Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Taller Regional PDF
Taller Regional PDF
COLOMBIA
Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva
América Latina, Regiones Andina y Cono Sur
Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007
UNESCO
International Bureau of Education
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Gloria Calvo,
Bogotá, D. C., Octubre 2007
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
INDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
I. EL CONTEXTO 2
I.1. Breve reseña de la situación económica y social 2
I.2. Breve reseña de la situación educativa 6
I.3. Estado actual de la reforma educativa 9
INTRODUCCIÓN
Los análisis sobre la educación en Colombia señalan la inequidad del sistema, a pesar de
esfuerzos de distinto orden. A raíz de la Constitución de 1991 y de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), es palpable la preocupación por lograr, desde lo educativo,
un país más incluyente.
El país es un vivo ejemplo de la dificultad para traducir las normas sobre la inclusión en
prácticas pedagógicas inclusivas. La caracterización de la educación inclusiva en
Colombia podría ser: buenas normativas, comunidad académica ilustrada y dificultades
para lograr un país donde todos y todas tengan una educación de calidad.
I. EL CONTEXTO
Censo
NBI-PERSONAS
1973 1985 1993 2005
Personas con NBI 70,5 43,2 35,8 27,6
Dos o más NBI 44,9 21,4 14,9 10,6
Vivienda inadecuada 31,2 12,9 11,6 10,4
Servicios públicos inadecuados 30,3 20,9 10,5 7,4
Hacinamiento crítico 34,3 19,0 15,4 11,0
Inasistencia escolar 31,0 11,2 8,0 3,6
Alta dependencia económica 29,0 13,3 12,8 11,2
Fuente: DANE
2
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
La situación socioeconómica varía según las regiones y aquellas como Chocó (79.1% de
personas con NBI) son la mayor evidencia de pobreza y marginalidad (Cf. Cuadro 2).
En cuanto a los indicadores de desempleo, aunque en los últimos cuatro años se muestra
un descenso, 2002 (18,0%); 2003 (17,0%); 2004 (14,8%), 2005 (13,0%), sigue siendo una
evidencia de los problemas relativos a la inclusión laboral.
Gráfico 1. Tasa de desempleo en Colombia
25,0%
20,5%
20,1%
20,0%
18,0% 18,0%
17,0%
P
15,0% 14,8%
o
r 15,0%
13,0%
c
11,9% 12,1%
e
n
t
a 10,0% 8,7%
j
e
5,0%
0,0%
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Año
4
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
1
Nombre dado a la propuesta de gobierno del presidente Álvaro Uribe, en el poder desde el año 2002.
5
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
La inclusión es un tema que atraviesa todas las necesidades. Una población en la que el
Estado ha procurado aumentar los índices de inclusión, es la población de discapacitados;
las personas con discapacidad tienen índices más altos de desocupación, evidenciando
inequidad y dificultades de acceso al trabajo. Adicionalmente muchas de las personas en
tal situación carecen de pensión o algún otro medio de protección financiera. En materia
de empleo, más que el diseño de una política para la integración laboral de las personas
con discapacidad, se trata de conjugar los elementos que permitan armonizar la política
de empleo del país con el fin de garantizar el acceso a las oportunidades laborales en
igualdad de condiciones para esta población.
actividades productivas, que los llevan a ser clasificados también como población
vulnerable. Por este motivo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), ha
asumido la responsabilidad de atenderlos por medio de un programa dirigido a niños,
niñas y jóvenes desvinculados del conflicto.
En ese mismo documento aparece la problemática del trabajo infantil, como una
consecuencia de la pobreza que aparentemente se soluciona con un crecimiento
económico sostenible conducente al progreso social. Por otro lado también se habla de la
deserción escolar, a la cual se le atribuyen los índices de pobreza; los bajos ingresos de
las familias convierten a los niños en trabajadores desescolarizados, aumentando las
tasas de analfabetismo, no solo por mantenerlos fuera de la escuela sino por quitarles la
posibilidad de desenvolverse en otros contextos diferentes.
