Escuela de Educación Commented [S1]:

Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela

Ejercicio Unidad II

Instrucciones preliminares
 Después de haber bajado la información de su correo proceda a realizar el trabajo que sigue a
continuación (tiene dos partes).
 Debe hacer las referencias de autores/as citados/as en las debidas notas de pie de página o
cualquier otra forma de referencia bibliográfica.
 En caso de utilizar páginas web, recuerde que estas deben ser páginas reconocidas. No utilice
páginas abiertas o poco serias como el rincondelvago, wikipedia o monografías, etc.
 Cuestiones a desarrollar:

Primera Tarea Trabajo Final

1. Documentos del 1 al 6: lectura, subrayados, notas, reflexiones, mapas conceptuales, líneas de
tiempo, que van encaminadas a la obtención de conocimientos significativos y a la
comprensión de los procesos educativos desde la perspectiva de la historia. Esta parte del
trabajo debe hacerse en procesador de palabras y enviado vía internet hasta el 06/12/2019
(20%).
 Para los comentarios y relaciones con referencias bibliográficas, Ud., puede utilizar la
herramienta comentarios del procesador de palabras:
 En el menú cliquear en REVISAR, abrir esta pestaña completa y allí colocar el ratón o
mouse sobre la carpeta que dice Nuevo Comentario
 Para hacer el comentario debe ubicar el ratón o mouse sobre el texto y cliquear sobre el
Nuevo Comentario que abrirá una nube y en esa nube podrá hacer sus reflexiones
sobre el material en revisión.
 Ejemplo:

Habrá muchos abogados y médicos, y si se quiere, que sepan mucho; pero sin clientela,
sin ocupación, porque los que podían dársela, médicos también son, y abogados también
como ellos. Y bien claro se ve, que hombres como estos, tal vez honrados, pero baldíos y
ociosos, ni pueden ejercer su empleo, porque no hay marchantes, ni pueden dedicarse a
otro menester, porque no lo han aprendido y ya es tarde para hacerla. Commented [E2]: Esto guarda relación con una perspectiva
liberal de lo que es lo útil, lo provechoso, lo que serviría desde esa
misma perspectiva, para el país.

 Para el resaltado de los textos, Ud., debe sombrear lo que quiere destacar de la frase y allí
utilizar Color de Resaltado del texto en el menú del procesador.

Emma Martínez
Documento de Trabajo de H III, Unidad II, entregado el martes, 04 de junio de 2019
 Ejercicio Unidad II 2

 Ejemplo:
Habrá muchos abogados y médicos, y si se quiere, que sepan mucho; pero sin clientela, sin ocupación, porque
los que podían dársela, médicos también son, y abogados también como ellos. Y bien claro se ve, que hombres
como estos, tal vez honrados, pero baldíos y ociosos, ni pueden ejercer su empleo, porque no hay marchantes,
ni pueden dedicarse a otro menester, porque no lo han aprendido y ya es tarde para hacerla.

También puedes hacer varios niveles de resaltado: desde lo más importante, hasta lo complementario
de la frase. Escogeremos el amarillo para la idea principal, el turquesa (u otro) para la idea
secundaria, etc.

 Ejemplo:

Habrá muchos abogados y médicos, y si se quiere, que sepan mucho; pero sin clientela,
sin ocupación, porque los que podían dársela, médicos también son, y abogados también
como ellos. Y bien claro se ve, que hombres como estos, tal vez honrados, pero baldíos y
ociosos, ni pueden ejercer su empleo, porque no hay marchantes, ni pueden dedicarse a
otro menester, porque no lo han aprendido y ya es tarde para hacerla.

Segunda Tarea Trabajo Final

1. Primera Parte de la Segunda Tarea:Lea los Documentos 7, 8, 9 y 10. Subraye y comente como
debió hacerlo para la Primera Tarea de este ejercicio, es decir utilizando las herramientas del
procesador de palabras.
2. La fecha de entrega de la Primera Parte de la Segunda Tarea es el 17/12/2019
3. Segunda Parte de la Segunda Tarea: Responda las preguntas planteadas en cada uno de los
ejerciciosde los Documentos 7, 8, 9 y 10.Esun ejercicio individual; máximo2 hojas por ejercicio
incluyendo cuadros sinópticos, mapas conceptuales, llaves, líneas de tiempo, etc.
4. La fecha de entrega de esta Segunda Parte de la Segunda Tarea es el 17/01/2020. No habrá
prórroga (Ver Cronograma oficial de EUS).
5. El trabajo debehacerse con base enreflexiones críticas, comparativas, que logren vincular y
explicar la realidad educativa con la realidad social y política de Venezuela en el proceso
histórico que se ubica temporalmente a mediados del siglo XX (sus respuestas deben ser
fundamentadas y no opináticas). Eso quiere decir que es necesario recurrir a otras fuentes
complementarias (Ver Programa de H III) para estudiar y comprender el contexto histórico en el
cual se producen los discursos, los decretos, las leyes, los hechos, haciendo hincapié en la
investigación en las repercusiones en lo educativo, más que sobre el hecho o los hechos.
 3

Resumen con fechas y trabajos para entregar

Unidad II.
Parte/Documentos - Tareas Fecha de entrega y %
Primera parte del trabajo - Lectura y comprensión Hasta el 06/12/19
de la Unidad II: - Es un ejercicio individual. Valor: 10%
Documentos del 1, 2, 3, 4, - Subrayados, notas, reflexiones,
5y6 mapas conceptuales, líneas de
tiempo
- Comentarios fundamentados a
las ideas centrales de cada
documento.
- Debe hacerse en procesador de
palabras y enviado vía internet
Segunda parte del trabajo - Lectura y comprensión Hasta el día 17/12/2019
de la Unidad II:  Subrayados, notas, reflexiones, Valor: 10%
Documentos 7, 8, 9 y 10 mapas conceptuales, líneas de
Nota: tiempo
Lea todos los  Comentarios fundamentados a
documentos antes de las ideas centrales de cada
hacer su selección. documento.
 Debe hacerse en procesador de
palabras y enviado vía internet

 Responder las preguntas de Hasta el día 17/01/2020

los documentos 7, 8, 9 y 10 Valor: 40%
 Es un ejercicio individual.
 Máximo 2 hojas por ejercicio
(incluye cuadros sinópticos,
mapas conceptuales, llaves,
líneas de tiempo, etc).
 Debe hacerse en procesador de
palabras y enviado vía internet
 Índice de Documentos 4

Índice de Documentos
INSTRUCCIONES PRELIMINARES 1
Primera Tarea Trabajo Final 1
Segunda Tarea Trabajo Final 2
Resumen con fechas y trabajos para entregar 3

DOCUMENTO UNO 6
Reforma de las Leyes II y III del Código de Instrucción Publica 6

DOCUMENTO DOS 8
Decreto de 27 de Junio de 1870 8

DOCUMENTO TRES 9
Decreto de 27 de Junio de 1870 9

DOCUMENTO CUATRO ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

El Positivismo y la tecnificación de la educación en Venezuela. (Memoria de José Gil Fortoul 1912) 10
La pedagogía como ciencia. El empirismo no puede hacer sus veces. 10
Flexibilidad del método científico. 10
Fundamentos científicos de la pedagogía. 10
Carácter de integral que posee la enseñanza moderna. 10
La enseñanza objetiva e intuitiva. 10
Enseñanza concéntrica. 11

DOCUMENTO CINCO 12
El Humanismo democrático en la Ley Orgánica de Educación de 1947 12
El humanismo democrático de nuestra educación 12

DOCUMENTO SEIS 13
Principios Generales de la Escuela Nueva (Lourenço Filho ) 13

DOCUMENTO SIETE 14
A propósito de la Escuela Nueva. 14
Los centros de interés 14

DOCUMENTO OCHO 17
Consideraciones Acerca de la Escuela Rural 17
SUS FINES 17
COOPERACIÓN QUE ELLA EXIGE 17
LA LLAMADA DEL CAMPO A LA CIUDAD 18
ORIENTACIÓN DE LA ESCUELA RURAL 18
DIFERENCIA ENTRE LA EDUCACIÓN URBANA Y LA EDUCACIÓN RURAL 19
"LA ESCUELA NO PUEDE SER UNA PREPARACIÓN PARA LA VIDA SOCIAL, SINO EN CUANTO
REPRODUCE DENTRO DE SÍ MISMA, LAS CONDICIONES TÍPICAS DE LA VIDA SOCIAL"; JOHN
DEWEY. 19
DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS RURALES 19
 5

ALGUNAS CONSIDERACIONES RESPECTO A LOS PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS RURALES 20

HORARIO. DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO 20
EDIFICIOS PARA ESCUELAS RURALES 21
PERSONAL DE LAS ESCUELAS RURALES 22
BIBLIOGRAFÍA 22

DOCUMENTO NUEVE 24
El contexto político de la Escuela Nueva 24
1-B) EL P.R.V.: EL ENCUENTRO CON EL MARXISMO Y EL NUEVO MODO DE ENTENDER LO
EDUCATIVO 24
Revolución y educación 25
EDUCACIÓN 25
Las Universidades Populares 26
El analfabetismo como problema político 27
Educar para las instituciones y la libertad 28
Elecciones libres y educación 30
11.2. HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL. (1941-1945) 33
11·2. A) LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN LOS PROGRAMAS DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS 34
11-2. C) LA CRÍTICA DE PRIETO Y LA IDEA DE BETANCOURT ACERCA DE LA ESCUELA COMO
FACTOR NACIONALIZADOR 36
11-2. D) CONTRA LA PROPAGANDA NAZI-FACISTA y FRANQUISTA EN LA ESCUELA VENEZOLANA
39

DOCUMENTO DIEZ 41
El naturalismo pedagógico y su influencia en el movimiento de la Escuela Nueva Venezolana 41
RESUMEN 41
INTRODUCCIÓN 41
NATURALISMO, HOLISMO Y NATURPHILOSOPHIE 42
DEWEY: SU ADHESIÓN CRÍTICA AL NATURALISMO 46
LA ESCUELA NUEVA EN VENEZUELA A LA LUZ DEL NATURALISMO FILOSÓFICO 50
REFERENCIAS 53
 Documento Uno 6

Documento Uno
Reforma de las Leyes II y III del Código de Instrucción Publica
Cecílio Acosta. Obras Completas,
Tomo I, pp. 72-75
Esta reforma debe tener por objeto, mayormente la que se contraiga a la Ley III, agregar a la enseñanza de
asignación científica de los colegios nacionales, la de artes y oficios. Anunciamos en nuestro número anterior,
que este era un gran paso dado, no sólo para mejora y perfeccionamiento de la enseñanza en general, sino
también para provecho conocido del país, que tiene que aguardar mucho mal o bien del rumbo que tome la
educación de la juventud.
El que ella sigue hasta ahora en los colegios de las provincias, no es a nuestro ver, el más conveniente,
mientras continúen éstos siendo lo que hasta hoy: casas de educación meramente especulativa. Es preciso no
perder de vista nuestro estado presente, como nación, para conocer la verdad de lo que acabamos de decir,
como asimismo la justicia y conveniencia de la reforma que solicitamos. Venezuela es un país pobre, con
pocos pobladores, y esos desparramados en un ancho territorio; con artes por aprender; con su agricultura
principiando; con un comercio limitado y pobre como esa agricultura, y apenas reducido a traficar de pueblo a
pueblo; en fin, con todo por hacer, con nada completo. Los veneros de riqueza están en nuestro seno, pero
incultos, sin ponerles mano y la bondad y feracidad de nuestros abiertos campos no ansían más que la tala y
simiente para empezar a producir. ¿Y qué se necesita para esto? Una cosa no más: crear los hábitos del trabajo,
y arraigados al propio suelo; y para crearlos y arraigarlos, fuerza es comenzar por enseñarles.
Con lo cual nos parece indicada ya, y aun probada la conveniencia de la reforma de incrustar el conocimiento
práctico de artes y oficios en la asignación de la enseñanza. Y no tenemos, después de esto que se nos salga al
paso diciendo torpemente; que ponemos trabas a los adelantos de la civilización. Lo primero, porque nada
quitamos ni pretendemos que quiten la enseñanza, quedando reducido cuanto proponemos a que se agregue a
lo especulativo lo práctico; y lo segundo, y es sobre todo, porque en la marcha regular de los pueblos, primero
está el ser felices que el ser sabios. Si hay gradación en las cosas, y más o menos en la utilidad que las mide,
hay cierto linaje de conocimientos que se deberían llamar de primera necesidad, porque procuran subsistencia
y bienestar; y otro linaje que es meramente secundario, ora porque supone la existencia del primero, ora porque
no sirve sino a contentar el lujo y vanidad de las naciones.
Aun en la naturaleza misma de las cosas está la razón de cuanto llevamos dicho hasta aquí. Las investigaciones
y cálculos profundos sobre la ciencia, cuando se quiere llegar hasta allá, no pueden existir sino después de una
observación práctica y constante sobre la naturaleza material, para que venga a ser cierto que las ideas y prin-
cipios no vienen sino después de los hechos. Pero lo que hace más a nuestro propósito observar es, que esos
conocimientos elevados y profundos, que forman como la aristocracia del saber humano, presuponen una base
de gran fortuna y adelanto material en las naciones. Recordamos por ahora, en prueba de esto, que cuando se
trasladó el solio imperial de Roma a la antigua Bizancio, decayeron en esta última ciudad las artes de ornato y
lujo, porque no había en ella las riquezas que le servían de alimento y pábulo en la gran metrópoli.
Pero, sobre todo, en los países pobres como el nuestro es donde más conviene enderezar la enseñanza hacia
objetos de conocida utilidad. La ilustración es buena; pero es aquella ilustración que da bienes, no sólo al que la
recibe, sino también al país donde se recibe; y con esta máxima por luz, veamos ahora los frutos que están lla-
mados a rendir los colegios nacionales. Sin hacer cuenta con la carrera eclesiástica, de tan conocidas ventajas,
no hay más que otras dos: la del foro y la de la medicina. Supongamos el caso más favorable; a saber, que a
esos colegios acude numeroso concurso de escolares; que aprenden bien o mal, y que después se desbordan
hacia la Universidad a inundada como torrente. ¿Qué sucede al cabo? Habrá muchos abogados y médicos, y si
se quiere, que sepan mucho; pero sin clientela, sin ocupación, porque los que podían dársela, médicos también
son, y abogados también como ellos. Y bien claro se ve, que hombres como estos, tal vez honrados, pero
baldíos y ociosos, ni pueden ejercer su empleo, porque no hay marchantes, ni pueden dedicarse a otro menester,
porque no lo han aprendido y ya es tarde para hacerla.
La sociedad por su parte tiene mucho que temer de miembros de esta especie, porque en general todo e! que no
la sirve inmediatamente de algún provecho, o le hace males, o busca cómo hacérselos.
 Documento Uno 7

Por evitar estos males en lo posible es que nosotros hemos aplaudido la medida de la reforma de la Ley III, Con
el conocimiento de artes y oficios añadido a las demás enseñanzas en los colegios, se conseguirá una de dos
cosas: o inspirar en los jóvenes e! amor al trabajo honesto y útil, en beneficio de la agricultura y de las artes,
que crearán o mejorarán, dedicándose a ellas; o darles un recurso fácil para salvarse de la miseria, en el caso de
que por equivocación se vean engolfados en profesiones estériles que de nada sirven ni para los particulares ni
para el público.

