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NACHO” NO LEE NI ESCRIBE,
Voces de una Experiencia
JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ, D.C.
2014
“NACHO” NO LEE NI ESCRIBE,
Voces de una Experiencia
JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster

en Pedagogía de la Lengua Materna
Mgs. SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL

Directora

BOGOTÁ, D.C.
2014
Nota de Aceptación
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Presidente del Jurado
_____________________________
Jurado
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Jurado
Bogotá, D. C., 31 de julio del 2014

AGRADECIMIENTOS
Cuando lo que se recibe deviene en crecimiento personal, profesional y social, la gratitud

es más grande con quienes hicieron su aporte. Por eso, le doy mis más sinceras gracias a
la maestra asesora, Mgs. Sandra Patricia Quitián Bernal, quien me acompañó con
paciencia durante todo este proceso de construcción y me animó tantas veces a no
desfallecer ante los infaltables obstáculos que amenazaron la consecución de este
objetivo. Le agradezco infinitamente sus palabras de apoyo y sus “empujones” espirituales
que me retroalimentaron en momentos difíciles.
Igualmente, agradezco a mi familia por sentir suyo este logro. A la señora Esperanza
Gómez, secretaria de la Maestría, que tantas veces –y haciendo honor a su nombre– “me
volvió el alma al cuerpo” con los plazos impensables para pagar los semestres. A Jorge
Orlando Amaya, por haberme entusiasmado con esta Maestría y por brindarme su apoyo
incondicional desde el primer día. Y cómo no agradecer a ese puñado de jóvenes que con
humildad y solidaridad se hicieron carne en “Nacho”, pero –sobre todo- porque sin ellos
este proyecto no habría tenido lugar.
A todos, muchas gracias.

“La escuela sí ha alfabetizado a muchos niños y adultos, pero
no le ha enseñado a leer y a escribir casi a nadie”.
Sánchez, C. (2003)
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM/39
ASPECTOS FORMALES:
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de Grado: Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Computador
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de
documentos. Sede Posgrados.
Número topográfico MPLM 2014
TÍTULO “NACHO” NO LEE NI ESCRIBE,
Voces de una experiencia.
AUTOR JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA
DIRECTOR Mgs. SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES Enseñanza de la lectura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la
escritura, aprendizaje de la escritura, papel de la familia, papel de la
escuela, papel del docente, relación docente-estudiante, influencia del
contexto.
DESCRIPCIÓN Este informe presenta un análisis sobre la problemática que afronta un
grupo de estudiantes del municipio de Chía, Cundinamarca, que ha repetido
un mismo grado durante varios años. Por ello el objetivo es evidenciar, a
través de historias de vida y del análisis de datos, de qué manera algunos
factores pedagógicos y psicosociales implicados en la enseñanza de la
lengua escrita han incidido en el fracaso escolar de estos niños y jóvenes.
FUENTES Se citan en este trabajo 54 referencias en relación con la investigación

narrativa y las categorías fracaso escolar, enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura, a la luz de la influencia de los distintos factores
pedagógicos y psicosociales. Entre ellas se destacan: Bolívar, A. y
Domingo, J.; Echeverría, R.; Calsamiglia, H.; Castelló, M.; Camps, A.;
Ferreiro, E.; Teberosky, A.; Cassany, D.
CONTENIDOS Este documento se divide en cuatro (4) capítulos. En el primero, se
presentan brevemente los antecedentes en relación con los distintos
factores pedagógicos y psicosociales, implicados en el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua escrita, que han influido en el fracaso académico y
el abandono escolar de estudiantes en España y algunos países de
Hispanoamérica. En el segundo, se da cuenta del recorrido metodológico
que se siguió para evidenciar tales factores en la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura de un grupo de estudiantes de una
institución pública de Chía, Cundinamarca. En el tercero, se tejen en un
fragmentado relato las voces de estos estudiantes, sus docentes, su familia,
sus amigos, con las voces convocadas de los expertos teóricos. Y,
finalmente, el cuarto capítulo corresponde a las conclusiones.
METODOLOGÍA Esta es una investigación cualitativa, de diseño narrativo, realizada a partir
de historias de vida de los estudiantes participantes, a quienes se les
universalizó con el nombre de “Nacho”. Para lograr evidenciar los factores
pedagógicos y psicosociales que influyeron en la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura de “Nacho” y su consecuente fracaso
académico, se utilizaron los siguientes instrumentos y estrategias:
entrevista semiestructurada oral y escrita a 14 jóvenes repitentes de los
grados sexto a octavo, entrevista semiestructurada individual oral a 9
docentes, entrevista semiestruturada individual oral a 12 padres de familia,
entrevista semiestructurada individual oral a 6 jóvenes pertenecientes al
contexto social de los estudiantes participantes, construcción de un relato
escrito sobre la historia lectora y escritora de los estudiantes participantes.
Las voces recogidas en las entrevistas y el relato se entretejen con las
voces convocadas de los expertos teóricos.
CONCLUSIONES En este trabajo se evidencia que “Nacho” es el resultado de una serie de
situaciones desafortunadas, familiares, pedagógicas y contextuales, que
fueron afectando sus procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y
la escritura desde sus primeros años hasta los grados octavo y noveno.
Cansado de su constante frustración académica, “Nacho” se siente incapaz
de seguir adelante con su vida escolar, con todas las implicaciones que
esto trae para su vida personal y colectiva.
CONTENIDO “Pág.”
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
1. NACHO” EN RETROSPECTIVA. EN BUSCA DE SUS 3

ANTECEDENTES
2. ¿CÓMO, POR QUÉ Y PARA QUÉ EL ASUNTO DE 9

“NACHO”? RECORRIDO METODOLÓGICO
2.1. Etapa exploratoria 11
2.2. La recolección del corpus 12
2.3. La elaboración del Marco teórico 13
2.4. Análisis e interpretación de resultados 13
2.5. Elaboración del documento 14
2.6. Estrategias e instrumentos 14
2.6.1. La entrevista semiestructurada oral y escrita 14
2.6.2. Las historias de vida 15
3. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA: DE LA TEORÍA A LA 17

PRÁCTICA Y VICEVERSA
3.1. El fracaso escolar, un “traspié” social y cultura 17
3.2. El lenguaje: ¿”Voz” o “murmullo” en el engranaje individual, 21

social y cultural?
3.3. La lengua escrita: una puerta a la transformación del individuo 22

y la sociedad
3.4. Instrumentalizar la lengua escrita como eje del conocimiento 25

es una responsabilidad de la escuela
8
“Pág.”
3.5. Leer y escribir, más que decodificar y codificar 31
3.6. La enseñanza de la lectura y la escritura no tiene una “receta” 34

estándar
3.7. El docente en el aprendizaje de la lectura y la escritura: de 36

“dador” a mediador
3.8. Con un “profe” más cercano el aprendizaje es más bacano 47
3.9. La familia, una antorcha en el aprendizaje de la lectura y la 49

escritura
3.10. El Contexto también educa en el lenguaje 56
Y YA PARA CONCLUIR 58
REFERENCIAS 63
LISTA DE ANEXOS 69
ANEXOS 70
9
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Las causas del fracaso escolar no son estrictamente académicas, aunque es en la

escuela donde niños y jóvenes reflejan las diversas problemáticas conducentes a
este desenlace. Por ello es en ésta donde están dadas las posibilidades para
diagnosticarlas y generar soluciones con la comunidad educativa. Se deben tener
en cuenta los innumerables factores asociados presentes en el entorno social,
cultural y familiar de los estudiantes (desmotivación, relaciones intra e
interpersonales, presencia de sustancias psicoactivas, pobreza extrema, padres
“ausentes”, maltrato, abuso sexual, familia recompuesta, ritmos de aprendizaje,
etc.) para comprender las razones del fracaso en cada caso particular.
En este sentido, el fracaso académico de un estudiante no es el de un individuo

como tal, sino el de todo un colectivo (gobierno, escuela, familia, sociedad)
corresponsable de su educación y formación. Algunas de las políticas con las que
el gobierno colombiano cree hacer su tarea en el combate contra la deserción, una
de las consecuencias del fracaso escolar, son la gratuidad educativa y la
ampliación de cobertura. Pero, de acuerdo con los resultados evidenciados, estas
estrategias estatales son infructuosas porque –entre otras muchas razones– el
hacinamiento en las aulas, junto a la escasez de recursos de las instituciones,
contribuye al detrimento de la calidad de los procesos. Como afirma Escudero
(2005, p. 1-24), una cosa es el acceso a la escuela y otra muy distinta el logro de
la educación pretendida, necesaria y deseable.
El propósito principal de este estudio, cuyo diseño es narrativo, es evidenciar, a

través de las historias de vida, la manera en que algunos factores pedagógicos y
psicosociales implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita han
incidido en el fracaso académico de un grupo de 14 estudiantes de los grados
sexto a noveno de una institución pública en el municipio de Chía, Cundinamarca.
Estos muchachos y muchachas, cuyas edades oscilan entre 14 y 18 años han
10
repetido reiteradamente un mismo grado. Algunos de ellos han sido excluidos de
otras instituciones por esta situación y/o por sus dificultades de convivencia. Sus
historias de vida están inmersas en contextos de maltrato intrafamiliar, dificultades
económicas y consumo de alcohol y otras drogas.
Para ofrecer una interpretación y un análisis aproximados de los resultados de la

presente investigación, se tomaron las categorías analizadas a la luz del corpus
recogido durante el proceso y de los referentes teóricos que le sirvieron de marco,
las cuales se van entretejiendo a lo largo de este relato. No se pretende aquí
plantear soluciones precisas a la problemática del fracaso escolar desde la
perspectiva de la lectura y la escritura. Más bien se busca caracterizar e
interpretar de qué manera están implicados en esta problemática los factores
pedagógicos y psicosociales que rodean al estudiante (“Nacho”), cuyos actores
principales son la escuela, la familia y el contexto social, como se plantea
finalmente en las conclusiones.
El interés por este estudio investigativo nació y se hizo fuerte a medida que se fue
teniendo la certidumbre de que la lectura y la escritura son las actividades
discursivas que más deben enfatizarse a lo largo de la vida escolar, porque no
sólo garantizan una mejor comunicación sino que permiten la apropiación de los
conocimientos y los hacen perdurar, a la vez que fortalecen la imaginación y la
creatividad; además, favorecen el reconocimiento personal y el de los otros como
seres humanos miembros de una sociedad eminentemente lingüística.
El impacto de esta investigación se hará visible en la medida en que genere

conciencia en todos los docentes de la institución donde se realizó, no sólo en los
maestros de lenguaje, en los de las distintas áreas del conocimiento, a fin de
suscitar cambios en las estrategias de trabajo desde los diversos usos de la
lengua escrita. Cambios que permitan a la lectura y la escritura ocupar un lugar
importante en los propósitos pedagógicos de los maestros, pero –sobre todo– en
los intereses personales y colectivos de los estudiantes.
11
1. “NACHO” EN RETROSPECTIVA. EN BUSCA DE SUS ANTECEDENTES
“Nacho” es uno y todos a la vez. El conjunto de voces de los muchachos y

muchachas –que si bien marcan diferencias muy particulares en la mayoría de los
casos– son universalizadas con el nombre de “Nacho” a lo largo de este relato.
No para generalizar, sino en aras de convocar a la reflexión desde las situaciones
particulares que, siendo distintas o similares, cobran importancia en el análisis
que, de acuerdo con los objetivos y en relación con la pregunta que da origen a
este estudio, nos permiten evidenciar la manera en que algunos factores
pedagógicos y psicosociales implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua escrita han incidido en el fracaso académico de “Nacho”.
Antes de que me hubiera interesado por la historia de los jóvenes que hacen parte
del tejido del análisis de esta experiencia, yo veía a algunos de ellos casi todas las
tardes, después de la jornada escolar, reunidos con otros cuantos en un parque
del barrio. Esperando –o tal vez desesperando– el momento obligado de volver a
la casa, después de más de doce horas de haberla dejado. En cierta ocasión, uno
de ellos me llamó para saludarme.
–Relájese –dijo alguno cuando les sugerí que se fueran para la casa–, la cucha
llega tarde.
Esa es la realidad de muchos. Sus padres trabajan todo el día y regresan muy
tarde en la noche. En algún caso, uno o dos hermanos están en la casa; otros
están bajo la tutela de la abuela o de una tía, pero éstas no ejercen mucha
autoridad sobre ellos.
Les pregunté por qué a esa hora (casi las seis de la tarde) todavía andaban con el
uniforme y sus útiles escolares. Se rieron y me pidieron que les regalara dinero.
Me fui con la sospecha de que estaban drogados.
12
Días después, considerando que en estos jóvenes se reunían diversos aspectos
de los que se buscaban analizar en la investigación, como las dificultades que
afrontaban con su repitencia reiterada, los problemas de convivencia que
presentaban con compañeros y profesores, las relaciones difíciles con sus
familias, decidí vincular a algunos de ellos, de los grados sexto a octavo, en este
estudio. Con éstos y otros jóvenes que identifiqué en la institución se fue
conformando “Nacho”. Todos ellos con un contexto similar: padres ausentes en la
mayoría de los casos, bien por su trabajo o porque no consideran muy importante
acompañar a estos muchachos que “ya están muy grandes” y deben “aprender a
defenderse solos”, con consecuencias lamentables en muchos casos cuando “la
calle se los empieza a llevar”.
Dado lo anterior, el desarrollo de esta investigación me llevó a una búsqueda

rigurosa de algunos estudios, situados entre el año 2000 y el 2010, sobre los
diferentes factores pedagógicos y psicosociales que han dificultado la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los estudiantes de secundaria, lo
que les ha conducido inexorablemente al fracaso escolar. El fracaso escolar no es
un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus
relaciones con los estudiantes y de éstos con ella.
“El fracaso escolar se proyecta y adquiere visibilidad todo el entramado de relaciones que
en cada contexto social, institucional y personal tejen los vínculos siempre complejos entre
la sociedad, los sujetos, la cultura y los saberes y la escuela como institución” (Escudero,
2005, p. 1-24).
Pero si bien sobre el fracaso escolar hay bastante información de España, Chile,
México y Venezuela, ésta sobreabunda en relación con el análisis de cómo inciden
los contextos en dicho fracaso, y sólo se toca de manera tangencial -en estos
mismos países y en Colombia- la incidencia directa de la enseñanza y el
aprendizaje de lectura y la escritura en el éxito o el detrimento de todo el
componente académico desde tales contextos.
13
A partir de este seguimiento, en un corpus de 25 trabajos de investigación
realizados en España y algunos países de Hispanoamérica, se plantearon cuatro
categorías: aprendizaje de la escritura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la
lectura, enseñanza de la escritura, enfocadas en indagar por la incidencia que en
ellas tienen el rol del maestro y la institución educativa, la familia, el contexto
social inmediato y la representación que tienen la lectura y la escritura para el
estudiante en su vida real.
En las distintas investigaciones, todas enmarcadas en el contexto de la educación

media, específicamente en los grados sexto a noveno, de las cuales presento sólo
algunas aquí como muestra, se puntualiza sobre el fracaso escolar, visto como
una exclusión social que priva a los individuos no sólo del derecho a los
aprendizajes básicos para la vida, sino también de acceder, participar y ejercitar
otros derechos en las diversas esferas de la vida personal, social, cultural, política
y económica, como lo plantea Escudero (2005, p. 1-24). Es importante resaltar
que el fracaso escolar pareciera tener las mismas características en unos y otros
contextos a pesar de las marcadas diferencias sociales, geográficas y culturales
entre las distintas y distantes poblaciones estudiadas.
Llama la atención que en sólo seis de las veinticinco investigaciones consultadas

se exploran explícitamente las implicaciones de la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua escrita en el fracaso escolar. En ambos procesos se entienden la lectura
y la escritura como actividades discursivas complejas que inevitablemente deben
abordarse no sólo en la asignatura de lengua castellana sino en todas las áreas
del conocimiento. Igualmente, la categoría “fracaso escolar” no puede analizarse
de manera independiente sino a la luz de los distintos factores pedagógicos y
psicosociales, como se argumenta en las diferentes investigaciones consultadas.
Al hablar de la lectura y la escritura como categorías independientes es difícil

separar lo que los estudios investigativos presentan sobre éstas, pues siempre
están relacionadas con los resultados académicos de los estudiantes en el análisis
14
del fracaso escolar. Los autores que enfatizan sobre lectura y escritura se refieren
en general del lenguaje escrito como base fundamental del aprendizaje de las
distintas áreas del conocimiento. Por eso manifiestan que más que el influjo de
las aptitudes intelectuales, es trascendental el papel de la aptitud verbal
(comprensión y fluidez oral y escrita) en el rendimiento escolar en las distintas
asignaturas.
De acuerdo con algunos estudios consultados, entre ellos el de Sánchez (2003, p.

