DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA BASADA EN TICs, PARA

FORTALECER EL PROCESO DE FORMULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE SISTEMAS DE ECUACIONES DE 2 X 2 Y EL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO VARIACIONAL EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 9-1 DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DAGUA

MAICKELBERG CAICEDO CHIRIBOGA

Director:

DAVID BENITEZ MOJICA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
2017

1
 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCION 3
CAPITULO I 4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.1 Pregunta de investigación 6
2. ANTECEDENTES 7
3. JUSTIFICACION 11
4. OBJETIVOS 11
3.1 Objetivo general 11
3.2 Objetivos específicos 10
CAPITULO II 12
5. MARCO TEORICO 12
5.1 Representación semiótica 12
5.2 La resolución de problemas en la enseñanza de la matemática 16
5.3 Las TICS 19
BIBLIOGRAFIA 27

2
 INTRODUCCION

El Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado una política pública llamada

“Colombia la mejor educada en el 2025” que hace referencia al logro de metas y resultados
basados en alcanzar una mayor calidad en la educación. Dicha política pública persigue en
el año 2025, alcanzar unos logros que demuestren que efectivamente en las instituciones
educativas del país se imparte una educación de calidad.

Con el mejoramiento en los resultados de las pruebas SABER de la institución educativa

del Dagua, se pretende alcanzar una mejor calidad en la educación.

Esta investigación estará encaminada a indagar acerca de los diferentes obstáculos y las
dificultades más representativas en el área de matemáticas en los estudiantes del grado
noveno de la Institución Educativa del Dagua, para una vez generados estos datos
empíricos significativos, estos sirvan de base para diseñar una herramienta pedagógica
basada en las TICs, que permita subsanar esos obstáculos y mejorar y promover en los
estudiantes el proceso de formulación y resolución de problemas de sistemas de ecuaciones
de 2x2 y que además permita fortalecer el pensamiento matemático variacional en los
mismos.

Este proyecto tiene como propósito plantear el problema, los antecedentes, la justificación,
los objetivos, las preguntas de investigación y el marco teórico para desarrollar una
herramienta pedagógica basada en las TICs, que sirva para entender mejor este concepto
por parte de los estudiantes y así contribuir al mejor desempeño en las pruebas SABER de
los mismos.

3
 CAPITULO I

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad para saber realmente si el sector educativo está alcanzando las metas
propuestas, se ha estructurado la evaluación de las pruebas SABER, que miden las
competencias de los estudiantes; las pruebas SABER fueron diseñadas y desarrolladas por
el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior, (ICFES), con el propósito de obtener, procesar, interpretar y divulgar
información confiable y hacer análisis pertinentes sobre la educación, de tal manera que
el país conozca cómo está el nivel de educación de los niños y jóvenes, y de esta
forma, tener un punto de partida para poder implementar las medidas necesarias para
mejorar la calidad de la educación.

Hoy los resultados de esta pruebas SABER, según el reporte del ICFES del año 2016,
muestran que a nivel nacional en los grados noveno, tiene en el área de matemáticas un
nivel de desempeño de insuficiente en un 20% y de mínimo en un 50%.

Los mismos resultados para el Departamento del Valle del Cauca muestran en el área de
matemáticas un nivel de desempeño de insuficiente en un 21%. En los colegios oficiales
urbanos presenta un nivel de desempeño de insuficiente en un 21%. En particular en el
Municipio de Dagua, donde se va a desarrollar esta investigación, se presenta en el área de
matemáticas un nivel de desempeño de insuficiente en un 27% y el grado noveno presenta
un nivel insuficiente del 29% y un 49% en el nivel mínimo.

El 67% de los estudiantes de este grado no contestó correctamente las preguntas

correspondientes a la competencia de resolución, de este porcentaje el 81% de los
estudiantes no resuelve problemas en situaciones de variación con funciones Polinómicas y
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos, además, el 73% de los estudiantes

4
no resuelve problemas en situaciones adictivas y multiplicativas en el conjunto de los
números reales y finalmente el 36% de estos estudiantes no resuelve ni formula problemas
a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagramas de barras y diagrama
circular.

Estos datos estadísticos, más allá, de ser preocupantes, animan a presentar propuestas de
innovación para mejorar la competencia de resolución, que contribuyan a mejorar los
niveles de desempeño de estos estudiantes.

Es importante la resolución de problemas y el pensamiento matemático variacional en

sistemas de ecuaciones de 2 x 2 porque, desarrollando este contenido, el estudiante podrá
visualizar la utilidad de las matemáticas en la vida real, lo cual contribuye a potencializar
el desempeño de la competencia de resolución.

Además, el concepto de ecuación es fundamental en las matemáticas; podemos ver por

ejemplo, como la habilidad y destreza en el tratamiento de ecuaciones es esencial para el
cálculo y otras áreas como por ejemplo la física y la química.

Teniendo en cuenta que en el grado noveno se culmina el nivel de formación de básica

secundaria y que se inicia la etapa de formación media y universitaria, es de vital
importancia que en este curso se investigue, para sugerir prácticas mediadas por tics, que
potencien las habilidades en cuanto a la resolución de problemas, que involucren
ecuaciones tanto lineales, como sistemas de 2 x 2; y que a su vez los estudiantes obtengan
las bases sólidas para enfrentar con éxito estos desafíos; por esta razón esta propuesta va
encaminada a mejorar el proceso de resolución de problemas de sistemas de ecuaciones de
2x2 en los alumnos del grado 9 de la institución educativa citada en líneas anteriores.

5
1.1 Pregunta de investigación

¿Cómo diseñar una innovación didáctica mediada por las tecnologías digitales, para
fortalecer el proceso de resolución de problemas de sistemas de ecuaciones de 2x2, con
estudiantes del grado 9 de la Institución Educativa del Dagua?

6
 2. ANTECEDENTES

A continuación, se presentan investigaciones nacionales e internacionales, que integran la

enseñanza de las matemáticas y el uso de las TICs, y cómo estas, se relacionan con lo que
se quiere lograr a través de esta investigación.

La tesis de Rocío Figueroa Vera, presentada en el año 2013, Resolución de problemas con
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, una propuesta para el cuarto año de
secundaria desde la teoría de situaciones didácticas, utilizó como proceso metodológico la
ingeniería didáctica y la teoría de registros de representación semiótica de Duval. Dicha
investigación concluyó que la creación de problemas cuya solución se obtenga resolviendo
un sistema de ecuaciones lineales dado, es una actividad que contribuye a estimular la
habilidad de resolver problemas que involucren sistema de ecuaciones. A pesar de no ser
usual, la actividad es asumida con entusiasmo por los estudiantes. Y que en el marco de
los sistemas de ecuaciones lineales, el GeoGebra puede usarse no sólo para visualizar las
ecuaciones y para resolver los sistemas, sino para resolver problemas, contextualizados o
no. En particular, problemas relacionados con la variación de los parámetros de las
ecuaciones del sistema. Y sugiere que para futuras investigaciones, se continúe
considerando para la creación de problemas la variable didáctica “ambas ecuaciones con
función afín implícita” para seguir explorando los resultados en estudiantes. (Figueroa,
2013).

El estudio: Propuesta del uso de las TICs en el estudio de ecuaciones e inecuaciones de

Erdmann Llamas, de la Universidad Politécnica de Cataluña, es un aporte para solventar un
conjunto de problemas dentro de la aplicación de las TICs y proporcionar problemas
aplicados a la vida cotidiana para la enseñanza de las ecuaciones en la secundaria. El
resultado final de este trabajo fue la realización de un conjunto de actividades para utilizar
en Geogebra y problemas aplicados a la vida cotidiana, siempre como refuerzo en la
explicación del tema de ecuaciones en la secundaria. De acuerdo al autor, se reafirma la

7
idea de contextualizar los problemas, de inculcar a los alumnos el concepto de que las
matemáticas son una herramienta útil y eficaz para encontrar soluciones a cuestiones de la
vida cotidiana. Dentro de las opciones para solucionar un problema, las ecuaciones (primer
y segundo grado, bicuadradas), inecuaciones suelen ser la manera habitual de resolución y,
por la experiencia vivida en la práctica es uno de los temas que más cuesta a los alumnos.
(Llamas, 2013).

La investigación: Software educativo para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en

el grado 6° de Magda Cecilia Meneses Osorio y Liliana Artunduaga Gutiérrez de la
Universidad Católica de Manizales, plantea una solución a través del uso de la tecnología
de la información y la comunicación – TICs, mediante un software educativo, haciendo la
clase de matemáticas más amena.
La aplicación del software educativo busca despertar en el sector estudiantil el interés y
acercamiento hacia el área de las matemáticas y así lograr potencializar el pensamiento
lógico en los jóvenes y que este a su vez se vea reflejado en su rendimiento académico en el
área de matemáticas.
Este software educativo fue de gran ayuda en la aprehensión de conocimientos matemáticos
de los estudiantes y tuvo gran impacto en la enseñanza de las matemáticas con su
componente pedagógico y tecnológico; al implementar software educativo los estudiantes
se sintieron atraídos por esta área, rompiendo así la apatía que se ha generado con el tiempo
y las malas prácticas docentes. Meneses, M; Artunduaga, L. (2014).

El estudio: Las ecuaciones lineales, desde situaciones cotidianas, realizado con los
estudiantes del grado 9 de la institución educativa Débora Arango Pérez de Medellín por
Bibiana Sirley Arenas Suaza de la Universidad Nacional de Colombia, diseñó una
estrategia de enseñanza – aprendizaje mediada por el uso de las TICs, que permitiera
desarrollar habilidades en la formulación y solución de sistemas de ecuaciones lineales 2x2,
acordes con la exigencia del nivel. Este estudio buscaba dar más elementos a los
educadores para trabajar la temática de ecuaciones desde lo cotidiano, creando situaciones
contextualizadas donde los estudiantes comprendan la importancia del significado de una
8
variable y el valor en un contexto determinado. La estrategia pretendió dar solucionen a los
sistemas de ecuaciones lineales 2x2 desde los diferentes métodos, debido a que las
tecnologías de la comunicación se han convertido en una herramienta primordial en el
desarrollo de los jóvenes, de esta forma se pretende crear un acercamiento al área y obtener
unos mejores resultados en la apropiación del conocimiento. Arenas, B. (2013).

Otra publicación que nos sirve de referencia es la llevada a cabo por María Teresa Rojano
Ceballos en la revista de didáctica de las matemáticas NÚMEROS, Volumen 75, de
noviembre de 2010, el artículo tiene por nombre: Modelación concreta en álgebra: balanza
virtual, ecuaciones y sistemas matemáticos de signos, donde se muestra el progreso en la
solución de funciones lineales utilizando la balanza virtual, es decir, esta herramienta TIC
se convierte en un elemento didáctico que ayuda a mejorar el desempeño de los estudiantes
entre los 12-14 años de educación básica en Chile. A partir de este escrito se confirma la
importancia de incluir elementos digitales y didácticos en la educación básica.

Estas investigaciones previas, se relacionan con la investigación planteada, porque usan

las tecnologías digitales para movilizar en los estudiantes el fortalecimiento de las
habilidades para el desarrollo de la resolución de problemas, que involucran sistemas de
ecuaciones. En esta investigación los problemas de aplicación se harán contextualizados en
situaciones reales, que se presentan en la vida cotidiana.

9
 3. JUSTIFICACIÓN

Debido a que las ecuaciones son fundamentales para el estudio de la educación media y
posteriormente en los estudios universitarios, los docentes del área de matemáticas de la
Institución Educativa del Dagua en el grado 9, han notado muchas dificultades en los
estudiantes a la hora de plantear y resolver problemas de sistema de ecuaciones de 2x2 en
estos estudiantes, en particular en operaciones de sumas, restas y multiplicaciones con
números negativos, y además con el despeje de incógnitas.

En la resolución de problemas relacionados con sistemas 2x2 Generalmente los estudiantes

de noveno grado presentan dificultades tales como:

a. Inconvenientes para entender el enunciado de los problemas.

b. problemas para simbolizar los problemas que han sido enunciados en el lenguaje
natural.
c. Generalmente se usa solamente el registro algebraico.
d. Se aprenden de memoria los procedimientos algebraicos y no los entienden.
e. Cometen muchos errores para formular las ecuaciones y errores de procesamiento
algebraicos.

Además, como se mencionó en el planteamiento del problema, el 73% de los estudiantes

no resuelve problemas en situaciones adictivas y multiplicativas en el conjunto de los
números reales.

Por esta razón, al diseñar e implementar una innovación didáctica basada en las TICs, se
quiere contribuir al mejoramiento en el desempeño académico de los estudiantes,
fortaleciendo la competencia de resolución, para mejorar los resultados de las pruebas
SABER, que en el grado noveno presenta un 29% en el nivel de insuficiente y un 49% en
el nivel mínimo.
10
 4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo principal

Diseñar una innovación didáctica mediada por las tecnologías digitales, para fortalecer el
proceso de resolución de problemas de sistemas de ecuaciones de 2x2 , con estudiantes del
grado 9 de la Institución Educativa del Dagua

4.2 Objetivos específicos

Estudiar las características que tiene un proceso de resolución de problemas sobre de

sistemas de ecuaciones de 2x2, mediado por las tecnologías digitales.

-Describir la importancia de utilizar múltiples representaciones semióticas en la solución de

problemas relacionados a sistemas de ecuaciones de 2x2.

Documentar las características que tienen las actividades de aprendizaje para promover el
desarrollo del proceso de resolución de sistemas de ecuaciones de 2x2.

Analizar las características de la metodología empleada en el aula para propiciar el

desarrollo del proceso de resolución de sistemas de ecuaciones de 2x2.

11
 CAPÍTULO II

5. MARCO TEORICO

5.1 Representación semiótica

La noción de representación semiótica presupone la consideración de un sistema de signos

y una operación de conversión entre las representaciones.
Esta operación cognitiva de conversión se describe como un “cambio de forma”: trazar la
curva correspondiente a una ecuación, o pasar de un enunciado a su escritura algebraica,
habrá de considerarse como el “cambio de la forma en que un conocimiento está
representado.” Duval (1999).

De acuerdo con Duval (1999), el aprendizaje de las matemáticas involucra actividades

cognitivas que requieren la utilización, además del lenguaje natural, de sistemas de
representación distintos de éste: diferentes sistemas de escritura para los números,
notaciones simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas que se convierten de hecho en
lenguajes paralelos al lenguaje natural.

Todos estos sistemas de representación tienen el carácter fundamental de estar constituidos

por signos, palabras y símbolos que se consideran como sus unidades significantes
(necesarias en la construcción de enunciados del lenguaje natural, de formulas algebraicas,
de figuras geométricas, etc.) regidas por reglas de construcción y de transformación,
susceptibles de poseer significaciones especificas para los individuos que las utilizan.

En otros términos, se trata de “sistemas semióticos” a través de los cuales los individuos
producen representaciones que permiten la comunicación y la expresión de conceptos y
relaciones entre conceptos. Dichos sistemas resultan necesarios no sólo para la
comunicación sino también para la evolución individual y social del conocimiento
matemático. Según Duval (1999): “no es posible estudiar los fenómenos relativos al
12
conocimiento sin recurrir a la noción de representación”, “no hay conocimiento que un
sujeto pueda movilizar sin una representación”.

Para Duval la noción de representación aparece como representación semiótica en el marco

de los trabajos sobre la adquisición de los conocimientos matemáticos y sobre los
problemas que su aprendizaje suscita. La especificidad de las representaciones semióticas
consiste en que son relativas a un sistema particular de signos: el lenguaje natural, la
escritura algebraica, o los gráficos cartesianos, y en que pueden ser convertidas en
representaciones “equivalentes” en otro sistema semiótico, pero pueden tener
significaciones diferentes para el sujeto que las utiliza.

Pasar del enunciado de una relación a su escritura literal o trazar la curva correspondiente a
una ecuación, habrá de considerarse como el “cambio de la forma en que un conocimiento
está representado”
La noción de representación semiótica presupone, pues la consideración de sistemas
semióticos diferentes y una operación cognitiva de conversión de las representaciones de un
sistema semiótico en otro. Duval (1999).
Entre los distintos sistemas de representación, Duval destaca como relevantes, para estudiar
el aprendizaje de las matemáticas, aquellos sistemas semióticos de representación que él
llama como “registros semióticos de representación” que se caracterizan por cumplir o
permitir la realización de las tres actividades cognitivas siguientes:

1) Formación o constitución de una marca o conjunto de marcas perceptibles que sean

identificables como una representación de alguna cosa en un sistema determinado.
2) Tratamiento o transformación de una representación al interior de un sistema de acuerdo
con reglas propias del sistema, de modo que se pueda obtener otra representación
susceptible de constituir una ganancia de conocimientos en comparación con la
representación inicial; y
3) La conversión o transformación de una representación, a otro sistema, de manera tal que
esta última permita explicar otras significaciones relativas a aquello que es representado.
13
La producción y comprensión de un texto o un esquema puede movilizar actividades de
formación, conversión, es importante subrayar lo siguiente:
En la actividad de formación la selección de caracteres o marcas, que van a constituirse en
unidades significantes dentro del sistema, debe hacerse respectando las reglas de formación
propias del sistema empleado, no sólo por razones de comunicación sino también para
hacer posible la utilización de los medios de tratamiento que ofrece ese sistema semiótico.

Así las cosas, una representación semiótica no debe salirse del dominio definido por las
reglas que constituyen un sistema semiótico.
En cuanto a las actividades de tratamiento y conversión, ambas implican la transformación
de una representación en otra, la diferencia entre ellas radica en que, en un caso, la
transformación produce una representación en el mismo registro y, en el otro, el resultado
de la transformación pertenece a un registro distinto al de la representación inicial. El
tratamiento o transformación interna de una representación en el mismo registro
corresponde en general a una “expansión informacional” de la representación inicial, y está
sujeta a las reglas propias del sistema semiótico utilizado. Son por lo general reglas de
equivalencia o reglas de carácter inferencial.

Por otra parte la conversión o transformación externa de una representación en otro registro
corresponde a una “expansión informacional” de más alto alcance que el tratamiento. En
matemáticas, el paso del enunciado de un problema al planteamiento simbólico de sus
relaciones fundamentales o modelo matemático del mismo es la conversión de las
diferentes expresiones lingüísticas que informan sobre las características del problema, en
otras expresiones de esas relaciones dadas ahora en el registro de una escritura simbólica.
Este paso puede estar mediado por otras actividades de conversión, como por ejemplo el
bosquejo de un diagrama que corresponde a una representación intermediaria que no
pertenece a ningunos de los registros que se ponen en juego.

Téngase en cuenta que, aunque para las actividades de formación y de tratamiento de

representaciones puede esperarse que existan reglas bien definidas en un registro de
14
representación, es otro el caso en lo relativo a la conversión: con frecuencia no hay reglas e
incluso aunque puedan estar bien definidas, las dificultades no necesariamente desaparecen,
por ello piénsese por ejemplo en el paso de enunciados en lengua natural a expresiones
correspondientes en una escritura simbólica, así como el paso inverso, o del paso entre una
escritura simbólica de relaciones y el bosquejo de gráficos cartesianos. No obstante, la
importancia de la actividad de conversión es tal que la investigación sobre su naturaleza es
indudablemente apremiante.

En lo que respecta a la actividad matemática, y por lo tanto a su aprendizaje, la

trascendencia de la actividad de conversión exige ser comprendida y enfatizada. La
importancia de esta actividad cognitiva resalta claramente cuando se analiza por ejemplo el
momento histórico en que problemas geométricos fueron estudiados mediante su
transformación en problemas algebraicos, y problemas algebraicos fueron mejor
comprendidos y eventualmente resueltos mediante su transformación en problemas
geométricos, como lo hicieron Descartes y Fermat, fundando de esa manera lo que se
conoce como geometría analítica. La riqueza y potencia de tal procedimiento rápidamente
se convirtió en un método privilegiado de trabajo en matemáticas, método por el cual el
estudio de un problema matemático se puede enriquecer mediante su transformación en
otro equivalente o semejante, pero definido en otra estructura matemática.

