la escuela secundaria.
En este marco, para los adolescentes y jóvenes más grandes, la educación de adultos
aparece como una alternativa para la terminalidad de estudios secundarios. En sus repre-
sentaciones, estas escuelas aparecen como una opción menos exigente, y más rápida, por
lo que muchas veces eso termina resolviendo la elección. Por otro lado, la sobreedad es
un dato fuertemente vinculado a la elección de este tipo de modalidad para los jóvenes
del barrio.
Entrevistada: Sí, ya tendría que estar en quinto ya, estoy arrepentida viste… pero bueno,
en tres años ya lo termino.
Entrevistador: Ahí la del Padre P ¿tiene como un EEMPA también?
Entrevistada: Sí, hay EEMPA. Sí, te enseñan más los maestros, dicen más ellos que
que te enseñan, porque te dicen todas las preguntas… La de inglés te dice todo la teacher,
no sé qué dice acá teacher, entonces y bueno, escribí…
(María, joven que participa del Programa)
Entrevistador: Emiliano, ¿y vos estarías arrancando este año con primer año?
Entrevistado: Ajá, para terminar ya la secundaria dentro de tres años por ahí. No es
mucho porque si vas bien seguramente a la mitad de año ya te cambian al otro grado. Mi
tío empezó y terminó muy, muy como unido el año, porque en realidad antes de empezar
en la escuela él no pudo ir a la escuela, entonces empezó a comprarse libros y estudiar
todo, y lo hicieron saltar de año, como sabía mucho lo hicieron saltar de año.
(Emiliano, joven que participa del Programa)
Entrevistado: El EEMPA es mejor porque termino antes, pero igual tenés que estu-
diar… yo en la primaria era abanderada, tenía buenas notas, todo…
(Julia, joven que participa del Programa)
1 • Los nombres de los jóvenes entrevistados han sido cambiados, de manera de preservar el anonimato.
2 • Esta elaboración estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar, reunida en el informe de trabajo
“Caracterización de las escuelas de un barrio de Rosario”.
3 • La AUH es un beneficio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que trabajan en el mercado
informal o que ganan menos del salario mínimo, vital y móvil. Consiste en un pago mensual para niños menores de 18
años y para chicos discapacitados sin límite de edad. Esta asignación comenzó a regir a partir de noviembre de 2009. Con
la ella, el Estado busca asegurarse que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles periódicos de salud
y cumplan con el calendario de vacunación obligatorio, ya que estos son requisitos indispensables para cobrarla.
4 • El Gráfico 8, analizado en el Capítulo 2, da cuenta de que del 16% de jóvenes entre 12 y 18 años que no asisten a la
escuela, las dos terceras partes (11%) tampoco trabajan, al menos en las ciudades de Rosario y de Santa Fe, población en
la que ubicamos mayoritariamente a los jóvenes que asisten al Programa. Los datos ponen en discusión la hipótesis del
abandono escolar ligado mayoritariamente a la inserción en el mercado de trabajo.
5 • Expresión que remite a estar sin ninguna ocupación, “sin tener nada para hacer”.
6 • Laburar: trabajar.
7 • Refiere a los “traficantes” de drogas.
8 • Consideramos, siguiendo a Kantor (2008), que las definiciones de “tiempo libre” que establecen las coordenadas tem-
porales del campo de intervenciones socioeducativas en base a la oposición trabajo/no trabajo, o estudio/no estudio, re-
sultan inconsistentes con las situaciones complejas que subyacen a las historias de muchos de estos jóvenes y, por tanto,
requieren ser revisadas.
9 • Es particularmente interesante el caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde los jóvenes provienen de distintos barrios,
bastante alejados entre sí.
10 • La actividad de cierre del taller de computación incluyó una evaluación del mismo. Los jóvenes remitieron —entre
otras— a estas palabras para caracterizar el espacio.
11 • La transcripción es copia literal de los escritos de los jóvenes.