Nota: Para el trabajo de las Leyes II y III del Código de Instrucción Pública en 1847, se recomienda la consulta
de las obras de Rafael Fernández Heres:

FERNÁNDEZ HERES,Rafael (1995). La Educación Venezolana bajo el signo de la ilustración 1770-1870. Colección
Fuentes para la Historia Republicana de Venezuela, No 65, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas,
1995.
FERNÁNDEZ HERES,Rafael (1994) La Educación Bajo el Signo del Positivismo.Academia Nacional de la Historia.
Caracas.
FERNÁNDEZ HERES,Rafael (1987). La Instrucción Pública en el Proyecto Político de Guzmán Blanco. Academia
Nacional de la Historia. Caracas
FERNÁNDEZ HERES,Rafael (1981). La Instrucción de la generalidad. Historia de la educación en Venezuela, 1830-
1980. Tomos I y II. Caracas.
 Documento Dos 8

Documento Dos
Decreto de 27 de Junio de 18701

DECRETOde 27 de junio de 1.870 estableciendo gratuitamente la instrucción primaria en virtud de la

obligación designada en el No.12, artículo 14 de la Constitución, y reformando virtualmente la ley de 1851 No.
880 que es la 1ª. Del Código de instrucción pública
[Modificado por el No. 1.853]
ANTONIO GUZMÁN BLANCO, General en Jefe de; Ejército constitucional de la Federación, considerando:
1º. Que todos los asociados tienen derecho a participar de los trascendentales beneficios de la instrucción. 2º.
Que ella es necesaria en las Repúblicas para asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los
deberes del ciudadano.3º. Que la instrucción primaria debe ser universal en atención á que es la base de todo
conocimiento ulterior y de toda perfección moral, y 4º. Que por la Constitución federal el Poder público debe
establecer gratuitamente la educación primaria, decreto:
TITULO I
DISPOSICIONES GENERALES.
Art. 1º. La instrucción pública en Venezuela es de dos especies: obligatoria ó necesaria, y libre ó voluntaria.
Art. 2º. La instrucción obligatoria es aquella que la ley exige á todos los venezolanos de ambos sexos, y que
los poderes públicos están en el deber de dar gratuita y preferentemente.Comprende por ahora los principios
generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmética práctica, el sistema métrico y el
Compendio de la Constitución federal.
Art.3º. La instrucción libre abarca todos los demás conocimientos que los venezolanos quieran adquirir en los
distintos ramos del saber humano. Esta especie de instrucción será ofrecida gratuitamente por los Poderes
públicos en la extensión que les sea posible.
Art.4º. La instrucción obligatoria hace parte de la primaria, la cual puede limitarse á los conocimientos
necesarios ó extenderse á todos los que generalmente se tienen como elementales ó preparatorios á juicio de la
autoridad ó individuo que la promueve.
Art.5º. Todo padre, madre, tutor ó persona á cuyo cargo esté un niño ó niña mayor de siete años y menor de
edad, está obligado á enseñarle los conocimientos necesarios ó á pagar un maestro que se los enseñe, y en
caso de no poder hacer ni una ni otra cosa, deberá mandarlo á la escuela pública del lugar.
Art. 6º. Los Estados dictarán las leyes y reglamentos indispensables para hacer efectivas las disposiciones
anteriores.En consecuencia designarán los funcionarios que deban exigir su cumplimiento y establecerán los
procedimientos y penas á que quedan sujetos los infractores.
Art.7º. La Nación, los Estados y los municipios están obligados á promover en sus respectivas jurisdicciones
y por cuantos medios puedan, la instrucción primaria, creando y protegiendo el establecimiento de escuela
gratuitas en los poblados y en los campos, fijas y ambulantes, nocturnas y dominicales, de manera que los
conocimientos obligatorios estén al alcance de todas las condiciones sociales.
Art. 8º. Ni la Nación ni los Estados, ni los municipios deben considerarse relevados del deber que tienen de
fomentar la instrucción primaria, porque uno de ellos haya tomado la iniciativa, y tenga escuela establecida en
la localidad respectiva. Pueden sí asociar sus esfuerzos, y aún es conveniente que lo hagan para darle unidad
al plan general de enseñanza y para obtener más prontos y felices resultados.
Art.9º. Los Estados y los municipios pueden ocurrir al Gobierno Federal pidiéndole que ponga sus escuelas y
sus rentas de escuelas, bajo la autoridad de la Dirección nacional de la instrucción primaria.
Art.10º Todo esfuerzo en beneficio de la instrucción primaria, sea de un individuo, de una asociación, ó del
Poder Federal, será eficazmente secundado y protegido por las autoridades de los Estados.

1
El texto es copia exacta del original. Por esa razón existen en el mismo, giros idiomáticos en desuso en el castellano
actual
 Documento Tres 9

Documento Tres
Decreto de 27 de Junio de 1870
DECRETO
de 27 de junio de 1.870 estableciendo gratuitamente la instrucción primaria en virtud de la obligación
designada en el No.12, artículo 14 de la Constitución, y reformando virtualmente la ley de 1851 No. 880 que es
la 1ª. Del Código de instrucción pública

TITULO II
DE LA PROTECCIÓN QUE DA EL PODER FEDERAL Á LA INSTRUCCIÓN PRIMARIA

Art. 12 Las personas de ambos sexos que quieran prestar una protección colectiva a la i instrucción
primaria, se constituirán en sociedades cooperadoras, cuyos principales servicios serán:
1. Apoyar con sus recursos, relaciones y luces a las juntas de instrucción primaria, a fin de que se funden
escuelas y se sostengan las establecidas.
2. Reclamar el cumplimiento de este decreto, de los estatutos reglamentarios y de todas las disposiciones que
favorezcan la instrucción primaria.
3. Combatir toda preocupación contra el impuesto de escuelas y comprometerse a no celebrar ningún negocio
y a no dar ni recibir ninguna suma sin documento escrito en que se inutilicen las estampillas correspondientes al
impuesto de escuelas.
4. Comprometerse a mandar a la escuela y hacer que los demás vecinos del lugar manden a los niños que
carezcan de los conocimientos obligatorios.
5. Denunciar ante la Dirección nacional o juntas de instrucción, las irregularidades o abusos que se cometan
en fraude de la instrucción primaria.
6. Facilitar a las juntas de instrucción primaria todos los datos que puedan necesitar para el establecimiento de
escuelas, y para la formación de la estadística del ramo.
7. Pedir ante las autoridades locales disposiciones eficaces para que los padres, madres, tutores o encargados
de niños, cumplan con el deber de hacerlos aprender, por lo menos lo que se exige como necesario.
8. Desempeñar las demás atribuciones que les señalen los estatutos reglamentarios.
 Documento Cuatro 10

Documento Cuatro
El Positivismo y la tecnificación de la educación en Venezuela.(Memoria
de José Gil Fortoul 1912)
La pedagogía como ciencia. El empirismo no puede hacer sus veces.

La pedagogía es hoy una ciencia en sí, que se ayuda con principios y resultados de otras ciencias, y fundada
como todas en la observación, en la experimentación y en la crítica de los hechos. El empirismo rutinario puede
pretender hacer sus veces, pero es como pretende la práctica del curandero suplir los conocimientos científicos
del médico, como la rutina del rábula los principios del jurisconsulto, como el instinto del agricultor o el
propietario la ciencia del ingeniero, y como la habilidad personal de cualquier aficionado puede hacer las veces
de la pericia profesional.

Flexibilidad del método científico.

En algún caso la práctica del empírico puede tener buen éxito, pero fracasará siempre que las condiciones del
problema requieran la adaptación del método a las circunstancias del caso, lo cual es por cierto la tesis general.
Ante las circunstancias propias de cada problema, el hombre de ciencia apela a los principios y al método
científico, para deducir de ellos el camino que ha de seguir en busca de la solución mas adecuada.

Fundamentos científicos de la pedagogía.

Precisamente en la ciencia de la educación han de ponerse a tributo muchos conocimientos de ciencias diversas;
porque, siendo la educación una preparación para todas las actividades sociales, se roza con todos los órdenes
de conocimientos. Por ende, jamás le será posible al empirismo rutinario suplirla con dignidad. Como ciencia,
la pedagogía tiene por base el conocimiento de la naturaleza del niño en el punto de partida, y el del hombre en
el de llegada, por lo cual es deudora a la fisiología y a la psicología de sus más preciados fundamentos.

Además, si bien el niño ofrece un tipo general, el genio individual establece diferencias dentro del tipo. Tales
diferencias imponen modificaciones en la educación de individuo a individuo; de ahí la necesidad del método
científico y de apelar a su flexibilidad para adaptar los principios a los casos particulares y obtener el éxito
buscado.

Carácter de integral que posee la enseñanza moderna.

Basada en el fin que persigue, la enseñanza moderna aspira a ser integral, es decir, a no desarrollar unas
facultades útiles, descuidando y esterilizando otras útiles también, sino preparando y favoreciendo
armónicamente el desenvolvimiento de todas y dejando, en último término, a la vocación y a las circunstancias
posteriores de la vida el cuidado de fijarle al individuo la elección de su campo de actividad.
Se atiende pues en ella a lo físico, a lo intelectual, a lo moral, que integran la personalidad del elemento social.

La enseñanza objetiva e intuitiva.

Fundada en el hecho de que los conocimientos concretos los suministra directamente la vida y de que los
abstractos son el resultado de una operación mental posterior, imita a la naturaleza y hace del sistema objetivo
la base de su procedimiento, con los excelentes resultados que todos conocemos. Así, se da idea de cantidad y
de número, no con signos abstractos como se ha acostumbrado por tanto tiempo entre nosotros, sino con grupos
de objetos; se enseña a sumar, restar, multiplicar y dividir desde los primeros grados, realizando efectivamente
las operaciones con esos objetos, agrupándolos en combinaciones apropiadas y dividiéndolos en porciones.
 Documento Cuatro 11

Enseñanza concéntrica.
Otro orden de hechos constituye la razón de uno de sus caracteres: el de ser concéntrica. Fúndase este carácter
en que los aspectos de la naturaleza no están aislados; en que el hombre los separa para analizarlos, pero sin
olvidar que todos guardan relación entre sí, y algunos más estrecha e inmediata. Los conocimientos de esos
aspectos guardan asimismo estrecha relación y la vida procura al niño simultáneamente nociones que
pertenecen a la jurisdicción de ciencias muy distintas. Además, por virtud del mecanismo de la asociación
mental, se asimilan mejor y más profundamente las nociones relacionadas entre sí.
La pedagogía moderna imita a la naturaleza: agrupa desde el primer grado de la enseñanza nociones escogidas
y ligeras de muchos órdenes de conocimientos necesarios, fácilmente asimilables, y las relaciona cuanto sea
posible de modo que se repitan frecuentemente bajo diversas formas; luego, en los grados sucesivos, las va
ensanchando, analizando, pormenorizando y completando. La imagen natural del método sugiere la impresión
de círculos concéntricos, de donde se deriva el nombre del sistema.
 Documento Cinco 12

Documento Cinco
El Humanismo democrático en la Ley Orgánica de Educación de 1947
El humanismo democrático de nuestra educación
La filosofía de la educación nacional que fundamenta este Proyecto de Ley puede sintetizarse en una expresión
de neto contenido: humanismo democrático. Formar al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales,
ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de la comunidad, tiene que
ser la meta de un sistema educativo moderno. La educación venezolana ha de ser, por lo tanto, humanista desde
las escuelas primarias hasta los institutos superiores.
El Estado educa, en primer lugar, para que adquieran armónico desenvolvimiento las virtualidades positivas del
hombre. De ahí que, sin perjuicio de la especialización técnica que de manda la división del trabajo social, la
educación pública en todos los grados y formas de sus tres ciclos tiene que preparar el espíritu de las nuevas
generaciones para que sean capaces de integrarse en la cultura de la época. Con mayor a menor amplitud, según
la índole de los diferentes tipos de enseñanza, este proyecto de Ley establece, para tal objeto, al lado de las
disciplinas prácticas destinadas a los fines utilitarios de la vida aquellas otras de sentido estrictamente cultural
que miran a la formación de la personalidad.
Humanismo democrático significa, en seguida, capacitación moral del ciudadano para la práctica de las
instituciones libres. Desde las etapas iniciales del proceso educativo hasta su culminación de los estudios
universitarios y politécnicos, el Estado tiene la obligación de velar porque se desarrollen en los niños y jóvenes
venezolanos los sentimientos de libertad, de responsabilidad y de solidaridad que son indispensables para el
ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes que implica el régimen democrático. Idéntico
propósito debe inspirar cualquiera obra de extensión cultural.
La educación tiene que ser, sin duda, neutral frente a la lucha de los partidos que se disputan la adhesión de la
ciudadanía dentro de las regulaciones constitucionales, pero no puede serlo en relación con los fundamentos
mismos del orden democrático. Por el contrario, ella está obligada, como función esencial de la vida colectiva,
a sostener el pleno imperio de los principios y de las instituciones que garantizan el respeto a las libertades
civiles y políticas, y la permanente vigencia de una realidad jurídica que se basa en los derechos esenciales de la
personalidad humana. No hacerlo sería contrariar vitales intereses de la sociedad y del Estado.
Por último, el humanismo democrático supone una seria capacitación para el trabajo productor. Los contenidos
del concepto de humanismo han variado de acuerdo con las situaciones históricas. Así, lo que en una época se
redujo a la formación del hombre por medio de las disciplinas clásicas, tuvo que completarse más tarde con los
estudios científicos de orden positivo y debe extenderse ahora a la comprensión y dominio de la técnica que
define el estilo de la civilización moderna. Un cabal desarrollo de la personalidad humana un objetivo que por
mandato constitucional, se propone nuestra educación pública sería imposible en nuestra época sin determinada
preparación técnica.
 DocumentoSeis 13