151-158), las dificultades que presentan los estudiantes con la lectura y la
escritura tienen que ver con la falta de oportunidades como la ausencia de un
ambiente adecuado, tanto en la casa como en la escuela, la garantía de un
proceso continuo de aprendizaje, un enfoque pedagógico erróneo, metodologías
de enseñanza inadecuadas, que en ningún caso son atribuibles al niño sino que
provienen de factores externos. En este caso quien asume las consecuencias con
la repitencia y el abandono escolar es el niño. Lo peor de todo es que los niños y
jóvenes excluidos del sistema escolar, como lo manifiesta Anzola (2001, p.154),
quedan excluidos de la cultura de la lengua escrita, y la falta de dominio de la
lengua escrita y la ausencia de situaciones proclives de aprendizaje en
poblaciones de individuos reticentes para reingresar en el sistema educativo
ponen en un alto riesgo la posibilidad de que estos jóvenes se desempeñen dentro
de parámetros de autosuficiencia intelectual, porque el dominio de la lengua
escrita es fundamental para el procesamiento de los demás saberes.
En relación con el papel que juega el docente en la enseñanza y el aprendizaje de

la lectura y la escritura se habla de la necesidad de que el maestro sea ejemplo en
la motivación para el desarrollo de estas actividades, como lo plantean Caso
Fuertes y García Sánchez (2006, p.480), porque los estudiantes “necesitan
desarrollar fuertes creencias motivacionales sobre la relevancia y la importancia
de la escritura para saber enfrentarse con las complejidades y frustraciones que la
tarea en sí conlleva”. Para algunos de los autores consultados para este estudio,
son fundamentales la motivación y las estrategias que desde la escuela se
15
promuevan en aras de favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura,
quedando claro que es muy importante la actitud que asume el docente frente a
estas dos actividades discursivas, no sólo en el momento de enseñarlas sino
también desde lo que significan para él en su vida real. Además de su función
como mediador en la interacción que se da en la vida escolar.
De otro lado, se consultó también sobre el papel que juega la familia en la

enseñanza de la lectura y la escritura. Realmente no son muchas las
investigaciones que enfaticen en este aspecto. Las que lo hacen ponderan el
invaluable papel que juega la familia, si se tiene en cuenta que es en este núcleo
donde se inician las relaciones y realizaciones sociales de los individuos.
Autores como Yurén y De la Cruz (2009, p.130-150) resaltan la importancia del

estatus social y económico de la familia en las relaciones que se pueden
establecer entre ésta y la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita y las
consecuencias que de ello resultan. Otros autores consultados, como Ovejero
Bernal, García Álvarez & Fernández (1994, p. 245-258), ven en la educación de
los padres –además de lo económico y el lugar de procedencia-, un factor de
influencia en los desempeños y motivaciones del estudiante, porque también tiene
influencia en el clima familiar. Esto último también influye para que, según Moreno
Olivos (2010, p. 235-249), la familia tenga un papel más pasivo frente al de la
escuela, pues en la mayoría de casos la familia se asume como cliente o usuario
que acepta todo lo que diga e imponga la escuela.
En este orden de ideas, en lo que tiene que ver con las implicaciones del contexto
social en el aprendizaje de la lectura y la escritura algunos autores como Bordieau
y Passeron (1996, p. 17), citados por Herrera (1999, p. 7), señalan: “La escuela es
un proceso de reproducción social, y a partir de la educación se reproducen las
condiciones sociales y simbólicas que le dan continuidad y sentido a nuestra
sociedad”. En el mismo sentido, Román (2009, p. 5) dice que son los problemas
inherentes a la pobreza, la segmentación social, la inestabilidad económica, la
16
mantención de tasas de bajo crecimiento, el alto desempleo en las sociedades y la
vulnerabilidad social, los principales responsables del abandono y la deserción de
niños y niñas y jóvenes del sistema escolar. Según estos autores, son grandes las
implicaciones que tienen el desempeño escolar y en el desarrollo personal el
medio socioeconómico donde se desenvuelven los estudiantes.
Este contexto va a influir directamente en los intereses particulares del niño y el

joven en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura como herramientas
para canalizar su futuro, pues las representaciones que de ellas se hace están en
relación con el influjo social que recibe de su medio.
Téngase en cuenta, pues, aquí que las implicaciones de los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de las diversas áreas de conocimiento no son explicitadas en las
investigaciones rastreadas, lo cual corrobora la necesidad de que en el presente
estudio se indague sobre ello desde los diferentes factores pedagógicos y
psicosociales que están en relación con el paso de “Nacho” por la escuela.
De igual manera, el rastreo de las metodologías de investigación más

implementadas en los diferentes estudios realizados permitió comprobar que, en
su mayoría, el diseño más utilizado es el etnográfico. Esto aumentó el entusiasmo
por emplear la narración y las historias de vida como diseño de esta investigación.
17
2. ¿CÓMO , POR QUÉ Y PARA QUÉ EL ASUNTO DE “NACHO”?
RECORRIDO METODOLÓGICO
Este estudio se enmarca en un tipo de investigación cualitativa, por cuanto indaga

por las relaciones que se dan en los grupos humanos y su contexto y, por ende,
hace una descripción detallada de esa realidad que tiene lugar. Uno de los
propósitos esenciales de este tipo de investigación es comprender los
comportamientos humanos y las razones que los motivan u originan (Blanco,
2011, p.135-156). Eso es precisamente lo que se buscó con este proyecto que,
instalado en un diseño narrativo, recoge a partir de relatos e historias de vida una
realidad más objetiva y directa, no obstante la subjetividad de cada una de las
voces de “Nacho” y los demás participantes.
En la investigación narrativa “la cultura habla por sí misma a través de un relato

individual; porque las narraciones no son, aunque lo parezca, manantiales que
emanan de las mentes individuales, sino que son creaciones sociales” (Murray,
1999, p.53). “Nacho” y su familia, los docentes y algunas personas cercanas
aportan datos importantes de acuerdo con la problemática que se investiga, pues
se busca comprender las relaciones que se han ido dando desde los primeros
años de escolaridad de “Nacho” y en el contexto social y cultural en el que
interactúa.
De ahí que la pregunta: ¿De qué manera algunos factores pedagógicos y

psicosociales implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura han incidido en el fracaso escolar de un grupo de estudiantes de 6º a 8º
grado de una institución pública del municipio de Chía, Cundinamarca?, haya sido
el mapa de ruta para evidenciar a través de las historias de vida de la forma en
que tales factores han incidido en el fracaso escolar de “Nacho”. Contando sus
propias vivencias, “Nacho” ha permitido el tejido de significados de esta
investigación desde la intersubjetividad, y -a la vez- se van urdiendo con las
18
experiencias relatadas por los demás actores: familia, docentes, amigos. Por eso
dice Riessman (2008, p. 115) que:
(…) lo que un estudio narrativo profundo puede mostrar es cómo las estructuras sociales
más grandes van calando en la conciencia individual y en la identidad y cómo estas
“personalidades” socialmente construidas se desarrollan para (y con) una audiencia, en
este caso el oyente/intérprete.
La investigación narrativa es hoy más común de lo que se piensa. Sobre todo,

cuando se quiere dar fe de los comportamientos humanos, de sus contextos y sus
implicaciones en la vida personal y colectiva. Su valor está en el hecho de que en
ella concurren diversas ciencias sociales, como la historia, la psicología, la
antropología, la filosofía hermenéutica, entre otras, lo cual permite reconocer que
su aporte principal es la transversalidad en diferentes campos disciplinares.
Veamos de dónde viene la investigación narrativa, según Bolívar & Domingo

(2006, p.7):
“Debido al largo período de dictadura en España, con el consiguiente aislamiento de las

principales movimientos teóricos, es en Iberoamérica donde tienen lugar (con exiliados
españoles tras la guerra civil) los primeros desarrollos de la metodología cualitativa y, más
específicamente, biográfico-narrativa. (…) Una primera aproximación histórica en el
contexto iberoamericano al origen y desarrollo del método biográfico y narrativo desvela
que ha tenido múltiples enfoques y centros de interés cambiantes a lo largo del tiempo:
desde las consideraciones narrativo-literarias, los diversos posicionamientos ideográficos y
conservacionistas, al uso de voces y documentos personales orientados a recuperar la
memoria histórica de episodios, personajes y situaciones de especial relevancia personal
y/o social o bien de la otra historia, la no oficial, la del pueblo llano, la de las minorías, los
perdedores, los campesinos, los silenciados o “sin voz”.
De acuerdo con esto, las voces de los protagonistas de los relatos y las historias
de vida son realmente las que cobran más importancia en la investigación
narrativa, pues siendo portadores de la experiencia van construyendo sentido en
sus palabras. Aunque para muchos la investigación narrativa tiene sus propias
19
características que la harían distinta de la investigación cualitativa convencional,
Bolívar, Domingo & Fernández (2001, p.101) la consideran parte de ésta, al
tiempo que la diferencian de la investigación solamente biográfica en tanto esta
última utiliza una metodología cuantitativa, no obstante que hace uso también de
la metodología narrativa.
Ahora pasemos a las etapas que se desarrollaron para la consecución de este

estudio.
2.1. Etapa exploratoria

Se inicia la búsqueda de “Nacho”, esos estudiantes que en cada curso, de sexto a
octavo, hubieran repetido al menos un año y que, además, tuvieran dificultades de
convivencia. Gracias a la colaboración de algunos compañeros docentes, se
reunieron alrededor de 35 muchachos y muchachas en el aula máxima de la
institución. Se les informó de manera general que algunos de ellos participarían en
un proyecto de investigación cuyo propósito era estudiar la dificultad con la lectura
y la escritura en relación con el aprendizaje de todas las asignaturas. Al principio,
todos querían ser tenidos en cuenta para el estudio. Pero a medida que se fue
dando la selección, el grupo se redujo a los 25 estudiantes cuya repitencia del
mismo grado era mayor y quienes presentaban más dificultades relacionales con
compañeros, docentes y aun con la familia. Sin embargo, a fin de facilitar las
diferentes actividades que se realizarían con ellos, sus familias, amigos y los
docentes, se ajustó a 14 (8 hombres y 6 mujeres, entre los 13 y 17 años, de los
grados sexto a noveno) el grupo que conformaría las voces de “Nacho”.
Como se requería de la participación de la familia y de algunas personas del

contexto para el tejido de la experiencia de “Nacho”, se les resaltó a los jóvenes
convocados la necesidad de su aceptación voluntaria. Con timidez y expectativa
estuvieron de acuerdo.
20
2.2. La recolección del corpus
Pensar en recoger la vida de “Nacho” a partir del tejido de relaciones que se dan
entre él y su familia, él y su escuela, él y su contexto social inmediato, implicó
entonces la realización de entrevistas (orales y escritas) a cada uno de los
actores; al tiempo que se inicia la construcción de un relato en el que “Nacho” da
cuenta de su experiencia con la lengua escrita desde sus primeros años, a través
del cual recuerda quién le enseñó a leer y a escribir, cómo y cuáles eran esos
sentimientos que guardaba frente a tales aprendizajes y qué sucede al llegar a la
escuela.
Cabe aclarar que con “Nacho” se realizaron dos encuentros en subgrupos para la
realización de las entrevistas escritas, uno individual para la entrevista oral y tres
en pleno para la construcción del relato. A las 9 docentes se les entrevistó
oralmente de manera individual. Con las entrevistas a los padres de “Nacho” se
presentaron algunas dificultades, ya que en ciertos casos, a pesar de haber
aceptado la condición de que su familia sería visitada en la casa, hay cierta
renuencia para facilitar este encuentro. En dos ocasiones, los estudiantes
suministraron una dirección equivocada a fin de evitar la entrevista con la mamá. Y
en la mayoría de los casos, los acudientes posponían reiteradamente el encuentro
aduciendo dificultades de tiempo, por lo cual a algunas familias hubo que
abordarlas en las reuniones de entrega de informes académicos al finalizar el
periodo.
De igual manera, el paso de “Nacho” por la escuela deja una impronta que hubo
que rastrear desde los diferentes documentos oficiales que dan línea para la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita, como los estándares del MEN
para Lengua Castellana, el PILEO y el Plan de Estudios de Lengua Castellana de
la institución en la que él interactúa, a fin de seguir tejiendo el entramado de
relaciones entre lo que se dice y lo que se hace.
21
2.3. La elaboración del marco teórico
A la luz de la pregunta y los objetivos se organizaron las categorías: fracaso
escolar, enseñanza de la lectura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la
escritura, aprendizaje de la escritura, rol de la familia, rol de la escuela, rol del
docente, influencia del contexto; la cuales emergieron luego de la consulta de
antecedentes y el análisis riguroso del corpus recogido. Desde estas categorías
se procedió a construir el marco teórico que iluminó el seguimiento que se hizo a
“Nacho”. Era necesario empezar a buscar cómo debía ser entendido el fracaso
escolar para, desde allí, adentrarse en todas las implicaciones que los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura tenían en los desempeños de
“Nacho”; sobre todo, teniendo en cuenta que esto repercutía significativamente en
la repetición reiterada de un mismo grado académico.
2.4. Análisis e interpretación de resultados

Al principio, tener el corpus en borrador fue desesperante, pues había temor de
enfrentar toda esa información “en bruto”. Pero después de algunas pruebas de
“ensayo y error” se le fue tomando confianza a ese “cuerpo vivo” que esperaba ser
examinado. De acuerdo con la recomendación de la maestra de “echar todo en un
tamiz” y comenzar a cernir fue apareciendo el consolidado con toda la información
sobre “Nacho” y los distintos actores para ser observada, triangulada y analizada.
Así entonces se fueron estableciendo las relaciones entre los datos aportados por
cada participante (“Nacho”, docentes, padres de familia, algunos miembros del
contexto social) en relación con las categorías que iban construyéndose desde el
análisis (fracaso escolar, enseñanza de la lectura, aprendizaje de la lectura,
enseñanza de la escritura, aprendizaje de la escritura, rol de la familia, rol de la
escuela, rol del docente, influencia del contexto). Igualmente, fueron filtrándose las
voces esenciales de las experiencias narradas, las cuales aparecen transcritas
aquí literalmente, tanto las recogidas de manera oral como las escritas. Se
omitieron voces que, aunque presentaban información sobre experiencias de
maltrato intrafamiliar, abandono y consumo de drogas, y por lo tanto importantes
22
dentro de las historias de vida, no aportaban lo suficiente en relación con la
historia lectora y escritora de “Nacho” a la luz de las categorías presupuestadas
para el estudio.
2.5. Elaboración del documento

Como ya se dijo en páginas anteriores, este estudio se instala en un diseño
narrativo, lo cual ha sido la parte más difícil de asumir, pues no se pudo obtener
un documento completo que permitiera rastrear esta metodología –aunque abunda
la información y la bibliografía al respecto– para identificar y adoptar una
estructura cercana a este tipo de investigaciones. No obstante, se acordó con la
maestra asesora la que se dispone en este documento: Introducción, Metodología,
Relato, Conclusiones. Esto, teniendo en cuenta que en el relato se entretejieron
las voces de la experiencia investigativa y las voces de los teóricos.
Cabe aclarar aquí que, si bien se recogieron en el corpus numerosas historias en

las que “Nacho” cuenta sus frustraciones familiares en relación con abandono,
incomprensión, pobreza, maltrato y sus dificultades con consumos como alcohol y
sustancias psicoactivas, se transcribieron en este documento solamente las
situaciones que están en relación directa con sus desempeños escolares.
2.6. Estrategias e instrumentos

A fin de recoger los datos más significativos sobre “Nacho” y los demás actores
que participaron en la investigación, se tuvieron en cuenta las siguientes
estrategias e instrumentos:
2.6.1. La entrevista semiestructurada oral y escrita

Tanto a “Nacho” como a profesores, padres de familia y personas del contexto se
les realizó una entrevista semiestructurada oral (ver anexos 1,3,4,5,6), realizada
con una grabadora pequeña de periodista, cuya transcripción aparece
referenciada en este trabajo con las letras “ro” (registro oral), después del número
23
con que se codifica al participante. A “Nacho” se le realizó además una entrevista
escrita (ver anexo 2), a fin de precisar más algunos datos recogidos ya de manera
oral. Su transcripción se referencia aquí con las letras “re” (registro escrito). El
propósito de las entrevistas fue, obviamente, indagar por las relaciones que se
daban entre el rol del docente y su interacción con “Nacho” en la escuela, el rol
de la familia y la influencia del contexto, y las implicaciones que estas relaciones
tienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita y sus usos
en todas las áreas del conocimiento.
2.6.2. Las historias de vida