12 • Kantor (2008) analiza cómo en los últimos tiempos los ámbitos “no formales” han cobrado valor y son percibidos
como escenarios propicios para desarrollar actividades, frente a las “vacancias” que dejan los espacios formales. Sin embargo,
sostiene la autora, lo no formal no puede validarse exclusivamente en el marco de sus tensiones con lo formal (sean re-
sistencias, competencias o intentos de reemplazo) sino en función de los sentidos que los jóvenes les asignan. “Muchos
pibes «resisten» la vida, en gran medida, porque estos espacios les son ofrecidos.Y estos espacios existen y resisten (la falta
de fondos, los cambios de gestiones políticas, la reformulación de los programas), también en gran medida, porque ellos/as
los pueblan y los legitiman. Es por eso que pueden ser «lugares» altamente instituyentes y no meros objetos decorativos”
(2008: 135)
13 • Se trata de un adjetivo que se utiliza como insulto.
14 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, Unicef.
15 • La educadora organizó una actividad con los jóvenes, que intentó funcionar como disparadora de las entrevistas que
diagramamos con ellos. La misma constaba de las siguientes preguntas: 1-¿Qué cosas te gusta hacer? 2-Ordena los siguientes
ítems según tu interés (Deportes, Ciencias-tecnología, Arte, Cine, Oficios, Historia/Sociales/Literatura) 3-¿Que es lo más
importante que aprendiste participando del Programa Joven? 4-¿Cómo definirías la escuela en tres palabras? 5-¿Qué cosas
te gustaban/gustan de la escuela? 6-¿Qué cosas cambiarías de la escuela? 7-¿Que características del Programa Joven te
gustaría que tenga la escuela? 8-¿Cuál era el lugar que más te gustaba/gusta de la escuela? 9-¿Por qué creen que es im-
portante finalizar la escuela? Al menos tres motivos. 10-Enumera los motivos por los que un joven no terminaría la escuela.
11-¿Qué materias te gustaban/gustan? 12-Dos técnicas de machete! 13-Escribí alguna canción, frase o hace un dibujo
que te sientas identificada/o. La actividad se completaba además con unas historietas de Tonucci y de Rep, que –paradóji-
camente- sostienen una fuerte crítica al formato escolar.
16 • El tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) surge como respuesta a la necesidad de extender la obligato-
riedad escolar a la cual hace referencia el artículo 10 de la citada ley, como forma de solucionar, por un lado, las altas tasas
de abandono luego de terminar 7º y, por otro, la repitencia y deserción en 1º y 2º año de la secundaria. Se argumentaba
que las fracturas evidenciadas entre la primaria y la secundaria podrían llegar a ser superadas con la inclusión de un ciclo
que actuara de “bisagra” entre la educación básica y el polimodal. Remitimos al Capítulo 2, Gráfico 4, donde se muestra
cómo la cobertura para la población en edad de estar en nivel medio crece intensamente en la década del 90.
17 • Ver Tabla 1, en Capítulo 2.
18 • El 27% de los inscriptos en 8º no logró promoverlo a fin de año. Remitimos al Gráfico 13 y también al 9.
19 • Remitimos al Gráfico 7, del Capítulo 2. Los datos estadísticos de la provincia y de la ciudad de Rosario muestran
que los adolescentes de entre 12 y 18 años que no poseen en el hogar un referente que haya finalizado el secundario,
tienen probabilidades significativamente más altas de abandonar la escuela que quienes sí lo tienen. Estas brechas son más
intensas que las analizadas a través del ingreso per cápita.
20 • Desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional 26.206 en 2006, perdió vigencia la estructura del sistema
educativo anterior que establecía una duración de nueve años para la Educación General Básica y tres años para la Edu-
cación Polimodal. A partir de 2006 la estructura de niveles comprende, para la provincia de Santa Fe, siete años de primaria
En los capítulos precedentes describimos la historia del Programa Joven analizando las
características y vicisitudes que lo fueron configurando como tal. Pusimos de manifiesto
cómo se concretiza de manera diferencial en los distintos anclajes como consecuencia
de las diversas mediaciones que los atraviesan. Analizamos además algunos aspectos de
las trayectorias escolares de los jóvenes que asisten al Programa. Siendo este un programa
que se propuso entre sus objetivos “la vuelta” de los jóvenes a la escuela, finalizando nuestro
recorrido se abren algunos interrogantes. ¿Qué concepciones sobre lo socioeducativo
subyacen a las prácticas que se llevan adelante en el Programa? ¿Qué sentidos se ponen
en juego en relación a la escolarización de los jóvenes? En tanto la dimensión educativa
se ha tornado un aspecto importante en múltiples programas sociales estatales y en diversas
iniciativas de la sociedad civil, interesa reconstruir los diversos sentidos que se despliegan en
esta propuesta en estudio.