DocumentoSeis
Principios Generales de la Escuela Nueva (Lourenço Filho 2)

Hay tres principios que definen la educación en el espíritu de lo que es la Escuela Nueva, ellos son:
 El primero es el respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento del hecho de que el mismo
debe disponer de libertad.
 El segundo principio resulta de la comprensión funcional del proceso educativo, tanto bajo el aspecto
individual como el social.
 El tercer principio encierra la comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
Veamos el tercero de estos principios:
Tenemos así un principio final, cual es el de que las características de cada individuo serán invariables, según la
cultura de la familia, sus grupos de vecindario, de trabajo, de recreación, de vida cívica y religiosa.
El mismo se ve confirmado por la más simple observación del ambiente privado de cada uno de nosotros, así
como también por la documentación histórica y la de los estudios antropológicos en general, que amplían la
escala de observación en el tiempo y en el espacio. Nadie podrá negar que hay diferencias individuales de
naturaleza biológica que se reflejan en la expresión de cada persona. Tales diferencias, sin embargo, son más de
posibilidad de desarrollo que de calificación esencial, en cuanto a las posibles adquisiciones de orden
intelectual y moral. El reconocimiento de este hecho conduce a dos conclusiones de gran significación en la
reflexión pedagógica. La primera es que no serán legítimos los fundamentos de ninguna doctrina que pretenda
clasificar a los hombres por su origen, raza, nacionalidad, idioma o creencias. La segunda que el hombre es, en
gran parte, expresión del medio cultural, de las posibilidades de desarrollo espiritual que el mismo ofrece, o, en
fin, de las condiciones en que vive o vaya a vivir. en esas condiciones, la escuela nueva confía en las
posibilidades de un desarrollo intelectual y moral, resultante de las oportunidades de educación que puedan
ofrecerse a todos por igual. Considera, por último, que, según sean esas oportunidades, la vida y el mundo
podrán unir a los individuos y a los pueblos, en ideales siempre más elevados de trabajo productivo y concordia
universal.
Así se delinean los grandes presupuestos del movimiento de la escuela nueva. Cualesquiera que sean las
corrientes filosóficas a que pertenezcan los educadores, nada les impide aceptar esos principios,
enriqueciéndolos con interpretaciones de orden particular. Tampoco ningún educador bien informado,
cualquiera que sea su filiación filosófica, podrán negar que los fines últimos que la educación pueda proponer
dependen de condiciones objetivas que les confieran realidad.
Esto se ve confirmado por la aceptación de algunos modelos explicativos mediante los cuales se alcanzan
objetivos graduales, necesarios para la realización de los fines últimos, considerados en esa categoría. En
efecto, ninguna teoría educacional, cualquiera que sea el sistema filosófico en que se apoye, niega hoy estas
condiciones del proceso educativo:
a) Normal desarrollo biológico del educando, por el cual se le asegure la existencia y la posesión de un
organismo apto para sus tareas normales:
b) Socialización y aculturación que permitan a cada ser humano realizar su tipo individual, con
participación espiritual en el ambiente en que esté llamadoa vivir;
c) Preparación para el trabajo, imperativo de la vida colectiva actual, sin perjuicio, empero, de la
formación general;
d) Afirmación personal de sentido humano, mediante la cual cada educando pueda desempeñar su propio
papel, participando, en la forma más útil y productiva para sí mismo, de su grupo y de la vida de la
cultura;

2
En:Introducción al Estudio de la Escuela Nueva, Edit. Kapeluz. Biblioteca de Cultura Pedagógica, Nº 87. Buenos Aires,
1964
 Documento Siete 14

e) Puesta en relación con los más altos fines de la expresión humana, en aspiraciones y calores, de modo
que cada persona organice un programa de vida útil y digna, condición sin la cual no hay equilibrio
espiritual ni salud mental.3

Documento Siete
A propósito de la Escuela Nueva.4
Los centros de interés5
Adolfo Ferrière

I
El método de trabajo que se emplea en las Escuelas Nuevas es el denominado de "los centros de interés";
método que tiene particular importancia en la Escuela Activa.
Ciertos maestros se extrañan de esta expresión de "Escuela Activa", porque los niños, dicen, son siempre lo
suficientemente activos en la escuela; hay, sin embargo, una diferencia fundamental entre la actividad impuesta
de afuera y la actividad que parte de la voluntad propia del ser.
La Escuela Antigua accionaba, y todavía continúa haciéndolo, de
afuera para adentro; la Escuela Nueva, al contrario, desea que el
niño se desarrolle de adentro para afuera, resulta, por
consiguiente, que en la Escuela Antigua es necesario emplear la
coerción para obtener de los alumnos algún trabajo, que ellos por
sí mismos no lo hacen, debido a que, de un modo insensible,
poco a poco, van cayendo en el aburrimiento; por ese camino el
niño pierde la capacidad de conducirse a sí mismo y de ser su
propio maestro. La idea de escuela Nueva, como ya lo expresó
Pestalozzi, se funda en el hecho de que el niño debe crecer como
una planta y Fröebel, para patentizar mejor esta opinión, ha
inventado las hermosas expresiones de "Jardín de Infantes" y de
"Jardinera de Niños".
Colocándose bajo este punto de vista, la escuela debe reducirse a
proporcionar, digámoslo, algo así como la tierra, el calor y la
humedad que es lo que necesita toda planta joven. Este es el Commented [S3]: es necesario para mantener en marcha la
punto de vista que la Psicología adopta en presencia de la fotosíntesis.
individualidad; pero la Sociología también tiene algo que hacer
en este asunto, ya que es la ciencia que se encarga de estudiar las
necesidades de la sociedad entera; la Psicología dice al maestro,
"dejad que el niño crezca lentamente sin apurar su desarrollo", en
tanto que la Sociología, por otro lado le dice "id más ligero
puesto que, mientras más pronto el adolescente llegue a desempeñar su papel social de rendimiento económico,
cuyo mejor, su nación, sostendrá la lucha en el conflicto económico mundial.
Los programas escolares de Europa son en la hora presente una lucha entre las exigencias contradictorias de la
Psicología y de la Sociología, entre el crecimiento lento y armonioso del individuo y las apremiantes
necesidades de la vida social y económica. Creo, a pesar de esto, que perfectamente se pueden satisfacer las

3
Véanse las obras ya indicadas de filosofía de la educación, de Kilpatrick, Cunningham, Dewey, Kerschensteiner,
Willmann y Durkheim.
4
Guillermo Luque: Presentación, compilación y estudios. Revista Pedagógica, 1933-1937. Órgano de la Sociedad
Venezolana de Maestros de Instrucción Pública, Caracas, Venezuela. Págs., 73/86.
5
Revista Pedagógica, Caracas, Mes 12, enero de 1934, pp. 472-476.
 Documento Siete 15

antedichas exigencias: hasta los doce años tratemos al niño como si fuera una planta, más allá, en lo que
concierne su aprendizaje en sus estudios secundarios, preparémosle más directamente al desempeño del puesto
que ocupará en la sociedad, porque es entrelos12 y 14 años, y más a partir de estos últimos cuando se puede
hacer el diagnóstico de las aptitudes y formar un juicio acerca de la orientación profesional; pero tengamos
siempre a la vista que esta preparación a la vida social no debe sacrificar la individualidad y permitamos
siempre que la personalidad se desarrolle plenamente.

II
Para conocer las necesidades psicológicas del niño y adolescente, es menester conocer sus intereses dominantes
en las diferentes edades. Pero, ante todo, ¿por qué se habla de "Centros de Interés"? ¿Qué definición podremos
dar a este término? El interés es un movimiento de las ideas, un apetito, la rebusca de una "respuesta" de la
naturaleza o de la humanidad a una necesidad del cuerpo o del espíritu: el interés pone en juego todas las
facultades, y el entusiasmo lo nutre y le da calor. William James ha demostrado que cuando un niño se interesa
en algo, todo cuanto se relaciona con ese algo, también le llega a interesar, de esta ley elemental se desprende el
método de "los Centros de Interés", el cual permite al Maestro sacar provecho de cualquier tema y relacionado
con otros conocimientos que van aumentando de amplitud. Un mismo tema, si se le estudia bajo diferentes
puntos de vista, crea asociaciones de ideas y de intereses que se graban en la memoria, mientras que un estudio
sin interés y puramente verbal cae pronto en el olvido. A pesar de algunas variante individuales, con frecuencia
se observa en una clase, que todos los niños o casi la totalidad, se interesan por un determinado tema, interés
colectivo que es provocado por la imitación; los niños siguen gustosos a un jefe y aceptan lo que él propone,
por consiguiente es de gran importancia para el psicólogo y para el maestro conocer aquello que interesa a los
niños, según su edad y según el modo en que viven.
De cuatro a seis años los intereses se derraman sobre objetos diferentes; el niño en esta edad todavía no es
capaz de asociar concienzudamente sus ideas ni de producir una acción coordinada; su atención no puede
sostenerse sino algunos instantes muy cortos, salvo en el dominio de las actividades espontáneas, que sólo
observa cuando los niños están ya "centrados".
De siete a nueve años, el niño se interesa por todo cuanto se halla en función de sí o sea de su personalidad; por
los adultos que le rodean, por los animales domésticos y por todo lo que responde a sus gustos personales. De
los diez a los doce años, comienza a interesarse por ciertos temas particulares, que ya no tienen una relación
directa por su persona, por ejemplo, por una figura histórica; por un explorador, etc.
De los trece a los quince años, los intereses empiezan a hacerse más abstractos: la gramática, las clasificaciones,
etc.; el disgusto que generalmente se observa por la gramática proviene de que se la enseña muy temprano, a
una edad en que el espíritu no tiene necesidad de ella; esta observación también es válida para una cantidad de
conocimientos que se dan a niños muy tiernos. Sólo más tarde, entre los 16 o 18 años, y no en todos, aparece el
interés por los asuntos abstractos de mayor complejidad. Este es el mundo de las ideas puras, independiente del
de las cosas y de los hechos concretos; en ésta los jóvenes que se han educado según los principios de la
Escuela Activa y cuya memoria no ha sido recargada, se interesan por la Sociología, por la Economía Pública y
por los Problemas Filosóficos y Religiosos.
Durante estos diversos períodos del desarrollo, se observa siempre las cuatro únicas maneras de ponerse en
contacto con el mundo exterior y que en tratándose del espíritu científico se reducen a los cuatro procesos que
vienen a continuación:
1º. La Observación, por medio de la cual el espíritu entra en contacto con los fenómenos exteriores;
2º. La Hipótesis, por medio de la cual el espíritu busca el lazo de unión entre la causa y el efecto de los
fenómenos;
3º. La Experimentación, por la cual el espíritu vuelve a los fenómenos para verificar y controlar las
hipótesis.
4º. Las Leyes: la verificación descarta el error y permite la formación de leyes científicas.
 Documento Siete 16

III
Pasemos ahora a las aplicaciones prácticas. Hay tres medios para utilizar la necesidad de actividad del niño. Al
primero se lo llama "Métodos Activos" o "las Escuelas del Trabajo". Cuando los maestros se hallan sometidos a
un programa rígido de escuela pública, no pueden hacer otra cosa que enseñar según esa pauta, en cuyo caso,
para obtener provecho, se ha imaginado hacer actuar a los niños con el objeto de ilustrar las diferentes partes
del programa oficial; por ejemplo, a los chicos se les hace construir casitas para muñecos, más tarde, pueden
reproducir la historia de la habitación humana a través de las edades, así, cuando se habla de la Edad Media, se
les puede dibujar o modelar castillos en miniatura, etc., se puede y se debe emplear este procedimiento.
En muchas circunstancias, para lo que, en cuanto sea posible, la arcilla plástica, la madera, el papel, el cartón y
la cola, se usarán a profusión para los efectos de la enseñanza. Pero a este interés real, movido por los medios
enunciados, aún no se le puede llamar actividad espontánea.
El segundo medio consiste en escoger como centros de concentración las materias del programa, cuyas
actividades sean capaces de interesar a la mayor parte de los niños. Tal es el caso del método Decroly y de los
programas inspirados en él, y que, actualmente se han adoptado en Rusia y en Turquía; en ellos, ya no se
encuentra la división clásica por asignaturas; los centros de concentración agrupan todas las ramas y las
diferentes maneras de actividad alrededor de un mismo asunto.
…

EJERCICIO
1. Lea el artículo
2. Elabore un glosario de las palabras nuevas encontradas en el texto, con ayuda de diccionarios de
pedagogía, filosofía y de la lengua española.
3. Elabore un cuadro comparativo donde establezca la diferencia entre la escuela tradicional y la escuela
nueva.
4. Establezca las diferencias entre métodos activos y la propuesta de una escuela activa propiamente dicha
5. Cuál es la idea de alumno, de maestro, de proceso de aprendizaje que comienza a esbozarse en este
trabajo de Ferrière.
 Documento Ocho 17

Documento Ocho
Consideraciones Acerca de la Escuela Rural6
Luís Padrino

SUS FINES
El fin que persigue la Escuela Rural no es, como muchos lo han preconizado, el adscribir al niño campesino a la
vida del campo, sino incorporado a la cultura nacional; puesto que ella trata de fomentar y crear en nuestro
campesino una conciencia colectiva de acuerdo con las circunstancias y problemas del lugar; mediante la
organización de Sociedades de Trabajadores y de Cooperativas Agrícolas; con la instalación de una Cruz Roja
que preste servicios a la colectividad y con la fundación de Casas de Recreo.
Si en el orden material es trascendental su cometido, no lo es menos en el moral y social. La Escuela Rural por
la fuerza misma de su finalidad está obligada a llevar a cabo una campaña higiénica con la colaboración de las
autoridades y padres de familia.
Fundará Clubes de Protección a la Infancia y de Auxilio Mutuo. Por medio de conferencias estimulará al
campesino en su trabajo diario y para que el estímulo resulte más eficaz promoverá una Feria de Productos.
Asociará a los padres de familia y exigirá a la nación el crear una pequeña Biblioteca Ambulante y por último
establecerá la Hora de Lectura del campesino. Con los niños campesinos, la Escuela Rural organizará cuerpos a
manera de exploradores. Asociaciones Deportivas, Clubes de muchachos para trabajos agrícolas e industriales:
Sociedades para la Cría de Animales y de Economía Doméstica.