Según el documento La Revolución Educativa Plan sectorial 2002 – 2006, publicado por
el Ministerio de Educación Nacional en el año 2003, las tasas más elevadas de repitencia
y deserción escolar se presentan en el primer grado de la primaria, con cifras cercanas al
10% y al 18% respectivamente. Las tasas de deserción son más elevadas en la población
más pobre, en el sector oficial y en las zonas rurales. En las áreas rurales, cerca del 50%
de los niños y niñas abandonan el sistema al finalizar su formación de básica primaria.
Las tasas de deserción en el sector oficial muestran una disminución progresiva
alcanzando valores entre el 5% y 6% en los grados restantes, aunque vuelven a
incrementarse en quinto grado a niveles cercanos al 13%. En el sector privado se observa
7
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
una tendencia decreciente de las tasas de deserción hasta 1997, año a partir del cual se
presenta un nuevo incremento de este indicador.
2
En Colombia, CAFAM es una entidad privada que entre otras funciones, aplica una propuesta de educación
basada en módulos de autoaprendizaje para la enseñanza de los saberes básicos.
8
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
incluyen establecer condiciones para que las personas con condición de discapacidad
tengan acceso, permanencia y promoción en el servicio educativo.
El Decreto 2562 de noviembre 27 del 2001, por el cual se reglamenta la Ley 387 de 1997,
establece que las entidades territoriales deben garantizar la prestación del servicio público
educativo a la población desplazada por la violencia en los niveles de preescolar, básica y
media. Para la atención educativa de la población rural, el Ministerio de Educación
Nacional promueve la implementación de modelos educativos que brinden alternativas
educativas para los distintos niveles, ampliando cobertura con calidad. Sin embargo, estos
esfuerzos no se han traducido en un mejoramiento de la gestión de las entidades
territoriales en parte debido a que, el sector de educación se sigue caracterizando por la
multiplicidad de instancias, la pobre coordinación entre sus entidades, la duplicidad de
9
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
funciones, y por un diseño institucional que no genera incentivos a la eficiencia y limita las
posibilidades de avanzar en la expansión de la cobertura y mejorar la calidad de la
educación, siendo éstos, según el Ministerio de Educación Nacional, factores
determinantes para garantizar la competitividad de un país. A pesar de los esfuerzos
realizados, Colombia no ha logrado universalizar el acceso de niños y jóvenes a una
educación básica de calidad.
3
Entidad del gobierno central que certifica el carácter de desplazado de la población y canalizar la ayuda
socioeconómico y afectiva de la misma
10
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
El Decreto 2247 de 1997 indica que el ingreso al nivel de preescolar no está sujeto a
ninguna prueba de admisión, examen psicológico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental y establece que los
procesos curriculares se desarrollen mediante la ejecución de proyectos lúdico-
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del
desarrollo humano (corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y
valorativa); los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales; y las características étnicas,
culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
Como se mencionó anteriormente, los proyectos del Gobierno nacional, están focalizados
hacia la atención en forma preferencial a la población desplazada por la violencia, la
población indígena y afro colombiana, a los niños discapacitados y a la población de las
áreas rurales de baja densidad. En el año de 1997 en Alemania, se formularon
recomendaciones para planes de acción en todos los países, en donde se incorporan
otros sectores poblacionales, tales como los grupos étnicos, los adultos con
discapacidades, las mujeres trabajadoras, las personas en situación de desplazamiento,
así como nuevos temas que afectan a los adultos en el mundo contemporáneo, entre ellos
el aprendizaje, la formación para la democracia y la paz, los derechos humanos, la
equidad de género, el trabajo, la salud, el ambiente, la comunicación y la tecnología. Sin
13
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
embargo, superar la exclusión exige desarrollar los medios institucionales y sociales que
faciliten la reinstalación en las condiciones más amplias posibles de la libertad individual y
colectiva para la construcción de la autonomía.