Con esta intención retomamos y profundizamos algunas construcciones que hemos
venido realizando a lo largo de este escrito y las ponemos en relación con las diversas
concepciones sobre lo socioeducativo que ponen en juego los sujetos que llevan adelante
el Programa.
En primer lugar reconstruiremos los diversos sentidos que se despliegan en relación a
• 217
esta política autodenominada “de inclusión socioeducativa”. En un segundo momento
abordaremos algunas prácticas y significaciones de los agentes en torno de lo escolar.
Entrevistado: La escuela es fundamental. Pero si esta escuela no aloja a los jóvenes que
tienen que ir, estos espacios [se refiere a distintos espacios culturales de la ciudad] no van
a buscar a los jóvenes a los barrios. Tiene que haber un puente para acercar al joven a
esos espacios. Después él elije. Vos no podés elegir si no transitaste por distintos lugares,
¿no? La ciudad educadora tiene que ver con eso. Está bueno que haya espacios universales
a disposición de todo el mundo.
(Ex referente del Programa)
Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lo
pensamos todo el tiempo y es muy difícil… no sé, o cuando hablás con ellos te dicen que
quieren laburar, pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen
más de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienen
ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué sé
yo… mil cosas… que hay que laburar antes… y ese antes, digamos… que es lo que in-
tenta hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado…
(Educadora)
Entrevistada: Se necesita más tiempo para que el grupo se consolide y se puedan trabajar
más cosas. Esto que ustedes habrán visto, los chicos a la hora de tocar todo el mundo se
escucha. A la hora de decirles algo, “por favor escuchen”. Esas cosas que con el tiempo
que hace que vienen no se lograron. Me parece que hay que lograr eso para incluirse en una
institución educativa. Hay cuestiones que hay que empezar a aprender del estar con otro.
(Educadora)
Entrevistado: Pero el tema es que hay que trabajar muchísimo, cada vez más, en eso
para que lo otro sea posible. Entonces el transitar la escuela, el transitar estos espacios de
arte, es lo mismo, es todo lo mismo, en si se te cierran, si no tenés gente preparada para
alojar a otro que a veces no es el mismo pibe que viene de clase media y con ciertos
recursos simbólicos y que por ahí lo ves, o más o menos educadito. No, vos lo querés así,
bueno, no es ese pibe.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: El Programa también lo que trabaja es el vínculo del joven con la familia,
como necesidad, como condicionante de su escolaridad, por así decirlo.
(Ex referente del Programa)
Si bien consideramos que no hay un traslado directo de estas concepciones a las prác-
ticas que despliegan los sujetos en relación a los jóvenes y sus familias —las que aparecen
mucho más matizadas—, sí destacamos que las mismas, de manera acrítica y fragmentada,
aparecen formando parte de un “sentido común” en el que conviven con otro conjunto
de concepciones que incluso van en sentido contrario o cuestionador de estos posi-
cionamientos al problematizar las condiciones de existencia de los conjuntos sociales.
Entrevistado: Yo sigo creyendo que las políticas se hacen con mucha presencia del Estado
y fuertemente desde lo socioeducativo.Yo tengo esa postura y no creo que haya ninguna
intervención que deba dejar de ser socioeducativa. No hay manera de que hagamos una
promoción social si no aparece lo socioeducativo. Cuando uno interviene en situaciones
muy complejas primero salís como la emergencia.Tratás que el paciente no se te muera…
pero después tenés que dar todas las herramientas para que ese paciente pueda volver a
insertarse en la sociedad y que no le vuelva a pasar lo mismo. Para eso está lo educativo.