COOPERACIÓN QUE ELLA EXIGE

Es indudable que para la consecución de los fines anotados la Escuela Rural debe tener Programas Mínimos de
algunas asignaturas, entre las cuales anotaremos: aritmética, gramática, historia, etc., etc., y construidos ellos a
base de puntos generales que arranquen de la vida misma del campo y de las necesidades del campesino.
Dejaremos para más adelante el hablar sobre los programas, edificios y organización que requieren estas
escuelas; por ahora queremos aprovechar la oportunidad para exigir a nuestros colegas del interior, sus
observaciones y experiencias, ya que son conocedores, mejor que nosotros, de la vida y medios campesinos de
todas sus necesidades y accidentes.
La Revista Pedagógica pone sus columnas a vuestra disposición. Vuestras sugerencias y observaciones salvarán
a nuestros campesinos, niños y adultos, el horrible mal de darles nociones sin ninguna utilidad práctica, que
irían a constituir un estorbo en su vida ulterior. Vosotros en íntimo contacto con la vida del campo y con ese
conocimiento intenso de él, estáis obligados a prestar vuestra concursó, en este caso salvador, a los dirigentes,
de la Instrucción, para que ellos con principios de realidad formulen las normas, reglas y programas de las
Escuelas Rurales.
Es necesario que todos luchemos por el engrandecimiento de la Escuela Rural, ella de por sí significa una nueva
vida para el campesino. Despertará sus fuerzas dormidas y llevará luz a sus conciencias ennegrecidas por el
oscurantismo.
El campesino venezolano tiene como ser racional derecho a una elevación superior en el desenvolvimiento de
las Sociedades, a que se le purifique y acrecienten sus aptitudes, para que el pedazo de tierra que posee
despierte sus fuerzas también dormidas y sean su basamento para todas las conquistas ciudadanas.

6
Revista Pedagógica, Caracas, Año Ill, Nros. 25,26 Y 27, enero, febrero y marzo de 1936, pp. 11-23.
 Documento Ocho 18

LA LLAMADA DEL CAMPO A LA CIUDAD

Aunque el radio de acción de la Escuela Rural esté en el campo, no implica ello una renuncia por la ciudad;
antes por el contrario, a través de las distancias debe conservar una estrecha relación.
Si el desarrollo económico y social de los países reclama una íntima unión entre la ciudad y el campo, ya que
unos y otros se complementan, con mayor razón ha de establecerse esa unión entre la ciudad y la Escuela Rural;
portadora de los futuros obreros y trabajadores, sin cuyo concurso sería imposible la vida.
La ciudad valora y da salida a los productos; pero, ¿qué sería de ella si le faltara el brazo del agricultor?
La ciudad debe comprender y agradecer todos los beneficios que recibe del campesino y en virtud de esa
convicción estará obligada a prestarle su concurso.
La población de la Escuela Rural, llámese niño o llámese adulto, precisa de la ayuda de los hombres de la
ciudad y de las Agrupaciones que en ella existen. Esa ayuda se puede reducir a donativos de libros y revistas
para enriquecer su biblioteca, que a más del alimento espiritual que con ello les proporcionan, contribuiría
grandemente a despertarles el espíritu de emulación y por ende a crear una base firme para el progreso de
nuestra Patria.
La Cruz Roja que funciona en cada ciudad, puede prestar su concurso al indicarles las bases para la
organización de otro Centro similar en la escuela y junto con aquéllas, tal o cual tema desarrollado para
prevenir al campesino contra cualquier enfermedad. Contribuirá a enriquecer su Botiquín Escolar con el envío
de medicinas de mayor necesidad.
Por medio de escritos irá aleccionando al Maestro Rural acerca de los primeros cuidados que requieren ciertas
enfermedades.
Los comerciantes e industriales por medio de concursos, sorteos, etc., donarán las Escuelas Rurales útiles para
las labores agrícolas, pecuarias y cría de animales domésticos.
Los Directores de diarios, revistas y boletines, aportarán su no menos valioso concurso enviando a dichas
escuelas sus órganos de publicidad, y así veremos al campesino nuestro, lleno de orgullo y satisfacción, al
saberse útil a sí mismo ya la Sociedad. Sólo así es como puede propender la ciudad a levantar el nivel material,
moral e intelectual del hombre del campo, y nuestros niños campesinos, educados en esa atmósfera que resume
la vida de la ciudad y del campo, sabrán sentir mañana, cuando adultos, todo el significado que encierra la
palabra Patria.

ORIENTACIÓN DE LA ESCUELA RURAL

La Escuela Rural no sólo es para los niños, sino también y con mayor razón, para los adultos, ha dicho el Sr.
Polidoro Arellano Montalvo al tratar de la Nueva Orientación de la Escuela Rural Ecuatoriana.
Nada mejor que esta sentencia para definir de una vez por toda la enorme responsabilidad que incumbe a las
Escuelas Rurales.
Se pretende inculcar a los niños hábitos de responsabilidad, principios de higiene y buenos modales; pero todos
los esfuerzos resultarían inútiles si no se consigue inculcados primero a sus padres, ya que el niño imitativo
como es haría sólo lo que ve hacer a diario a sus familiares y el campesino nuestro por regla general, vive
apegado a sus costumbres y tradiciones y se necesita de una fuerza, extraña y perenne, para que no olvide
lobueno que hayamos podido inculcarle.
La fuerza con que se opone a la renovación de sus costumbres puede tener su origen en las mismas aspiraciones
del campesino, aspiraciones todas estas de un orden material, pues sólo tienden a la satisfacción burguesa que
proporciona el comer, el dormir y el beber; ajenos por su misma apatía e indolencia a otras de miras más
amplias.
Si la Escuela Rural quiere llenar su cometido debe dedicarles diariamente unas horas a los niños, y otras,
aunque en menor número a los adultos.
En su nueva orientación la Escuela Rural inculcará a sus educandos, niños o adultos, un conocimiento firme y
un amor intenso por todo lonuestro y por nuestra tierra.
Procurará inculcar en el campesino principios de civismo y les hará conocer el importante papel que ellos
desempeñan en el desarrollo total de nuestra Patria; sí mismo el privilegio que goza todo ciudadano de
participar en las funciones gubernativas.
Dentro de la misma colectividad la Escuela Rural dará a cada alumno una educación particular.
 Documento Ocho 19

Finalmente, en la Escuela Rural no se debe tener al niño en una actitud pasiva; sino que ha de tomarse muy en
cuenta la célebre máxima pedagógica de "aprender haciendo".

DIFERENCIA ENTRE LA EDUCACIÓN URBANA Y LA EDUCACIÓN RURAL

Los títulos que damos a cada una de ellas las define bien a las claras. Aunque tengan una misma unidad en la
enseñanza, no dejan por esto de poseer una diferencia en su parte específica.
El principio fundamental de toda educación es el de "adaptar la labor pedagógica de acuerdo con las
condiciones propias del medio en que se actúe", como muy bien lo apunta el Profesor Humberto Matas; por lo
tanto debemos situar cada una de estas enseñanzas en su propio medio.
La vida de la Educación Urbana reside en la ciudad; la vida de la Educación Rural reside en el campo. Entre
una y otra, dado esos diferentes medios de vida; sus diversas necesidades; sus mismas posiciones geográficas;
sus costumbres y hasta sus prejuicios ancestral es, raciales y hereditarios reclaman de por sí una organización
distinta en sus Planes de Estudio.
Al niño de la ciudad se le educa de acuerdo con ella y al niño del campo, con mayor razón el de nuestras tierras,
tan vírgenes y tan fructíferas, necesitamos dotarlo de ciertas aptitudes y especialidades para que 1aborándo1as a
que de ella todo el fruto que necesita el desarrollo integral de nuestra tierra y por ende de la personalidad del
campesino. Al niño del campo no hay que acumu1arle nociones científicas ni abrumarle con una mayoría de
ellas. El único modo de hacerle amar la tierra es enseñándo1e a cu1tivarla, a manejar los instrumentos que
requieren dichos trabajos y a dotarlo de técnicas que le garanticen su vida ulterior en el campo, sólo así podrá
comprender que en el trabajo honrado y constante de los hombres está la barrera que resiste a todas las miserias
y dolores.

"LA ESCUELA NO PUEDE SER UNA PREPARACIÓN PARA LA VIDA SOCIAL, SINO EN CUANTO
REPRODUCE DENTRO DE SÍ MISMA, LAS CONDICIONES TÍPICAS DE LA VIDA SOCIAL"; JOHN DEWEY.
He allí el porqué de decir al comienzo de este ensayo que el fin primordial de la Escuela Rural es: incorporar al
campesino a la cultura nacional; desenvo1verlo dentro de ella misma y dar1e medios para que pueda gozarla en
toda su amplitud.
Dispondrá la Escuela Rural su sistema de manera de darle cabida a todas las actividades, tomando muy en
cuenta el desarrollo psicológico y biológico de nuestros niños campesinos; como así mismo las costumbres y
medios de vida del hombre del campo.
Para los niños campesinos la Escuela ha de implantar un conjunto de actividades que a la vez que los instruyan
los recreen. Pueden comprender éstas: el juego, el canto, las dramatizaciones, trabajos manuales y economía
doméstica.
Para la población rural en general, ya que se trata antes que nada de darle un conocimiento de los medios en
donde actúa y seguirá actuando, desplegará esas mismas actividades en el sentido del estudio de la naturaleza,
sin olvidar la enseñanza higiénica y el aprendizaje de talo cual trabajo, de tal cual oficio.
Por último para llevarlo a la vida social se necesita la posesión de lo que podríamos llamar "medios de
comunicación", entre los cuales entra en el primer término el castellano, seguido de nociones históricas y
geográficas, y como la vida misma nos impone un desgaste de energías diarias, estamos obligados por espíritu
de conservación a recuperarlos por medio del alimento y del ejercicio.
Estas nociones deben ser suplementos de lo que llamaremos actividades o medios de desenvolvimiento. Su
adquisición es indispensable pues constituyen propiamente dicho el intercambio social.
Estas actividades que hemos llamado medios de desenvolvimiento las referimos a los conocimientos de
escritura, lectura, nociones útiles y prácticas de aritmética y cálculos geométricos.

DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS RURALES

Nuestro organismo rural ha de tomar en cuenta el número df habitantes de cada región y su riqueza para
disponer de acuerdo con ellos el período que debe abarcar sus estudios. Sería de desear que en todas las
Escuelas Rurales se llegara hasta el Certificado de Instrucción Primaria Elemental, como mínimo, entiéndase
bien dentro de la misma finalidad y organización de la Escuela Rural.
 Documento Ocho 20

ALGUNAS CONSIDERACIONES RESPECTO A LOS PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS RURALES

Punto de capital importancia es este que nos ocupa, El Programa de la Escuela Rural, debe arrancar, como lo
dijimos anteriormente, de la vida misma del campo y formularse de acuerdo con sus propios medios.
Se critican de una manera adversa los programas para Escuelas Primarias, Urbanas, que lleven "un índice de
conocimientos", debemos hacerlos con' mayor fuerza a los que se refieren a las Escuelas Rurales, siempre que
ellos estén basados en las mismas normas.
Todo Programa, ya sea Urbano o Rural, debe llevar como fin primordial el llamar la atención del alumno sobre
las cosas que le rodean; que las observe y luego compare para que dé a los hechos y a las cosas su fiel
interpretación.
La Escuela Rural debe tener Programas Mínimos, como ya lo apuntamos, de algunas asignaturas; y debe dar
preferencia a los trabajos manuales, tomados éstos en una mayor amplitud.
Las lecciones agrícolas, pecuarias y cría de animales domésticos deben colocarse en primer término; como
asimismo, en los que van dedicados a las niñas el de economía y labores domésticas. Todo el desarrollo de los
programas debe ser de una manera activa, es decir, que los educandos tomen parte directa en la adquisición de
los conocimientos.

HORARIO. DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO

El horario debe estar de acuerdo con las materias que abarquen el programa y con la finalidad misma de la
Escuela. En casi todos países se han hecho ensayos sobre la distribución del trabajo ~ las horas que
corresponden a cada uno. Quito, por ejemplo, el año pasado una reforma de sus Escuelas Primarias y para el
público juzgue de la importancia de ese Decreto, y como de orientación a los futuros Maestros Rurales nos
permitimos, dejar algunos de sus puntos: Para una mejor comprensión diremos: toda Escuela Rural, debe poseer
terrenos anexos dispuestos al cultivo.
Art. 5° "Las áreas escolares se dividirán en dos sectores ales: uno para dar a cada niño una parcela de 50 a 100
metros cuadrados aproximadamente, con acceso a una calle del reno escolar y otros para establecer trabajos
colectivos a todos alumnos".
Con respecto a las horas dedicadas a la enseñanza agrega el Decreto en su artículo 6°, esta resolución:
Art. 6° "En todas las escuelas que obtengan el área establecida en este Decreto se destinarán las dos primeras
horas de la mañana para practicar la Escuela del Trabajo de acuerdo con el siguiente reparto".
"De 7 a8 de la mañana, trabajo libre en las parcelas individuales, dentro de las actividades agrícolas y
manufactureras".
"De 8 a 9 de la mañana, trabajos colectivos de agricultura, talleres y otras funciones sociales".
"Dichas labores deberán orientarse preferentemente hacia las condiciones y perspectivas de cada lugar".
Art. 7° "A continuación de las dos horas de trabajo, todas las escuelas organizadas de acuerdo con el presente
Decreto tendrán durante el día 4 horas de trabajo intelectual y una hora para recreaciones intercaladas".
Páginas más adelante del citado Boletín se explican el porqué de elegir las dos primeras horas de la mañana
para el trabajo, y por qué el individual primero y después el colectivo.
Se expresa así:
"Quienes se han formado en la escuela meramente instruccionista piensan de buena fe que tales horas son las
más propicias para las labores intelectuales.
Pero este concepto debe ampliarse en el sentido no sólo del intelecto, sino también de los aparatos que alimenta,
los sentidos que perciben, el brazo que ejecuta y el pie que traslada".
"La afirmación debe ser la siguiente": Las horas de la mañana son las más propicias para el movimiento
educativo de todo el organismo".
"El niño despierta con una gran cantidad de energías acumuladas durante el sueño, como el agua que sube ante
una represa".
"Esa energía no es sólo intelectual. Es una ansia de acción, a impulsos de imágenes e ideas a menudo
subconscientes".
Párrafos más abajo puntualiza de esta manera:
"Darle por tanto al niño en las primeras horas de la mañana oportunidad para actuar poniendo en estrecha
vinculación la dinámica cerebral con sus órganos de alimentación, sus sentidos orientación y sus palancas de
creación, es aprovechar las leyes reales, para realizar la Escuela Activa en su más alto grado".
 Documento Ocho 21

"Conviene además que la primera hora sea siempre de trabajo individual, porque no todos los niños, acuden a la
escuela la misma preocupación ni con la misma dosis de inquietud; preciso ante todo dar desahogo de las
diversas inclinaciones regionales regulando a la vez el dinamismo".
Al referirse al trabajo colectivo anota:
"Es de efectuarse a continuación en la segunda hora de la mañana, a fin de habilitar al niño a aplazar el interés
privado para ir sin pérdida de tiempo al llamamiento que le haga el interés: colectivo".
Queremos anotar aquí las ventajas que proporciona:

1. Despierta el espíritu de solidaridad.

2. Afianza más los lazos del compañerismo.
3. Se llega a conseguir interesar por medio de este sistema a aquellos alumnos que por cualquier
circunstancia, abandono o desidia de los padres, no tuvieren interés por el estudio.
4. En la distribución por grupos da el alumno a su compañero lo que posee y recibe a su vez el esfuerzo de
todos y de cada uno de ellos.
5. Agrupación da mayor fuerza al poder de la emulación y para nadie es un misterio que con ella se
consiguen cosas que al principio nos parecieron imposibles.
6. Brinda al educando infinitas ocasiones para prestarse servicios mutuos.
7. El entusiasmo se acrecienta.
8. Las relaciones sociales se fortifican, lo que constituye una base sólida para la perfecta vida en
comunidad.
9. Se destierra el espíritu egocentrista y se labora un campo amplio al espíritu gregario.
10. Debemos hacer notar que el fruto de los trabajos de las parcelas individuales corresponde a los niños.
(Estos últimos datos son tomados de un Folleto en reparación del mismo autor, titulado: Una Excursión
Escolar.)