Había que conocer, a través de un relato particular, la identidad de “Nacho” como
individuo y como parte de un colectivo familiar y social, pero en relación con el
contexto de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Por eso, teniendo
en cuenta las categorías que fueron emergiendo desde la pregunta de
investigación, los objetivos y la consulta de antecedentes para este estudio, se les
orientó a los estudiantes para que construyeran un relato desde sus recuerdos y
su experiencia con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se
les pidió contar por escrito quiénes les habían enseñado a leer y a escribir en sus
primeros años, con qué materiales, de qué manera, y cómo había sido su primera
experiencia con los profesores. Cuáles eran esos sentimientos que en su mente
guardaban de esos momentos (alegría, tristeza, rabia, odio, agradecimiento,
frustración, satisfacción, miedo, prepotencia, etc.). Así se fueron hilando las
experiencias de “Nacho” desde el primer acercamiento a las palabras hasta su
llegada a la escuela. Y así se fueron tejiendo los significados de las historias de
vida a partir de las entrevistas y el relato.
Igual que las transcripciones de la entrevista, los fragmentos del relato se

referencian con las letras “re” (registro escrito), después del número y la letra con
que se codifica al participante. Tanto en las entrevistas (ver anexos) como en el
relato, se partió de preguntas que permitieran conocer las distintas interacciones
24
de “Nacho” con la familia, la escuela y el contexto, buscando cuidadosamente que
sus respuestas o su narración correspondieran a la realidad, pues era posible que
por la diferencia de formato o por la distancia temporal entre la entrevista y el
relato, hubiera inconsistencias.
Como se puede observar, este recorrido metodológico da cuenta de la manera en

que se entretejen los significados a través de las experiencias de “Nacho” y los
demás actores, a fin de ofrecer un entramado de relaciones que generen una
reflexión en torno a las implicaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua escrita en el fracaso escolar de “Nacho”.
25
3. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA:
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y VICEVERSA
3.1. El Fracaso escolar, un “traspié” social y cultural
Antes de que otros encuentros tuvieran lugar en la vida de “Nacho”, estuvo el

encuentro con la lectura y la escritura.
“Ps mi hermano me leia cuentos que le ponian en la escuela a el y a mi me gustaba lo que leia,
pero ya no me acuerdo de que era” (E8re)
“(…) le cojia los libros a mi hermana al escondido porque me gustava ver los dibujos que tenia
pero yo no sabia que decía las letras pero me gustava como mirar los muñecos porque eran
chistosos o como si hablaran” (E1re).
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-RELATO DE HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA - ESTUDIANTES
A través de juegos, de amigos imaginarios, de historias escuchadas a los adultos,

hermanos y padres, “Nacho” se fue llenando de palabras chiquitas, de palabras
grandes, de palabras de colores, de palabras multiformes, de palabras viejas,
nuevas… Se fue llenando de historias…
“Me acuerdo que cuando veia un libro lo cojia a rayarlo y a recortar los muñequitos y si el libro
no tenia muñecos lo tiraba” (E4re).
“(…) Queria aprender a leer para leer todas las palabras que veia en todas partes y los libros que
me encotraba por hay” (E2re).
Pero “Nacho” tenía que ir a la Escuela, tenía que alistarse para aprender “de
verdad”. Y entonces…
26
Mi papa nos enzeñaba a mi hermana y a mi en un tablero de tisa en el patio nos enzeñaba a
escribir y aprendi en 1 semana luego nos enzeño a pronunciar las letras del abecedario y que
ellas dichas en conjunto formaban palabras y ay aprendi a leer y hacia planas. lo que masleia
eran nombres de tiendas y supermercados ya que me sacaban mucho” (E14re).
“Mi mama me ponia a leer letra por letra y aci aprendia o ella me decia la M con la i Mi la M con
la a Ma (…) y luego mi mama me ama y asi” (E5re).
“Pues mi mama me enseñaba a leer con unos libros y si no aprendia rapido me regañaba y a
escribir pues me ponian hacer planas y pues cuando estaba aprendiendo me sentía felízpor que
me dejaban salir a jugar me acuerdo que tenia un libro y me gustava leer el libro se llamaba
nacho mi papa me leia” (E3re).
No había duda: papá, mamá y hermanos contribuían de todas las maneras

posibles para que “Nacho” aprendiera a leer y a escribir.
“(…) como me daba peresa escribir mi mama me desia que por cada plana que hisiera me
regalaba dulces y yo las hacia” (E6re).
“Mis hermanos si sabian leer y entonses me leian un cuento que se llamaba Urra susanita ya
tiene dientes era un cuento que cada ves era mas interesante” (E4re).
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-RELATO DE HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA – ESTUDIANTES
Y “Nacho” fue a la escuela para aprender a leer y a escribir “de verdad”…

“Me gustaba que me colocaran a leer era los cuentos de terror que trajieran mullecos leerlo
completo para poder entenderlo bien (…) no me gusta recordar cuando me enzeñaban aser los
numeros y problemas de matematicas y pues yo no entendia y me regañaban y me colocaba a
yorar y me colocaba muy bravo” (E6-re).
“(…) y lo pasan a uno al frente a leer y si no lee bien le bajan puntos (…) leer da mucha pereza ay
muchas palabras desconocidas y se me confunden las letras y me da peresa y ganas de dormir”
(E4-re).
“No me gusta la profesora porque no enseña bien ps a mi antes me gustaba leer cuentos de
suspenso y aventura y cosas asi pero aora ya no me gusta” (E14).
“Es que yo pierdo siempre español por que me como letras” (E3-re).
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-RELATO DE HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA – ESTUDIANTES
27
Pero, ¿qué pasó, “Nacho”?
«Pues otra vez perdí el año. Mi tercer octavo (risas), pero pues me voy a poner a trabajar con mi
tío en un lavadero de carros y pues luego valido, yo creo» (E12ro).
REGISTRO ENTREVISTA ORAL- ESTUDIANTES
“(…) las clase son muy repetitivas, entonse las clases se vulven aburridas. La profe que tengo
aorita solo pone talleres y talleres. Cuando estoi en clase de españo desconcentrado pienso en
cuando es la salida ” (E2re)
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 2)
Papá, mamá, ¿qué pasa con “Nacho”?

«Es muy triste que no agradezca lo que se hace por él. Ya no sabemos qué más hacer con él. Le
toca ponerse a trabajar porque no quiere seguir estudiando y no lo puedo tener en la casa
haciendo nada y gaminiando con los amigos…» (PF12-ro).
Yo siempre fui malo pa’l estudio. No me entraban los números y leer sí que menos. Gracias a
Dios en lo que trabajo (construcción) no tengo que leer ni escribir” (PF2-ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA Y/O ACUDIENTES (ANEXO 5)
Profe, ¿y “Nacho” qué?

«Nada que hacer con ese muchacho tan vago. Que se lo lleven y lo pongan a trabajar, porque
ya está muy viejo para estar repita y repita octavo y nada que coge juicio» (D6-ro).
«(…) No quieren hacer nada. Nada les motiva, por más que se les enseñe de diferentes
maneras, se ponen a molestar, a conversar. Se termina la clase y no entregan los talleres» (D6-
ro).
“Con tantos papás y mamás que no saben leer o que no han terminado ni la primaria, eso es
difícil. Muchos papás no le entienden a uno ni lo que habla en la reunión, ¿cómo esperar que
entiendan estrategias de lectura y escritura o que las apliquen con los chiquitos en la casa?”
(D4-ro)
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA DOCENTES DE LENGUAJE (ANEXO 3)
Comúnmente se entiende por fracaso escolar la situación en la que el estudiante

no logra terminar el nivel mínimo obligatorio de educación.
“(…) toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los
centros de enseñanza respecto a los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo
28
y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas” Martínez-
Otero Pérez (2009, p. 11).
Sin embargo, se cuestiona este rótulo en tanto se señala como fracasado a quien
no tiene un título académico. También porque pareciera que hablar de fracaso
escolar sólo se refiere a lo que pasa con el estudiante, sin tener en cuenta que lo
educativo es un proceso en el que participan –además de éste– la familia, los
docentes, los directivos docentes, las secretarías de educación, las políticas
educativas nacionales. Por eso, se sugiere cambiar la expresión “fracaso escolar”
por un eufemismo como “estudiantes que abandonan el sistema educativo sin la
preparación suficiente”. Para Martínez-Otero Pérez (2009, p.11), más que escolar
es un “fracaso social”, porque es una problemática que afecta al conjunto de la
sociedad, sobre todo a quienes se encuentran en una situación socioeconómica
desfavorecida.
Para Escudero (2005, p. 1-24), aunque la escuela no es el único lugar donde se

gesta y provoca el fracaso escolar, se debe reconocer que ella representa el orden
institucional que crea las condiciones suficientes para que exista. Allí se construye
y se sanciona. Es decir, las causas del fracaso escolar no son estrictamente
académicas, aunque es en la escuela donde niños y jóvenes reflejan las diversas
problemáticas conducentes a este desenlace, pero sí es aquí donde están dadas
las posibilidades para diagnosticar las causas y generar soluciones con la
comunidad educativa.
Cada día se engrosa más el número de jóvenes que al abandonar la escuela por
haber fracasado académicamente dejan a un lado sus aspiraciones personales y
laborales, pues se insertan en opciones injustas, indignas y –en muchos casos–
ilegales, lo que conlleva al detrimento personal, familiar y social.
29
3.2. El lenguaje: ¿“voz” o “murmullo” en el engranaje individual, social y
cultural?
Por supuesto, si se va a hablar de seres humanos, de individuos que (aunque la

escuela insista en medir sus resultados y comportamientos con un mismo rasero)
tienen características muy particulares, se debe abordar el lenguaje como
constitutivo de su ser individual para identificar cómo aquéllos y éste se influencian
de manera recíproca.
De acuerdo con esto, es preciso empezar por hablar de las implicaciones que
tiene el lenguaje para “Nacho” y para su desempeño social, asumiendo que es
difícil la comprensión objetiva de los seres humanos sin una interpretación de lo
subjetivo dado por lo lingüístico, como lo plantea Echeverría (2002, p.20) en
Ontología del lenguaje.
A partir del uso que haga del lenguaje en los diferentes contextos en que
interactúe, “Nacho” se posiciona en la cultura a la que pertenece. Nadie nace
aprendido, se dice, pero los seres humanos llegamos a este mundo predispuestos
para aprender el lenguaje, gracias al cual le damos sentido a todo lo que nos
rodea.
Así, “Nacho” es y se hace en el lenguaje…
“Uno no puede decir nada porque ya lo está callando a uno (la profesora), entonces mejor no
participar ni decir nada porque a mí no me gusta que me estén regañando” (E1-ro).
“Lo que sucede es que ella (la mamá) nunca está en la casa y cuando está no se deja hablar, le
digo las cosas y muchas veces ni me pone cuidado o entiende a medias y luego confunde las
cosas. La relación entre nosotras es pésima. Para ella no existe nadie más que no sea ella, ella
es la única para ella. Si uno le trata de hablar o comentar algo o está ocupada o cansada o se
sulfura y se va” (E8-ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 1)
“Con los amigos es otro cuento porque uno habla de una manera muy diferente con ellos, una
sola palabra puede significar muchas cosas para uno. Uno con los amigos no tiene que pensar
qué va a decir, sino que lo dice y ya y si no es así pues, no sé, se discute o se deja así y ya, ¿sí me
entiende?” (AC2-ro).
30
Tal vez tenga sentido traer aquí a cuento aquello de que “cada persona es un
mundo”, porque cada individuo –permeado por la cultura a la que pertenece-
construye su propia realidad, y esto sólo es posible desde el lenguaje.
“(…) Gracias a la capacidad generativa del lenguaje, a pesar de tener condicionamientos

naturales, biológicos, históricos y sociales, podemos participar en el diseño de nuestra
forma de ser”, en el diseño del porvenir, de metas, de sueños personales (Echeverría,
2002, p.23).
Por eso, como somos lo que somos debido a la cultura lingüística en la que
crecemos, porque el individuo además de ser construcción lingüística es
construcción social, dice Echeverría (2002, p. 57), si queremos comprender mejor
a un individuo debemos conocer los discursos históricos a partir de los cuales éste
se constituye. Es decir, además de hacer interpretaciones sobre lo que dice un
sujeto, también debemos interpretar el contexto en el que éste está inmerso,
porque cuando se comprende el lenguaje de esa comunidad que le es propia al
individuo y las relaciones que él establece con los demás miembros le
comprendemos mejor a él.
En síntesis, el fortalecimiento del lenguaje en la escuela es de capital importancia.

Tanto la lengua oral como la escrita afianzan no sólo la capacidad para adquirir
conocimientos, sino la habilidad para enfrentar el mundo. Los niños y jóvenes que
se saben capaces de expresarse se empoderan personal y socialmente, asumen
una voz crítica frente a su entorno, mientras que quienes no alcanzan un dominio
lingüístico se resignan, se rinden… se callan.
3.3. La lengua escrita: una puerta a la transformación del ser humano y la

sociedad
Para Calsamiglia (1994, p.19), un mismo sistema lingüístico tiene dos modos de
realización: oral y escrito, los cuales deben tenerse en cuenta las características y
las funciones socioculturales que definen la actividad oral y la actividad escrita.
31
Mientras la oralidad es universal y afecta a todo lenguaje humano, la lengua
escrita –que es en el sentido cronológico de manifestación secundaria– se
restringe a determinadas comunidades y culturas. El uso de la lengua escrita ha
generado cambios trascendentales en las sociedades que la practican.
(…) Como el cambio de estilo cognitivo y de modelo de organización social. El hecho de

que la escritura garantice la conservación de la memoria histórica deriva en la posibilidad
de análisis, de crecimiento del saber, de crítica y de abstracción. La lengua escrita se
especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la
filosofía, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo
tanto su revisión crítica como su divulgación. Por otro lado, las sociedades occidentales
con desarrollo tecnológico y organización burocrática convierten la escritura en pilar de su
organización y de las transacciones que se llevan a cabo (Calsamiglia, 1994, p.19)
Pero es que si hay algo complejo dentro de los procesos cognitivos que realizan
los seres humanos es la escritura, porque para llevarla a cabo no se requiere sólo
de un papel en blanco (que es –además– lo que más aterroriza), o del
conocimiento de las herramientas lingüísticas que se van aprehendiendo en la
escolaridad, sino que quien escribe debe enfrentarse a su historia personal, con
todas las barreras psicológicas y sociales que se ponen en juego con “eso” que
quiere decir y le pone en relación con el rol de ese otro que le leerá: el
enunciatario. Es así como:
(…) el lenguaje escrito exige una alta demanda intelectual y se constituye en una compleja
práctica cultural y requiere, por tanto, de una creciente regulación voluntaria y de la
realización consciente por parte del individuo” (Lozano, 2002, p.46).
Escribir es, entonces, una actividad compleja que le permite a quien lo hace darse
al otro, transparentarse tal cual es, con sus dudas y certezas, con sus saberes y
vacíos. Es un encuentro con él mismo, pero también con un “otro” que le va a
descubrir.
32
Para el caso que nos ocupa en este estudio: “Nacho”, aprender a escribir es una
posibilidad que se le ha negado, que permanece inexplorada, desconocida para
los docentes:
“A mí por lo general me gusta leer y escribir pero no en el colegio y además de eso tengo varios
cuentos que muy poca gente sabe que los tengo y lo an leído y dicen que son bueno pero pues
no me ciento seguro de mostrarlos” (E2re)
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL- ENTREVISTA- ESTUDIANTES (ANEXO 2)
Mientras su escritura personal es un placer casi secreto, hacerlo en la escuela es

una tortura, porque está condicionado al tiempo, al espacio y seguramente al
capricho de la profesora, quien –además- se muestra orgullosa de ello:
“Yo les trabajo muchas retahílas, refranes, coplas, ese tipo de cosas. Que las lean en voz alta y
luego que escriban otras parecidas. A ellos les gusta” (D6-ro).
Lo anterior demuestra que es más significativa la escritura cuando lo que se va a

decir tiene todo el interés de quien lo dice, porque…
(…) Sólo se puede escribir desde el deseo y desde la necesidad por registrar en la
memoria de lo impreso aquello que busca ser nombrado; es por el saber y el poder de
provocar que la escritura alcanza su más alta significación cultural (Jurado, 1998, p. 66).
Y el deseo y la necesidad generan, según la teoría de la actividad (Leontiev,1978)

una intención que, para el caso de la escritura, se manifiesta en una intención
comunicativa que demanda la construcción de un determinado tipo de texto, lo
cual se convierte en otra de las dificultades a la que se enfrenta el individuo
cuando escribe si se tiene en cuenta que tradicionalmente la escuela tampoco ha
“enseñado” la diversidad textual, a pesar de que la cotidianidad exige una
multiplicidad de intenciones comunicativas: informar, contar, avisar, seducir,
convencer, contradecir, aclarar, solicitar, etc. Porque:
(…) cuando leemos o escribimos realizamos acciones interrelacionadas para conseguir

objetivos y, de acuerdo con una intencionalidad, generamos acciones que permiten
producir o interpretar determinado tipo de texto, el cual tiene una estructura específica y
unas características textuales particulares. (Lozano, 2002, p.48).
33
Si “Nacho” hubiera tenido la posibilidad de leer y escribir a partir de motivaciones
intrínsecas y extrínsecas, impulsado por el deseo de encontrarse a sí mismo y de
comprender a los otros a través de la ficción, o estimulado por la necesidad de
proyectarse personal y socialmente desde las posibilidades que brinda la
educación, habría logrado transformarse como ser humano y aportar a la
transformación de la sociedad.
3.4. Instrumentalizar la lengua escrita como eje del conocimiento es

responsabilidad de la escuela
De acuerdo con lo anterior, la lengua escrita en la escuela tiene que ser un

ejercicio permanente y, sobre todo, consciente, que les permita a los estudiantes ir
reconociendo sus dificultades y potencialidades en esa interacción constante que
debe darse entre quien escribe, quien lee y el contexto sociocultural en el que se
realiza la producción, mientras se va dando la apropiación gradual del proceso y
se va adquiriendo confianza y seguridad en la actividad de escribir. La producción
escrita tiene que ser para ellos la oportunidad de expresar sus sentimientos y
deseos desde sus vivencias y experiencias mientras se apropian de conocimientos
y enriquecen su ser. La escuela tiene que entender que la lectura y la escritura de
los estudiantes deben partir de su contexto sociocultural, por lo tanto sus prácticas
deben estar en relación con sus vivencias más cercanas para que tengan para
ellos un verdadero significado.
Sin embargo, la escuela no aprovecha el contexto en que se mueven los

estudiantes, experiencias e historias de vida, lo cual podría ser un buen motivo
para la producción escrita desde diversas intenciones comunicativas y, por tanto,
de distintos tipos de textos. Normalmente, los ejercicios de escritura en las clases
de español están dedicados a la construcción de oraciones fuera de contexto o a
la producción obligada de textos ajenos a los intereses y necesidades de los
muchachos y muchachas; textos que no son revisados por el docente, lo que no le
34
permite al estudiante una retroalimentación, una oportunidad para hacerse
consciente de sus dificultades y fortalezas escriturales.
¿Y qué dice “Nacho”?
«No, pues escribir de cosas de uno. A lo bien uno si tiene muchas experiencias, claro que no pa’
contárselas a todo el mundo. Son cosas de uno, ¿no? Yo sí las escribiría pero para mí mismo o
para mis parceros. No me gustaría que nadie más lo viera, ni siquiera el profesor” (E9-ro).
“A veces escribo cosas en el Facebook para mis amigos o para los chicos. (…) Pues cosas así como
de amistad, de… de darse ánimos a uno mismo. Pero así que escribir cuentos o esas cosas, no, no
me gusta, me da mamera (risas)” (E8-ro).
“Escribo cartas a mis amigas, o canciones. Me parece bonito. Pero en el colegio pues los talleres
o las tareas, sí, solamente” (.E11-ro).
Por eso, cuando deciden cumplir con la exigencia del profesor, “Nacho” dice
(presionado por la nota valorativa) lo que cree que el docente quiere leer. Pero
sus verdaderos textos circulan a escondidas hacia destinatarios ocultos muy
particularizados, lo que significa que sí tiene necesidades comunicativas pero no
quiere evidenciarlas en el espacio oficial de la escuela, y menos si lo que le pide
el profesor no está en relación con él.
Así, a “Nacho” no le interesa asumir la escritura en la escuela porque ésta no tiene

nada que ver con sus experiencias de vida o sus intereses personales, ya que
aunque tenga mucho que expresar la escuela no instrumentaliza esta necesidad.
Tal vez por ello sea tan común la evasión de clases o la dispersión durante las
actividades propuestas en el aula, porque su interés no está allí donde todo lo que
se dice, se hace y se escribe está lejano a sus preocupaciones y a sus propósitos
reales.
35
“Yo no hago tareas, me da mucha pereza hacer tareas y hacer cosas en clase y más que todo leer.
Y molesto mucho en clase” (E3-ro).
«Me vuelo de clase como el año pasado» (E2-ro).

Esta desmotivación hace pensar en la necesidad de otras estrategias, nuevas

herramientas que permitan acercar la escritura a los jóvenes desde otras
posibilidades pedagógicas que les sean significativas desde su contexto socio-
cultural, y que además les favorezca la interacción con sus pares desde
actividades grupales y de socialización de experiencias y gustos propios de la
edad y de las vivencias más cercanas, donde los resultados naturales de la
actividad escritural sean –en un ejercicio consciente– textos intencionales y por
ende diversos. Estrategias y herramientas que, además, vuelvan a familiarizar a
los estudiantes con la lectura y la escritura como actividades discursivas, porque
ninguna de las dos son algo nuevo para ellos, ya que, incluso antes de que sean
escolarizados, como ya también lo dijo “Nacho” en páginas anteriores…
(…) los niños y las niñas se han apropiado de la lengua escrita de manera natural mediante
experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones sociales cotidianas y de
juego que tienen sentido para ellos y para ellas (Ruiz, 1996, P. 43).
Y la escuela se ha encargado de que la enseñanza de la lengua escrita sea una

actividad muy aburrida porque su enseñanza “es mecánica y repetitiva, y sin
sentido para los niños y las niñas” (Chaves, 2001, p.3).
“quien se va poner a leer esos libros tan aburridos si al menos fueran de vampiros o de
chistes pero son unas palabras todas raras hay que uno no entiende” (E3re).
“La profe solo pone talleres y talleres y a veces ni los recoje” (E2re).
REGISTRO ESCRITO - TRANSCRIPCIÓN LITERAL– ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 2)
«Para qué perder tiempo leyendo si todo se encuentra en internet ya resumido, ya

como uno lo necesita, hasta las respuestas están. Qué pereza uno ponerse a leer un
libro todo largo ahí» (E8ro).
36
En este sentido, Tolchinsky (1993, p.14) dice:
(…) Los docentes tenemos la obligación moral de que a nuestros alumnos los entusiasme
lo escolar (…) El problema es de incapacidad o de intencionalidad social, y no de una
disminución en la calidad de las generaciones de alumnos.
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta el momento, la escuela tiene la enorme

responsabilidad de garantizar que los niños y jóvenes se fortalezcan en el dominio
de la lengua escrita como base para todos los aprendizajes. Que lean
comprensiva y críticamente y escriban de manera intencionada. Y si bien la lectura
y la escritura son dos procesos diferenciados desde sus modos de realización y
las estrategias particulares que cada uno exige, están estrechamente relacionados
en la manera en que sus resultados permiten o no al estudiante una autonomía en
el aprendizaje de las distintas áreas del conocimiento. Además, porque el uno
conlleva al otro en una relación de interdependencia.
Se esperaría entonces que desde esta perspectiva la escuela acerque el manejo

de la lengua escrita a los niños y jóvenes, lo cual se correspondería con lo
planteado en los Estándares Básicos de Calidad para Lengua Castellana,
formulados por el MEN para los planes de estudio de lengua castellana en nuestro
país, pues una de sus exigencias es “la producción de textos escritos que
respondan a diversas necesidades comunicativas”, y por lo cual se aclara
precisamente en los Lineamientos para esta asignatura:
(…) Escribir no es solamente una codificación de significados a través de reglas

lingüísticas, sino que se trata de un proceso que es a la vez social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses, que está
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir:
escribir es producir el mundo (MEN, 1998, p.27).
No obstante lo anterior, y que se formula cada año en el programa de Lengua

Castellana de la institución donde se realizó este estudio…
“Al finalizar cada año, los estudiantes habrán adquirido las competencias discursivas y
comunicativas que les permiten expresar su pensamiento de forma coherente y cohesiva a
37
nivel oral y escrito, y específicamente en el Proyecto Institucional de Lectura y
Escritura:“(…) en el horario ordinario de clases, se realizarán actividades que refuercen la
lectura y la escritura de diferentes tipos de textos”.
… se observa de manera particular que falta más seguimiento por parte de los
directivos y el jefe de área de lenguaje al desarrollo de los programas, lo que
conlleva a que se asuma este proceso de formación con poco rigor y facilismo por
parte de algunos docentes. Se evidencia en ciertos casos un afán por cumplir con
programas institucionales, no por satisfacer las necesidades de los estudiantes y
sus familias a través de programas de lectura y escritura que respondan a las
dificultades de aprendizaje que inexorablemente están llevando a muchos niños y
jóvenes al “fracaso” escolar:
“La coordinadora académica sí nos pide que entreguemos el plan de estudios del área y el proyecto
de lectura, pero lo que se hace normalmente es que se les cambia de fecha a los del año anterior y
se dejan así, y uno sabe que ya luego los va adecuando en la marcha con lo que cada profe tenga a
bien para cada grado. No siempre coincide con lo que está en lo que se entrega”(D9ro).
“El plan de estudios se entrega como en la tercera semana después de haber iniciado el año lectivo,
pero nunca hay retroalimentación de parte de nadie, de la coordinadora académica, la jefe de área
o de la rectora, no eso nunca se da. Uno se limita a entregarlo y ya; es más, nosotros en el área
jamás volvemos a dialogar sobre eso. Se asume que cada uno trabaja lo que le corresponde en su
respectivo grado (D6ro).
“No nos metemos en lo de cada profesor. Cada uno es responsable de su grado, se supone que
tenemos autonomía, ¿no? Creo que hay confianza en el trabajo que cada uno realiza. Imagínese
cuántos años en esto, sería el colmo que nos dijeran qué tenemos que hacer. Además casi siempre
estamos en el mismo grado“(D7ro).
“Pues sí sería bueno que entre compañeros compartiéramos más sobre esto (Plan de estudios),
pero tampoco queda mucho tiempo para hacerlo. En las reuniones de área no hay tiempo porque
se utilizan para informar lo que hablan en consejos académicos o consejos directivos, o porque
aprovechamos para preparar o corregir exámenes, ¿sí ve? Es por eso” (D8ro).
Ni los directivos ni el jefe de área tienen como prioridad hacer seguimiento real al
plan de estudios de lenguaje para el año lectivo. Se cumple con el requisito de
exigir el documento, pero no existe la retroalimentación ni de parte del equipo de
38
docentes ni de quienes tienen a su cargo la verificación del cumplimiento de por lo
menos los estándares emanados por el MEN.
Así mismo, docentes y padres de familia manifiestan que no conocen de

programas o capacitaciones que la institución les ofrezca ni a unos ni a otros para
mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lectura y la escritura:
“El colegio no tiene ese tipo de apoyos, ni para nosotros (docentes de todas las áreas) ni para
los papás” (D8ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA DOCENTES DE OTRAS ÁREAS (ANEXO 4)
“A los docentes nos hacen jornadas pedagógicas, capacitación en proyectos transversales,

pero no son precisamente para capacitarnos en lectura y escritura (…). Pero no a los padres de
familia… Además, cuando se les llama (padres de familia), ¡no ve que no vienen¡ Difícilmente
asisten cuando se les cita por las dificultades de sus hijos” (D6ro).
“Nunca me han llamado a capacitaciones de nada. La niña no me informa casi nada del
colegio. Yo voy cuando me llama la profesora a ponerme quejas, pero nada más” (PF1ro).
Algunos padres de familia sienten que sí hace falta el apoyo y acompañamiento

por parte de la institución para contribuir al mejoramiento de los procesos de
aprendizaje de la lectura y la escritura:
“A mí sí me gustaría que lo orientaran a uno para ayudarles a estos muchachos. Sinceramente

uno no sabe a veces cómo ayudarles con las tareas de escritura o de lectura. Es muy duro darse
cuenta al final cuando ya nada se puede hacer” (PF19ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIAY/O ACUDIENTE (ANEXO 5)
Sin embargo, sale a relucir el tiempo como uno de los obstáculos principales que
habría en caso de que se dieran este tipo de convocatorias por parte de la
institución, pues los profesores no pueden abandonar sus aulas:
“El colegio, pero sobre todo la nueva secretaria de educación, tiene como política no dejar
39
grupos solos. Más que profesores, somos los cuidanderos de esos muchachos” (D6ro).
Ni los padres de familia pueden ausentarse con facilidad de su trabajo:
“Nunca supe que citaran a charlas o algo así. Y yo como trabajo todo el día ni modo de asistir. El
problema es el tiempo, porque si lo citan a uno cuando está trabajando, usted sabe que es muy
difícil sacar un permiso en el trabajo” (PF7ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA (ANEXO 5)
No existe en la institución ningún tipo de acompañamiento a los docentes en la

actualización y fortalecimiento en el uso de estrategias para la enseñanza de la
lengua escrita, lo cual redundaría en el mejoramiento de los procesos no sólo en el
área de lenguaje sino en todas las áreas del conocimiento. De igual manera, se
adolece de espacios que permitan orientar y capacitar a los padres de familia para
que puedan apoyar a sus hijos en la optimización de los desempeños en lectura y
escritura. Más grave aún: no hay una disposición manifiesta por parte de muchos
docentes, a quienes les parece que este tipo de “cursos”, como los llaman, les
generaría más trabajo. Y en muchos casos, por falta de tiempo.
Así, entonces, afianzar la instrumentalización de la lengua escrita no se está

asumiendo como una responsabilidad de la escuela, inherente a ella desde
siempre y para siempre. Se está quedando en “veremos” por diferentes razones,
como las ya expuestas, pero ninguna justificable si quien termina pagando las
consecuencias es “Nacho” al ser abandonado por ella.
3.5. Leer y escribir, más que decodificar y codificar

Así como escribir no es simplemente codificar una información, sino poner en
situación un serie de circunstancias, para Cassany (2006, p.79-93), leer no es
decodificar letras u oralizar grafías, pero tampoco es sólo comprender a partir de
40
diferentes destrezas o procesos cognitivos: hacer anticipaciones, aportar
conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, hacer inferencias, construir
significados, porque cada tipo de texto amerita una lectura diferente.
No es lo mismo leer un poema que una noticia, ni es lo mismo leer un artículo de

opinión que uno científico, ni exige la misma lectura un mensaje del Facebook que
una carta manuscrita. Hay diferentes formas de llegar a las líneas de cada texto.
Como se dijo en párrafos anteriores, la escuela debe (pero no lo hace) enseñar la
diversidad textual, lo que equivale a decir: diversidad intencional. El estudiante
tendría que saber situar comunicativamente cada tipo de texto, cuando lee y
cuando escribe. Comprender por qué fue escrito y para qué, quién y desde qué
contexto.
En este sentido dice Cassany (2006, p.79-93) que la lectura debe estar en relación
con el componente sociocultural, con las formas particulares que exige cada texto:
“…cómo leemos la Biblia, cómo chateamos con los amigos en la pantalla, cómo
analizamos un informe técnico, cómo hojeamos una guía turística en inglés o francés (con
grados diferentes de dominio de estos idiomas) o cómo atribuimos significado a los
artículos de nuestra disciplina y a los de otra que desconozcamos”.
En consecuencia, leer y escribir son circunstancias afines pero particulares en las

que se ponen a prueba los conocimientos previos, las experiencias personales, la
voluntad, los contextos particulares de las distintas comunidades, pero sobre todo
del sujeto lector y del sujeto escritor. La escuela tiene que saber enseñar al
estudiante a situarse comunicativamente tanto cuando lee como cuando escribe;
enseñarle a leer textos completos, auténticos, en situaciones reales de
comunicación.
Cabe señalar que esta carencia es una de las grandes dificultades de “Nacho”.
Leer y escribir es para él, según le ha enseñado la escuela, resolver talleres y
hacer largas tareas que no siempre son revisadas.
41
“¿Leer y escribir en todas las materias? Sí. En todas nos ponen a hacer talleres de
diferentes cosas. Y hay que leerlos para poderlos resolver, pero es muy aburrido, uno
no ve la hora de terminar. Una opción es la copia a los que terminan primero” (E5-ro).
“Pues escribimos ensayos en sociales, en religión, pero casi nunca leemos, además
pues ni los devuelven y uno no sabe si lo ganó o qué” (E12-ro).
Valdría la pena resaltar aquí que –aunque no se hace un verdadero trabajo de

escritura– si el docente no devuelve los trabajos que asigna para que el estudiante
pueda retroalimentarse frente a sus dificultades escriturales, lo que se está
haciendo es alejarle cada vez más de esta competencia lingüística.
La idea es que no se enseña a leer y a escribir a partir de los diferentes espacios

académicos que tienen los estudiantes durante su permanencia en la escuela. Tal
vez ellos lo hacen, pues tienen las redes sociales, a las que cada vez se hacen
más adictos, pero de una manera formal como sólo la escuela podría hacerlo, no.
«Uno no sabe qué hacer con esos muchachos para que trabajen en clase. No quieren hacer
nada, sólo hablar, chismear. Les explico y a los 5 minutos ya no se acuerdan de nada. Pierden
las evaluaciones, no entregan trabajos” (D6-ro).
“Nos pusieron a leer María, pero me dio mamera. Busqué un resumen en internet y con eso
gané el examen. El examen estuvo fácil, sólo marcar con X y ya” (E8-ro).
No hay estrategias suficientes que permitan conseguir que “Nacho” lea y escriba,
no por obligación, sino por gusto, y –sobre todo– por necesidad, porque el docente
sigue limitándose a seguir el programa académico. Le basta con que “Nacho”
tome apuntes de lo que él le dicta, que codifique la información y la decodifique
luego en la evaluación. Si no lo hace, “Nacho” está perdido.
42
3.6. La enseñanza de la lectura y la escritura no tiene una “receta”
estándar
De acuerdo con Castelló, M. & Camps, A. (1996, p.149-162), apoyadas en la

perspectiva socio-cognitiva, es poco probable que haya un "proceso de
composición escrita" ideal, pues éste debe concebirse como “flexible, dinámico y
diverso, en función de las diferentes situaciones discursivas que dan origen y
sentido a la tarea de escribir”. Cada escritor y cada lector dibuja e interpreta,
respectivamente, una trama de condiciones particulares.
La teoría socio-cognitiva considera que los procesos cognitivos que se dan en el

individuo lector y escritor al ejecutar una u otra acción son totalmente
dependientes del contexto espacio-temporal y del entorno socio-cultural que les
confiere sentido.
Pero no se puede separar el aprender a escribir del aprender a leer, no obstante

que cada proceso demanda una didáctica particular. Se aprende a leer
produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo (Jolibert, 2001, p.79-
98). Esto, que también lo ha dicho Cassany (1999, p.128-129), significa que la
lectura y la escritura son dos procesos interdependientes que deben empezar
desde los primeros años de vida de los individuos.
“Desde el inicio de la educación parvularia se debe proporcionar a los niños la posibilidad

de producir (y leer) textos completos, dictándole al adulto que juega un papel de secretaria
y que, en vez de hacerlo automáticamente, pregunta “¿Dónde lo escribo, sobre la página?
¿Con un margen? ¿En letras más grandes o más pequeñas?”, etc. (Jolibert, 2001, p.79-
98).
Para esta autora, como ya se citó más arriba, tanto en las estrategias de
enseñanza de la lectura como en las de la escritura se utilizan las mismas
competencias. Mientras en las primeras permiten construir el significado para el
lector, en las segundas traducen las intenciones del escritor.
43
Igual que en la lectura, en la enseñanza de la escritura no puede subvalorarse la
capacidad de los niños, no se les debe “sub-desarrollar”, exigiéndoles sólo unas
cuantas grafías o unas cuantas líneas en su producción. Sin embargo esto es lo
que se está haciendo con “Nacho” y por lo cual ni leer ni escribir tiene mucho
significado para él:
“Siempre nos pone a escribir lo mismo. Respondemos las preguntas del taller y damos puntos
de vista sobre lo que dice ahí en el taller. Eso da mucha pereza” (E11ro).
“Hay que leer sobre un autor y responder preguntas del libro” (E3ro).
Retomando a Ferreiro (1982, p.128) y a Goodman (1982, p.107), la lectura y la

escritura tienen un origen extraescolar. La familia y el medio en que el niño
empieza a crecer le ofrecen suficientes objetos, signos, símbolos y materiales que
le permiten comenzar a comprender y a representar lo que comprende, a su
manera, y así se va vinculando socialmente al grupo que pertenece, pero cuando
llega a la escuela, como ésta asume que es a ella a quien le corresponde la
enseñanza, ignora y desprecia lo que el niño ya trae y destruye esos primeros
descubrimientos sobre su sistema de escritura y las funciones de la lectura.
“Sinceramente, uno no sabe cómo más enseñarles a estos muchachos. Si no

leen sí que menos van a escribir. Viven cansados, pobrecitos” (D6ro).
“Pues antes sí leía cualquier cosa, cuentos o tiras cómicas o algo así, pero es que en el colegio
no me ponen nada que me guste, sino talleres y textos muy largos que da mucha mamera leer”
(E2ro).
El docente siente que ha empleado todas las herramientas posibles, pero que no
encuentra la “receta” que le permita lograr que “Nacho” y los demás estudiantes
lean y escriban. Teme salirse de los patrones establecidos tradicionalmente y
44
sobre todo en los textos propuestos por las editoriales comerciales,
desaprovechando las posibilidades que le daría la improvisación sobre las
distintas situaciones que se presentan en el aula, teniendo en cuenta la diversidad
de características y saberes que poseen los niños y jóvenes.
3.7. El docente en el aprendizaje de la lectura y la escritura: de “dador” a

mediador
Para Cassany (1999, p. 149), escribir es el ejercicio que tiene que llevarse a cabo
en la escuela a partir de una negociación entre los objetivos del docente y los
intereses del estudiante, que genere verdaderos procesos significativos –y sobre
todo conscientes– de producción (planificación, textualización, revisión, reescritura
y evaluación) que, además, deben darse de manera cooperativa entre los
estudiantes y entre éstos y su docente. Ello, a fin de que niños y jóvenes
adquieran la capacidad de comunicarse intencionalmente, en un contexto situado
social y culturalmente. Lo que, además, redundará en habilidad lectora.
En este sentido, los estudiantes deben escribir textos auténticos o por lo menos
situados desde las situaciones de comunicación que, según Dolz (citado por
Cassany, 1999, pág.151), son: situaciones auténticas, referidas a textos
extraescolares verdaderos, como anuncios, cartas, etc.; situaciones del ámbito
escolar, como en la producción de murales, relatorías; y las situaciones de
ficcionalización, dadas en la construcción de textos que simulan roles de la
realidad.
Cassany (1999, p.141-142) propone una producción escrita intencional negociada

y cooperativa que les permita a los y las estudiantes ser conscientes de sus
propios procesos desde la autoevaluación, la co-evaluación y la heteroevaluación.
De acuerdo con el enfoque socio-histórico (Vigotsky, 1988, p.57-65), el maestro ya

no cumple (no debería cumplir) la función tradicional de ser el que provee el
45
conocimiento ante un estudiante que carece de éste, sino que es un facilitador o
mediador para que se dé la interacción entre el estudiante y el conocimiento, papel
que también puede ser desempeñado por un compañero más avanzado que el
estudiante.
Sin embargo, los métodos tradicionales siguen campeando por las aulas en las
distintas áreas del conocimiento. Para Delia Lerner (2001, p.1-25), la
responsabilidad que tiene la escuela obliga una necesidad de control, de verificar
resultados, por lo cual debe evaluar los aprendizajes. Ello hace que la lectura y la
escritura que se enseñan en la escuela se alejen considerablemente de los
intereses de los estudiantes, porque los docentes enseñan lo que pueden evaluar,
lo que tienen a su alcance, como la lectura en voz alta, la constatación de la
ortografía, por ejemplo; lo que también cuestionan Camps (2006, p.1-16) y otros
autores, desde la teoría de la psicología cognitiva. Se da prioridad a lo que se
puede controlar, por eso no se puede enseñar mucho. Esto, entonces, termina
distanciando la posibilidad de que niños y jóvenes se apropien de prácticas de
lectura y escritura, porque el control de la escuela –confundido con la enseñanza–
logra lo contrario de lo que se busca.
Así, entonces, el maestro mediador en la enseñanza de la lectura y la escritura

tiene que transparentarse en las estrategias que utiliza en su quehacer diario en el
aula. ¿De qué manera el docente está buscando entusiasmar al estudiante para
que comprenda y produzca textos? De acuerdo con lo afirmado por los
estudiantes entrevistados, sus docentes se preocupan poco por variar sus
estrategias:
“(…) las clase son muy repetitivas, entonse las clases se vulven aburridas. La profe que tengo
aorita solo pone talleres y talleres. Cuando estoi en clase de españo desconcentrado pienso en
cuando es la salida ” (E15-re).
REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 2)
“Antes, cuando nos daba la otra profe de español sí me iba bien, pero es que con ésta es muy
difícil. No le entiendo mucho y es muy regañona. Entonces como que no me gusta mucho ya
esta materia” (E5-ro).
46
Las docentes sólo se preocupan por cumplir con el programa curricular y con su
tiempo de clase. No se dan por enteradas de que “Nacho” ya ha trabajado esos
mismos contenidos y, seguramente, de la misma manera, pues es repitente por
segunda vez. ¿Cómo entusiasmar a “Nacho” por la lectura si –además de que él
no tiene disposición para hacerlo– el texto está bien lejano a sus intereses, por
tema y extensión?:
“La profe pone a leer unos textos todos largos y a mí no me gusta leer” (E2ro).
De otro lado, que los estudiantes hablen sobre los textos, para que se motiven a
leer más y a escribir sobre lo leído, como lo aconseja Solé (1997, p.16-23), no
parece ser aquí una premisa, pues el docente siempre tiene la palabra:
“(…) a mí me da mucha pereza porque a lo bien esa cucha habla mucho” (E6ro).
Los docentes tienden a ser repetitivos en su discurso, dedican gran tiempo a

oralizar sus clases, pero crean pocos espacios para que lo haga “Nacho”, sobre
todo en relación con la lectura y la escritura.
No se puede desconocer que el cumplimiento de los programas curriculares en
unos tiempos determinados ejerce una presión muy fuerte en el desarrollo del
trabajo de los docentes, lo que lleva a que, en ocasiones, se dejen tareas y
trabajos que “Nacho” ya sabe que no serán revisados:
“Y además pone a hacer tareas y trabajos y uno se mata haciéndolos y ni siquiera los pide” (E6ro).
¿Así para qué leer y escribir? El docente deja de lado la situación de enunciación
de la que nos hablan Martínez (1997, p.150) y otros. Aquí la interacción lector-
texto-autor, para que el lector trascienda de la lectura lineal a la lectura crítica,
como lo proponen también Cassany (2006, p.79-93) y Jolibert (1997, 2001, p.79-
98) empieza a generar una gran brecha, no sólo porque el docente no alcanza a
asumir su papel de mediador, sino porque “Nacho” no realiza el trabajo con la
seguridad de que no le será pedido por el profesor.
47
De acuerdo con el corpus, algunos docentes reconocen que “Nacho” presenta
dificultades con el aprendizaje de la lectura y la escritura:
“Claro, hay niños que siempre se quedan atrasados porque no alcanzan a copiar lo que uno les
dicta o copia en el tablero. Hay un niño, por ejemplo, que se pone a hacer dibujos en el
cuaderno porque se demora horas escribiendo una palabra. Cuando uno le revisa cuaderno, no
tiene nada. Ni siquiera es capaz de buscar un cuaderno prestado y ponerse al día. El problema
es que él viene del programa de Aceleración del aprendizaje y entonces no hizo cuarto o
tercero, no recuerdo bien. A ese niño se le nota ese vacío” (D6ro).
Sin embargo, tanto el docente como la institución desconocen la manera de

ayudar a “Nacho”:
“Yo le he dicho a la mamá que lo ponga a hacer planas para que mejore la motricidad. El
colegio le pidió a la mamá un certificado de que tiene al niño en terapias, pero no lo trae. ¿Uno
ahí qué hace?” (D6-ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA DOCENTES DE LENGUAJE (ANEXO )
Igual sucede con otros casos:

“Muchos de estos niños que están repitiendo han interrumpido su educación porque sus
papás se cambian de ciudad, bien sea por trabajo o por el conflicto armado, es decir, son
desplazados. Son niños que a veces no tienen para un cuaderno o un lápiz y mucho menos
para pagar transporte y viven lejos. Entonces llegan al colegio sin ánimo de aprender” (D4ro).
En ciertos casos los docentes son conscientes de las dificultades que presenta
“Nacho”, pero dentro del aula lo juzgan y lo miden con el mismo rasero que miden
a quienes cuentan con mejores posibilidades (recursos, apoyo familiar, etc.).
Habría que tener en cuenta aquí lo que dice Román (2009, p.95-119) en el sentido
de que los estudiantes con dificultades familiares, de escasos recursos y –sobre
todo– repitentes rinden menos porque el haber repetido y ser mayores que sus
compañeros los avergüenza y les complica su relación con los pares. Rinden
menos porque sus docentes los subvaloran, sin contar con que algunos trabajan
para aportar en su casa o tienen que descuidar su estudio porque deben cuidar a
sus hermanos menores, entre otras situaciones.
48
En consecuencia, “Nacho” no se siente apoyado por su docente en la búsqueda
de estrategias para mejorar sus falencias con la lectura y la escritura. Ante la
petición de éste y su familia, la docente se muestra interesada en colaborar:
“En la reunión le dicen al papá de uno que le van a dar trabajos pa´recuperar, pero luego no le
dan nada y uno, pues, se olvida… y otra vez a perder el periodo” (E17-ro).
“Pa´recuperar le dicen a uno que en el otro periodo, pero en el otro periodo uno está igual de
mal y ¡pailas!” (E5-ro).
Días después el docente se olvida de “Nacho”, quien aprovecha y lo olvida

también. Y así va pasando el tiempo y el fracaso se avecina. “Nacho” deja de lado
los compromisos y al final del año lectivo es incapaz de cumplir con todo el
acumulado. Sin embargo, en algunos casos, reclama de su docente
oportunidades, tal vez algunas estrategias que le permitan vincularse con la
lectura y la escritura y mejorar su proceso:
“(…) si nos pusieran a leer cosas chéveres, como historias de vampiros, pero es que nos ponen
libros largos y aburridos. Nos pusieron a leer María. Yo la empecé a leer, y es de amor, pero es
muy aburrida” (E11ro).
La docente insiste en alejarse de las necesidades de “Nacho”, no hay negociación

entre los objetivos de quien enseña y los intereses de quien aprende. “Nacho”
está, querámoslo o no, influenciado por lo que los medios de comunicación y el
contexto mismo de nuestro país le ofrece continuamente:
“A mí me gusta leer libros que hablen de narcotráfico. El otro día me estaba leyendo uno que
se llama… no me acuerdo bien, pero era sobre un… un tipo ahí todo lámpara, pero no era Pablo
Escobar, pero no lo seguí leyendo porque se lo llevaron de mi casa. Estaba una chimba, a lo
bien” (E19ro).
No obstante lo anterior, las mismas docentes sobre quienes “Nacho” hizo las
afirmaciones ya presentadas, manifiestan que en su quehacer diario hacen el
máximo esfuerzo para optimizar su enseñanza de la lectura y la escritura:
49
“(…) esos otros (los repitentes) no quieren hacer nada. Nada les motiva. Por más que uno en la
clase les haga diferentes actividades, se ponen a molestar, a conversar. Se termina la hora de
clase y ellos no entregan los talleres” (D6-ro).
“Es una pelea para lograr que se lean un texto de una página; y escribir, peor…” (D7-ro).
“No comprenden nada. No manejan vocabulario, se cansan con una lectura de una página. Y
esa letra da pena. Se comen letras, no tienen puntuación”. (D2-ro).
La escritora Silvia Castrillón (2013, p.143) dice que los maestros deben ser los
primeros en estar convencidos de la importancia de la lectura y la escritura, sin lo
cual es imposible transmitir a nuestros estudiantes la necesidad de ellas. Se les
pregunta a las docentes qué tan convencidas están ellas de esa importancia y de
qué manera logran transmitir o contagiar esto a los estudiantes:
“Yo les hablo de lo que leo y les digo por qué deben leer, les digo que en la vida siempre está
presente la lectura en todo. Pero les entra por un oído y les sale por el otro” (D6-ro).
“Sí, en las clases uno los motiva con lecturas que a uno le han marcado la vida, pero no siempre
consigue el objetivo. La lectura es para ellos una actividad aburridora y ni qué decir la escritura”
(D8-ro).
“La verdad es que no todos los docentes leemos. Eso sí es cierto. Los estudiantes no lo ven a
uno leyendo, pero es que ¿a qué hora? Sin embargo se les habla de las obras clásicas y autores
reconocidos” (D7-ro).
Es claro aquí que para las docentes entrevistadas es relevante el tipo de lecturas
de su preferencia en su trabajo con los estudiantes. No se evidencia el interés por
negociar con “Nacho” las lecturas o los trabajos de producción en clase. La
importancia que dan a la lectura es la que le da cualquier persona adulta con toda
una experiencia de vida, con conocimiento de las necesidades, pero no de
soluciones concretas. Las docentes entrevistadas confiesan no dedicar mucho
tiempo a leer y a escribir materiales diferentes a los recursos para sus clases. En
cambio, sí valoran como importante que sus estudiantes sean buenos lectores y
50
mejores escritores, pero no propician espacios adecuados, ya que leer y escribir
se reduce en el aula a la comprensión de preguntas cerradas y a responder las
preguntas abiertas que proporcionan los talleres, muchas veces tomados
literalmente de los libros de texto.
Lerner (2001, p.1-25) dice que como la escuela tiene una necesidad de control, el
docente sólo enseña lo que puede evaluar, lo que tiene a su alcance, como la
lectura en voz alta. Las docentes manifiestan:
“Les pongo a que lean en voz alta porque así pierden el miedo a leer, sobre todo si tienen que
leer para un público. Además así ellos se preocupan por leer mejor para que sus compañeros no
se burlen. Aunque a muchos les da pánico leer para sus compañeros” (D6ro).
… la constatación de contenidos, de ortografía:

“No comprenden nada. No manejan vocabulario, se cansan con una lectura de una sola página.
Y esa letra, da pena. Se comen letras, no tienen puntuación” (D2ro).
Al respecto dice Camps (2006, p.1-16) que por eso el docente no enseña mucho,
porque da prioridad a lo que puede evaluar y controlar. Y menos cuando el
docente no logra motivar al estudiante con sus estrategias y debe recurrir al
control de la calificación:
“Digamos que la motivación es la nota que uno les va a poner al final de un taller” (D6-ro).
“No hay motivación personal, es más la de sacar una buena nota o ganarse unos puntos a los
que entregan primero el trabajo de escritura” (D9-ro).
“Ellos se motivan por la calificación, o si uno les hace un concurso pues la motivación es el
premio, o competir con el compañerito. No hay motivación que uno diga que es porque él o
ella quieren aprender tal o cual tema. Hay las excepciones, como en todo, pero son
excepciones” (D2-ro).
En este mismo sentido, señala Lerner (2001, p.1-25) que el control que ejerce el
maestro no le da autonomía al estudiante para autorregular lo que comprende al
51
leer y de autocorregir sus producciones. Habría que recordar aquí lo que ya dijo
Cassany (1999, p.14l-142) a este respecto. Para este autor, la cooperación y el
diálogo en la construcción de la lectura y la escritura favorecen el fortalecimiento
de valores como la responsabilidad y la autonomía en pro del desarrollo personal
de los estudiantes en el contexto sociocultural del cual hacen parte. Igualmente,
como lo sugiere Solé (1997, p. 16-23), el maestro de lectura y escritura tiene que
propiciar entre sus estudiantes la conversación sobre los textos que se leen, o que
se van a leer, para que esto genere reflexión y favorezca su entusiasmo de leer y
escribir cada vez más y mejor. Pero ante todo, hay que negociar con las
preferencias, necesidades y gustos de los niños y jóvenes.
Lerner (2001, p.21-25) propone que el docente debe, en lo posible, hacer el
esfuerzo por conciliar las necesidades institucionales con los propósitos
educativos de formar lectores y escritores, lo cual le permita poner en escena una
versión de la lectura y la escritura más próxima a las necesidades sociales y
propósitos de los estudiantes. Y propone también unas prácticas de
comunicación situada en los contextos particulares de autores y lectores desde
proyectos de producción-interpretación, que le permitan al docente una mejor
interacción con sus estudiantes y a éstos con él y con sus pares, y –sobre todo–
para crear un nuevo equilibrio entre enseñanza y control. Esto, en concordancia
con Solé (1997, p. 16-23) y Jolibert (2001, p.79-98), quienes ven en la escritura y
la lectura una estrategia para el aprendizaje autónomo, que le permita al
estudiante transformar su vida individual y social.
A este respecto, Jorge Larrosa (2007) plantea que el lugar del maestro lo da el
estudiante, es decir, el protagonista es el niño o el joven y no el docente; por
cuanto es el estudiante quien tiene que vivir la experiencia con el conocimiento, o
con el aprendizaje, y el maestro tiene que proporcionársela. Sobre todo cuando
se trata de una experiencia con el lenguaje como fundamento de lo humano, pues
dice Larrosa que los seres humanos no somos animales racionales sino animales
de palabra, y que la palabra está entretejida con la vida. Afirma también que nos
52
pasamos la vida elaborando nuestras propias muertes y nuestros propios
renacimientos a partir de palabras. Y que si la educación tiene que ver con la vida
y la vida con las palabras, la responsabilidad del maestro de lenguaje es muy
grande, porque es una responsabilidad con la vida de cada persona que tiene a
su cargo. Agrega que el docente es responsable de la continuidad del mundo y
debe preservar la novedad que cada vida trae consigo (de ahí el respeto por la
diversidad en la escuela) y que nunca más vendrá.
En la misma línea de lo planteado por Lerner (2001, p.1-25), en relación con la

necesidad de control de la escuela, Larrosa (2007) manifiesta que la escuela
cancela y odia la ambigüedad, la divergencia, porque es una gigantesca máquina
de ordenamiento de lugares, de identificación (opuesta a la diferencia). Todo lo
que ocurre en ella tiene que ser identificado, definido, nombrado. Lo que no se
ajusta a esta condición, desaparece de ella. La dimensión de alteridad queda
cancelada.
Y en este sentido, la experiencia –diferente a la práctica– no tiene mucho espacio

en la escuela, lo que da lugar a seres anestesiados (insensibles ante lo que les
pasa). El docente no expone al estudiante a la experiencia (viaje ante lo
desconocido), porque todo se lo da ya procesado, lo inmuniza, le quita la
posibilidad y la necesidad de ser autónomo para el aprendizaje y para la vida.
En este sentido, muchas de las acciones que son recurrentes en el ejercicio de la

enseñanza están puestas en el plano de actividades, en lo cual hay una buena
intención de parte del maestro, pero definitivamente no logran dar cuenta de una
manera sistemática y completa de aprendizajes, de experiencia, que lleven a
“Nacho” a apropiarse de la lectura y la escritura para que pueda ser más adelante
un sujeto activo de la cultura. Se insiste en el aula en lo mecánico, en lecturas y
“producciones escritas” que no exigen de “Nacho”, y de los estudiantes en general,
ningún esfuerzo mental que les obligue a ser reflexivos, a mirarse a sí mismos a
53
través de los textos, porque sólo se espera de éstos que den cuenta de los
contenidos programados para esa hora, para esa semana, para el periodo.
“Les pongo talleres y a leer pasajes bíblicos y me los tienen que interpretar y les pongo a
escribir comentarios de lo que entendieron” (D1ro).
“Yo les hago concursos sobre lecturas y les pongo a escribir muchas palabras contenidas en una
palabra larga. Por ejemplo, todas las palabras que salgan de la palabra comportamiento:
miento, contar, etc.” (D8ro).
Muchas de estas actividades están encaminadas a entretener, es decir, a buscar

que de alguna manera las clases sean amenas, y poder así seguir ejerciendo el
control del que nos hablan Lerner (2001, p.1-25) y Camps (2006, p.1-16). Pero
una vez terminado ese momento lúdico no pasa nada, no les quedó a los
muchachos un aprendizaje que signifique para su vida, y lo peor: no contribuye al
mejoramiento del manejo de la lengua escrita con la que debe enfrentar todas las
asignaturas.
“Los estudiantes son muy inmediatistas. Sólo pueden estar centrados un tiempo muy corto. Y
cuando el compromiso es leer un texto de alguna extensión ya no se puede, no les gusta leer.
Sólo lo mínimo. Y así toca trabajar con ellos, sólo con lo mínimo” (D6ro).
El docente no deja que “Nacho” se transforme a sí mismo y transforme su entorno

a partir de la experiencia de la lectura y la escritura –sobre todo desde la
literatura– porque sus exigencias, sus normas evaluativas ya están dispuestas
para que no participe creativa ni activamente en el proceso, por lo que termina
haciendo y diciendo lo que lo que el docente, la escuela y el sistema educativo
“necesitan” que el estudiante haga y diga. Según Jorge Larrosa (2007) la escuela
impide el pensamiento plural del estudiante. Por eso, insiste en la necesidad de
que la literatura se vincule con la educación, pues “los seres humanos sensatos
54
son seres humanos que leen y escriben relatos”. Para él “la literatura es un lugar
de pensamiento”. Pero de acuerdo con “Nacho”, lo que menos se hace en la
escuela es leer literatura:
“No me he leído ningún libro completo. Me da pereza, pero tampoco es necesario leerlo
porque uno busca un resumen en internet y con eso responde las preguntas del examen. Y
pues es que los libros que nos ponen a uno no le gustan. Son aburridos y largos” (E3ro).
“Pues uno lee por obligación pero no se le queda nada. Yo no me acuerdo de ningún libro que
haiga leído en el colegio” (E2ro).
Es importante tener en cuenta que todas estas limitaciones que tiene el docente
en su papel de “enseñante” de la lectura, la escritura y la literatura también las
tuvieron quienes, a su vez, fueron sus maestros y se las han transmitido. Pues…
(…) como la educación nos viene siempre de otros seres humanos que a su vez fueron
educados por otros seres humanos, tiene sus limitaciones, pues las carencias de quienes
instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos.
(…) Si por una vez un ser de naturaleza superior se encargase de nuestra educación se
vería por fin lo que se puede hacer del hombre (Inmanuel Kant, citado por Savater,1997,
p.33).
Entonces, el docente mediador, de acuerdo con la experiencia de “Nacho”, que

debe crear un ambiente ético en su aula, en el que la búsqueda principal del
estudiante frente al aprendizaje de la lectura y la escritura sea principalmente su
realización personal, no aparece. Se ha venido observando a un docente que más
que establecer relaciones de comunicación, impone y ordena; que más que
prever, adaptar y adaptarse a las necesidades de sus estudiantes, simplemente
reproduce lo establecido: los contenidos estandarizados, sin situarlos de acuerdo
con las características particulares de sus estudiantes, de su grupo; que no
colabora, pero sí juzga y castiga; que no motiva el trabajo autónomo sino que
aburre con lo mismo, para no perder el control.
55
3.8. Con un “profe” más cercano, el aprendizaje es más bacano
La relación docente-estudiante es un factor que, según “Nacho”, va en doble vía,

pues, por un lado, considera que quienes logran tejer una buena relación o
conexión con el docente asegurarán unos buenos resultados y tendrán menos
dificultades con éste:
“La profe de español sí es regañona, pero no conmigo. Ella me perdona todo porque soy bueno
en la clase y yo soy todo bien con ella. Yo molesto y juego en la clase, pero me va bien,
entonces no tengo problema con ella” (E19-ro).
Pero si –al contrario– es quien lleva a cuestas la peor imagen del grupo, que
además es repitente por segunda o más veces, esta relación será el principal
factor de riesgo para “Nacho":
“Es que yo tenía un problema con la profe de español del año pasado. Me la tenía montada y
me fui como en el segundo periodo y ahora otra vez la profe de español me la está montando
(…) Uno no le puede preguntar nada porque lo mira a uno con cara de rabia y pues eso a uno le
da más rabia y pues mejor no preguntar nada” (E1ro).
Pero esa relación también está en proporción directa con los logros académicos y
el comportamiento de “Nacho” en las clases:
“Hay unos jovencitos muy buenos, que saben leer, que escriben más o menos bien… Se
defienden y no dan problema. Esos van bien en la asignatura. Pero estos otros, no quieren
hacer nada. Nada les motiva. Por más que uno en la clase les haga diferentes actividades, se
ponen a molestar, a conversar. Se termina la hora de clase y ellos no entregan los talleres. Ya
llevan el año perdido” (D6-ro).
“La profe de español es muy regañona, muy brava. Uno no se puede mover pa’ ninguna parte
porque ya lo está gritando a uno. Y por todo llaman a mi papá y me apuntan en el observador”
(E4-ro).
En el mismo sentido, y retomando el tema del control del que se ha venido

hablando, se evidencia en el corpus vinculado a este estudio que las docentes
56
asumen una actitud preventiva, para mantener el orden en su clase, sobre todo si
“Nacho” es repitente, pues consideran que él es el foco del desorden y del bajo
rendimiento en su asignatura:
“Los otros (repitentes) no hacen nada porque no les motiva nada, ni tan siquiera que uno les
diga que va a citar a su papá o a su mamá” (D6ro).
Y esta actitud preventiva es asumida por “Nacho” como agresiva:

“La profe de español es muy mala gente, regaña mucho y yo no le entiendo nada. Y ella le dice
a uno que no haga nada pero que no joda, que me quede quieto, y pues yo soy muy cansón”
(E3-ro).
“A mí me va mal porque la profe es una caspa, a lo bien que sí. Lo grita a uno y lo mira mal. Es
re-alzada” (E2-ro).
Así, entonces, la situación se torna tirante y se rompe. Tanto “Nacho” como el

docente se distancian, afectando la comunicación asertiva que encauzaría la
enseñanza hacia el aprendizaje.
“Yo ni miro a esa profesora, prefiero que me ignore pa’ que no me esté regañando por todo”
(E2-ro).
“Son muchachitos muy fastidiosos, no tienen autocontrol, no tienen nada. Toca siempre
hablarles a los gritos y separarlos de los demás a ver si al menos dejan trabajar a los otros” (D6-
ro).
En consecuencia, al romperse las relaciones afectivas entre “Nacho” y su docente,

se rompe también la posibilidad de enseñanza-aprendizaje. “Nacho” percibe las
dificultades que tiene su docente para motivarle al aprendizaje de la lectura y la
escritura, pero sobre todo para manejarlo como persona dentro del grupo.
57
“El año pasado yo le entendia a la profesora de español, pero ahora con la profe (nuevo año) yo
no le entiendo nada a esa profesora, y como es toda brava ahí, pues no le doy mente a eso. Ya
sé que de todas formas voy a perder la materia”. (E5-ro).
“No me gusta hacer nada en esa clase. Me vuelo de clase como el año pasado” (E2-ro).
“Yo no hago tareas, me da mucha pereza hacer tareas y hacer cosas en clase y más que todo
leer. Y molesto mucho en clase y por eso la cucha me la monta (risas)” (E3-ro).
La desmotivación de “Nacho” por el aprendizaje de la lectura y la escritura se ha

incrementado. No quiere entrar a clase, no quiere preguntar, no le interesa nada
de lo que allí se hace o se dice. Teme ser reprendido por el docente y decide que
no va más con eso. Sus dificultades con la lengua escrita se incrementarán en las
demás asignaturas, ante lo cual optará por el mismo comportamiento: no entrar o
distraerse en algo diferente para esconder su incompetencia.
3.9. La familia, una antorcha en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Por medio de lo lingüístico el individuo va recibiendo de su familia un legado

emocional que lo fortalecerá o debilitará para el aprendizaje y para la vida
personal y colectiva. Valores, retos, miedos, fobias, inseguridades. Igual que el
papel del maestro como mediador en la construcción de aprendizajes sobre la
lectura y la escritura, es fundamental el rol de la familia en la construcción de
lenguajes que van vinculando al individuo a la cultura y a la sociedad, si tenemos
en cuenta que es en la casa donde el niño va apropiándose de las primeras
experiencias que marcarán toda su vida.
Todo va y viene vehiculizado en el lenguaje. A partir del ejemplo que el niño ve en

sus hermanos mayores y en sus padres, se va apropiando y dando forma a su
propia realidad (Ferreiro, 2008). Y la lectura y la escritura están sobre todo
presentes en todas esas representaciones de la realidad que el pequeño se va
encontrando: juguetes, carteles, publicidad, revistas, televisión, redes sociales,
58
etc. (Ferreiro y Teberosky, 1991) y que le prepararán, bien o mal, para la
alfabetización.
Como el primer espacio donde el niño aprende el lenguaje es el núcleo familiar,

los padres y los demás miembros de la familia cumplen un papel fundamental en
este primer aprendizaje. Allí nacen y se fortalecen las creencias y motivaciones
sobre la importancia que tendrán la lectura y la escritura en la vida del joven. Es el
primer paso para aprender a enfrentarse a las complejidades y frustraciones que
la tarea en sí conlleva, sabiendo que se requiere de un control constante del
progreso hacia las metas (Caso Fuertes y García Sánchez, 2006, p.447-492).
Una persona altamente motivada es capaz de apropiarse de estrategias y técnicas
que le permitan lograr sus propósitos y entender positivamente la utilidad de la
lectura y la escritura y su proceso con menos ansiedad y estrés (Brunning y Horn,
2000, p.25-37).
Como en el enfoque socio-histórico de Vigotsky (1988, p.57-65), Braslavsky

(2005, p.103-129), considera que tanto la lectura como la escritura son procesos
sociales que requieren de actividades compartidas entre los niños aprendices y
los adultos o iguales más avanzados. Estos procesos empiezan en la casa con el
ejemplo que los padres o los hermanos mayores van dando a los niños en el
manejo del lenguaje en todas sus dimensiones. Como ya lo han dicho también
Ferreiro (2008) y Ferreiro y Teberosky (1991), el niño va siendo influenciado por
su cultura desde los primeros días de vida, sobre todo a través del lenguaje, con
el cual se va apropiando del mundo.
En relación con lo anterior, la familia prepara al niño para el aprendizaje de la

lectura y la escritura formales cuando éstas hacen parte de la vida real de papás y
hermanos. La lista para el mercado, la lectura del periódico, la lectura o escritura
de una carta, entre otras situaciones, hacen parte de oportunidades que se dan en
la casa para que el niño comience a crear imaginarios sobre la lectura y la
escritura.
59
Por eso, en una familia donde ninguno de sus miembros lee ni escribe de manera
frecuente se espera que no haya un influjo significativo para que “Nacho” lo haga
aceptablemente en la escuela. De acuerdo con las familias entrevistadas para este
estudio, en su mayoría no dedican tiempo a leer con “Nacho” y mucho menos a
tener alguna experiencia escritora:
“Para serle sincera, no leemos mucho. Antes, cuando estaba el papá, él a veces leía el periódico
y tenía algunos libros que los muchachos también miraban a veces, pero ya no” (PF7ro).
“A los tres (hijos) no les gusta leer. Por más que uno les insista que lean, no les gusta. Mire yo,
sólo hice hasta quinto de primaria y no puedo conseguir un buen trabajo por falta de estudio. A
duras penas escribe uno el nombre y la lista del mercado (risas)(PF3ro).
Los profesores perciben muchas dificultades en algunos padres de familia, cuyo

nivel educativo es deficiente e imposibilita el apoyo y seguimiento a las tareas y
compromisos de “Nacho”:
“Con tantos papás y mamás que no saben leer o que no han terminado ni la primaria, eso es difícil.
Muchos papás no le entienden a uno ni lo que habla en la reunión, ¿cómo esperar que entiendan
estrategias de lectura y escritura o que las apliquen con los chiquitos en la casa?” (D4ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTADOCENTES DE LENGUAJE (ANEXO 3)
Por otra parte, los recursos económicos de la familia juegan un papel muy
importante. El factor económico y la clase social a la que pertenece cada familia
tienen mucho que ver, como lo aseguran Garton y Pratt (1991, p.75). Para ellas,
los niños de clase baja recibirán como influencia un lenguaje empobrecido, que
afectará negativamente el desarrollo de su propio lenguaje, con un entorno
enrarecido por dificultades de todo tipo, donde la oportunidad que tienen los hijos
para hablar con sus padres es mínima y, en cambio, los gritos y peleas son
abundantes. Según Ovejero Bernal y otros (1994, p.245-258), las aspiraciones de
la familia y las aptitudes intelectuales de los padres inciden en las de los hijos, y
esto incide, además, en el clima familiar y en la interacción social de los niños y
60
jóvenes, lo cual afecta directamente el aprendizaje no sólo del lenguaje sino de
todos los conocimientos.
En la mayoría de las familias entrevistadas todos sus miembros tienen que

trabajar duramente para poder sobrevivir. Y este dinero –ganado con esfuerzo–
no lo es invertido en libros, periódicos o revistas, y menos aún dedicarán tiempo a
leer o a escribir, si no lo consideran estrictamente necesario para su rutina diaria
de vida:
“Muchos de estos niños son hijos de desplazados que tienen historias difíciles, que no han
podido continuar estudios porque viven unos meses aquí otro mes allá y luego se desmotivan
por el estudio. No es tan fácil hablarles de futuro a estos chiquitos… Y más cuando lo que ellos
ven es que sus papás no han terminado ni la primaria, que no saben leer o escribir, pero que así
se defienden trabajando en lo que resulte. Algunos muchachitos deciden renunciar al estudio
para ponerse a trabajar con los papás” (D4ro).
De acuerdo con lo anterior, las familias donde los padres son profesionales y
tienen un mejor nivel socioeconómico, los niños y jóvenes pueden recibir mejor
educación y más acompañamiento en los procesos, además de la exigencia que
éstos, con mejor criterio, pueden hacer a la escuela (Yurén y De la Cruz, 2009,
p.130-150) Pero esto no sucede normalmente con las instituciones públicas, y en
particular en la institución a la que pertenece “Nacho”:
“Son niños que a veces no tienen para un cuaderno o un lápiz y mucho menos para pagar
transporte y viven lejos” (D4ro).
Por eso dicen Ovejero Bernal y otros (1994, p.245-258) que la clase social incide
en el fracaso escolar a través de la familia, porque está en relación con la clase de
procedencia, el nivel de aspiración educativa y las aptitudes intelectuales tanto de
los padres como de los hijos. Y esto, lógicamente, incide en el ambiente o clima
familiar y en la interacción social que tal ambiente genere y que va a afectar de
manera importante los aprendizajes de “Nacho”. El clima familiar está determinado
61
por el nivel educativo de los padres, sobre todo el de la madre, como en el caso de
las familias entrevistadas, que en su mayoría están lideradas por una madre
cabeza de familia. Madres que no tienen cómo dedicar tiempo a acompañar
procesos de lectura y escritura y tampoco para revisar las tareas y compromisos
de “Nacho”.
“No hace tareas, a veces toca pegarle sus gritos a ver si entiende (…) Es muy difícil estar
pendiente de tres muchachos. Al grande le pido a veces que me le revise, pero pues el grande
también va como mal en el colegio” (PF3ro).
A la falta de tiempo para revisar compromisos, se suma la falta de control y de

normas claras de comportamiento en la casa, bien porque los padres confían
ciegamente en el acompañamiento de la escuela o porque simplemente
desconocen cómo manejar las riendas de estos muchachos.
“Nunca lo veo leyendo ni escribiendo. (…) Para estos muchachos de ahora todo es calle y tomar
trago con los amigos (…). Se lo come la pereza. Llega del colegio y se echa a dormir, y eso
cuando llega temprano, porque a veces llega tarde porque se queda con los amigos en la calle.
O llega temprano y se va hasta sin almorzar y llega casi a las diez. (…) Ese muchacho no tiene
aspiraciones de nada (…). Ese muchacho ya está muy grande pa’ uno estar detrás de él. Si no
quiere estudiar problema d’él. Si pierde este año otra vez, pues toca que se ponga a trabajar”
(PF12ro).
Esta madre de familia asegura estar cansada de “luchar” con su hijo, no tiene idea
de qué hacer para que él se conciencie de la necesidad de estudiar y salir
adelante. Es el tercer octavo que repite y a esta altura del año lectivo lo va
reprobando nuevamente.
De acuerdo con lo anterior, las expectativas familiares inciden en las expectativas

de “Nacho” sobre la importancia del estudio para la consecución de las metas en
su vida. Si los padres no ven en el aprendizaje y la práctica de la lectura y la
escritura el camino a la realización personal, porque precisamente para ellos no
lo fue por no haberlo tenido y –tal vez- no haberlo necesitado para los diferentes
desempeños, esta concepción influirá altamente en “Nacho”.
62
“El papá le dice que tiene que estudiar juicioso pa’poder que haga una carrera, que o si no lo pone a
trabajar con él en el taller” (PF19ro).
“Hasta ahora este muchachito no tiene aspiraciones… No se toma nada en serio en ninguna parte”
(PF3ro).
Más aún, como lo señalan Ruíz Morón y Pachano (2006, p.33-69), cuando
también los padres fueron excluidos de la educación por diferentes razones.
“Yo siempre fui malo pa’l estudio. No me entraban los números y leer sí que menos. Gracias a dios
en lo que trabajo (construcción) no tengo que leer ni escribir” (PF2ro).
Según los autores citados, esto hace que las familias pobres, con muchas
problemáticas a cuestas, vean la educación de “Nacho” como una ilusión lejana, y
terminen incorporándole tempranamente al trabajo para que ayude al sustento
familiar.
“Si él (su hijo) no quiere estudiar más, pues toca ponerlo a trabajar, como le tocó a uno” (PF2ro).
De otro lado está el papel que asumen los padres frente al compromiso y a su
presencia en la escuela. Si tienen poca o ninguna formación académica, dejan por
completo la responsabilidad a la institución, pues consideran que es allá donde “se
las saben todas” y pueden ayudar a “Nacho”, por lo cual terminan aceptando todo
lo que allí se les diga, sin revisión ni cuestionamiento alguno.
“Uno no sabe cómo les enseñan a leer y a escribir, pero deben ser buenos los profesores porque
para eso se han preparado toda la vida, lo que pasa es que estos muchachos no quieren hacer
ya nada” (PF3ro).
63
¿Cuál es realmente el papel que cumple la familia en el proceso de aprendizaje de
la lectura y la escritura? El apoyo de la familia no tiene que estar centrado en la
enseñanza, en el sentido que se da en la escuela, sino –y sobre todo– en el de
fortalecer al niño y al joven en valores y principios que cimenten la persona.
Interpretando a Echeverría (2002, p.49) a través de las relaciones que se
establecen desde lo lingüístico, el individuo se construye y se diseña para el
aprendizaje desde la casa. A partir de estas relaciones se comprometen la
capacidad de decisión, la dignidad, el dominio de la ética, la autoestima, la
autonomía, la felicidad, los sentimientos y la libertad personal y colectiva.
En este sentido, reiteramos, si los padres tienen alguna formación académica

más allá del bachillerato, podrían dar un apoyo más o menos aceptable a esta
tarea, pero si –como es el caso de “Nacho” en la escuela pública– ni siquiera han
logrado culminar la primaria, estos padres no se sienten con la autoridad
suficiente para revisar y acompañar procesos.
Para Braslavsky (2005, p.123-129), Morrison (2005, p.152-164) y Estrada

Rodríguez (2005, p.59-80) hay una relación explícita entre el nivel de
alfabetización de la familia y el rendimiento escolar de los alumnos. Cuando la
familia apoya y orienta, en diálogo con la escuela, los procesos de lectura y
escritura, se consigue el éxito académico de los estudiantes, porque ello genera
en el niño y el joven la necesidad de tal aprendizaje y la conciencia de que le
ayudará a mejorar en todas las áreas del conocimiento y de la vida. Son los
adultos quienes les enseñan a los niños y jóvenes los símbolos para traducir las
complejidades del mundo y sus ideas (Craig, 2001, p.168-199). La familia no
puede abandonar completamente la enseñanza de la lectura y la escritura a la
escuela, porque la escuela abandona lo importante en estos procesos, como son
los intereses y gustos de los niños y jóvenes, los cuales son lo único que los
acerca a su aprendizaje.
64
3.10. El contexto también educa en el lenguaje
Como ya se ha dicho, no se desconoce que el contexto en el que se desarrollan

los estudiantes ejerce un poder grande en la manera en que estos aprenden a leer
y a escribir. Una influencia incuestionable es la que ejercen las nuevas
tecnologías y los medios masivos de comunicación. La identidad personal y
lingüística de niños y jóvenes se ve invadida cada segundo por la cantidad
inmanejable de información que deben enfrentar en su diario vivir. Es innegable
que la forma de compartir con los amigos ha cambiado sustancialmente. Los niños
y jóvenes hablan más con sus amigos cuando están mediados por las redes
sociales que cuando están frente a frente o cuando comparten algún tipo de
deporte.
En este sentido, y como lo asegura Cassany (2006 p.79-93) la forma de leer y

escribir ha cambiado para los jóvenes. Leer los mensajes que se ponen en
Facebook no tiene la misma exigencia que la lectura de un artículo de opinión o
de un informe científico. Podríamos prejuzgar que los avances tecnológicos y los
medios masivos de comunicación se convierten, con frecuencia, en generadores
de influencias contrarias a los propósitos educativos y formales del lenguaje.
“En el Facebook escribimos a nuestra manera… Uno ya tiene las formas (códigos) para entenderse.
Los amigos ya saben lo que significa .i., es como un insulto en broma. Obvio no es lo mismo cuando
uno le pone un mensaje al profe o a otro adulto” (AC1-ro)
“Uno cuando escribe en el face no se pregunta cómo se escribe “hizo”, por ejemplo, sino que lo
escribe como le salga y ya, y nadie dice si le quedó mal o no, porque ahí se trata de ser más
dinámico para hablar en el chat” (AC3-ro).
“Usamos un lenguaje que agrade a los amigos. Si se pone a buscar cómo se escribe correcto los
amigos lo van a coger a uno de parche” (AC4-ro).
“Los jóvenes somos facilistas, todo lo abreviamos, no nos complicamos con palabras raras no con
lo perfecto, es entendernos y ya. No pensamos en cómo se construye la oración, no perdemos
tiempo, hay mucho que decir. Entre nosotros se ve mal ser perfeccionistas” (AC2-ro).
REGISTRO ORAL – ENTREVISTA MIEMBROS DEL CONTEXTO SOCIAL DE “NACHO” (ANEXO 6)
65
Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como dicen Cassany (2006, p.79-93) y
Ferreiro (2008), la lectura y la escritura son construcciones sociales y varían a lo
largo de la historia, la geografía y la actividad humana, y en cada cultura
adquieren prácticas propias y géneros discursivos particulares.
De acuerdo con Garton y Pratt (1991, p.75), apoyadas en la teoría sociocultural de

Vigotsky (1988, p.57-65), el pensamiento y el desarrollo individual dependen del
lenguaje. Pues a través de éste y del uso que el individuo hace de él en la
interacción social se recibe el aporte cultural. El niño y el joven son lo que su
cultura y su entorno hacen de él a partir del lenguaje. Como también se entiende
en Echeverría (2002, p.28) cuando dice que el lenguaje es clave para la
comprensión de los seres humanos, porque a partir de éste se reconoce el
posicionamiento del individuo en la cultura desde las diferentes acciones que
realiza en el contexto al que pertenece y cómo hay una influencia recíproca en la
relación individuo-lenguaje-cultura. Antes de que el niño lea o escriba ya está
influenciado por el contexto de lo oral, lo cual será la base de su proceso lecto-
escritor. De acuerdo con el uso que hagan del lenguaje quienes hacen parte de
los diferentes entornos con los que el niño tiene contacto será el manejo que éste
le dé también.
66
Y YA PARA CONCLUIR…
La investigación sobre la manera en que algunos factores pedagógicos y

psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura han incidido en el fracaso académico de “Nacho”, nos permite evidenciar
que tanto la escuela, en su papel de reproductor social y responsable de
instrumentalizar el lenguaje, como el rol del docente, la relación docente-“Nacho”,
la relación escuela-familia, el papel de la familia y la influencia del contexto social,
sí tuvieron las más grandes implicaciones en las motivaciones, los desempeños y
los resultados finales de “Nacho”. La falta de dominio de la lengua escrita lo
condujo inexorablemente al fracaso académico y al consecuente abandono
escolar.
A través de las distintas voces que conforman el relato, esta investigación ha

permitido evidenciar que –como la arcilla en el torno del alfarero–“Nacho” es,
indefectiblemente, el resultado de una amalgama de improntas que le han ido
determinando su vida personal, académica y social desde las diversas
experiencias con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. De ahí que la
constante sea el fracaso académico como consecuencia del acumulado de sus
desaciertos con la lectura y la escritura.
Pero veamos el papel desempeñado por cada uno de los actores analizados en el
relato. Para el caso de la familia, es claro que sí hubo un interés en los padres por
conseguir que, en sus primeros años, “Nacho” leyera, escribiera, sumara, restara,
para que “saliera adelante”, pero no había herramientas adecuadas, bien por
ausencia de recursos económicos y materiales o porque se carecía de formación
académica que diera algunas luces para tal propósito; propósito que, mal fraguado
desde este espacio familiar, se fue viciando en el camino. Los padres de “Nacho”,
67
en su mayoría las mamás, lo obligaron a aprender a partir del premio y el castigo,
y no obstante que en ciertos casos los hermanos de “Nacho” –de manera
consciente o no– plantaron una semilla al compartirle sus libros y cuentos, el
afecto por la lectura y la escritura no germinó vigoroso.
La familia estuvo segura de que con esas bases de la casa, “Nacho” estaba listo
para la escuela, y –literalmente- hace entrega de su hijo a la institución educativa,
dejándole a partir de ese momento toda la responsabilidad a ésta. Actitud que se
“justifica” en el hecho de que papá y mamá (o mamá cabeza de familia) tienen que
trabajar todo el día para conseguir el sustento y, como si esta falta de tiempo fuera
poco, no pueden hacer seguimiento ni apoyar las tareas de “Nacho” porque –como
ya se dijo– a duras penas hicieron hasta 5º de primaria, o menos, y no saben
cómo hacerlo. Por ello, toda su confianza está puesta en lo que la escuela pueda
hacer con “Nacho”.
Y esta actitud de la familia, este “pasado académico” de los padres, que a su vez
heredaron de los suyos, ya fueron determinando el presente y el futuro de
“Nacho”, quien no ve en el estudio una manera de salir adelante porque nadie, o
casi nadie, en su casa lo necesitó para conseguir un trabajo que permita vivir el
día a día.
Después “Nacho” llegó a la escuela. Leía y escribía a su manera. Algunos

aprendizajes traía, algunas motivaciones y expectativas estaban allí a disposición
de un maestro motivador. Sin embargo, “Nacho” no encontró emoción ni
entusiasmo en lo que empezaron a enseñarle, sino más obligación, más premios y
castigos. Se encontró con las calificaciones. Pero también se encontró con
profesores que “tenían” que cumplir cabalmente con el programa curricular
estandarizado por el MEN. Un programa que ordena la enseñanza de la lectura y
la escritura como garantía de aprendizajes significativos, pero que a su vez
impone un sinnúmero de contenidos que no permiten, por farragosos y densos,
tales desempeños en los diferentes grados de escolaridad. Máxime cuando, como
68
en el caso de “Nacho”, los docentes –no por falta de voluntad sino por diligentes–
se rigen por lo establecido. De ahí que no hubiera tiempo para leer textos
cercanos a “Nacho”, ni para escribir en relación con sus propias experiencias, pero
sí la necesidad de cumplir con talleres, trabajos y tareas que a él le dio pereza
realizar, aunque perdiera nuevamente la asignatura de castellano, y aunque ello
también le significara reprobar el año lectivo por haberla perdido el año anterior.
Pero también perdió sociales, filosofía, matemáticas, etc., porque igual lo pusieron
a leer, a escribir, y a “Nacho” no le gustaba, y en realidad… ¡no sabía cómo
hacerlo ni para qué hacerlo!
En este orden de ideas, la aparente apatía de los docentes por lograr que “Nacho”
lea comprensivamente y escriba de manera intencionada es inconsciente, pues
ellos están seguros de estar haciendo lo que tienen que hacer, lo que dispone el
MEN. Y tampoco hay seguimiento oficial por parte del Estado ni de la institución a
los programas para la enseñanza de la lectura y la escritura, ni a los usos que de
ellas se exigen en las demás asignaturas. El cumplimiento de las metas en
relación con estos procesos se reduce a los resultados en las pruebas externas
(SABER 3º, 5º, 9º, 11º), sobre las cuales no se reflexiona ni antes ni después de
haber sido realizadas.
A lo anterior se suma la falta de actualización de los docentes de la asignatura de

castellano, que a su vez contribuyan en el fortalecimiento de los demás docentes
desde los usos que exigen de la lengua escrita en sus respectivas asignaturas.
Ello porque la institución no la proporciona, porque no hay dinero, etc. Y en
algunos casos, más grave aún, porque los docentes consideraron que ya no había
nada que hacer con “Nacho”, ya nada le interesaba y lo mejor era que la familia le
retirara “papeles” y lo pusiera a trabajar, como en efecto empezó a suceder, pues
tampoco en la casa sabían qué hacer con él.
Esto último debido a las dificultades de convivencia de “Nacho”, ya que

precisamente por no interesarle el estudio sólo iba al colegio a hacer vida social,
69
por lo cual evadía clases constantemente y cuando entraba interrumpía de manera
reiterada, lo cual le suscitó roces con sus docentes. Roces que por no ser
manejados oportuna y adecuadamente devinieron en resentimientos y antipatía,
en muchos casos victimizando a “Nacho”.
Y en relación con los efectos que tiene en “Nacho” el entorno social para el
aprendizaje y el uso de la lengua escrita, debemos retomar aquí la influencia que
tiene la procedencia de la familia y su formación académica, puesto que de ello
depende el contexto en el que “Nacho” se fue desarrollando. Su desmotivación por
el estudio, pero sobre todo por el aprendizaje de la lectura y la escritura, estuvo
marcada inicialmente por los antecedentes de los padres, quienes (como ya se
dijo) no culminaron sus estudios y no fueron un buen ejemplo del uso formal de la
lengua escrita. Luego vinieron los amigos de “Nacho”, cuyo uso de la lengua es
similar o menos formal todavía. Sobre todo cuando ese uso se da en espacios
como las redes sociales, donde los formalismos son justamente rechazados por
los usuarios jóvenes, lo que los aparta de toda normatividad lingüística,
transformándose así para ellos la manera de acceder a la comunicación escrita.
Situación que no es aprovechada por la escuela para acercar a “Nacho” a la
comprensión y a la producción a fin de favorecer su desempeño personal y social.
Y ni qué decir de la influencia de medios como la radio y la televisión. Las narco-
series, las telenovelas, los realities, algunos programas de radio que para ganar
oyentes jóvenes sobreabundan en la vulgaridad y el irrespeto. Y esto es más
atractivo para “Nacho”, y de ahí sí toma aprendizajes, porque le tocan más sus
fibras, sus intereses. Pero la escuela no hace uso de estos recursos para generar
oralidad y escritura, producción literaria a partir de estas experiencias.
De acuerdo con todo lo anterior, “Nacho” no tuvo un aprestamiento adecuado en el

seno de la familia ni fue preparado eficientemente en la escuela para ejecutar los
diferentes procesos lingüísticos y metalingüísticos que le permitieran fortalecerse
en el dominio de la lectura y la escritura como herramientas para asumir las
70
diversas tareas que le imponía la academia, lo cual lo condujo inexorablemente al
fracaso académico y al abandono de la institución educativa.
Se hace necesario, entonces, según lo hasta aquí concluido, que la familia asuma
un papel más protagónico en la motivación que debe generar en los niños frente a
la lectura y la escritura en la etapa pre-escolar, aprovechando el interés y
curiosidad naturales de éstos. Así mismo, se requiere de la escuela la búsqueda
de estrategias y didácticas que acerquen a niños y jóvenes al disfrute de la lengua
escrita a partir de la interacción con la lengua oral, desde experiencias propias de
su contexto social y particular. Por ejemplo, la lectura dramática de guiones
audiovisuales, escritura y representación de obras de teatro, escritura de guiones
y representación de radionovelas o noticieros, producción de ensayos y su
posterior presentación en ponencias en un concurso de oratoria, lectura y escritura
de artículos de opinión para luego ser debatidos formalmente en clase, escritura
de novelas cortas que al final de año el colegio premie, concursos de poesía, etc.,
son algunas de las actividades que hacen que los niños y jóvenes le den la
importancia que el ejercicio de la lengua escrita requiere para su vida escolar,
personal y colectiva.
Desde el punto de vista metodológico, el diseño narrativo permitió adentrarse un

poco más en lo individual y lo colectivo de “Nacho” a partir de las voces
particulares desde el relato y las entrevistas a todos los participantes (estudiantes,
docentes, padres de familia, personas del contexto). Sin embargo, en la
preocupación de construir un tejido de significados puntuales, hilados con las
voces teóricas, en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura, no se logró un desarrollo rigurosamente narrativo, pues muchas
situaciones, como abandono, maltrato intrafamiliar, consumo de alcohol y
sustancias psicoactivas, contadas por los protagonistas, fueron omitidas para
ganar concisión y brevedad.
71
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Metropolitana, Puerto Rico.
77
LISTA DE ANEXOS
“Pág.”
1. Entrevista semiestructurada oral a “Nacho” 77
2. Entrevista semiestricturada escrita a “Nacho” 79
3. Entrevista semiestructurada oral a docentes de Lenguaje 81
4. Entrevista semiestructurada oral a docentes de otras

asignaturas
83
5. Entrevista semiestructurada oral a padres de familia 84
6. Entrevista semiestructurada oral a miembros del contexto 85

social de “Nacho”
78
ANEXO No. 1: Entrevista semiestructurada oral a “Nacho”
UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Investigador: Jesús Éider Henao Cardona
1. ¿Cómo se sienten este año? ¿Qué encuentran diferente a los años anteriores?
2. ¿Qué hace el docente en la clase para motivarlos a ustedes a que se interesen por la
lectura y escritura de algún texto?
3. ¿Usted cree que a su profesor de español le gusta leer y escribir? ¿Por qué? ¿Qué tipo de
textos cree que lee o escribe él?
4. Cuando están en alguna actividad de lectura y escritura en clase, ¿qué actitud asume su
profesor?
5. ¿El profesor lee con ustedes, hace preguntas, regaña, pide silencio, etc.?
6. ¿A sus papás o acudientes los citan en el colegio para alguna charla formativa, un curso,
una capacitación? ¿Ellos asisten? ¿Por qué?
7. ¿Sus papás o acudientes vienen al colegio con frecuencia a preguntar cómo van ustedes
en las clases, a ver si sí están cumpliendo con compromisos académicos?
8. ¿El profesor de español cita de vez en cuando a su acudiente para hacerle
recomendaciones sobre cómo ayudarles a ustedes en la lectura y escritura?
9. ¿Su acudiente asiste al colegio de vez en cuando para pedir asesoría o apoyo para
acompañarles a ustedes en el proceso de lectura y escritura?
79
10. ¿En la escuela o en la casa alguien habla con ustedes sobre qué es lo que les gusta hacer o
qué quieren hacer cuando sean adultos?
11. ¿Usted cree que tiene alguna capacidad para la lectura y la escritura? ¿Qué sabe de la
lectura y la escritura?
12. ¿Qué imagen tiene de su profesor de español en relación con lo que él sabe o piensa de la
13. Cuando lee y escribe, ¿por qué lo hace? ¿quién o qué lo motiva a leer o a escribir?
14. ¿Usted cree que leer y escribir es importante para el desempeño en todas las asignaturas?
15. ¿Qué importancia tienen para usted la lectura y la escritura en el desarrollo personal,
laboral, social y cultural?
16. ¿Alguien en la casa le orienta para que mejore la comprensión de lectura o la escritura?
¿Cómo?
17. ¿Quién le ayuda en la casa con tareas de lectura o de escritura? ¿Cómo le ayudan?
18. ¿Qué piensa hacer cuando sea adulto?
19. ¿Piensa seguir estudiando? ¿Qué estudiaría?
80
ANEXO No. 2: Entrevista semiestructurada escrita a “Nacho”

Investigador: Jesús Éider Henao Cardona
1. ¿Qué diferencias encuentra entre los años anteriores y éste, en relación con las
estrategias que utiliza su profesor de español para motivar el aprendizaje de la lectura y
la escritura?
2. ¿Qué importancia tienen la lectura y la escritura para el desempeño académico de todas
las asignaturas?
3. ¿Por qué son importantes la lectura y la escritura en la vida de una persona?
4. ¿La institución acompaña con alguna actividad especial mensual o bimestral las
actividades de lectura y escritura Olimpiadas, jornadas de lectura, encuentros de poesía,
concursos de ortografía, diferentes a las clases de español?
5. ¿Quién le enseño a leer y a escribir en la familia? ¿Cómo?
6. ¿Quién está pendiente de sus tareas y compromisos escolares? ¿Cómo le acompañan
con tareas?
7. ¿Usted lee y escribe por fuera del colegio? ¿Qué lee y escribe?
8. ¿Qué dificultades tiene con la lectura y la escritura?
9. ¿Le gusta escribir o leer? Cuando lo hace, ¿qué es lo que le motiva a hacerlo?
10. ¿Qué importancia tiene la escritura en el desempeño académico en otras áreas
diferentes a español?
81
ANEXO No. 3: Entrevista semiestructurada oral a docentes de lenguaje

Investigador: JesúsÉider Henao Cardona
1. ¿Qué estrategias utiliza usted en su clase para motivar la lectura y la escritura en sus
estudiantes?
2. ¿Cómo motiva usted desde sus aptitudes para que sus estudiantes se entusiasmen con la
3. ¿Durante las clases en las que usted trabaja lectura y escritura cuál es su actitud con los
estudiantes? ¿Regaña, aconseja, silencia, etc?
4. ¿De qué manera la institución apoya los procesos de enseñanza y los de aprendizaje con
capacitaciones, charlas formativas?
5. Cuando la escuela convoca algún tipo de charlas formativas o capacitaciones, ¿los padres
de familia asisten con interés? ¿Aprovechan estos espacios?
6. ¿Los padres de familia acuden al colegio para hacer seguimiento a los procesos y
compromisos de los estudiantes?
7. ¿Se establece algún tipo de diálogo entre el padre de familia y el profesor de español para
hablar de la lectura de los estudiantes?
8. ¿Hay espacios en la escuela para que los estudiantes reflexionen en torno a sus aptitudes y
a sus expectativas y aspiraciones futuras?
82
9. ¿Qué capacidades y conocimientos ve usted en los estudiantes cuando trabajan lectura y
escritura?
10. ¿Cree que los estudiantes perciben en usted el gusto por la lectura y la escritura, sobre
todo cuando les enseña esto en clase?
11. ¿Qué tipo de motivaciones tienen los estudiantes cuando realizan las actividades de
lectura y escritura?
12. ¿Usted cree que los estudiantes consideran importante la lectura y la escritura en el
desempeño de las demás asignaturas?
13. ¿Qué importancia cree usted que le da el estudiante al aprendizaje de la lectura y la
escritura para su realización personal, laboral y profesional?
14. La familia si está dando apoyo de calidad a los procesos de aprendizaje de lectura y
escritura de los estudiantes?
15. ¿Qué piensa del uso que hacen los estudiantes de la lectura y la escritura en contextos
diferentes al aula de clase?
83
ANEXO No. 4: Entrevista semiestructurada oral a docentes de otras asignaturas

1. ¿De cuáles de estos estudiantes repitentes es usted docente este año o lo ha sido en años
anteriores?
2. ¿De qué manera la lectura y la escritura tienen que ver con su asignatura?
3. ¿Qué actividades o acciones de lectura y escritura incentiva usted en su asignatura?
4. Hábleme, por favor, un poco sobre estos jóvenes en relación con los procesos de lectura y
escritura que ellos cumplen o no en su asignatura.
5. ¿Usted por qué cree que estos jóvenes están repitiendo varias veces el mismo curso?
6. ¿De qué manera la institución apoya a la familia en el acompañamiento que debe dar a
los estudiantes?
7. ¿De qué manera la familia aprovecha el acompañamiento que le brinda la escuela?
8. ¿De qué manera la familia acompaña los procesos de lectura y escritura de los
estudiantes?
84
ANEXO No. 5: Entrevista semiestructurada oral a padres de familia y/o acudientes

1. ¿Se siente apoyado por la institución con capacitaciones, charlas, escuela de padres,
alguna orientación especial, que le permita acompañar con calidad los diferentes procesos
de su hijo, tanto en lo disciplinario como en lo académico?
2. Cuando el colegio le hace alguna citación para atender cualquier situación de convivencia
o académica de su hijo, ¿usted asiste?
3. ¿Qué tan importante le parece que la institución mantenga un diálogo permanente con
usted en relación con el rendimiento de su hijo?
4. ¿Qué lugar de importancia ocupan la lectura y la escritura en la casa?
5. ¿Consideran que es necesario que su hijo lea y escriba con alguna frecuencia? ¿Por qué?
6. ¿Usted sabe si su hijo lee y escribe con alguna frecuencia?
7. ¿Sabe usted qué aspiraciones personales y laborales tiene su hijo?
8. ¿De qué manera usted y la familia apoyan estas aspiraciones?
9. ¿Cómo acompaña usted los procesos de lectura y escritura de su hijo?
10. ¿Cómo y cuándo hace usted seguimiento de los compromisos escolares de su hijo?
11. ¿Alguien en la casa está realizando alguna carrera universitaria? ¿Quién? ¿Cuál?
12. ¿Qué tan importante considera usted el estudio para la realización personal y para
defenderse laboralmente?
85
ANEXO No. 6: Entrevista semiestructurada oral a miembros del contexto social de
“Nacho

1. ¿De qué manera, en los diferentes momentos de la vida diferentes a los de la escolaridad,
hacen ustedes uso de la lectura y de la escritura?
2. ¿Qué diferencias encuentra en el manejo de ese lenguaje (hablado y escrito) que se utiliza
en los momentos familiares o en los espacios de amigos que comparte con X?
3. ¿Qué importancia tiene para usted “saber hablar” y “saber escribir”?
4. ¿Cómo usa X la lectura y la escritura en los diferentes espacios diferentes a la escolaridad?
5. ¿Por qué cree que el lenguaje que ustedes usan en estos contextos diferentes a la
escolaridad es distinto al empleado en las aulas de clase?
6. ¿Por qué piensa que la manera de escribir de X está influenciada por la forma de hablar
de sus amigos y su familia?
7. ¿De qué manera el gusto por la lectura y la escritura de X puede estar influenciado por
sus amigos o su familia?
8. ¿Qué lugar de importancia ocupan la lectura y la escritura en sus relaciones sociales?
9. ¿Consideran importante leer y escribir con frecuencia en la vida personal, social, laboral?
10. ¿Usted sabe si sus amigos leen y escriben con alguna frecuencia?
11. ¿Qué tan importante considera usted la lectura y la escritura para la realización personal
y para defenderse laboralmente?
86

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NACHO” NO LEE NI ESCRIBE,

Voces de una Experiencia

JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster

Mgs. SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Presidente del Jurado

Bogotá, D. C., 31 de julio del 2014

Cuando lo que se recibe deviene en crecimiento personal, profesional y social, la gratitud

A todos, muchas gracias.

FUENTES Se citan en este trabajo 54 referencias en relación con la investigación

1. NACHO” EN RETROSPECTIVA. EN BUSCA DE SUS 3

2. ¿CÓMO, POR QUÉ Y PARA QUÉ EL ASUNTO DE 9

2.1. Etapa exploratoria 11

2.2. La recolección del corpus 12

2.3. La elaboración del Marco teórico 13

2.4. Análisis e interpretación de resultados 13

2.5. Elaboración del documento 14

2.6. Estrategias e instrumentos 14

2.6.1. La entrevista semiestructurada oral y escrita 14

2.6.2. Las historias de vida 15

3. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA: DE LA TEORÍA A LA 17

3.1. El fracaso escolar, un “traspié” social y cultura 17

3.2. El lenguaje: ¿”Voz” o “murmullo” en el engranaje individual, 21

3.3. La lengua escrita: una puerta a la transformación del individuo 22

3.4. Instrumentalizar la lengua escrita como eje del conocimiento 25

3.6. La enseñanza de la lectura y la escritura no tiene una “receta” 34

3.7. El docente en el aprendizaje de la lectura y la escritura: de 36

3.8. Con un “profe” más cercano el aprendizaje es más bacano 47

3.9. La familia, una antorcha en el aprendizaje de la lectura y la 49

3.10. El Contexto también educa en el lenguaje 56

Las causas del fracaso escolar no son estrictamente académicas, aunque es en la

En este sentido, el fracaso académico de un estudiante no es el de un individuo

El propósito principal de este estudio, cuyo diseño es narrativo, es evidenciar, a

Para ofrecer una interpretación y un análisis aproximados de los resultados de la

El impacto de esta investigación se hará visible en la medida en que genere

“Nacho” es uno y todos a la vez. El conjunto de voces de los muchachos y

Dado lo anterior, el desarrollo de esta investigación me llevó a una búsqueda

En las distintas investigaciones, todas enmarcadas en el contexto de la educación

Llama la atención que en sólo seis de las veinticinco investigaciones consultadas

Al hablar de la lectura y la escritura como categorías independientes es difícil

De acuerdo con algunos estudios consultados, entre ellos el de Sánchez (2003, p.

En relación con el papel que juega el docente en la enseñanza y el aprendizaje de

De otro lado, se consultó también sobre el papel que juega la familia en la

Autores como Yurén y De la Cruz (2009, p.130-150) resaltan la importancia del

Este contexto va a influir directamente en los intereses particulares del niño y el

Téngase en cuenta, pues, aquí que las implicaciones de los procesos de

De igual manera, el rastreo de las metodologías de investigación más

Este estudio se enmarca en un tipo de investigación cualitativa, por cuanto indaga

En la investigación narrativa “la cultura habla por sí misma a través de un relato

De ahí que la pregunta: ¿De qué manera algunos factores pedagógicos y

La investigación narrativa es hoy más común de lo que se piensa. Sobre todo,

Veamos de dónde viene la investigación narrativa, según Bolívar & Domingo

“Debido al largo período de dictadura en España, con el consiguiente aislamiento de las

Ahora pasemos a las etapas que se desarrollaron para la consecución de este

2.1. Etapa exploratoria

Como se requería de la participación de la familia y de algunas personas del

2.4. Análisis e interpretación de resultados

2.5. Elaboración del documento

Cabe aclarar aquí que, si bien se recogieron en el corpus numerosas historias en

2.6. Estrategias e instrumentos