(Ex referente del Programa)
Entrevistada: Por eso te digo, los ejes nuestros, lo educativo y la inclusión, son los ejes
en los que nos basamos y los derechos como un eje transversal (…) para que el pibe
Entrevistado: Parte de los objetivos del Programa es reforzar los vínculos con la escuela.
Nosotros sabemos que mejor que terminen la escuela. Es un derecho la educación. Pero
yo soy muy crítico de cómo se manejan las escuelas con los chicos también. Algunas son
muy expulsivas… depende mucho de cómo toman a estos pibes: si son números o per-
sonas que tienen un montón de problemas.
(Educador)
Entrevistado: En esos tiempos la escuela era expulsora y nosotros éramos los encargados
de al joven que habían expulsado, volvérselo a meter a la escuela, entonces era difícil.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistada: Ingresar a una escuela secundaria con todo lo que implica y, bueno, por
otro lado la escuela, esto que la escuela no… no sé, como está hoy, qué sé yo, no los aloja,
no los contiene, no los… no sé, no está preparada.Yo entiendo también la realidad de la
escuela, que es compleja, porque tampoco tiene todas las condiciones.
(Educadora)
Entrevistado: El encuentro tenían que planificarlo entre los dos. Se sientan a planificar
juntos, en conjunto. No puede ser que vos des tus clases de matemática y el otro aparezca.
Eso no es interdisciplinar. Lo interdisciplinar es pensar esto que queremos hacer juntos.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistado: El proyecto tenía que ver con alguna inquietud que podía surgir de los
jóvenes y a partir de eso se hacía, se integraba todo, la lengua, la matemática. Los edu-
cadores lo que iban tratando de hacer era ir metiendo eso de los conocimientos formales
en ese proyecto e ir trabajándolos de alguna manera.
(Ex referente del Programa Joven)
Asimismo, se valoraba del maestro de nivel primario el hecho de “tener más claridad
en los tiempos” vinculados a la enseñanza.
Diversos autores (Kantor, 2008; Montesinos, 2010) plantean cómo las propuestas de-
nominadas socioeducativas o no formales muchas veces se referencian en las prácticas
que se despliegan en las instituciones educativas.
A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos presenciado innumerables instancias
en las que elementos de los ámbitos escolares aparecen en estos espacios: el controlar la
asistencia, la organización de los tiempos de las actividades, planear “recreos” a mitad de
la jornada, las interpelaciones de los jóvenes a los educadores en términos de “profe” o
“seño”, la escritura en cuadernos, ciertas normas y reglas a respetar, la misma noción de
“trayectos”9 y la constitución de una “dupla” de educadores, donde pareciera reeditarse
la pareja “generalista/especialista” propia de los formatos escolares, son algunas de ellas.
Si bien desde 2004 hasta el presente diversas prácticas del Programa se han conservado,
otras se han transformado. Una de ellas es la enseñanza de contenidos escolares.
Entrevistado: Después, con las poblaciones que empezamos a trabajar veíamos que ese
tiempo de un año no era posible, o sea, era muy, muy complicado… Porque la situación
era compleja porque la familia estaba hecha mierda… entonces por más que por ahí el
pibe intentaba [volver a la escuela] se complicaba muchísimo. Entonces el objetivo de la
escuela, que era un gran objetivo, de alguna manera se fue diluyendo.
(Ex referente del Programa Joven)
Entrevistada 1: Y, eran otras las condiciones, por esto mismo que decían, el Programa
Joven era como que se enfocaba más a la clase media venida a menos y hoy en realidad
nosotros estamos en los territorios más difíciles, sí, o sea, también la población varió un
poco.