Los relacionados a los horarios y a la distribución de las horas de trabajos sabemos que corresponden a las
Escuelas Primarias; pero ¿quién duda que puedan encuadrar perfectamente bien en nuestras Escuelas Rurales?

EDIFICIOS PARA ESCUELAS RURALES

Los edificios que se han de construir para Escuelas Rurales han de llenar los siguientes requisitos:
a) Ser amplios e higiénicos y de fácil riego, porque de otro modo, se entorpecerían los trabajos agrícolas y
pecuarios.
b) En su construcción se debe preferir materiales de la región, y en cuanto a los terrenos de que disponga
deben estar convenientemente cercados y vigilados para que el trabajo de los niños y adultos no quede
a merced de los transeúntes y animales.
c) Para su mayor rendimiento los edificios para Escuelas Rurales deben poseer los departamentos
necesarios para todas las actividades y por loque se refiere a la salud de los niños deben escogerse sitios
sanos y en donde no haya aguas estancadas, para evitar el que se críen larvas.
d) Los edificios deben construirse en terrenos que pertenezcan a la nación y concentrar en una escuela el
mayor número de alumnos posibles para que de esta manera se favorezca el trabajo colectivo.
e) Deben estar protegidos contra las inundaciones para proteger las labores agrícolas.
f) Para garantizar el buen éxito las Escuelas Rurales deben estar provistas de una pequeña Biblioteca; de
los útiles y herramientas necesarias para las labores.
g) Se debe evitar el construir las Escuelas cerca de cementerios, por las consecuencias perjudiciales para
la salud y moral de los niños.
h) Deben tener instalación de luz o al menos lámparas de gasolina.
i) Los terrenos anexos que posea la escuela deben ser variados; es decir: planos y requebrados, justamente
para ser variado el trabajo de los escolares.
En cuanto a la disposición de los diversos compartimientos, demás está decir que su uso varía de acuerdo con la
región; pero podemos resumir en ciertos puntos una reglamentación general:
 Documento Ocho 22

a) La Escuela Rural debe tener: gallineros, conejeras, palomar, chiquero y corral para la cría de animales
domésticos.
b) Todos los útiles o herramientas para los oficios e industrias rurales: (carpintería rural, talabartería
jabonería rural, sericultura, etc., etc.
c) Para las labores domésticas, hornos, molinos, máquina! de coser y planchador.
d) Es de desear que en cada Escuela Rural se proceda a 1: formación de un pequeño Museo de Historia
Natural de uno comercial y otro Histórico-geográfico, par: la enseñanza de estas mismas ciencias.
e) No se debe olvidar la parte artística la cual se fomentar por medio de representaciones y por el Teatro al
Air Libre. Es bueno incitar aquí a tantos valores nuestro para que cooperen en esta labor de
desalfabetización: procedan a crear obras teatrales con motivos de nuestro, propio ambiente.
f) Quizás esto que aquí vamos a anotar sea imposible s realización; pero ¿cuánta alegría no llevará a
nuestro pequeños campesinos? Un radio para las Escuela Rurales. Demás está decir que sólo nos
referimos aquellas poblaciones que puedan hacer uso de él.
g) Toda Escuela Rural debe poseer los excusados necesarios; baños; depósitos de agua de tomar y
unBotiquín Escolar.

PERSONAL DE LAS ESCUELAS RURALES

El número de miembros de este personal está en razón directa con el número de alumnos inscrito en las
Escuelas.
La creación de las Escuelas Rurales trae consigo la fundación de las Escuelas Normales Rurales.
En nuestro país no existe ninguna, es este el motivo por lo que hay que suplir a esos Maestros Especializados,
por un Maestro Normal Primario y un Técnico Agro-Pecuario, a estos hay que agregar una que otra persona
especializada en alguna industria rural. Esto siempre que se pretenda dar a la Escuela Rural su verdadera
finalidad.
No estamos en conocimiento del sueldo que devenga un Maestro Rural, y es nuestra opinión el creer que
perciba mayor salario que los Maestros Urbanos.
Su abnegación, su amor por el trabajo, puesto de manifiesto en ese su desprendimiento por todos los goces y
garantías que le brinda la ciudad le dan derecho a ello, de lo contrario correríamos el riesgo de encomendar esa
sagrada y gran misión a maestros improvisados, que a despecho de su buena voluntad, si es que la tienen, van a
llenar a medias su cometido, aportando a la sociedad un conjunto de semianalfabetas que irían a construir más
tarde el grupo de los empleados y de los fácilmente explotados.
La misión del Maestro Rural es de mayor trascendencia que la del Maestro Urbano, ya que aquel tratará por
todos los medios a su alcance de llevar la ciudad al campo para que de esta manera, ciudad y campo, los dos
factores del engrandecimiento Patrio se compenetren y fortifiquen cimentando una base firme en donde
descansará la verdadera estructuración nacional.
Salta a la vista la necesidad de la Creación de una o varias Escuelas Rurales, el campo la pide y la Patria la
reclama.

BIBLIOGRAFÍA
1. México Pedagógico N° 9. Julio de 1934.
2. El Maestro Rural N° 10.
3. La Escuela Rural. Ambato. Ecuador Nos. 1 y 4.
4. Cuadernos pedagógicos. Nos. 1, 7, 8 Y 9.
5. Educación, Nos. 90 y 97.
6. Nueva Orientación de la Escuela Rural Ecuatoriana.
7. Orientación de la Escuela Primaria Ecuatoriana.
 Documento Ocho 23

EJERCICIO
1. Lea el artículo y elabore un glosario de las palabras nuevas encontradas en el texto, con ayuda de
diccionarios de pedagogía, filosofía y de la lengua española.
2. Elabore un cuadro comparativo donde establezca la diferencia entre el maestro de la escuela de la
ciudad o urbano,y el de la escuela rural. E igualmente la necesidad de esta escuela rural y cuáles serían
los principios sobre los que se funda.
3. Explique cuál es el contexto histórico que mueve a los maestros de la época a hacer estos discursos y
proposiciones a partir de la idea del autor: “Al niño de la ciudad se le educa de acuerdo con ella y al
niño del campo, con mayor razón el de nuestras tierras, tan vírgenes y tan fructíferas, necesitamos
dotarlo de ciertas aptitudes y especialidades para que 1aborándo1as a que de ella todo el fruto que
necesita el desarrollo integral de nuestra tierra y por ende de la personalidad del campesino. Al niño del
campo no hay que acumu1arle nociones científicas ni abrumarle con una mayoría de ellas. El único
modo de hacerle amar la tierra es enseñándo1e a cu1tivarla, a manejar los instrumentos que requieren
dichos trabajos y a dotarlo de técnicas que le garanticen su vida ulterior en el campo, sólo así podrá
comprender que en el trabajo honrado y constante de los hombres está la barrera que resiste a todas las
miserias y dolores.”
 Documento Nueve 24

Documento Nueve
El contexto político de la Escuela Nueva7
Durante el período que va de 1908 a 1935 ciertamente que no tuvo vigor el principio de la
democratización de la instrucción, y ello se hizo en forma consciente. Hubo el criterio de
instalar una educación intensiva, pocos planteles pero buenos, pero resultó que tal
criterio de calidad tampoco tuvo vigencia en los planteles que existían. (...) De modo que
aquel interés de Gómez en 1909, de liberalidad hacia la causa de la educación no se
materializó en una obra de expansión educacional (...).27

Sobre ese cuadro general del gomecismo y su educación, en fin, se elaborará la nueva crítica social y educativa.
Y ella no se hará, como veremos, en los límites propios del sistema escolar. La nueva crítica educativa se
paseará por situaciones y problemas planteados de manera novedosa. La reforma educativa venezolana tendrá
en esa crítica una de sus fuentes doctrinarias.

1-B) EL P.R.V.: EL ENCUENTRO CON EL MARXISMOY EL NUEVO MODO DE ENTENDER LO

EDUCATIVO
La fracasada conspiración cívico-militar contra la tiranía gomecista en 1919 trajo su cuota de muerte, prisión y
exilio. El poeta Leopoldo Torres Abandero y el estadístico Pedro Manuel Ruiz, murieron en La Rotunda. A
Francisco Pimentel y José Rafael Pocaterra les tocó el terrible encierro narrado en "Memorias de un
Venezolano de la Decadencia". Gustavo Machado, su hermano Eduardo y Pedro Zuloaga, el exilio; a él irá
también Salvador de la Plaza luego de dos años de prisión. En París se volvieron a reunir, estudiaron derecho y
entraron en contacto con las ideas revolucionarias. Renovaron su "ideario de liberales progresistas
antiimperialistas" con la doctrina marxista, con los aportes "enriquecedores leninismo".28
Pocos años después, en 1924, Salvador de la Plaza y Gustavo Machado se inician en una importante
experiencia política en La Habana, Cuba. Junto al joven cubano Julio Antonio Mella participan de las
actividades de la "Universidad Popular José Martí", fundada por Mella en 1923. Con él, crearán la seccional
cubana de la «Liga Antiimperialista de las Américas» y cooperarán en la fundación del Partido Comunista de
Cuba, en 1925. Como era de esperar, el gobierno de Gerardo Machado los obligó a salir de esa isla; pese a eso,
a mediados de 1926, de La Plaza, Machado y Mella se reunieron en México; allí, ambos venezolanos fundaron
el Partido Revolucionario Venezolano (PRV) y realizaron labores de propaganda como miembros de la "Liga
Antiimperialista". Entre mayo de 1928 y noviembre de 1929 publicaron el periódico «Libertad», órgano del
PRV de oposición a Gómez y al capital monopólico. Con «Libertad»se cierra un ciclo en cuanto a experiencia
política de ese grupo de jóvenes exiliados desde 1919.29
Desde las páginas de «Libertad»acusaron a Gómez de ser el «máximo propietario de Venezuela». Gómez,
según ellos, no sería la causa única de la tiranía, sino su exponente más visible. Señalaron la existencia de toda
una clase que se compactó alrededor de Gómez, unida y solidaria en la defensa de sus privilegios. Por lo que, si
se veían las cosas en detalle, la lucha en Venezuela no se presentaba:

(...) entre facciones, sino entre capas diferentes del complejo social. Con Gómez están los
ricos hacendados y los grandes comerciantes, está por encima de todos ellos el
imperialismo yanqui que maneja a su antojo la producción y las transacciones
comerciales. Frente a Gómez están todos los explotados; están las clases empobrecidas,
están los defensores de la soberanía. (.. ) 30

También a veces fijaron posición frente a los caudillos. Los combatieron como expresión del régimen de tiranía
gomecista y de un tipo de relaciones precapitalistas común a la América Latina. Entendieron la lucha contra el

7 Luque, Guillermo (1999). Educación, Estado y nación. Una historia política de la educación oficial venezolana 1928-
1958. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Facultad de Humanidades y Educación, Caracas, Págs. 52-63.
 Documento Nueve 25

caudillismo como lucha por la transformación del sistema de producción existente, como lucha por la
desaparición de las clases sociales. En análisis del PRV, los caudillos que aspiraban derrocar a Gómez quería
«para ellos, individualmente, gozar de los beneficios de sus riquezas particulares»31; por eso buscaron otro
interlocutor: los trabajadores, el pueblo.
Ahora bien, el instrumento para esa transformación será la organización disciplinada y con programa: el partido
político. Como "el derrocamiento de Gómez ya no puede ser efectuado sino por un movimiento encabezado por
un partido (...), el movimiento tiene que comenzar en el interior" de Venezuela, 32 Los del PRV, propusieron
una revolución que implantara un régimen democrático en ese "inmenso feudo vorazmente explotado por un
matón", Cuyo "número de analfabetas pasa del 80 por ciento de la población", donde el "ciudadano no existe".
Nación pobre" a pesar de sus cuantiosas riquezas naturales (...) debido a la ausencia de una política económica
nacional". 33

Revolución y educación
Si los males y las instituciones son "consecuencia inmediata del medio social", la revolución del PRV
presentará un "programa de política interna", un conjunto de "principios» en: Educación, Justicia Social,
Higiene e Inmigración, Transporte, Riquezas Naturales, Economía Nacional, Vida Municipal.34 Si Venezuela
era un feudo de analfabetas carentes de ciudadanía, si carecía su economía de una verdadera orientación
nacional, la acción educativa la tendrán como prioritaria. Para comprobar esto no hay sino que ver el programa
de la revolución venezolana que desean y creen necesario como enérgica acción de profilaxis social y moral:

EDUCACIÓN
a) Generalmente en América se ha considerado la instrucción pública como adorno de las clases
acomodadas y si es cierto que existe una primaria obligatoria se ha llevado a efecto de una manera
deficiente. No piensa así la «Revolución», para ella instrucción quiere decir «Educación» y
educación en todos sus aspectos, desde la primera en la escuela Municipal hasta la superior en
Universidades y Escuelas de Altos Estudios comprendiendo la artística y cultural, sin dejar en
segundo término, sino en puesto muy principal, a la educación industrial y agricultura; preparación
para el trabajo. Tal es el proyecto de las Escuelas de Artes y Oficios y las Granjas Modelo.
b) Preparación del Profesorado, los hechos enseñan que nuestro problema en América, es casi
siempre un problema de profesorado, ausencia de maestros de escuela, de profesores y catedráticos
en todas las manifestaciones de la educación nacional.
c) Preparación del Funcionario público: su educación tendrá por objetivo convertirlo en un
servidor público y no de la facción política dominante. Es un empleado de la comunidad,
remunerado con el dinero de todos para el servicio de todos (...)35
Educación, justicia social inexistente en el sistema de peonaje, programa de higiene para combatir las
enfermedades endémicas originadas en un pésimo estado sanitario que ataca a los hombres y animales,
desarrollo del transporte como servicio público, desarrollo de los servicios de correos, telégrafos, teléfonos,
ferrocarriles y carreteras, desenvolvimiento de nuestra industria y agricultura, legislación agraria e impuestos
directos.
Cuando refieren las prioridades de esa acción revolucionaria en mente, lo hacen en el siguiente orden: Higiene,
Educación, Asistencia Social, Transporte, este. Quisieron evitar que Venezuela siguiera presentando "la
anomalía económica de un gobierno rico dentro de una Nación en ruinas, despoblada e insalubre".36
Los marxistas del PRV establecidos en México, propusieron la unidad de los venezolanos contra la autocracia
interna, a la unidad de América Latina contra la "política imperialista del Norte". Denunciaron el "apoyo moral
que la Casa Blanca" prestaba "al criminal analfabeto" que oprimía "al inerme pueblo venezolano" . 37 Gómez era
el "analfabeto montañés" impuesto por el poder de Washington. Con su consentimiento, el ministro J. J. Paúl-
acusaron también al ministro Leopoldo Baptista- pidió, en 1908, el envío de buques de guerra al gobierno
norteamericano en apoyo al golpe contra Cipriano Castro. Los del PRV formaron parte de esa juventud que
presenció la clausura de la Universidad Central en 1912 y la disolución de la Asociación de Estudiantes en
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1914. Por quererlo así, la juventud que representan -y esta misma idea la compartirán los de la generación
estudiantil siguiente--- ya no se contenta "con la vida puramente estudiosa, dentro de los límites estrechos de
los programas vetustos, respetando a un profesorado anquilosado, que nada le enseñaba" .38
Incansables fueron en la denuncia del «pacto de Gómez con Wall Street» y la rapacidad de la Caribbean
Petroleum &Co. establecida en Nueva York. En sus "Principios Básicos" formularon la "EMANCIPACIÓN del
Campesino del tutelaje del hacendado. EMANCIPACIÓN del Obrero de la arbitrariedad del capitalista.
EMANCIPACIÓN del soldado del despotismo del jefe".39
En el aspecto educativo propusieron el «ESTABLECIMIENTO de las Escuelas Agrícolas e Industriales y de las
Universidades Populares».40 Es obvio, pues, que casi un año después de publicados los "Principios", explicaron
algunos de sus puntos, entre ellos, la cuestión educativa:

La educación pública en Venezuela ha sido en general hasta ahora teórica, libresca, inútil
para ganarse la vida. La única útil es la profesional -medicina, abogacía, etc.- que sólo
los ricos o los que disponen de alguna influencia, traducida en pensiones, la pueden
lograr. El PRV se propone que se dé la instrucción útil, la que sirva para ganarse la vida
y aumentar la riqueza del país, es decir, la instrucción Industrial y agrícola, la primera
para hacer obreros, artesanos, oficiales, etc., capaces; la segunda, para poder sacar a la
tierra todo el jugo que puede dar. (…) La instrucción del pueblo, por otra parte, no debe
ser exclusivamente técnica. Utilitaria, sino completa: debe comprender también algo de
ciencias y de arte, y especialmente de derechos ciudadanos. Esta misión se facilita por la
acción de las Universidades Populares, que son (…) prolongaciones de la Universidad
antigua hasta el pueblo verdadero: que los sabios y los estudiantes de las Universidades
no formen un reino aparte, sino que se enlacen y se acerquen al pueblo, que es quien los
sostiene. En fin, se impulsará la instrucción profesional y de altas ciencias, pues éstas son
indispensables para el progreso verdadero; son creadores de progreso.41

Las Universidades Populares

Basado en lo anterior, resulta necesario detenemos en un aspecto varias veces mencionado por los dirigentes del
PRV en materia educativa: las Universidades Populares. Dos asuntos deben considerarse para entender su valor
sociopolítico. El primero se refiere a la Reforma Universitaria de Córdova en 1918; el segundo, a la relación de
Machado y de La Plaza, tanto en Cuba como en México, con Julio Antonio Mella. No se trató de un fenómeno
exclusivo de Argentina. Esos principios de la Reforma Universitaria se propagaron a Chile, Perú, Colombia, en
nombre de un «espíritu nuevo» que luego se transformó en espíritu revolucionario. Como movimiento
transformador tuvo relación con: a) el ambiente post-bélico de 1918 al finalizar la Ira. Guerra Mundial que
infundió idealismo y misticismo a la juventud latinoamericana. b) El discurso demo liberal y pacifista de
Wilson, el presidente de los Estados Unidos. c) El contacto de los estudiantes con los sindicatos obreros,
cuestión que le otorgó un sentido más amplio con una nueva orientación ideológica. d) La evolución de la clase
media, su proletarización y radicalización frente a una universidad atrasada en sus métodos y ajena a las nuevas
corrientes del pensamiento. En 1921, en el Congreso Internacional de Estudiantes el movimiento de reforma
ratificó la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades, la docencia libre, la autonomía
universitaria, la revisión de métodos y contenidos de estudio. Sin embargo, es bueno advertir que la
Universidad Popular fue conquista ideológica de la Universidad de San Marcos, Perú, en el Congreso de
Estudiantes de 1920 Promovido por Haya de la Torre como secretario general de la Federación de Estudiantes.42
Además de todo aquello, convendría considerar la personalidad de J. A. Mella, dirigente universitario, miembro
de la Liga Antiimperialista, fundador del Partido Comunista de Cuba. Salvador de la Plaza y Gustavo Machado
compartieron con él importantes experiencias políticas en Cuba como en México, país donde fue asesinado por
un matón de la dictadura de Gerardo Machado en 1929. De esas experiencias de Machado y de La Plaza nos
interesa destacar la relativa a la participación que tuvieron en la Universidad Popular "José Maru''', fundada por
Mella el 3 de noviembre de 1923. Con esa Universidad Popular, Mella se propone "revolucionar la conciencia
de los hombres de Cuba para formar una nueva sociedad" .43 Para él, la Universidad Popular era "bandera de la
cultura revolucionaria", semilla que se siembra en el mejor terreno: el proletariado.44 Como escuela del
proletariado esa Universidad Popular:
 Documento Nueve 27

(…) no es el arma definitiva y única con que el pueblo cuenta para su emancipación.

(…), pero creemos que (oo.) las universidades populares (oo.) destruyen una parte de las
tiranías de la actual sociedad: el monopolio de la cultura.

(...) El saber es un privilegio que trae algunos deberes. El tener pensamientos nuevos y no
predicar los es una traición. El sentir una honda inquietud espiritual y no descender hasta
las masas populares para templar esa inquietud en las luchas diarias de la actual
sociedad, es una estupidez nociva.45

La proposición relativa a las Universidades Populares contenida en los "Principios Básicos" del PRV, expresaba
tanto el movimiento de Reforma Universitaria como el movimiento de lucha social y política traducida al plano
de la cultura.

El analfabetismo como problema político

Mencionemos un hecho significativo de ese combate ideológico, político y cultural que desplegó el PRV en las
páginas de «Libertad». Se trata de la denuncia que hiciera de la prisión de Isidro Valles, miembro fundádor en
1924 del grupo literario zuliano "Seremos", y presidente de la "Institución Bolivariana", fundada en 1925. El
grupo "Seremos" tuvo por finalidad la promoción de la cultura y sus Miembros eran hombres de pensamiento
democrático: Ramón Díaz Sánchez, Valmore Rodríguez, Bracho Montiel, Héctor Cuenca, su primer presidente,
entre otros. Ambas agrupaciones zulianas organizaron en 1928 un movimiento democrático de apoyo a las
luchas de febrero de ese año. Un miembro del grupo "Seremos", Julio Bustamante, propuso a Isidro Valles que
"dictaran conferencias en lugares abiertos sobre diferentes materias, para ir acostumbrando a la gente a
concurrir a las plazas públicas".46 El tema elegido fue el analfabetismo. Como algunos esperaban, y con mucha
razón temían, Isidro Valles, en su disertación acerca del analfabetismo en Venezuela, empleó ciertas metáforas
que aludían al régimen de tiranía de Gómez.

( ... ) Mis compañeros que estaban en torno mío me decían en voz baja ( …): Isidro, habla
del analfabetismo! ¡Acuérdate que tu conferencia es sobre el analfabetismo! ¡Nómbralo!,
que nos vamos a fregar. Pero yo no les hacía caso y todo era hablar contra el
tirano,(...).47

«Libertad»publicó parte del discurso y denunció la prisión de Isidro Valles y de Valmore Rodríguez, quien se
había solidarizado públicamente con sus palabras desde las páginas del diario marabino «El Nivel» .48 Meses
después de la detención de Valles, la joven oposición en el exilio reunida en tomo de Betancourt publicó, en un
diario de Barranquilla, el discurso completo. En él se comparó el analfabetismo con el "tirano anónimo de los
pueblos", por lo que se hacía impostergable rasgar "el vientre gris de esta hora crepuscular" con un grito de
juventud, "hambreado de instrucción". Porque, muy al contrario de lo afirmado por los propagandistas del
régimen, Venezuela no estaba "a la vanguardia de los pueblos sudamericanos", más bien nos encontrábamos -
según el orador- a la "sombra con los ojos cubiertos de cataratas de ignorancia, con los oídos taponados de
analfabetismo, marchando detrás del Continente".49 En ese su discurso agregó Isidro Valles que

( ... ) Venezuela no quiere ser más analfabeta (...). Nos encontramos frente al tirano más
odioso de los pueblos: el analfabetismo. Parapetado tras sus oscuras barricadas de
ignorancia, él tiene engrillados los brazos de la joven República (...), el analfabetismo ha
dominado las masas y las está exprimiendo (...). Pensad pueblo, en las funestas
consecuencias de este tirano de las voluntades. El analfabetismo: el hombre rudo, sin ley
y sin conciencia, capaz de todos los
 Documento Nueve 28

Atropellos y violador de todos los derechos. Venezuela es una de las naciones que más
analfabetos tiene. Es necesario, pues, emprender una recia campaña cultural. Educar al
pueblo es hoy el problema de mayor interés en el cual debemos interesamos todas las
clases sociales» (...)50

El joven Betancourt calificó el discurso de Valles de "gesto de civismo muy semejante al de Caracas (en el año
28), cuando ésta protestó, en la totalidad de sus clases sociales, contra los atropellos cometidos por los esbirros
de Gómez contra los muchachos de la Universidad".51

Educar para las instituciones y la libertad

Desde las páginas de «Libertad»el sector marxista del PRV denunció el «inicuo atropello contra los estudiantes
universitarios y contra los obreros de Caracas y La Guaira que apoyaron las luchas estudiantiles en el año 28.52
Afinaron que Venezuela no había salido de la "larga noche de tiranía" desde que nació como república,
excepción hecha en Vargas y en Rojas Paúl. De esa historia de ambiciones bastardas y caudillaje, las "clases
proletarias, y sobre todo campesinas, han sido las verdaderas víctimas". Los hombres que se han levantado con
el poder desde la independencia, "no se han ocupado para nada en resolver ni uno solo de los problemas
sociales y económicos". Y tales, en su mayoría, habían sido hombres "sin preparación de ninguna especie".
Habían sido, si, "Maestros en el arte del engaño" que mantenían, "a nuestras masas en una completa ignorancia
para poderlas explotar mejor". 53
Los del PRV declararon "trabajar sin descanso por sustituir el personalismo con las instituciones", cuestión que
sólo era posible "organizando y preparando convenientemente las masas para que se gobiernen por sí
mismas".54Se trata entiéndase bien-de un propósito de claro valor socio-político que enhebra la preocupación
educativa con el proyecto de transformación por ellos sustentado. Denunciaron una y otra vez la inexistencia de
«una sola escuela de agricultura», a pesar de que el campesinado constituía más del 75 por ciento de la
población, cuyo "noventa y nueve por ciento si no el cien por ciento (...) son analfabetas" .55
No se piense que lo afirmado por el PRV quiso decir que no hubo entre los funcionarios del gomecismo
tomaron iniciativas orientadas a la promoción de la educación Rural, del campo. Las hubo. En 1927, el
presidente del estado Táchira, Juan Alberto Ramírez, le expuso a su jefe máximo establecer "Granjas Agrícolas
Modelo" a fin de "estimular y propagar por la enseñanza la afición a las labores del campo". Agrega que para
tal fin ha visto una finca que reúne las condiciones anotadas en el folleto contentivo de las bases para el
establecimiento de Granjas Agrícolas Modelos, que le fue enviado por "la Secretaría General de la Presidencia
de la República" .56 El Presidente del Estado Táchira no obtuvo respuesta.
En 1933, R. González Rincones, Ministro de Instrucción Pública y luminaria del positivismo venezolano, envió
a la consideraci0n de Gómez un programa de "Escuelas Rurales" que, "aunque parece muy extenso, contiene
únicamente lo que interesa conocer a los niños campesinos (...), lo verdaderamente útil y necesario".57 ¿Y qué
es eso útil y necesario? Nos lo dice el propio Ministro:

( ... ) Conocer la obra del Régimen de Rehabilitación Nacional implantado por Ud., y sus
trascendentales consecuencias: la extinción de las guerras civiles, los efectos de la paz en
el Progreso moral y material de la República, (...). Casi la mitad del programa se dedica
al saneamiento, la agricultura, las labores de mano y la economía doméstica, para que el
maestro ponga todo su empeño en transmitir estos conocimientos con las explícitas
indicaciones que se le suministran, (...). Gracias a la distribución del tiempo, será menos
difícil obtener la asistencia de la escuela de los niños de la clase trabajadora y se
duplicará el número de los que puedan asistir, aunque disminuirá el de los bachilleres;
pero, hoy por hoy, quizá no hagan estos tanta falta y además los niños pudientes siempre
tendrán oportunidad, si desean seguir estudios de primaria superior, de concurrir a las
poblaciones dotadas de escuelas graduadas de la Nación o de los particulares que hoy
abundan en todo el país.58
 Documento Nueve 29

A pesar de las previsiones del Ministro González, poco o casi nada hizo el régimen gomecista en materia de
educación rural. ¿Una prueba? En 1944, cuando el Ministro de Educación Nacional Rafael Vegas presenta su
Memoria, lo hace con el único criterio capaz de revelar los hechos reales en educación: «el histórico
documental». Afirma el Ministro Vegas que:

Tres épocas marcan el desarrollo y la evolución de la Educación Rural en Venezuela (...).

Primera Época. Agosto de 1937, decreto por el cual se crean 10 Misiones Rurales
Ambulantes. Segunda Época. Septiembre de 1938. Inauguración de la Escuela Normal
Rural de "El Mácaro". Tercera Época. Noviembre de 1938, creación de los primeros
centros rurales.59

En la relación histórica que hace Vegas de la Educación Rural, no hay mención a iniciativa, Ley o realización
alguna que valga la pena registrar en los anales de la educación nacional. Sólo tres años después de muerto
Gómez se inician los primeros pasos de la educación en el campo, y no sin polémica.
No hace falta, sin embargo, tener una actitud de total y empecinada negatividad frente a la acción educativa del
gomecismo. Debemos reconocerle que no todas sus iniciativas por la educación venezolana fracasaron. ¿Otra
prueba? Bien; nos basta con mencionar la proposición que en 1928 le hace Abel Santos a Gómez. Como
intelectual, funcionario y coterráneo del Benemérito, Santos le explana el proyecto sobre la creación de la
Universidad de Los Andes. Tal Universidad, "traería para Mérida el bienestar económico y de consiguiente su
progreso material en todos los ramos" .60 Se pronuncia Santos por el modelo latino de universidad frente al
anglosajón y el germano y, luego de abundar en detalles acerca de su construcción le pide a Gómez que "no
deje morir esta idea, ( ... ), que le tenga cuidado a los apaga-luces, que a todo no hacen sino oponer dificultades"
( ... ).61 y en verdad, las «luces del gomecismo» obtuvieron su universidad. En la Memoria del Ministro Rubén
González, correspondiente a sus labores del año 1927, no sé afirmó que la instrucción pública no es un
organismo escuálido, o más aún efímero, sino que, por el contrario, el analfabetismo se halla batido "en sus
oscuros dominios con las luminosas armas de la escuela", que la «pavorosa cifra» de analfabetas, "vergüenza de
pueblos civilizados y peligro de las instituciones democráticas", disminuía "rápidamente".62 Nos informa
también el Ministro de Instrucción Pública que por resolución del 31 de diciembre de 1927, su Despacho
aprobó el Reglamento de la Universidad de Los Andes, según lo dispuesto en el artículo 8 de la Ley de
Instrucción Superior y Especial.63 En la Memoria que el Ministro González presenta en 1934, siete años
después, nos informa de la inscripción de 217 estudiantes en la nombrada universidad. 45Estudiantes en
Ciencias Políticas, 85 en Ciencias Médicas, 23 en Ciencias Físicas y Matemáticas; 45 en Farmacia y 19 en
Dentistería".64Un logro, sin duda; pe un logro que beneficiaba a la élite, a "las luces". Logro enmarcado en e
orientación «intensiva» de la educación definida por Fortoul. En verdad, Ios intelectuales gomecistas no
adolecieron de argumentos y proyectos; no puede decirse que no hubo una deliberada orientación política de la
educación, la hubo Dejemos de lado este hecho evidente. Lo sustantivo es que esa educación gomecista nunca
se propuso otorgar la ciudadanía a todos los pobladores de Venezuela sino sólo a una parte de ella. Porque,
como nos lo confiesa el Ministre González, si la primaria superior era cosa de niños pudientes, la universidad, e
mayor razón, era un lugar cerrado a los jóvenes carentes de propiedad. A educación gomecista no le faltó
intención, le sobró egoísmo social.
Ahora bien, ante semejante abandono material y cultural en que se hablaba el campo venezolano, los del PRV
se preguntan:
¿Cómo puede comprender este ciudadano las abstracciones de que se componen los programas de nuestros
políticos? El Partido Revolucionario Venezolano viene a resolver esta cuestión porque uno de sus primeros
postulados es la liberación del campesino del tutelaje del hacendado: es prepararlo y educarlo para que
despierte de la atonía bestial en que vive, y no continúe siendo el instrumento ciego del caudillo, (...); es
proporcionarle independencia económica sin la cual nunca podrá ejercer sus derechos ciudadanos: (...) 65
Por mucho que lo ocultaran las élites, hasta ese momento, campesinos y obreros habían sido engañados por las
Constituciones, los programas y hasta los "Decretos de garantías de Instrucción Pública, todo ha sido una farsa,
una burla cruel (...)" .66 A esa clase obrera venezolana cuya situación "sólo ha cambiado de nombre después de
la emancipación de los esclavos", había que organizarla en cooperativas agrícolas y en sindicatos procuraran
aumentar su capacidad material. Esa organización debía "satisfacer las necesidades normales de la vida, su
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educación, y sus placeres honestos". Por quererlo así, reclaman el "establecimiento de escuelas para los hijos de
esos (...) trabajadores, de enfermerías, casas de cuna y demás servicios necesarios".67

Elecciones libres y educación

Dos acciones de civismo merecen destacarse porque la crítica contenida en ellas tiene su origen en individuos
ajenos al marxismo, a su influencia. La primera es el alegato que el jurista Miguel Páez Pumar le expone a
Gómez. En él le pide que para conservar la paz lograda, éste debe separarse del poder y mantener la garantía de
la libertad electoral. Sostuvo Páez Pumar que en veintinueve años de poder-nueve con Cipriano Castro y veinte
él sólo-, Gómez era responsable de que su gobierno hubiese perdido carácter nacional. "No lo tiene porque la
gran mayoría de los elementos llamados a colaborar han carecido siempre o de espíritu público, o de: talento y
la capacidad requeridos y todos (...) sólo han procurado el propio beneficio" (...).68
Por si fuera poco, Páez Pumar le reclama a Gómez el desamparo de la industria nacional frente al monopolio.
Alude a las concesiones petroleras como zona de libre tráfico de influencias, de favoritismos excluyentes. De
allí que el país se haya parcelado y distribuido "entre unos cuantos traficantes de la política a quienes (...), se les
otorgan concesiones que luego venden a compañías nacionales oextranjel3s" (...).69
A semejante acusación agrega otra:
Mientras las poblaciones del Zulia, (...) carecen hasta de agua potable, de cloacas, de hospitales, de alumbrado,
de escuelas, de muchas escuelas, en los bolsillos de unos cuantos hay más, mucho más dinero del que se
necesita para tales obras, y dinero proveniente del petróleo zuliano. 70
La otra acción de civismo le correspondió, en ese año de 1928, al General José Rafael Gabaldón. Reconoció en
Gómez al "jefe absoluto" que acabó con los caudillos y con los partidos tradicionales: el conservador y el
liberal. Pero por muy reconocible su hazaña pacificadora, esa obra llena de dolores y represiones estaría
construida sobre arena y no se justificaría ante la historia, si no permite a sus conciudadanos hacer campañas
cívicas en las luchas eleccionarias donde se postulen libremente los candidatos. Si no lo hace así -afirmó
Gabaldón-, Gómez entraría a la historia "como el Don Porfirio (Díaz) venezolano, a quien Venezuela
maldecirá, como en México al suyo"

27. MACHADO, Gustavo. «Prólogo» en, La Prensa Política Venezolana del Siglo XX, p. 1.
28. «Manifiesto del PRV» (A los Trabajadores) Libertad, junio 24 de 1929, Año I, Nro. 15,p. 4, Ibídem.
29. «Los caudillos y nosotros» (PRV). Libertad, junio de 1928, Nro. 2, pp. 1 y 3. Ibídem
30. «La necesidad de un partido político» (PRV). Libertad, junio de 1928, Nro. 2, p.3. Ibídem.
31. «La Revolución Venezolana». La Habana, Noviembre de 1924. El Comienzo del Debate Socialista,
PPVSXX, Nro. 12, pp. 13-14.
32. «La Revolución Venezolana», op. cit., p. 14.
33. Ibídem.
34. lbídem, p. 15.
35. «Las autocracias como obstáculos para la lucha antiimperialista» (Una declaración histórica). El
Libertador (Órgano de la Liga Antiimperialista de América), mayo de 1925, Nro. 2, p. 5, op. cit. en
PPVSXX, Nro. 12, p. 23.
36. «La verdadera situación de Venezuela», mayo de 1929, (PRV), op. cito en PPVSXX, Nro. 12, p. 60.
37. «Principios básicos de la revolución venezolana» (PR V), 5 de julio de 1926, Op. cit en, PPVSXX, pp.
91-93.
38. Ibídem, p. 93.
39. «Explicación de algunos de los puntos 'de los principios básicos de la revolución venezolana» (PRV).
31 de mayo de 1927, op. cito en, PPVSXX, Nro. 12, p.115.
40. MARIATEGUI, José Carlos. "El Proceso de la Instrucción Pública" (La Reforma Universitaria:
ideología y reivindicaciones) en, 7 Ensayos de Interpretación delaRealidad Peruana, pp. 79-84.
41. MELLA. (Documentos y Artículos), p. 100.
42. Op. cit, p. 101.
 Documento Nueve 31

43. « EI nuevo curso de la universidad popular». Ibídem, p. 127.

44. ARCILA F., Eduardo. «Isidro Valles» en, 1928: Responden los Protagonistas, p.155. Op. cit, pp. 155-
156.
45. «Los grillos a favor del analfabetismo». Libertad, septiembre de 1928, Nro. 4, op. cit.
46. «Una conferencia en Maracaibo» La Prensa, Barranquilla, Colombia, 27 de agosto de 1928, La
Oposición a la Dictadura Gomecista, (El movimiento estudiantil de 1928. Antología Documental) en
PPVSXX, Nro. 10, pp. 217-218.
47. Op, cit., p. 219.
48. La manifestación cívica del Zulia» (Crónica de Rómulo Betancourt), op. cit., en PPYSXX, Nro. 10, p.
279.
49. Manifiesto del Partido Revolucionario Venezolano». 1ro. de mayo de 1928, op. cit., en, PPVSXX,
Nro.10, p. 129.
50. «A nuestros compatriotas: nuestro deber», op. cit., en, PPVSXX, Nro. 12, p. 194.
51. Ibídem, p, 195.
52. Ibídem, p. 196.
53. «El Presidente del Estado Táchira a 1. V. Gómez» (28 de enero de 1927, San Cristóbal) en, Los
Hombres del Benemérito. (Epistolario Inédito), p. 321.
54. «El Ministro de Instrucción Pública a 1. V. Gómez» (24 de enero de 1933, Caracas) en, Op. cit., p. 487.
55. lbídem., p. 487.
56. Memoria y Cuenta que presenta el Ministro de Educación al Congreso Nacional en sus sesiones
ordinarias de 1944, «Educación Rural», op. cit., Tomo V. p. 277 (FERNÁNDEZ HERES, Compilador).
57. «Carta de Abel Santos a J. V. Gómez» (9 de marzo de 1928) en, Los Hombres del Benemérito, p. 407.
58. Op, cit" p. 409.
59. Memoria que el Ministro de Instrucción Pública presenta al Congreso Nacional en sus sesiones
ordinarias de 1928. «Introducción», op. cit., Tomo IV, Vol. n, p. 1180 (FERNÁNDEZ HERES,
Compilador).
60. Op. cit, p. 1205.
61. Memoria que el Ministro de Instrucción Pública presenta al Congreso Nacional en sus sesiones
ordinarias de 1932. «Instrucción Superior y especial», op. cit., Tomo IV, Vol. n, p, 1501.
62. «A nuestros compatriotas nuestro deber». El Comienzo del Debate Socialista, PPVSXX, Nro, 12, pp
196-197.
63. Op, cit., p. 200.
64. «Principios Básicos del PRV». (Octubre de 1931), op. cit., PPVSXX, Nro. 12, p. 374.
65. PÁEZ PUMAR, Miguel. «Pide a Gómez separarse del poder», 21 de julio de 1928, op. cit., PPVSXX,
Nro.10, pp. 265-268.
66. Ibídem, p. 269.
67. Ibídem.
68. «El General José Rafael Gabaldón», op. cit., PPVSXX, Nro. 10, pp. 297-299.
69. Ibídem, pp. 299-300.
70. Ibídem, p. 300.
71. «En las huellas de la pezuña» (R. Betancourt y M. Otero Silva) 1929, Santo Domingo,op. cit.,
PPVSXX, Nro. 10, p. 499.
72. Op. cit., pp. 450-451.
73. Ibídem, p. 451
74. DOMINICI, Pedro César. Los Hombres del Benemérito (Epistolario Inédito). TomoI, pp. 229-230.
 Documento Nueve 32

75. «Carta de R. Betancourt a J. R. Pocaterra». 5 de marzo de 1931, Barranquilla, Colombia, op. cit.,
PPVSXX, Nro. 12, p. 388
76. «Plan de Barranquilla» (ARDI). 22 de marzo de 1931, Colombia, op. cit., PPVSXX Nro. 12, pp. 392-
393.
77. Op. cit., p. 399.
78. «Con quién estamos y contra quién estamos» (R. Betancourt). Enero de 1932, Costa Rica, El Comienzo
del Debate Socialista, PVSXX, Nro. 13, p. 17.
79. Op. cit., p. 38.
80. Ibídem, p. 40.
81. Ibídem, p. 41.
82. «Carta de R. Betancourt a Valmore, Ricardo y Raúl», op. cit., en PPVSXX, Nro. 13, p.153.
83. «Carta de R. Betancourt a R. Leoni». 5 de febrero de 1935, Heredia-Costa Rica, op.cit. PPVSXX, Nro.
13, p. 348.
84. RAVELL, Alberto. «Cipriano Martínez». Bajo el Signo de los Bárbaros, pp. 23-24
85. RUIZ, Gustavo Adolfo. «Ideas Educativas en Rómulo Gallegos». Rómulo Gallegos Multivisión, pp.
100-109.
86. «Apuntes para una interpretación de Doña Bárbara». Rómulo Betancourt conJra t dictadura de J. V.
Gómez (1928-1935), pp. 103-107 (GÓMEZ, Alejandro, compilador)
87. GÓMEZ, Alejandro. «La militancia política de Rómulo Betancourt», Rómulo Betancourt y el Partido
Comunista de Costa Rica (1931-35), p.23.
88. «Panorama de los movimientos estudiantiles de Latinoamérica y sus proyecciones», Rómulo
Betancourt contra la dictadura de J. V. Gómez (1928-1935), p. 77.
89. Op. cit., p. 79.
90. Op. cit., p. 81.
91. «Dos libros de Picón Salas». Junio de 1931, Costa Rica, op. cit., PPVSXX, Nro.l2, p.489.
92. Op. cit., p. 491.
93. «Carta de Picón Salas a R. Betancourt», 15 de septiembre de 1931, Santiago de ChiIe, op. cit.,
PPVSXX, Nro. 12, pp. 505-506.