A nivel nacional se han logrado algunos acuerdos para superar la exclusión. El primero,
está relacionado con el uso eficiente de los recursos a nivel local. Para el Gobierno
nacional, uno de los mayores desafíos del sector educativo es la creación y consolidación
de los mecanismos que contribuyan a garantizar el uso eficiente de los recursos
provenientes de las transferencias de la Nación. Valga la pena anotar que la Ley 715
redefinió la estructura de asignación de recursos del sector, al pasar del esquema de
reconocimiento de costos, a otro que premia el número de alumnos atendidos. El impacto
de estas transformaciones dependerá de la capacidad de los gobiernos central,
departamental y municipal para lograr consensos que les permitan adaptar sus
estructuras técnicas, administrativas y financieras a las nuevas condiciones.
El Decreto 804 de mayo 18 de 1995 establece que la educación para grupos étnicos hace
parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración
colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general, intercambien saberes
y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de
acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.
Igualmente, establece que de conformidad con los artículos 55 y 86 de la Ley 115 de
1994, los proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos para los
grupos étnicos, definirán los calendarios académicos de acuerdo con las formas propias
14
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Estrategias de gestión
Estrategias pedagógicas
Por otro lado, para mejorar la pertinencia y calidad de prestación del servicio educativo a
las poblaciones vulnerables y combatir la deserción se han implementado modelos
15
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Cultura de paz: dada la experiencia traumática por la que han atravesado los niños, niñas
y jóvenes en situación de desplazamiento, se hizo necesario brindar herramientas a los
docentes que les permitieran identificar la fuente de los conflictos de los estudiantes y
contar con mecanismos que contribuyan a su solución dentro y fuera del aula.
El Decreto 2562 de noviembre 27 del 2001, por el cual se reglamenta la Ley 387 de 1997,
establece que las entidades territoriales deben: Desarrollar programas de formación y
capacitación a docentes que atienden la población desplazada y por otro lado, el Decreto
250 del 2005, el cual deroga el Decreto 173 de 1998, establece que el sector educativo
debe mejorar la calidad de la educación mediante el desarrollo de planes y programas de
capacitación de docentes, que optimicen los procesos para la atención a esta población.
Estrategias contextuales
En el año 2004, el MEN lanzó una convocatoria con el fin de documentar experiencias y
buenas prácticas para la inclusión educativa. Como resultado de la misma, un grupo de
expertos evaluó y visitó las experiencias de mayor impacto en cuanto a estrategias de
inclusión y posteriormente, un jurado seleccionó las mejores, a la vez que otorgó un
premio que buscaba apoyar la consolidación de la propuesta (MEN, 2005a). Para este
estudio, se seleccionaron seis de estas experiencias y se visitaron tres, cuyas reseñas
aparecen a continuación.
Promundo activo 4
Esta experiencia se considera relevante por cuanto la realiza una Escuela Normal
Superior, permitiendo a los normalistas realizar en ella su práctica pedagógica. También,
porque los proyectos productivos, vinculan la familia a la escuela, permitiendo un ingreso
adicional a los núcleos familiares y el programa Batuta incrementa el capital cultural de la
4
MEN (2005a), pp. 47-51.
18
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
población desplazada, no sólo por el manejo de códigos musicales, sino por el gusto y la
apreciación de esta manifestación artística.
Aula multigradual y multiedad para niños, niñas y jóvenes adultos con discapacidades 6
Esta experiencia fue presentada por la institución oficial, Colegio integrado Villa del Pilar,
de Manizales (Caldas) y cuenta con los grados de preescolar, básica y media. Desde el
año 1992, esta institución atiende población con discapacidad sensorial, intelectual, física
y psíquica bajo el enfoque pedagógico de Escuela Nueva. El colegio cuenta con dos aulas
de integración: una para básica primaria y otra, para básica secundaria.
5
MEN (2005a), pp. 52-26.
6
MEN (2005a), pp. 42-43.
19
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Escuela Nueva, sino de textos del programa de aceleración del aprendizaje, a fin de
desarrollar competencias comunicativas, artísticas, cognitivas y actitudinales.
Cuenta con una estrategia de padrinazgo y adopción de los estudiantes de los grados
superiores para los inferiores.
Esta experiencia se lleva a cabo en la ciudad de Galapa (Atlántico) desde hace tres (3)
años, en los niveles de preescolar, básica y media, con población que presenta retardo
mental, autismo y limitación física.
Es un modelo educativo con propósitos afectivos, cuyo eje trasversal es el afecto y que
busca generar un cambio de actitud en la relación con el otro. La experiencia constituye
una oferta educativa con marcado corte intercultural, que permite atender la diversidad a
través de estrategias educativas no convencionales.
7
MEN (2005a), pp. 91-94
8
MEN (2005a), pp. 162-164
20
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Esta es una experiencia de educación para el trabajo que desarrolla el Instituto Técnico
Francisco José de Caldas (INTEC) de Supía (Caldas) con poblaciones indígenas, afro
colombianas, y grupos con necesidades educativas especiales (NEE).
El docente trabaja en el sitio en el cual viven estos grupos y se busca el arraigo del
estudiante a su medio cultural, además de ofrecerle una educación de calidad que le
brinde posibilidades de ingreso a la Universidad y a la educación técnica.
La experiencia la desarrolla el Instituto Alberto Merani con el fin de atender a los niños y
jóvenes con capacidades excepcionales detectadas a través de pruebas psicométricas. El
objetivo del programa es atender la vulnerabilidad de estas personas en los aspectos
cognitivos, axiológicos y psicomotrices, a la vez que ofrece una orientación hacia la
formación integral.
9
MEN (2005a), pp. 138-139
10
Modalidad educativa que ofrece estrategias para la enseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y
ciencias, para la educación rural y urbano marginal. Enfatiza en el desarrollo de competencias para la
ciudadanía.
21
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Inequidad e inclusión 11
11
En esta categoría se presentan las apreciaciones relacionadas con la pregunta ¿Por qué cree usted que el
sistema educativo es inequitativo y qué cree que se necesita para construir un país más incluyente?
22
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Por un lado, los recursos asignados para la educación casi siempre son producidos
después de la súplica; aparentemente, la calidad de la educación es ajena a lo público y
hace falta un mayor compromiso del Estado para garantizarla a los niños y niñas menos
favorecidos económicamente; ellos y ellas también deberían tener la posibilidad de
pensarse como grandes personajes del país.
El acceso, porque a pesar de una política educativa que permite la integración y que se
evidencia en la Constitución Política de Colombia, la ley 115 y el decreto 2082, la
integración al aula es información desconocida por los padres y por este motivo, no hacen
válido el derecho que tienen los niños y las niñas a una integración a la escuela regular.
Hace falta conocimiento, promoción y sensibilización sobre lineamientos de política que
facilitan que los estudiantes realmente ingresen.
Las políticas educativas, han logrado que muchos niños estén integrados; pero la equidad
no tiene que ver sólo con el ingreso sino con el proceso de adaptación, con la calidad y la
permanencia en el aula. Así se puede afirmar que existe una exclusión dentro de la
inclusión. El estudiante ingresa pero no permanece.
La historia, es un fuerte precedente de la inequidad del sistema educativo. Los griegos por
ejemplo, abandonaban las personas que nacían con deficiencias por considerarlas
hombres inacabados; esto tiene también una lectura en las pedagogías actuales cuando
se habla de minusválidos dando a entender que hay hombres que valen mas y que valen
23
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
menos. Por otro lado, la Iglesia generó una visión de tipo proteccionista al proponer la
ayuda a estas personas en aras de la salvación eterna; lo religioso, es una visión actual
que desconoce al vulnerable como sujeto y no plantea estrategias de reconocimiento de
los mismos y de integración a la sociedad.
Para construir un país más incluyente, en el caso de los niños sordos y con barreras
cognitivas, se debe trabajar sobre tres aspectos: las representaciones sociales sobre la
discapacidad, las políticas para el acceso, las políticas para la permanencia y la inclusión
laboral. En la medida en que se reconozcan sujetos con capacidades diferentes, más que
discapacitados con limitaciones se puede pensar en el sujeto social, un sujeto sobre el
que la sociedad piensa soluciones.
El programa Volver a la Escuela, que trabaja con niños en extraedad, resulta una
propuesta incluyente.
12
Esta categoría corresponde a los reportes que se originaron a partir de la pregunta ¿Conoce propuestas
innovadoras en el campo de la inclusión educativa?
24
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
13
En esta categoría se recogen las respuestas a las preguntas: ¿Cómo cree que la inclusión responde a las
necesidades de la comunidad? ¿Cómo considera que su experiencia supera en alguna medida la
exclusión?
25
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
En otras experiencias, como la de niños sordos y niños con barreras cognitivas, escuchar
la voz del otro, del excluido no solo educativo sino de todos los servicios y ver cuáles son
las políticas que legitiman sus derechos, permite recoger las dos cosas y hacer un
reformulación de políticas públicas. El trabajo de las universidades públicas es prioritario
en este sentido, debido a que existen políticas de acceso pero se deben crear políticas
para la permanencia.
Normatividad política 14
Por otro lado, las conferencias mundiales han hecho un aporte significativo a estas
transformaciones; la Declaración de Salamanca, Jontiem, Dakar, han pensado en la
necesidad de equiparar oportunidades, en el derecho a la educación, en la dignidad.
14
Esta categoría corresponde a las respuestas a la pregunta ¿Conoce políticas dirigidas a la atención
educativa de poblaciones especiales?
26
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Con el Decreto 2082, inicialmente los estudiantes fueron ubicados físicamente en las
aulas. Al estar allí, se generó dentro del aula un análisis sobre cómo trabajar con estos
niños. Se pensó entonces en la necesidad de capacitar a los docentes y de buscar
profesionales de apoyo.
Si bien es cierto que hubo un cambio de paradigma que permitió dejar de ver la
discapacidad como enfermedad, como algo individual, para verla como algo social donde
la comunidad educativa tiene que responder y pensarse, se mira la institución de otra
manera en cuanto a los procesos de inclusión que en otros países está muy avanzado y
que aquí hasta ahora se ha visto como integración.
La inclusión en la acción 16
El trabajo con niños y niñas que tienen limitaciones físicas o barreras cognitivas, demanda
una atención especial a la recuperación física y psicológica. El campo del psicopedagogo
es muy amplio en este sentido, ya que le corresponde entrar a todas las esferas de lo
afectivo y lo emocional. El desconocimiento cultural del trabajo con personas que
presentan limitaciones, genera acciones violentas como el amarrar las manos de un niño
15
La pregunta que generó las respuestas de esta categoría es: ¿Qué reformas educativas evidencia en la
última década en cuanto al currículo en la educación inicial y primaria?
16
Las preguntas orientadoras de las respuestas de esta categoría son: ¿En su experiencia ha tenido que
prestar atención a la recuperación física o psicológica de alguna población? Desde su experiencia, ¿hubo
reducción en algún porcentaje de las tasas de repitencia y deserción escolar?
27
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
sordo para evitar que haga señas y obligarle a hablar, o el impedir a los indígenas hablar
en su lengua, imponer una alfabetización y desconocer las habilidades artísticas.
28
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
La difícil situación colombiana, originada por el casi endémico conflicto armado, hace que
las políticas de inclusión sean extensivas a los desvinculados de las organizaciones al
margen de la ley y a la población desplazada por sus acciones. También clasifica como
vulnerable la población rural con altos índices de extraedad, deserción y ausentismo
escolar.