Entrevistada 2: Había una propuesta muy clara, y eran pibes que tampoco hacía cinco
años estaban en la calle. Había una familia, ahora también hay una familia, pero digo,
esa cuestión de la familia presente, que está ahí acompañando, que de hecho los llevaban
al Crecer. Yo después no vi más a un padre que esté llevando al pibe al Crecer para
hablar con la docente para ver cómo está su niño o joven ¿entendés? Había como otro
tipo de lazos. Una cosa más… había filiación a algunas cosas ¿no? La familia… la es-
cuela misma, porque de hecho había una opción, la propuesta… Ahí no, no
chamuyábamos, decíamos “chicos, esto es para volver a la escuela”.
(Referentes del Programa Joven)
Incluso para algunos referentes, los mismos jóvenes estarían poco interesados en esco-
larizarse, apareciendo otras prioridades.
Teniendo en cuenta estas resignificaciones que algunos funcionarios van dando al ob-
jetivo del Programa, resulta de interés analizar cómo son interpelados los jóvenes en
relación a sus procesos de escolarización. No nos detendremos aquí en la diversidad de
Entrevistada: Como Estado podemos generar otros soportes territoriales en otras insti-
tuciones del territorio que le permiten a estos jóvenes generar ese tránsito por la escuela.
Que tendrán que ver con el desarrollo de ciertas habilidades o capacidades de ese joven,
digo, que tengan que ver con la escritura, que tengan que ver con el animarse a lo que
sea, animarse… O espacios que tengan que ver más con contención desde un marco más
psicológico, si queremos decirlo. Hay construcciones psíquicas que no soportan las institu-
ciones escolares y eso cómo vos lo vas laburando con ese joven para que su construcción
psíquica no lo encuentre en un límite.
(Funcionaria municipal)
Sin desconocer la importancia que tienen estos procesos, nos permitimos abrir un in-
terrogante acerca del lugar destacado que adquieren en algunas discursividades, sin tener
en cuenta los procesos sociales en los que los mismos se despliegan.
Es necesario también destacar que esta construcción forma parte de un discurso psi-
copedagógico hegemónico, crítico de los modelos más ligados a la intervención del adulto,
y que pone énfasis en argumentos ligados a la participación, el protagonismo de los
jóvenes, sus intereses, sus capacidades, etc. Sería importante plantearnos si esta apertura
implica necesariamente un reconocimiento de los sujetos en su capacidad de “agencia” 10.
Asimismo, en múltiples ocasiones estas concepciones más psicologistas aparecen
problematizadas por los mismos agentes que se preguntan por las condiciones de de-
sigualdad en las que los jóvenes construyen sus trayectorias escolares.
Entrevistada: Creo que seguimos considerando que la escuela es un derecho.Y que tienen
derecho a estar en la escuela si quieren estar en la escuela. Si no quieren estar en la
escuela, nosotros por lo menos no los vamos a obligar a que estén en la escuela, pero si
deciden estar vamos a hacer lo posible para acompañar, del modo más presente que po-
damos, ese proceso que entendemos que genera conflictos, digamos, por la edad de los
Estas condiciones también suelen ser problematizadas, por algunos referentes, a partir
de una caracterización de los jóvenes como carentes de “referencias” adultas.
Es recurrente, en este sentido, el discurso que ubica al Estado en los territorios y al Pro-
grama y a sus educadores, específicamente, frente al objetivo de constituirse en “referencia”
para los jóvenes.
NOTAS
1 • Documento "20 años de políticas de juventud", Centro de la Juventud. Municipalidad de Rosario, 2010.
2 • Ibídem.
3 • Esta idea fue trabajada en el capítulo 6, en particular en el CTR Ángela Peralta Pino.
4 • Es interesante discutir cuanto de ciertas conceptualizaciones de las ciencias sociales —si bien formuladas hace bastante
tiempo— siguen permeando los sentidos que se producen en relación a los procesos de escolarización de los sectores
subalternizados. Especialmente remitimos a las teorizaciones de la Escuela Sociológica de Chicago —precursora de los
estudios sobre los guetos urbanos— y a los desarrollos de la antropología y la sociología a partir del concepto de “cultura
de la pobreza” elaborado a fines de la década del 50, concepciones que tuvieron un fuerte impacto en las políticas asis-
tenciales norteamericanas en su momento y que enfocaron su atención en la estructura familiar, los valores y la intervención
en educación, soslayando cuestiones estructurales relativas a las condiciones materiales de existencia de los conjuntos sociales.