Es claro que el algebra elemental requiere de al menos un registro de representación. Al

sistema semiótico para la escritura algebraica lo llamaremos registro algebraico de
representación o simplemente registro algebraico. Nótese que una consecuencia de esta
denominación es que la construcción por un individuo de un registro algebraico implica la
construcción de otros registros semióticos de representación como son el de la lengua
natural, distintos registros para los números, registros geométricos, etc., de manera tal que
puede darse la interacción entre esos registros de representación mediante actividades de
conversión.

15
5.2 La resolución de problemas en la enseñanza de la matemática

Los problemas han sido motor de desarrollo de todo ser vivo, especialmente de los seres
humanos desde el mismo nacimiento de la civilización humana; podríamos afirmar que la
ciencia misma es, en cualquiera de sus disciplinas y vertientes, una actividad humana de
resolución de problemas. A pesar de ello, no es sino hasta mediados del siglo XX cuando se
empieza a tematizar la resolución de problemas, convirtiéndola en objeto de estudio
científico.
La resolución de problemas se ha abordado a partir de múltiples paradigmas y perspectivas
teóricas que se han sucedido en el tiempo de un modo más o menos solapado o paralelo,
desde el conductismo así como desde el cognitivismo y, en las últimas décadas, desde el
constructivismo, cada cual desde su propia perspectiva y bajo su propio entendimiento de lo
que significa e implica resolver problemas, y de lo que significa constructivismo. Remesal,
A. (1999).

Para analizar la resolución de problemas ubicada en el contexto escolar, se hace necesario

tener presente que los enunciados de los problemas emergen de contextos extra-escolares y
algunos de ellos logran tener o no sentido para los estudiantes. Como lo plantean Lesh y
Akerstrom (1982): "A diferencia de problemas de palabra, que por lo general describen una
serie de situaciones cuasi-realistas en que una sola idea o el asunto pueden ser usados, los
verdaderos problemas pocas veces comienzan con una idea y luego buscan ‘usos’. Estos
últimos comienzan con una situación y luego buscan ideas relevantes que raras veces caben
en categorías disciplinarias o pueden ser expresadas por fórmulas o ecuaciones". (p.120)

Por su propia naturaleza específica, la resolución de problemas en la escuela requiere un

estudio específico, debido a que incluso los que toman epistemológicamente la resolución
de problemas como base para la construcción del conocimiento matemático se encuentran
ante la dificultad de la gestión en el aula y la institucionalización de los aprendizajes
construidos a través de ella.

16
Pólya (1965), sugiere que para que un problema se resuelva correctamente se deben seguir
algunos pasos: comprenderlo, concebir un plan para descubrir la solución, ejecutar el plan y
verificar el procedimiento y por último la comprobación del resultado.

Pólya hace referencia a cuatro tipos de problemas: los de resolver, los de demostrar, los
rutinarios y prácticos, y aquellos que el autor designa como puramente matemáticos. Se
trata, por lo tanto, de una clasificación en cinco tipos de problemas. Los primeros,
problemas de resolver, son aquellos en los que el individuo busca un objeto o incógnita; en
los problemas de demostrar, en cambio, se persigue la verificación o falsación de una
afirmación o de un teorema matemático.

En tercer lugar menciona el autor los “problemas de rutina”, que serían aquellos que se
pueden resolver substituyendo las incógnitas por los datos disponibles, siguiendo paso a
paso un procedimiento ya trabajado previamente en el aula. En cuanto al uso de estos
problemas “de rutina” Pólya mismo advierte sobre el riesgo de su abuso en la escolaridad:
Los problemas de rutina pueden ser útiles a la enseñanza de las matemáticas pero sería
imperdonable proponer a los alumnos exclusivamente problemas de este tipo (...) limitar la
enseñanza de las matemáticas a la ejecución mecánica de operaciones rutinarias es
colocarlas por debajo nivel de las exigencias de 'un libro de cocina' ya que las recetas
culinarias reservan una parte a la imaginación y al juicio del cocinero, mientras que las
recetas matemáticas no permiten tal cosa. (Pólya, 1965, p.163).

Por último, los problemas prácticos se distinguen de los “puramente matemáticos” en que
los primeros suelen ser más vagos e indefinidos, mientras en los segundos todos los
elementos son definibles, si no están ya definidos, de manera precisa.
Schoenfeld (1985), basándose en los trabajos realizados por Pólya (1965), plantea un marco
para el análisis del comportamiento durante la resolución de problemas complejos. Para
ello, describe cuatro aspectos que considera cualitativamente diferentes de la actividad
intelectual compleja: (a) recursos cognitivos (conjunto de hechos y procedimientos de que
el sujeto dispone); (b) heurísticos (reglas para la exploración para progresar en situaciones
17
difíciles); (c) control (que tiene que ver con la eficiencia con la que los individuos utilizan
el conocimiento de que disponen); y (d) sistema de creencias (las perspectivas del sujeto
hacia la naturaleza de la disciplina y sobre su trabajo en ella). (p.56).

De acuerdo a Lester (1985), "la intención principal de la instrucción en resolución de

problemas matemáticos no es equipar a los estudiantes con una colección de estrategias y
procesos, sino más bien hacerlos capaces de pensar por sí mismos. El valor de la
instrucción en estrategias y procesos debería juzgarse en la medida en que las estrategias y
procesos ayudan a formar un pensamiento flexible e independiente". (p.66)

También tienen cabida en este nivel el aprendizaje de las destrezas constructivas

matemáticas (inducción, inducción completa, deducción, reducción al absurdo,...) o de
procedimientos discriminatorios (contraejemplos, análisis de la dimensión de los
problemas,...). Estos procesos, por tanto, no se entienden como meros métodos,
procedimientos, estrategias y heurísticos que los estudiantes usan en RP sino también una
forma de pensamiento en la resolución de problemas no algorítmicos. Esta forma de
pensamiento incluye la coordinación de conocimientos, experiencias previas, intuición,
actitudes, creencias y varias habilidades. Naturalmente, cabría en este apartado la
presentación de los contenidos matemáticos mediante problemas o situaciones
problemáticas. (Pólya, 1965).

Ahora bien, en el ámbito de la didáctica de las matemáticas existe cierta polémica sobre lo
que se puede considerar un “problema” y lo que no. Borasi (1986), que fue una de las
primeras personas en intentar clarificar la noción de “problema”. Para ello exploró el
concepto desde cuatro puntos de vista diferentes: el contexto del problema, la formulación
del problema, el conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el
problema, el método de aproximación para alcanzar la solución del problema. A partir de
esta exploración Borasi distingue entre ejercicios, problemas con texto, puzzles
(adivinanzas, rompecabezas, acertijos), pruebas de una conjetura y problemas de la vida
real.
18
En la práctica escolar se da a menudo una versión simplificada, y en gran medida mal
interpretada, de la visión de la resolución de problemas como metodología didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de otros contenidos matemáticos, en tanto se hace uso de los
problemas como estrategia didáctica "natural", es decir, no como objeto de enseñanza, sino
como un elemento que, de manera natural, y aislado del proceso didáctico, desarrollará
mayores capacidades de razonamiento. En este sentido se puede relacionar con las
categorías de desviación de la utilización de los problemas planteadas por Kilpatrick
(1996):

-Práctica. La versión más frecuente en las aulas de matemáticas, sin lugar a dudas: los
problemas se presentan como contexto de aplicación de otros aspectos matemáticos
trabajados en el aula con anterioridad más o menos inmediata; el objetivo es el refuerzo y
asentamiento de lo que se consideran habilidades básicas.
-Motivación hacia un nuevo concepto matemático que se introduce. La finalidad principal
sería llamar la atención y despertar la curiosidad hacia lo que vendrá.
-Recreación. En cierto modo la intención pedagógica en este caso es proporcionar una
diversión en el aprendizaje de un concepto o procedimiento matemático la mayoría
relacionados con la vida extra-escolar.

5.3 Las TICS

Referente a la importancia y aplicabilidad de la tecnología dentro la presente investigación,

se debe tener en cuenta el concepto de TICS.

El uso de las TICS se originó a partir de los años 60 con las teaching machines,
el psicólogo comportamental Skinner (1960) vio la oportunidad que les ofrecían los
primeros computadores para integrarlos a los laboratorios de idiomas de aquel entonces,
posteriormente otros psicólogos como Robert Glaser (1960) y james Asher (1960) veían las
máquinas como un buen acierto para integrarlos en la formación en lenguas. En los años 70
en los estados unidos, las redes ponían en contacto a miles de estudiantes permitiendo
19
obtener una buena interacción para la comunicación. A finales de los 90 surgió la
publicidad alrededor de Internet y los eslóganes alababan ese medio como solución última
para la enseñanza de lenguas.

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ( TIC ), son el conjunto de

recursos, herramientas, equipos, programas informáticas, aplicaciones, redes y medios; que
permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información
como voz, datos , texto, video e imágenes. (Art 6 Ley 1341 de 2009).

La Unesco reconoce en el marco de su agenda de Educación 2030 que las TIC tienen un
importante potencial para la inclusión educativa. En este sentido es preciso aprovechar las
tecnologías de la información y la comunicación para reforzar los sistemas educativos, la
difusión de los conocimientos, el acceso a la información y el aprendizaje efectivo y de
calidad, y una prestación más eficaz de servicios. (UNESCO, 2015)

En esta linea , la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el

Caribe – OREALC/UNESCO Santiago, ha identificado dos áreas de desarrollo priotario,
con el objetivo de que estas tecnologías contribuyan al mejoramiento sistemico de los
sistemas educativos a favor de la Educacion para todos : (a) Nuevas prácticas educativas y
b) Medición de aprendizajes. UNESCO-OREALC (2012).

Al integrar al TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación lo más importante

es asumir estas ayudas, como un recurso del cual el docente puede crear nuevas didácticas
y escenarios de formación. Lo trascendental no es el abanico de las herramientas que nos
brinda la web sino el conjunto de posibilidades didácticas que estas generan en los
ambientes de aprendizaje.

LAS TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación, son el conjunto de elementos

y técnicas utilizadas para el tratamiento y transmisión de la información, particularmente de
la informática, internet y telecomunicaciones. Es por ello que citamos una opinión
destacada frente a la importancia de las TICS: "Las tecnologías de la información y la
20
comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de
todos los habitantes del planeta. Se disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la
democracia, y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la
comprensión mutua" (NACIONES UNIDAS, 2003).

En cuanto a la tecnología Educativa, la implementación de las tecnologías digitales al igual

que el replanteamiento de las estrategias metodológicas y el currículo en general en las
instituciones educativas es de vital importancia por lo tanto, se hace necesario invertir en la
consecución de los recursos tecnológicos suficientes y eficientes con fines educativos al
igual que asesoramiento y capacitación a docentes y directivos docentes en el uso y
optimización de dichos recursos para desarrollas los proceso académicos dirigidos a los
individuos con el fin de fortalecer las habilidades de autoaprendizaje.

Maiguel, P. (2013), en su libro: Gestión de la tecnología en instituciones

educativas, define la tecnología Educativa como una disciplina que encierra la definición de
la teoría, selección de recursos tecnológicos desarrollo y evaluación que se aplica al
proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de permitir al estudiante desarrollar sus
habilidades y destrezas para fortalecer el conocimiento mediante medios y herramientas
didácticas”. (p.12).

Para ello es importante que se optimicen los recursos tecnológicos existentes en la

institución educativa para desarrollar los procesos con eficiencia, aplicando estrategias
innovadoras que motiven y facilite a los estudiantes la construcción de conocimientos
significativos.

Las estrategias de aprendizaje en la práctica educativa determinan, que se haga la elección

de modelos o estrategias de enseñanza y ambientes de aprendizaje; es decir se hace
necesario que el docente asuma su compromiso como formador y guía de un ser integral
capaz de transformar el mundo que lo rodea.
21
El docente como facilitador de los procesos pedagógicos puede involucrar varios
componentes en las estrategias de enseñanza aprendizaje, en este caso se abordaran con las
herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) realizando
algunas aplicaciones prácticas que permitan identificar la estrategia más adecuada para
fortalecer la enseñanza de las matemáticas.

El diseño de una estrategia metodológica desde las TICs que favorezca la enseñanza
aprendizaje de las matemáticas, enfatizando en mejorar el proceso de formulación y
resolución de problemas de sistemas de ecuaciones de 2 x 2 y el pensamiento matemático
variacional en los estudiantes, es uno de los objetivos fundamentales propuestos en el
presente proyecto de investigación con el propósito de dar solución a la problemática
planteada.

Es pertinente resaltar que cuando se habla de estrategias de aprendizaje se entiende que son
controladas ejecutadas y asimiladas conscientemente por el estudiante, con el fin de apoyar
y mejorar su aprendizaje. Cuando se habla de diseño y estrategias de enseñanza son
ejecutadas y guiadas por el docente.
Si a un estudiante se le enseña a través de actividades que despierten su interés, que lo
inviten a ser parte de su proceso enseñanza aprendizaje, se logra que dichos conocimientos
sean asimilados y se recuerden en el tiempo. Es por ello, que para la enseñanza de las
matemáticas se hace necesario que el docente implemente estrategias en donde el
estudiante sea participe de su proceso, interactuando con elementos de su interés por
ejemplo los videojuegos, videos, webpages y actividades actualizadas y contextualizadas
que mantengan el interés en su aprendizaje.

Indudablemente las TICs despiertan el interés de los niños y los jóvenes de la generación
actual. Estas son muy atractivas para los estudiantes ya que saben cómo hacer uso de ellas y
les permite intercambiar información, además es una buena opción para los docentes, ya
que con ellas pueden seleccionar y elaborar material para dirigir una clase más agradable e
interesante, promoviendo así un aprendizaje autónomo para los alumnos.
22
También es importante tener en cuenta, que los procesos educativos tanto de adquisición
del conocimiento como de evaluación usando las tecnologías de la información y la
comunicación permiten mejorar los estándares de calidad e innovar en materia de
educación. Hablando de innovación y calidad educativa, es muy importante la capacitación
de los docentes y el fortalecimiento de sus niveles de competencia en el área de las
matemáticas, la renovación de concepciones, enfoques y prácticas pedagógicas para el
mejoramiento en la enseñanza de las matemáticas y la incorporación de las TICs como
mediadora en estos procesos de enseñanza aprendizaje.

En este proyecto se pretende implementar mediante herramientas tecnológicas, una

estrategia metodológica para fortalecer el proceso de formulación y resolución de
problemas de sistemas de ecuaciones de 2 x 2 y el pensamiento matemático variacional en
los estudiantes, propiciando un aprendizaje autónomo, sin pretender que en el futuro se
pueda decir, que la educación presencial va a desaparecer y que la educación involucrando
las herramientas tecnológicas se volverá la única opción de enseñanza-aprendizaje, ya que
eso depende de muchos factores, lo que sí se puede afirmar , es que la educación presencial
deberá involucrar el uso de las tecnologías completamente, y la modalidad mediada por las
TIC será mucho más requerida para diferentes niveles. Lo anterior seguirá dependiendo de
las posibilidades y necesidades que tenga tanto la institución como el alumno y su familia.

Con el diseño que se proponga a partir de la presente investigación, una estrategia

metodológica desde las TICs que favorezcan el proceso de formulación y resolución de
problemas de sistemas de ecuaciones de 2 x 2 y el pensamiento matemático variacional en
los estudiantes del grado 9, se pretende que el estudiante tenga la oportunidad de aprender
a resolver los problemas relacionados.

Afortunadamente, en la enseñanza de las matemáticas se han creado ambientes de

aprendizaje digitales, para lo cual se utilizan variedad de recursos y materiales didácticos,
así como múltiples estrategias de aprendizaje que permitan al alumno, el dominio de las
matemáticas para dar cumplimiento a lo establecido en el modelo educativo institucional
23
que señala que la informática y el dominio de las matemáticas, serán los ejes básicos
obligados de competencia en el desarrollo de programas de enseñanza básica y media.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación se han incorporado cada día

más como una necesario en la vida cotidiana y en los diferentes campos de acción del ser
humano, es por esto, que los procesos educativos, no deben estar aislados de la era
tecnológica que se vive hoy en día ya que estas se han convertido en apoyo y vehículo para
transformar, e innovar en la enseñanza aprendizaje, pues ofrecen herramientas con las que
se puede implementar estrategias y ambientes de aprendizajes que contribuyen en la
calidad educativa permitiéndole al docente y al estudiante asumir un nuevo rol donde el
docente pasa de ser transmisor de conocimiento a ser un orientador, facilitador del
aprendizaje dejando de lado las practicas, y metodologías ambiguas a acostumbradas a
aplicar en el aula y transformarlas en metodología innovadoras, dinámicas que motivan al
educando.
Tampoco se trata, de implementar las TICs por implementar y dotar aulas de muchos
computadores sin antes cuestionarse por el cómo hacerlos, cuáles son los recursos que se
necesitan, si dichos recursos son los más efectivos y sobre todos si se está preparado para
su manejo y uso, que compromiso adquiere el docente al igual que el estudiante, cuál será
el papel o rol a desempeñar el docente y también el estudiante.

Entonces es necesario que las instituciones educativas repiensen las estrategias que han
venido desarrollando a través de los años y aprovechen esto nuevos sucesos evolutivos
tecnológicos y se animen a diseñar estrategias innovadoras apoyadas en las tecnologías de
la información y comunicación que facilitan el desarrollo de procesos significativos de
impacto en la comunidad escolar.

Según la UNESCO (2008). En los estándares de competencias para docentes, establece

que:

24
 “Los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus
estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y
para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes.
Capacidades estas que actualmente forman parte integral del catálogo de
competencias profesionales básicas de un docente.

Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las
ventajas que les aportan las TICs. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o
virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos
necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las
asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y
habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos
digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y
análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes
ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar
conceptos”. (p.2).

Según Batista, Celos & Usubiaga. (2007): las tecnologías de la informática y la

comunicación: tienen una función cultural central: la cual es, construir el conocimiento que
los sujetos tienen sobre la sociedad que habitan. Pero se trata de una construcción selectiva
atravesada por la saturación de información, por un lado y por otro por la presencia de
medios masivos con concentración en la producción de contenidos y una fuerte impronta de
la lógica del mercado. (p.34).

En este sentido “contexto sociocultural, la educación tiende a comportarse como una

variedad que define el ingreso o la exclusión de los sujetos a las distintas comunidades, es
que el ámbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el conocimiento e
intervención sobre los fenómenos complejos para la convivencia y el cambio social. Es por
ello que el ingreso de las TICs a la escuela se vincula con la alfabetización en los nuevos

25
lenguajes; el contacto con nuevos saberes y las respuestas a ciertas demandas del mundo
del trabajo. Pero la integración pedagógica de las TICs también exige capacidades para la
comprensión y participación en esta realidad mediatizada.

Teniendo en cuenta lo anterior se considera importante la aplicación de estrategias

innovadoras y dinamizadoras del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, haciendo uso
de las nuevas herramientas que ofrecen las tecnologías y así, acercar a niños y jóvenes al
mundo de la revolución tecnológico para que estos se motiven a participar en la
construcción de su propio conocimiento de una manera creativa y reflexiva.

Por otro lado, en cumplimiento de lo ordenado por la Ley General de Educación Por 115 de
1994 y la Ley 1450 de 2011, la política educativa del Gobierno Nacional, contenida en el
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, está en armonía con los propósitos del Plan
Nacional Decenal, en cuanto:
Establece las responsabilidades para garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las
Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, como herramientas para el aprendizaje,
la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural.

Traza los lineamientos que han de consolidar la educación inicial como un propósito
intersectorial e intercultural, determinante para el desarrollo humano, la participación social
y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno.

Teniendo en cuenta la propuesta de investigación, existen posibles herramientas que nos

ofrece las nuevas tecnologías que de una u otra manera contribuyen en los proceso de
enseñanza aprendizaje de una manera más dinámica y creativa. Además pueden aportar al
fortalecimiento de las matemáticas de los estudiantes de la educación media.

Gracias al avance tecnológico, las tecnologías de la información de la comunicación, nos

ofrecen variedad de herramientas que sirven de apoyo en el proceso de enseñanza
aprendizaje tanto de docentes como estudiantes las cuales les permiten interactuar bien sea
de manera sincrónica o asincrónica según las característica de la herramienta a utilizar.
26
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