Acorde con las políticas de descentralización educativa, en Colombia son las entidades
territoriales las que deben encargarse de ofrecer alternativas para la inclusión de la
población desplazada. Sin embargo, la descentralización no ha llevado a una mejora de la
gestión en las entidades territoriales en parte, debido a que el sector educativo se sigue
caracterizando por la multiplicidad de instancias, la pobre coordinación entre las
entidades, la duplicidad de funciones y por carencia de estímulos para una gestión eficaz
y eficiente. En conclusión, Colombia no ha logrado universalizar el acceso de niños y
jóvenes a una educación básica de calidad.
29
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
17
Dinero que asigna el Estado central a las regiones para el gasto en educación y salud.
30
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Promover la cobertura, pasando por encima de los niveles de calidad, ha sido una de las
más fuertes debilidades del Gobierno nacional, ya que los avances en materia educativa,
han sido lentos e insuficientes.
Las condiciones ambientales y del entorno como la extrema pobreza, clasifican a las
poblaciones como vulnerables y susceptibles de exclusión. Incluso, estas condiciones son
fuentes generadoras de abandono de la escuela, específicamente en el primer grado de
primaria, cuya tasa de repitencia y deserción escolar es la más elevada.
Colombia necesita implementar políticas para la inclusión. Pero más allá, es urgente
cambiar la mirada frente a la población vulnerable y frente a las limitaciones cognitivas. La
sociedad no ha reconocido como sujetos a esos otros que también forman parte de su
entramado. En este sentido, la responsabilidad sobre la inclusión en el currículo no es
sólo competencia de maestro o de la institución educativa; es un problema de cultura, de
política y finalmente, de práctica pedagógica.
31
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
32
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Organización de las Naciones Unidas (1990). Convención sobre los Derechos del Niño.
Disponible en http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm Página
consultada en abril 15 de 2007.
33
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
ANEXOS
Anexo No. 1. Normatividad para población con limitaciones desde las políticas públicas
Anexo No. 2. Normatividad para población con limitaciones en el campo de la salud
Anexo 3. Guía para entrevista
Anexo 4. Datos de entrevistados
Anexo 5. Decreto 2082 de 1996
34
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Anexo No. 1
35
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
36
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Anexo No. 2
9 La Ley 797 de 2002 por la cual se reforman algunas disposiciones sobre pensiones
con relación a las personas que padezcan una deficiencia física, síquica o sensorial
del 50% o más.
9 El Decreto 2286 de 2003 que trata sobre el procedimiento para la exclusión de pagos
de aportes para aquellas personas que acrediten disminución de la capacidad laboral.
38
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Nombre:
Cargo:
Años de experiencia en el tema de la inclusión:
Participación e investigaciones relacionadas con el tema:
9 ¿Por qué cree usted que el sistema educativo es inequitativo y qué cree que se
necesita para construir un país más incluyente?
9 ¿Con qué grupos poblacionales ha trabajado para poder hablar de inclusión en
Colombia?
9 ¿Conoce propuestas innovadoras en el campo de la inclusión educativa?
9 ¿Cómo cree que la inclusión responde a las necesidades de la comunidad?
9 ¿Conoce políticas dirigidas a la atención educativa de poblaciones especiales?
9 ¿Qué reformas educativas evidencia en la última década en cuanto al currículo en la
educación inicial y primaria?
9 ¿Cómo considera que su experiencia supera en alguna medida la exclusión?
9 ¿En su experiencia ha tenido que prestar atención a la recuperación física o
psicológica de alguna población?
9 Desde su experiencia, ¿hubo reducción en algún porcentaje de las tasas de repitencia
y deserción escolar?
39
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
DATOS ENTREVISTADOS
Años de
Nombre Cargo Investigaciones
experiencia
Profesora de Planta
Universidad Modelos de inclusión de
Pedagógica Nacional. sordos en sistema
Nahir Rodríguez Profesional en educativo. Sala de
de Salazar Psicología, formación comunicación 15 años
en Psicopedagogía y aumentativa y alternativa
en Psicología Clínica. para niños y niñas con
Maestría en barreras cognitivas.
Educación.
Profesora de Planta
Universidad
Pedagógica Nacional -
Coordinadora Coordinadora grupo de
Sandra Guido Especialización en investigación Equidad y
7 años
Guevara Educación Especial Diversidad al interior de la
con énfasis en Maestría en Educación
Comunicación
Aumentativa y
Alternativa.
Coordinadora
Volvamos a la
Escuela - Secretaría
de Educación –
2 años con la
Bogotá
Angela Secretaría de
Licenciada en
Fernanda Educación
Educación para la
Fonseca del Distrito
Infancia y
Capital
Especialista en
Infancia, Cultura y
Desarrollo de la
Universidad Distrital
Sor María del Carmen
Promundo
Perdomo – rectora –,
Activo - Escuela
Diana Marcela
Normal Superior Tres años
Flechas Mendoza –
María (contados
trabajadora social – y
Auxiliadora desde 2001)
Lucy Abril –
ensumauxi@hot
coordinadora
mail.com
académica
40
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
"Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales".
DECRETA:
CAPÍTULO I
Aspectos generales
ART. 1º--La educación de las personas con limitaciones ya sea de orden físico, sensorial,
psíquico, cognoscitivo o emocional y para las personas con capacidades o talentos
excepcionales, hace parte del servicio público educativo y se atenderá de acuerdo con la
Ley 115 de 1994, las normas que la reglamenten, las reglas establecidas en el presente
decreto y las disposiciones que para el efecto dicten las entidades territoriales.
ART. 2º--La atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales, será de carácter formal, no formal e informal.
ART. 3º--La atención educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales, se fundamenta particularmente en los siguientes principios:
Integración social y educativa. Por el cual esta población se incorpora al servicio público
educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que
regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico,
terapéutico y tecnológico que sean necesarios.
Desarrollo humano. Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagogía
para que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales,
puedan desarrollar integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar
el logro de valores humanos, éticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.
Soporte específico. Por el cual esta población pueda recibir atención específica y en
determinados casos, individual y calificada, dentro del servicio público educativo, según la
naturaleza de la limitación o de la excepcionalidad y las propias condiciones de
accesibilidad, para efectos de la permanencia en el mismo y de su promoción personal,
cultural y social.
fomento y formación para el trabajo, en las instituciones estatales y privadas que ofrezcan
programas de atención a esta población.
CAPÍTULO II
Orientaciones curriculares especiales
43
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
ART. 8º--La evaluación del rendimiento escolar tendrá en cuenta las características de los
educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales a que se refiere
el presente decreto y adecuará los correspondientes medios y registros evaluativos a los
códigos y lenguajes comunicativos específicos de la población atendida.
ART. 10.--El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, impulsarán y llevarán a cabo
programas y experiencias de educación permanente y de difusión y apropiación de la
cultura para la población con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales,
valiéndose de apoyos pedagógicos, comunicativos y tecnológicos apropiados a cada
limitación o excepcionalidad, a través de los medios de comunicación social.
CAPÍTULO III
Organización para la prestación del servicio educativo
El plan gradual de atención hará parte del plan de desarrollo educativo territorial. Para su
elaboración tendrá en cuenta los criterios que para el efecto señale el Ministerio de
Educación Nacional, en coordinación con sus entidades adscritas y vinculadas, y si fuere
del caso, definirá un programa de estímulos y apoyos para que instituciones educativas
privadas puedan prestar este servicio, de tal manera que se alcancen las metas de
cubrimiento establecidas en el mismo.
ART. 13.--El plan gradual de atención a que se refiere el artículo 12 de este decreto,
deberá incluir la definición de las instituciones educativas estatales que establecerán
aulas de apoyo especializadas, de acuerdo con los requerimientos y necesidades
previamente identificados y de conformidad con dispuesto en el artículo 48 de la Ley 115
de 1994.
45
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
Para integrar el componente humano de dichas aulas, las instituciones educativas podrán
conformar equipos colaborativos o semejantes, integrados por docentes, padres de familia
y otros miembros de la comunidad educativa que contarán con la asesoría de organismos
y profesionales competentes para atender las discapacidades o las excepcionalidades.
46
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
En este caso, el ajuste al proyecto educativo institucional deberá efectuarse antes del 8
de febrero del año 2000.
47
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
En tal evento, el término fijado por el artículo 16, inciso segundo, del mencionado decreto,
se ampliará hasta el 1º de marzo de 1999 y el plazo determinado en el inciso primero del
mismo artículo, se extenderá hasta el 1º de marzo del año 2000.
3. Las instituciones educativas que por atender a una población que mayoritariamente
posea severas limitaciones, podrá suscribir, para el efecto, convenios con
establecimientos educativos de educación formal. En tal caso, estas últimas instituciones
deberán proceder a la modificación del proyecto educativo institucional, en los términos de
este decreto y las primeras se podrán comportar como aulas de apoyo especializadas o
unidades de atención integral, en los términos de los artículos 14 y 15 de este decreto.
El convenio deberá suscribirse antes del 8 de febrero del año 2000.
4. Las instituciones que por atender una población con limitaciones severas y por razones
y circunstancias diversas opten por no celebrar el convenio mencionado en el numeral
anterior, procederán a diseñar un programa que les permita prestar gradualmente el
servicio de educación no formal o el servicio de educación informal, en los términos del
artículo 43 de la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias.
5. Las demás instituciones deberán definir en el término de dos (2) años, contados a partir
de la vigencia de este decreto, un plan de adecuación gradual para comenzar su
ejecución antes del 8 de febrero del año 2000 y culminarla en un plazo que no excederá
de seis (6) años, contados a partir de su iniciación. Este plan deberá ser sometido a la
aprobación de la secretaría de educación departamental o distrital de la respectiva
jurisdicción.
El plan podrá contemplar distintas opciones de transformación que consideren la
gradualidad de los ajustes, los apoyos técnicos institucionales y pedagógicos requeridos,
48
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
PAR. 1º--En todos los casos, el proceso de adecuación, de atención a los requerimientos
de integración social y académica y de desarrollo de programas de apoyo especializados
para atender la población con limitaciones, se entenderá cumplido si las acciones al
respecto se inician antes del 8 de febrero del año 2000.
PAR. 2º--Las instituciones educativas que celebren los convenios a que se refiere el
numeral 3º de este artículo recibirán los estímulos e incentivos creados por el artículo 73
de la Ley 115 de 1994 de acuerdo con el reglamento que para el efecto se expida.
CAPÍTULO IV
Formación de educadores
49
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
CAPÍTULO V
Apoyo financiero
50
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
ART. 23.--El Ministerio de Educación Nacional, sus entidades adscritas y vinculadas y las
secretarías de educación de las entidades territoriales, de manera coordinada y bajo
sistemas de cofinanciación, podrán definir mecanismos que permitan planificar y gestionar
programas y proyectos, dentro de sus respectivas competencias, para atender el servicio
educativo de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
CAPÍTULO VI
Disposiciones finales y vigencia
Para efectos de la creación de cargos y la provisión del personal docente requerido para
la atención educativa a la población con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, las entidades territoriales deberán tener en cuenta los criterios y reglas
definidos en los artículos 2º, 3º y 5º del Decreto 1140 de 1995 o las normas que lo
modifiquen o sustituyan.
51
Comunidad de Práctica en Desarrollo Curricular Región Andina / OIE-UNESCO
ART. 28.--El presente decreto rige a partir de su publicación y deroga las normas que le
sean contrarias.
Publíquese y cúmplase.
52