5 • Entendemos que al naturalizar estos procesos se invisibiliza el carácter de construcción sociohistórica de los mismos.
6 • Remitimos también al Capítulo 7 sobre las figuras de los educadores.
7 • Esta característica aparece como expresión común en diversos programas y proyectos. Ha sido trabajada especialmente
• 227
conocer sus antecedentes y los procesos a través de los cuales se fue reconfigurando. En
ese sentido, un aspecto a destacar es el hecho de que, aún antes de que la Ley Nacional de
Educación estableciera la obligatoriedad del nivel secundario, el Programa Joven constituyó
una iniciativa que se preocupó por la finalización de los estudios de los jóvenes de sectores
subalternizados en dicho nivel. El Programa, en este sentido, es tributario de una historia
que desde fines de los años 90 se plantea extender el período de “moratoria social” de
los jóvenes.
Quisiéramos destacar en este punto la magnitud de la potencial población destinataria
de esta política. Los datos disponibles para el departamento Rosario extraídos del censo
de 2010 —y analizados en el Capítulo 2— dan cuenta de 26 mil jóvenes de entre 15 y
19 años (26,7% de esa población) que no asisten al sistema educativo y que no han lo-
grado terminar la escuela secundaria. Poco más de la mitad de este grupo (13.600 jóvenes)
alcanzó a iniciarla y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel, mientras que
7.300 finalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria. Y poco menos de 5.000
permanece fuera de la escuela sin haber terminado el nivel primario.
Es interesante además el análisis que se desprende del seguimiento de una cohorte de
estudiantes en la ciudad de Rosario. De cada 100 estudiantes que asistían con 12 años de
edad en 2005, al cumplir 17 años: 33 alcanzan a asistir al último año del secundario en
edad teórica (lo cual no implica que logran egresar del nivel); 32 continúan en educación
común, pero asistiendo a años anteriores del secundario (muchos de ellos adquirieron su
condición de sobreedad en el tránsito por la secundaria); y 35 abandonan la educación
común, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la educación de adultos y 29 per-
manecen fuera de la escuela. Esto es, solo un tercio de los estudiantes que ingresan logra
avanzar en los términos de lo que se denomina “trayectoria escolar teórica” (Terigi, 2007).
Así como sucede en otras políticas de inclusión educativa que vienen siendo analizadas
en diferentes investigaciones1, la magnitud del problema no condice con la escala de aten-
ción y respuesta que logran dar los programas de reingreso.
En este sentido, en el programa estudiado el trabajo “personalizado” que desarrollan
los educadores es significado paradojalmente por los propios funcionarios y referentes.
Es considerado uno de sus baluartes y, al mismo tiempo, el mayor condicionante de
la masividad del Programa. Esto viene siendo motivo de discusión y se implementan
cambios que tienen, como uno de sus objetivos, ampliar el alcance de la política en
los territorios.
Asimismo, aproximarnos a conocer las experiencias de los jóvenes que participan del
Programa y los contextos en que estas se despliegan nos posibilitó conocer un conjunto
complejo de procesos vinculados a la desigualdad social en los que se van configurando
sus trayectorias escolares. En la cotidianeidad de estos jóvenes, el acceso y la permanencia
en las instituciones escolares se ven condicionados a diario por un conjunto de aspectos
que son expresión de dichos procesos de desigualdad sobre los que habría que actuar
para poder garantizar el derecho a la educación.
Las observaciones en terreno y las entrevistas —individuales y grupales— nos han
NOTAS
1 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, de Unicef.
Taller de cocina.
Jóvenes en el acto de cierre del Programa Joven del CTR Darwinia Gallicchio.
Actividades por las que transitan los jóvenes del Programa Joven.
Producciones de los jóvenes en un taller de stencil.
Taller de cocina.
Pintando murales en el barrio.
Taller de dibujo.
Jóvenes y educadores del Programa haciendo música en el barrio.
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248 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa