Anuario de Investigaciones

ISSN: 0329-5885
anuario@psi.uba.ar
Universidad de Buenos Aires
Argentina

Gago Galvagno, Lucas G.; Elgier, Angel M.

DESARROLLO TEMPRANO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS: ¿CÓMO SE
RELACIONAN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CUÁLES SON SUS
MÉTODOS DE EVALUACIÓN?
Anuario de Investigaciones, vol. XXII, 2015, pp. 289-296
Universidad de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XXII

DESARROLLO TEMPRANO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS:

¿CÓMO SE RELACIONAN CON LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y CUÁLES SON SUS MÉTODOS DE EVALUACIÓN?
EARLY DEVELOPMENT OF EXECUTIVE FUNCTIONS: ¿HOW ARE THEY RELATED
WITH COMMUNICATIVE COMPETENCES AND HOW ARE THEY EVALUATED?
Gago Galvagno, Lucas G.1; Elgier; Angel M.2

RESUMEN
Las funciones ejecutivas son entendidas como un cons-
tructo complejo que engloba procesos como la memoria
de trabajo, el control atencional e inhibitorio, la planifica-
cion y la flexibilidad cognitiva. El desarrollo de las mismas
se encuentra modulado por diferentes variables. Una de
ellas son las capacidades comunicativas con la que los
niños cuentan desde su infancia. Durante el primer año
de vida, los niños empiezan a desplegar una serie de
competencias comunicativas (e.g., seguimiento de mira-
da, gesto de señalar y lenguaje), que se inscriben en la
llamada atencion conjunta; típicamente definida como la
coordinación visual de dos individuos hacia un objeto de
interés mutuo. A su vez, las funciones ejecutivas, favore-
cen el avance de las habilidades sociales de comunica-
ción de los niños. Por ende se da un desarrollo recíproco
de ambas capacidades cognitivas. Las investigaciones
relacionadas con el desarrollo de ambas funciones en los
primeros años de vida son escasas. En este sentido, se
vuelve interesante profundizar en el desarrollo temprano
de estas capacidades y como se relacionan. Se revisarán
modos de evaluar funciones ejecutivas, y por último se
relevará literatura sobre investigaciones que vinculen
ambos procesos.
ABSTRACT
Executive functions are understand as a complex cons-
truct that includes processes such as working memory,
intentional and inhibitory control, planning and cognitive
flexibility. The development of these processes is modu-
lated by different variables. One of them is communication
skills with which children have early in life. During the first
year, children begin to deploy a range of skills (eg, gaze
following, pointing gesture and language), who enroll in
the so-called joint attention; this is defined as the visual
coordination of two individuals towards an object of mutual
interest. In turn, executive functions, promote the social
skills of children. Thus a reciprocal development of both
cognitive abilities is given, enriching the one another. Re-
lated research to the development of both functions in
early life is scarce. In this sense, it becomes interesting to
investigate topics related to the early development of the-
se capabilities and relationships. In this article we will
describe the ways to evaluate these functions and relieve
literature on related research.
Key words:
Executive functions - Communication - Development -
Infancy - Joint attention

Palabras clave:
Funciones ejecutivas - Comunicación - Desarrollo - Infan-
cia - Atención conjunta

Agradecimientos: Este trabajo fue parcialmente financiado por la Agencia Nacional de Promoción de Científica y Tecnológica, la Universidad
Abierta Interamericana y UBACYT.
1
Estudiante de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Becario Estímulo a las vocaciones científicas CIN, Proyecto UBACYT “Desarro-
llo de Competencias Comunicativas en Infantes de 8 a 13 Meses. Modulación por Factores Temperamentales y Socioeconómicos”.
2
Doctor en Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Investigador Asistente, CONICET. Director, Proyecto UBACYT “Desarrollo de Com-
petencias Comunicativas en Infantes de 8 a 13 Meses. Modulación por Factores Temperamentales y Socioeconómicos.” Docente, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires y Universidad Abierta Interamericana. E-mail: angel.elgier@uai.edu.ar

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DESARROLLO TEMPRANO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS: ¿CÓMO SE RELACIONAN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CUÁLES SON SUS MÉTODOS DE EVALUACIÓN?
EARLY DEVELOPMENT OF EXECUTIVE FUNCTIONS: ¿HOW ARE THEY RELATED WITH COMMUNICATIVE COMPETENCES AND HOW ARE THEY EVALUATED?
Gago Galvagno, Lucas G.; Elgier; Angel M.
Introducción
Las funciones ejecutivas (en adelante FE) son de vital im-
portancia en el funcionamiento neuropsicológico global del
niño y desempeñan un papel fundamental en su desarrollo
cognitivo, conductual y socioemocional. Estas pueden in-
terpretarse como habilidades centrales o generales de
autorregulación que orquestan los procesos cognitivos
básicos o de dominio específico (por ejemplo, el lenguaje,
la atención, la información sensorial, la motricidad) para
lograr un objetivo orientado a resolver problemas y regular
el comportamiento (Isquith et al., 2005).
Se consideran como FE a la memoria de trabajo, el control
inhibitorio y de la atención, la planificación, la flexibilidad
cognitiva y la toma de decisiones. Las mismas organizan
y dirigen la actividad cognitiva, la respuesta emocional, y
la conducta manifiesta, logrando así que el individuo pue-
da llevar a cabo acciones planificándolas y por ende diri-
giéndolas a un fin determinado. Por ende, tienen suma
importancia en la regulación de las propias emociones, en
la planificación de objetivos para alcanzar fines, en la
autorregulación de la atención, en la inhibición de la im-
pulsividad, entre otros procesos. Dado este papel central,
un bajo rendimiento en varios aspectos de las funciones
ejecutivas son características centrales de muchos tras-
tornos adquiridos y del desarrollo (Pennington & Ozonoff,
1996; Barkley, 1997; Gioia & Isquith, 2004).
Norman y Shallice (1986) proponen un modelo donde dife-
rencian dos procesos de control: automático y voluntario.
El control automático consiste en la activación de las ruti-
nas y hábitos. Aquí el comportamiento se guía por esque-
mas sensoriomotrices que compiten y cooperan, y se
seleccionan en función de las señales en el ambiente, así
como también en función de las motivaciones internas.
Por ejemplo, podemos realizar casi sin esfuerzo operacio-
nes de rutina tales como evitar una silla cuando camina-
mos, escribir una frase, etc. Todas estas tareas son reali-
zadas por nosotros en muchos casos sin conciencia, y no
nos sorprende que nuestros músculos coordinen exacta-
mente lo que tenemos en mente. Este proceso de control
de la acción está disponible para varios organismos y no
sólo para los seres humanos. Mientras que los esquemas
pueden explicar así el logro de las tareas de rutina, las
tareas novedosas requieren operaciones cognitivas más
complejas, como por ejemplo, un componente de planifi-
cación general que puede, en principio, aplicarse a cual-
quier dominio de problemas. Aunque cada parte individual
de una acción puede ser una rutina, cómo concatenar y
organizar varios esquemas puede ser complicado y no
rutinario. Aquí es donde se pone el control voluntario en
juego. Utiliza un controlador atencional limitado, el siste-
ma atencional supervisor (SAS). Este es responsable de
las operaciones cognitivas más complejas y generales, e
interviene cuando el control de rutina es insuficiente. Se
encarga de organizar, coordinar y supervisar esquemas
para lograr tareas nuevas y complejas. El SAS está alta-
mente relacionado con el concepto de la memoria de
trabajo en Baddeley y Hitch (1974) y, en particular, su
principal componente, el ejecutivo central. Shallice (1982)
estudió las deficiencias de planificación de la acción en
290
pacientes con daño en el lóbulo frontal.
Petersen y Posner (2012) proporcionan una explicación
plausible de cómo durante el primer año de vida el segui-
miento de mirada, una de las competencias comunicati-
vas clave de la atención conjunta se desarrollaría en
conjunto con las FE. Esto estaría en relación con el desa-
rrollo temprano de las redes atencionales, en los primeros
cuatro meses de vida (Rothbart & Posner, 2001).
Durante el primer año de vida, los niños empiezan a des-
plegar una serie de competencias comunicativas (e.g.:
seguimiento de mirada, gesto de señalar y lenguaje) que
se inscriben en la llamada atención conjunta; esta es típi-
camente definida como la coordinación visual de dos in-
dividuos hacia un objeto de interés mutuo. Es un hito im-
portante del desarrollo de la infancia (Adamson, 1995;
Elgier & Mustaca, 2009). Estas interacciones entre un
niño, un adulto y un objeto son esenciales para el desa-
rrollo del conocimiento en general, y específicamente
para el conocimiento social (Carpendale & Lewis, 2004).
Es un componente esencial de la cognición social, la co-
municación, la teoría de la mente y la adquisición del
lenguaje (Bruner, 1995; Tomasello & Carpenter, 2005).
Por ejemplo, estudios realizados por Tomasello y sus
colaboradores (Tomasello & Todd, 1983; Tomasello &
Farrar, 1986), examinaron la relación entre el vocabulario
del niño y la habilidad de la madre para regular los estados
atencionales de su hijo. Encontraron que los padres que
actuaban cambiando la interacción iniciada por el niño,
tenían hijos con vocabularios más acotados que aquellos
que se adaptaban a los intereses de su hijo. Cuando las
madres organizaban la interacción dirigiendo la atención
del niño, en vez de seguirla, sus hijos aprendían menos
nombres de objetos y más palabras personales-sociales
(Escudero et al., 2013).
En los primeros años de vida ambas funciones cognitivas
son moduladas por factores tanto individuales (e.g. gené-
tica, temperamento, etc.) como ambientales (e.g. nivel
socioeconómico, crianza, etc.). Las mismas tardan mucho
tiempo en madurar, y además se desarrollan en conjunto,
influenciándose recíprocamente.
El objetivo de este artículo es profundizar sobre el desarro-
llo de las FE y sus relaciones con las competencias comu-
nicativas tempranas. Por otra parte, se revisarán estudios
que trabajen con ambas variables, planteando además los
modos de evaluar estas funciones. Asimismo, se describi-
rán los últimos hallazgos en relación al estudio de este tema
y cuales son las cuestiones que aun son necesarias abor-
dar en relación a la interrelación entre estas dos funciones,
ya que la bibliografía y las investigaciones sobre el tema no
son concluyentes y presentan contradicciones. Por ende,
resulta relevante el análisis de estas dos variables en la
medida en que se pueda pensar una teoría más uniforme
sobre su desarrollo e interrelación. Además, recavar infor-
mación sobre cuáles son los temas que aún son necesarios
investigar en relación al desarrollo de ambas funciones en
los primeros años de vida.
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Desarrollo temprano de las funciones ejecutivas y
sus métodos de evaluación
Al nacer, no contamos con las habilidades que nos permi-
ten controlar los impulsos, hacer planes y mantener la
concentración. Las FE refieren a un grupo de habilidades
que nos ayudan a centrarnos en múltiples tipos de infor-
mación al mismo tiempo, controlar errores, tomar decisio-
nes a la luz de la información disponible, revisar los planes
cuando sea necesario, y resistir la tentación de dejar que
la frustración nos lleve a acciones precipitadas (Isquith et
al., 2005).
Los rudimentos de las FE, que dependen del lóbulo frontal,
se observan aproximadamente sobre los seis meses, mo-
mento en el que los niños realizan conductas en donde son
capaces de comprender la existencia de las relaciones de
causalidad, pueden iniciar y mantener conductas con un
objetivo simple e inhibir aquellos otros comportamientos
que les impedirían alcanzar una meta. Aunque su aparición
es temprana, este tipo de capacidades no se muestran
afianzadas hasta los dieciocho meses aproximadamente
(Welsh, 2002). Se trata de capacidades muy primitivas y
poco estables que no aparecen en todos los contextos y
que sufren grandes desfasajes entre distintos tipos de ta-
rea. La primera evidencia de que las FE surgían en el pri-
mer año de vida (mucho antes de lo que se creía anterior-
mente) provino de los estudios que utilizan la tarea de
permanencia de los objetos de Piaget, en el que se le
permite a los bebes recuperar varias veces un objeto atrac-
tivo de un lugar (A) antes de verlo oculto en una nueva
ubicación (B). Los primeros estudios indican que mientras
que los niños de 8 meses y los bebés de más edad suelen
buscar correctamente en la posición B, niños de 5 meses
persisten en la búsqueda del objeto en la ubicación A (Ha-
rris, 1975). Aunque Piaget interpretó el error de la prueba
“A no B” como una falta de reconocimiento de que los ob-
jetos tienen una existencia independiente en el mundo (es
decir, la falta de “permanencia del objeto”), estudios poste-
riores demostraron que cuando se mira mas veces que la
cantidad de alcances físicos que se realizan, para evaluar
la comprensión perceptiva, incluso niños de 4 meses lo
hacen bien (Baillargeon et al., 1985).
Por lo tanto, el éxito en esta tarea puede ser visto como
el reflejo de la creciente flexibilidad cognitiva de los bebés
y el control inhibitorio (Diamond & Goldman-Rakic, 1989).
La flexibilidad cognitiva es comúnmente definida como la
capacidad de un sujeto para alternar rápidamente de una
respuesta a otra, respondiendo a las demandas cambian-
tes de una tarea o situación (Mateo & Vilaplana Gramaje,
2007). Se refiere a la habilidad de cambiar entre conjuntos
o “sets” de respuestas, aprender de los error es, cambiar
a estrategias más efectivas y dividir la atención (Ander-
son, 2002). Por otro lado, la inhibición se refiere a aquellos
procesos mentales encargados del control intencional y
voluntario o la capacidad de impedir la interferencia de
información no pertinente ante respuestas o patrones de
respuestas en marcha y suprimir informaciones previa-
mente pertinentes y que pueden traer cierto incentivo a
corto plazo, pero que no son útiles en la actualidad (Sla-
chevsky et al., 2005).
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La tarea A-no-B ha servido en muchos estudios conduc-
tuales y neurocientíficos como base para las funciones
ejecutivas en investigación, tanto en niños como en otros
primates. Algunos estudios la utilizaron, en una forma li-
geramente modificada, para evaluar otros aspectos de las
FE como la flexibilidad cognitiva. Además de las tareas de
respuesta retardada, en donde se busca que el sujeto
inhiba su conducta compulsiva en pos de alcanzar un
objetivo basado en la reflexión, otros estudios, en especial
los relativos a la planificación en los bebés, utilizan la ta-
rea de recuperación de objeto (Diamond, 1981), en la que
el niño puede llegar a una meta sólo mediante la creación
de un plan efectivo. En esta tarea, el objeto de destino se
coloca dentro de una caja de cristal y se puede llegar
sólo si el niño se entera qué lado de la caja está abierto.
Si tenemos en cuenta que el objeto de destino es visible
todo el tiempo, esta tarea no requiere de la memoria a
corto plazo, pero sí de las buenas habilidades de planifi-
cación y control de sí mismo. Se ha demostrado que en
los niños de 6 meses y medio a 7 meses de edad, el
rendimiento está completamente guiado por el input vi-
sual, mientras que en los niños de 11 a 12 meses de edad,
hay planificación. La planificación implica otras FE más
primarias como la inhibición, la memoria de trabajo y la
flexibilidad, que se manifiestan y tienen ritmos de desa-
rrollo que difieren entre sí. Las conductas planificadas con
propósito y orientadas a objetivos, que se apoyan en estas
habilidades rudimentarias, ya están presentes en niños de
12 meses de edad, y consiguen mejoraron sustancial-
mente al final del primer año.
Otras tareas que también evalúan las habilidades ejecu-
tivas en la infancia es la tarea de la búsqueda con desvío,
en la que se invita a los niños a recuperar un objeto que
está visible detrás de una pantalla de plexiglás; el éxito en
esta tarea depende de tomar el objeto realizando un des-
vío alrededor de la pantalla (Diamond & Goldman-Rakic,
1989). En definitiva, una capacidad rudimentaria para in-
hibir las respuestas es claramente evidente entre los
siete y doce meses (Diamond, 2002).
Estudios más recientes también indican una aparición
temprana de otros aspectos de las FE. Rothbart et al.
(2003) hallaron que la mirada anticipatoria de los niños de
dos años (en la cual se mira a la ubicación de una meta
antes de su aparición) se asocia con valores de autorre-
gulación. Sheese y colaboradores (2008) han informado
que los niños de 6 y 7 meses de edad que muestran altos
niveles de mirada anticipatoria, también muestran más
signos de control inhibitorio en su enfoque hacia nuevos
juguetes. Juntos, estos dos estudios indican que la aten-
ción ejecutiva (que consiste en concentrarnos de forma
selectiva y sostenida sobre uno o más estímulos, tanto del
mundo exterior como de nuestro mundo interior) es tam-
bién evidente de manera muy temprana en el desarrollo.
También, se ha observado control inhibitorio en infantes
en la prueba de retraso de la gratificación (Spinrad et al.,
2007). Como se dijo anteriormente, el control inhibitorio
es definido básicamente como la capacidad de inhibir las
respuestas automáticas o impulsivas para dar lugar a
respuestas mediatizadas por la atención y el razonamien-
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Gago Galvagno, Lucas G.; Elgier; Angel M.
to. En la prueba del snack se trabajó con niños de 18
meses (con galletas de peces de colores). Se colocaban
las galletas en la parte superior central de una alfombra,
y un vaso de plástico transparente se coloca sobre la
merienda. El niño fue instruido a esperar para recoger la
copa y comer la merienda hasta que el experimentador
hacía sonar una campana. Se llevaron a cabo ensayos de
práctica para asegurarse de que el niño entendió la tarea.
A continuación se realizaban cuatro ensayos. En cada
ensayo el experimentador sonaba la campana a los 10,
20, 30, y 15 segundos respectivamente. Los puntajes
para esta tarea iban de un rango de 1 al 3, donde 1 indi-
caba que el niño comía el snack de inmediato, 2 si los
niños comían el snack mientras el experimentador toma-
ba la campana y un 3 si el niño comía el snack luego de
que el experimentador sonaba la campana. A los 18 me-
ses de edad, los niños puntuaron una media de 2,60
(Spinrad et al. 2007). Esto demuestra un control inhibito-
rio, aunque incipiente, en los primeros años de vida.
A medida que el niño va creciendo, las funciones ejecutivas
se van afianzando y perfeccionando. Hay un gran número
de trastornos y desórdenes neurológicos y neuropsiquiátri-
cos del desarrollo en los que se ha encontrado una altera-
ción en alguno o varios componentes de la función ejecu-
tiva. Estos trastornos tienen como síntomas y signos
comunes aquellos observados en pacientes con lesiones
de los lóbulos frontales, como son la impulsividad, la falta
de atención, la perseverancia, la falta de autorregulación
comportamental, la dependencia ambiental y la deficiencia
metacognitiva (Papazian et al., 2006; Bernard et al., 2008;
Goldberg, 2002). Entre los trastornos se encuentran la
deficiencia atencional con y sin hiperactividad, el Síndrome
de Tourette, el trastorno autista, el trastorno obsesivo com-
pulsivo infantil, entre otros (Pineda, 2000).
Desarrollo temprano de las capacidades comunicati-
vas. Respuesta e Inicio de la Atención Conjunta.
Alrededor de su primer año de vida, los bebés comienzan
a señalar a otros (Liszkowski et al., 2007; Meltzoff &
Brooks, 2008) y seguir los gestos de señalar de otras
personas (Leung & Rheingold, 1981; Morissette et al.,
1995; Carpenter et al., 1998; Deán et al., 2000; von Hofs-
ten et al., 2005). A esta edad, la capacidad de señalar ya
sirve a diferentes funciones tales como informar a otra
persona acerca de un objeto interesante (es decir, gesto
declarativo) o pedir algo que el niño quiere tener (es decir,
gesto imperativo) (Bates et al., 1975).
Estos hallazgos indican que el gesto de señalar se utiliza
como un medio de comunicación no verbal (Tomasello et
al., 2005). Los bebés usan gestos de señalar y su propia
mirada para comunicar algo a otra persona a una edad en
que todavía no son capaces de comunicar verbalmente el
mismo contenido.
Hay dos categorías principales de las conductas de aten-
ción conjunta en la infancia. Una es la “respuesta a la
atención conjunta” (en inglés, responding to joint attention
- RJA), que se refiere a la capacidad de los bebés para
seguir la dirección de la mirada y los gestos de los demás
con el fin de compartir un punto de referencia común.
292
Alternativamente, se encuentra la categoría “iniciando la
atención conjunta” (en inglés, initiation of joint attention -
IJA) que implica generar gestos y contacto visual por
parte de los infantes para dirigir a la atención de los otros
hacia objetos, eventos y ellos mismos. La función prototí-
pica del IJA es “mostrar” o de forma espontánea tratar de
compartir intereses o experiencia placentera con otros
(Mundy & Jarrold, 2010). Así como la comprensión y ex-
presión del habla se disocian en el desarrollo temprano
del lenguaje (Bates, 1993), una característica importante
de la ontogenia de la atención conjunta humana es que
IJA y RJA también se disocian en el desarrollo.
Los rudimentos de la RJA pueden surgir a los 3 meses
(D’Entremont et al., 1997; Hood et al., 1998), y el compor-
tamiento es observable por niños de 6 a 10 meses de edad
(Scaife & Bruner, 1975; Butterworth & Cochran, 1980;
Corkum & Moore, 1998; Morales et al., 1998; Brooks &
Meltzoff, 2005). En cambio, rudimentos de la IJA surgen por
los 9 meses de edad, y se vuelve más compleja (por ejem-
plo, la coordinación de contacto visual con gestos) a través
del segundo año de vida (Bakeman & Adamson, 1984).
Las formas de evaluar en general las RJA son a través de
ensayos en los que se coloca el experimentador enfrente
del infante y señala o mira objetos ubicados en puntos
estratégicos. Primero se lo llama por su nombre al niño y
luego se comienza a señalar o mirar el objeto, observan-
do como el niño responde a esta conducta. Se mide el
tiempo de latencia que tarda el niño en realizar la conduc-
ta y a su vez la duración con la que mantiene su atención
fijada en el objeto. En cuanto a la IJA, se observa si el
niño realiza la conducta de pedido al adulto, o si le mues-
tra algún objeto ubicado en la habitación, teniendo en
cuenta la cantidad miradas que intercambia con el adulto,
si realiza gestos de señalar y cuantas veces lo hace.
También se puede computar la cantidad de veces que el
niño observa al experimentador, si realiza vocalizaciones
y si intercambia miradas con la madre.
Distintos estudios apoyan la idea de que la atención con-
junta refleja los procesos mentales y de comportamiento
que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humanos. Por
otra parte, la frecuencia con la que los niños se involucran
en la atención conjunta está relacionada con la adquisi-
ción del lenguaje (Mundy et al., 2007). La atención con-
junta también se asocia con la profundidad del procesa-
miento de la información en los lactantes (Striano et al.,
2006), así como con las diferencias individuales en las
medidas de la infancia de coeficiente intelectual, la auto-
rregulación y la competencia social (Mundy et al., 2007).
En lo concerniente a investigación clínica, el autismo se
caracteriza por deficiencias pronunciadas crónicas en IJA
más que en respuestas de RJA (Mundy, 2003). Por otra
parte, las diferencias individuales en la atención conjunta
se relacionan con la intensidad de los síntomas sociales,
la capacidad de respuesta a la intervención y los resulta-
dos sociales a largo plazo en los niños con autismo.
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Investigaciones sobre funciones ejecutivas y atención
conjunta en los primeros años de vida
A pesar de que el estudio de las competencias comunica-
tivas durante las primeras etapas del desarrollo ha ido
avanzando en los últimos años, aún se verifica una esca-
sez de estudios empíricos que propongan abordar en
forma simultánea la asociación entre competencias de
comunicación y funciones ejecutivas en los primeros años
de vida.
La investigación y la teoría sugieren que el desarrollo de
la atención conjunta puede reflejar cambios en el control
ejecutivo de los bebés en cuanto a la atención (Dawson
et al., 2002; Mundy, 2003). Por ejemplo, la atención con-
junta se ha asociado con las medidas de inhibición de la
respuesta en una tarea de reversión espacial (McEvoy et
al., 1993) y la integración de la inhibición de la respuesta
(Nichols et al., 2005).
Diferentes teorías sugieren que el desarrollo temprano y
la expresión de la RJA pueden caracterizarse por procesos
cognitivos sociales (por ejemplo, la comprensión de las
intenciones de los demás puede estar indicada siguiendo
la dirección de su mirada visual: Baron-Cohen, 1995;
Brooks & Meltzoff, 2002; Tomasello et al., 2005; Grede-
back et al., 2010). Sin embargo, los resultados de estudios
de automonitoreo y autorregulación sugieren que las fun-
ciones ejecutivas pueden ser esenciales para el desarrollo
de la atención conjunta del bebé, incluso antes de que los
procesos cognitivos sociales desempeñen un papel impor-
tante en el dominio de la conducta (Mundy, 2003; Vaughan
Van Hecke et al., 2007). La contribución de las FE pueden
ayudar a explicar las relaciones entre la atención conjunta
temprana y los resultados sociales posteriores en general
y en niños con desarrollo atípico (Mundy & Sigman, 2006;
Sigman & Ruskin, 1999), así como los vínculos entre la
atención conjunta, el temperamento y la competencia so-
cial (Todd & Dixon, 2010), ya que un adecuado desarrollo
de las FE durante los primeros años de vida permitirían al
infante inhibir conductas impulsivas y poner y flexibilizar
su foco atencional en lugares y momentos relevantes,
generando asi interacciones más beneficiosas (Nichols et
al., 2005). Las diferencias individuales en la regulación de
la atención (Posner, 1988; Masten & Coatsworth, 1998;
Posner & Rothbart, 2000; Rothbart & Posner, 2001) y en
las tendencias de los bebés para asistir o apartar la mirada
de un estímulo gratificante o negativo es uno de los prime-
ros y más importantes medios por los cuales los niños
aprenden a regular sus estados afectivos y conductas in-
tencionales relacionadas con las metas dirigidas a perso-
nas y objetos, y constituye uno de los componentes fun-
damentales de las funciones ejecutivas, que se han
relacionado con el desarrollo de la competencia social
(Posner & Rothbart, 2000). Además, estudios realizados
por Vaughan Van Hecke y cols. (2012) arrojaron resulta-
dos que indican que la RJA de niños de 12 meses predice
el desempeño de los niños a los 36 meses en la prueba
de retraso de la gratificación.
Puede ser que los aspectos de la atención conjunta refle-
jen el desarrollo temprano de las aplicaciones sociales de
las habilidades de las funciones ejecutivas, y que estos
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procesos, además de, o más allá de la cognición social,
jueguen un papel en las asociaciones entre las diferencias
individuales en la atención conjunta infantil y comporta-
mientos emocionales y sociales posteriores (Mundy &
Sigman, 2006). Por lo tanto, la atención y la RJA en la
infancia pueden estar relacionados con el control inhibito-
rio y la competencia social en el desarrollo temprano, lo
que podría tener implicaciones en cómo entendemos el
desarrollo típico y atípico de estos dominios.
Zelazo y Muller (2002) proponen que el desarrollo de la FE
corresponde a la capacidad de los niños para formar repre-
sentaciones y reflexionar sobre los estímulos representa-
dos en el medio ambiente. Sobre esta teoría, Miller y Mar-
covitch (2015) encontraron que mejores desempeños a los
14 meses en IJA y comprensión del lenguaje, pueden
predecir un mejor rendimiento de FE a los 18 meses. Ade-
más, la RJA se relaciona significativamente con el número
total de logros en las tareas de funciones ejecutivas a los
14 meses. Todos estos hallazgos no quitan la cuestión de
que hay que trabajar aún más en examinar las contribucio-
nes específicas de representación verbal y no verbal a
través de diferentes períodos del desarrollo, y realizar mas
trabajos experimentales en relación a los niveles más altos
de IJA, lo cual podría aclarar aún más la relación entre la
representación no verbal temprana y las funciones ejecuti-
vas (Miller & Marcovitch, 2015).
Siguiendo con esta idea, las FE que emergen en los pri-
meros meses de vida se apoyan en el desarrollo de la
representacion, ya que las habilidades representaciona-
les (e.g. comprensión lingüística e IJA) de infantes de 14
meses se corelacionan con mejores desempeños en los
tests de FE (Miller & Marcovitch, 2015).
En ausencia de un control interno para responder al medio
ambiente, los niños pueden confiar en las habilidades se-
lectivas de atención básica en el sistema de orientación de
la atención (Posner et al., 2012; Ruff & Rothbart, 1996).
Estas habilidades básicas selectivas de atención están re-
flejadas por la RJA, que es la única medida en la Escala de
Comunicación Social Temprana (Mundy et al., 2003) rela-
cionada con la orientación de la atención de los niños a los
estímulos sociales (Mundy & Newell, 2007). Por lo tanto, los
niños que demuestran más intercambios de RJA pueden
desempeñarse mejor en algunas tareas de FE porque son
más atentos y receptivos durante la sesión de evaluación.
Igualmente, debemos ser críticos con los resultados y
comprender que se han encontrado contradicciones. Por
ejemplo, Nichols et al. (2005) observó que la IJA estaba
asociada al autoreconocimiento y a la inhibición de res-
puesta, pero no así la RJA. También se han encontrado
asociaciones no significativas entre la RJA y en la canti-
dad de tiempo en la prueba de retraso de la gratificación
(Vaughan Van Hecke, et al. 2012).
Cuevas y Bell (2014) también han encontrado que las
habilidades de orientación de la atención, a los 5 meses
producen mejores desempeños en las funciones ejecuti-
vas a los 24, 36, y 48 meses. Específicamente cualquier
conectividad temprana del sistema de orientación aten-
cional a la corteza prefrontal sería particularmente impor-
tante, ya que se ha demostrado que la corteza prefrontal
293
DESARROLLO TEMPRANO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS: ¿CÓMO SE RELACIONAN CON LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CUÁLES SON SUS MÉTODOS DE EVALUACIÓN?
EARLY DEVELOPMENT OF EXECUTIVE FUNCTIONS: ¿HOW ARE THEY RELATED WITH COMMUNICATIVE COMPETENCES AND HOW ARE THEY EVALUATED?
Gago Galvagno, Lucas G.; Elgier; Angel M.
desempeña un papel significativo en las funciones ejecu-
tivas más tardías. Con la maduración y la experiencia, las
funciones ejecutivas tendrían la meta de servir a los obje-
tivos de la socialización del niño, lo que habilitaría a estos
a participar de una coordinación social enfocando su
atención de forma voluntaria tanto al procesamiento de la
información interna como la externa.
Discusión y conclusiones
Los estudios que hemos revisado sugieren que tanto las
funciones ejecutivas como las capacidades comunicati-
vas se encuentran presentes en los primeros meses de
vida del ser humano. Tanto la “respuesta a la atención
conjunta” como la “iniciación a la atención conjunta”
muestran relaciones con distintas capacidades de las
funciones ejecutivas. El control atencional desde el inicio
de la vida desempeña su función como modulador de las
capacidades comunicativas (Canet Juric et al., 2012). No
se debe olvidar sin embargo otros factores que modulan
dichas funciones, como el nivel socioeconómico, el tem-
peramento, los estilos de crianza, entre otros (Elgier &
Tortello, 2015).
A pesar de que hemos revisado estudios donde se evalúa
la relación entre ambas variables, se debe seguir investi-
gando en lo relativo a la infancia temprana. La mayoría de
los estudios publicados son focalizados en niños prees-
colares (de 3 a 5 años). Es importante conocer que suce-
de durante los primeros meses de vida, para así analizar
el desarrollo ontogenético de estas funciones, y en el
campo aplicado generar intervenciones mas eficaces.
Para esto se deben generar aun más métodos de evalua-
ción, que sean originales, confiables y validos para el
objetivo que se busca.
Otra cuestión a tener en cuenta es la importancia que am-
bas funciones reportan para la vida del individuo. Permiten
que pueda desenvolverse de forma óptima en el medio en
el cual se encuentra, interactuar con sus pares y adultos,
acceder a las herramientas y signos culturales y permitir el
correcto desarrollo de las demás habilidades cognitivas. Si
el desarrollo de las mismas no se da de la forma esperada,
puede contribuir a generar distintas problemáticas que di-
ficulten las capacidades totales del individuo.
En conclusión, es importante contribuir no sólo a identifi-
car los mecanismos subyacentes a tales asociaciones
(interés básico), sino también a la generación de informa-
ción pertinente para el diseño de intervenciones que ex-
ploren y enriquezcan prácticas de crianza, orientadas a
optimizar las habilidades comunicativas y las funciones
ejecutivas en fases tempranas del desarrollo (interés
aplicado) generando así intervenciones para promover
ambas funciones cognitivas.
294
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