EJERCICIO
1. Lea el artículo
2. Elabore un cuadro comparativo donde analice la propuesta educativa del PRV en el contexto de la
Venezuela Gomecista. En qué consiste, a quiénes se opone, cuáles son los modelos en pugna?
4. Elabore una línea de tiempo del proceso político y educativo con el fin de ir comprendiendo el
entretejido social que desencadena la propuesta de Escuela Nueva versus escuela tradicional.
5. Revise la propuesta de una educación rural y trate de explicarla en el contexto de la Venezuela
postgomecista.
 Documento Nueve 33

Págs3.224-226

11.2. HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL. (1941-1945)

A principios de 1941 el gran tema debatido fue el de la sucesión presidencial para el período 1941-46. En el
reducido círculo del alto mando militar y de la exclusiva sociedad política de entonces se decidió la elección del
Gene Isaías Medina Angarita, quien para entonces ocupaba el cargo de Ministro Guerra y Marina. Para darle
algo de entusiasmo, de calor electoral, su candidata fue lanzada el 2 de marzo desde el Estado Cojedes por un
grupo de persa afectas al gobierno.395 Semanas antes, un 6 de febrero, un grupo de personas ha lanzado desde
el Estado Apure la candidatura simbólica de Rómulo Gallegos
Del él se dijo que, por su condición de docente, era el mejor capacitado, para estar “al frente del gran plantel de
la República."396 Ahora bien, más importante señalar la cantidad de ingenuidad habida en la afirmación
anterior, es que digamos que la candidatura de Gallegos fue apoyada por la oposición de izquierda, que la
principal base política de apoyo lo fue el PDN. El 23 de marzo de ese año Gallegos propuso en su programa
político ensanchar las libertades públicas y desarrollar las fuerzas creadoras de la inteligencia y el trabajo. Era
del criterio nada ganaba Venezuela con el reconocimiento del derecho a consignar el voto había de hacerla una
"muchedumbre de rotos y descosidos, de ignorantes hambreados y depauperados fisiológicamente, porque el
trabajo no alcanza para lo necesario."397 En correspondencia con lo anterior, Gallegos propuso rescatar
campesino venezolano que "sufre y espera" con una "política agraria"; a asimismo, algo que su conducta de
educador ya había dicho a todo el país, la educación pública era "materia especial" de sus preocupaciones: "yo
soy de que cree que gobernar es educar". O sea que consideraba necesario multiplicar las escuelas "hasta
llevarla a los más apartados núcleos de la población, plantarla sobre el tope de los cerros. "398 En ese su discurso
de campaña, Gallegos se pronunció por dos sistemas de escuelas:

(…) La escuelita rudimentaria, desanalfabetizante nada más y la escuela, pedagógica,

formativa, propiamente educativa (…) bien dotada de equipo humano y de instrumentos
materiales, al frente de la cual el maestro formación pedagógica ocupe sitio de jerarquía
y de honor, con la suficiente remuneración necesaria, que haga del magisterio carrera
apetecible.399

Eso no es todo. Agregó también una mayor difusión de la educación media urgente de la reforma universitaria.
En el Congreso la candidatura de Medina 'la obtuvo 120 votos de la mayoría oficialista; por la candidatura de
egos votaron 13 parlamentarios; se había elegido el Presidente de la República e1período 1941-1946.
Fue el gobierno de Medina Angarita un régimen afirmado en los principios de la democracia liberal restringida.
No obstante, en su gobierno el ciudadano obtuvo una mayor amplitud democrática. No solo no hubo presos
políticos, persecuciones y destierros, sino que, por el contrario, en su ejercicio de gobierno se fundaron los
partidos Acción Democrática (1941); Acción Nacional (1942), con los primeros dirigentes de la UNE; el
Partido democrático Venezolano (1943), organizado desde el gobierno; y, la Unión Popular Venezolana
(1944), integrada por fracciones del marxismo criollo. La verdadera oposición al régimen de Medina la hizo
AD. El PDV y UPV establecieron alianzas políticas que se prolongaron hasta el18 de octubre del 45. Elpartido
Acción Nacional, con sus dirigentes y diputados Lara Peña y el Caldera, mantuvo una polémica presencia en el
debate político nacional. En el Congreso, Medina Angarita tendrá una cómoda mayoría parlamentaria. La
oposición la hará la "Minoría Unificada", integrada por independientes y acción democratistas.
Un hecho debemos tener presente. El gobierno de Medina Angarita se volverá en plena Guerra Mundial; esta
tan peculiar situación lo obligará a emitir varios decretos que restringieron las garantías constitucionales y
sometieron a control y vigilancia el tránsito de extranjeros en el país.4OO Si el gobierno de López Contreras
había declarado la neutralidad de Venezuela cuando el estallido de esta Segunda Guerra Mundial, Medina
romperá relaciones diplomáticas con Alemania, Italia y el Imperio del Japón el 31 de diciembre de ese
1941.401Como es sabido, la Segunda Guerra Mundial aumentó la importancia política de Venezuela a los ojos
de las potencias capitalistas entadas; su codiciado petróleo será objeto de mayor interés de propios y años.
 Documento Nueve 34

11·2. A) LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN LOS PROGRAMAS DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS

Bastante se ha hablado y escrito acerca del modo como las élites políticas del postgomecismo entendieron la
constitución de partidos políticos que sirvieran de sustento a su gestión. El General López Contreras se apoyó
en las muy conservadoras Cívicas Bolivarianas, apoyadas en los recursos del poder. tanto hizo el General
Medina Angarita. Y lo antes dicho no significa que reconozcamos que la práctica democrática del sucesor de
López Contreras separó de su principal y casi único elector, La cuestión es, pues, constar aquí, que ese modo de
constituir una organización de partido se relaciona con una concepción restringida de la democracia propia de
las élites liberales: "Yo propugnado la formación de un partido político desde la Presidencia de República",402
Lo afirmó Medina Angarita en la Asamblea Constitutiva de agrupación "Partidarios de la Política del
Gobierno", en sitio tan entone exclusivo como el Pabellón del Hipódromo del Paraíso. Esos "Partidarios", poco
tiempo, se rebautizaron con el nombre de PDV. En sus filas -y como suele suceder- militaron individuos que,
en las condiciones adversas del dictadura perezjimenista, reafirmaron esa su convicción democrática. Mario
Briceño Iragorry, Rafael Pizani, J. F. Reyes Baena, Manuel Rodríguez Cárdenas, integraron, junto a muy
conocidos apellidos -Uslar Pietri Urbaneja, Terrero, Aristeguieta, Mirabal Ponce, Arreaza- su dirección política.
Cuando en mayo de 1943 Medina Angarita hizo pública su intención política que otros sectores por anticipado
presumían, tenía ya dos años en la presidencia.
Conjuntamente con otros propósitos relativos a hacer de Venezuela una nación que elevara a su población en lo
intelectual, moral y económico, en el punto octavo del Proyecto de Bases de esa organización partidista se
declaró:

Fomentar la educación por todos los medios, no sólo en su extensión, sino ensu parte más
valiosa de contenido que es la formación del carácter y el desarrollo de la capacidad
intelectual y física del individuo; y luchar en forma incansable por la transformación de
los métodos de enseñanza, por laliberación económica de profesores y estudiantes y, en
general, por elperfeccionamiento de todas las actividades educacionales y
profesionales.403

Un programa progresista, sin duda. En el Manifiesto que acompañó al proyecto del PDV, no sólo se prometió
luchar por la implantación del voto directo sino regular la alternabilidad en el gobierno. Además de esto, y
volviendo al asunto que nos ocupa, en ese documento, en la parte relativa a su Acción Política, los de PDV
otros aspectos que nos permiten una mejor percepción de las tesis vas de lo más avanzado del liberalismo
postgomecista.

El PDVconsidera a la educación pública como necesidad social indeclinable; y, en

consecuencia, sostendrá una campaña encaminada a levantar el tono de nuestro proceso
cultural, por medio de un sentido más veraz y realístico de la estructura educacional, que
haga de la Universidad, el Liceo y la Escuela un todo orgánico, donde no sólo se imparta
una cultura intelectual y se capacite a los venezolanos para la lucha diaria por la vida,
sino donde se forjen también las voluntades y los caracteres que han de marcar un nuevo
acento a la marcha social y política del país.404

Eso no es todo. En la Acción Económica del comentado Manifiesto, y como primer punto, "La educación
técnica para la producción … y aprovechamiento de nuestras posibilidades económicas. "405 Junto con lo
anterior, en la Acción Social, se declararon partidarios de una "efectiva obra de difusión educativa entre el
elemento trabajador, encaminada a elevar su moral e intelectual. "406
Habría que forzar los argumentos - cosa que en nada ayuda a la verdadera comprensión -, para no reconocer que
en materia política, social y educativa el PDV marcó buena distancia respecto de las Cívicas Bolivarianas. Hay
que, además, que uno de sus ideólogos -tal vez el principal-, el Dr. Arturo Pietri, había sido Ministro de
Educación; que fue el único Ministro de Educación; que su Proyecto de Ley de Educación al conservadurismo,
y, por poco, salir victorioso de sendas demandas en su contra. En suma, y sin ese aspecto o del Manifiesto que
declaró a la educación pública como una política social indeclinable", nos parece de gran importancia destacar
un contenido en él, una cuestión que desde la SVMIP y la FVM, su continuadora, había declarado el
 Documento Nueve 35

movimiento magisterial ubicado en la izquierda democrática, Se trata, ni más ni menos, de concebir la Escuela,
el Liceo y la universidad como "un todo orgánico" destinado a levantar el "tono de nuestro pueblo”.

388. “La Inefable Comisión de unos Señores en el Táchira". Ahora, jueves 14 de noviembre de 1940, p. 14.
389. "Apuntes de Psicología". Ahora, jueves 17 de octubre de 1940, p. 12.
390. "Curso Elemental de Educación Rural". Ahora jueves 14 de noviembre de 1940, p. 12.
391. "Contra una Calumnia". Gobierno y Época del Presidente López Contreras. La versión de la prensa en PPVSXX, N
28, p. 14.
392. “Ordénase la Detención del Doctor Pedro Manuel Arcaya", op. cit., NQ 28, p. 17.
393. "Arcaya y Prieto". Ibídem, pp. 22-23.
394. "Ha Muerto el Profesor Eduardo Cleparede" Ahora, jueves 30 de octubre de 1940, p. 12.
395. "Se postula el General Isaías Medina Angarita para la Presidencia de la República" en Historia Gráfica de
Venezuela, op. cit., pp. 192-196.
396. "Postulación de don Rómulo Gallegos a la Presidencia de la República", op. cit., pp. 192·194.
397. “Discurso-Programa de Rómulo Gallegos en su Primera Candidatura a la Presidencia de la República".
(Barquisimeto, 23 de marzo de 1941) en Programas Políticos Venezolanos de la Primera Mitad del Siglo XX, op.
cit., pp. 281·283.
398. Ibídem, pp. 281·282.
399. lbídem, p. 284.
400. "Decreto Presidencial". Historia Gráfica de Venezuela (El Gobierno del general Medina Angarita), Tomo 2, p. 55.
401. "Venezuela rompe relaciones diplomáticas con Alemania, Italia y el Imperio Nipón", op. cit., pp. 55-56.
402. "Agrupación Partidarios de la Política del Gobierno: Palabras del Presidente Medina en la Asamblea Constitutiva,
Proyecto de Bases y Proyecto de Manifiesto” (26 de mayo de 1943) en Programas Políticos Venezolanos de la
Primera Mitad del Siglo XX, T.I, p. 47, SUÁREZ F., Naudy Compilador)
403. Op. cit., p. 49.
404. "Manifiesto y bases del Partido Democrático Venezolano". (PDV, 1943), op. cit., p. 56.
405. Ibídem, p. 57.
406. Ibídem, p. 59.
407. lbídem, p. 58.
408. LUQUE, Guillermo. "Acción Nacional: la Primera Agrupación de Partido" en, op. Cit., pp.169-171.
409. "Manifiesto y Programa de Acción Nacional", op. cit., pp. 43-44, SUÁREZ F., Naudy compilador).
410. "Unión Popular Venezolana: Reseña Histórica, Manifiesto, Programa y Objetivos". Ibídem, pp. 68-69.
411. "Sorprendente Cuestionario". Gobierno de Isaías Medina Angarita. (Opinión política a través de la Prensa. 194145)
PPVSXX, NQ 46, pp. 123·124.
412. "Asamblea Constituyente del Partido Acción Democrática", op. cit., Los Partidos Políticos 1941-45. PPVSXX, NQ
39, pp. 206-210.

EJERCICIO
1. Lea el artículo
2. Elabore un glosario de las palabras nuevas encontradas en el texto, con ayuda de diccionarios de
pedagogía, filosofía y de la lengua española.
3. Cuáles son los problemas más acuciantes de la Venezuela postgomecista
4. Por qué la educación pasa a ser un programa de regeneración nacional
5. Cuáles son las líneas gruesas propuestas por los partidos políticos para la recuperación del país: ¿hay
posiciones contradictorias? ¿En qué consisten?
 Documento Nueve 36

Págs. 236-242
Continúa diciendo el Ministro Herrera que la nueva Ley reformada debería organizar mejor la "inscripción,
inspección y vigilancia de los planteles privados”; que el principio de la gratuidad de la enseñanza oficial
debería reservarse "para la educación primaria y normal", que en las otras ramas "sería preferible disposición
que permita exigir una retribución a aquellos aspirantes que estén en posibilidad de contribuir al pago de la
educación"; también, se pronunció partidario de la extensión e intensificación de la enseñanza primaria sobre la
base de "la organización y el incremento de las escuelas graduadas, con buenos locales y maestros
capacitados". En relación a la enseñanza secundaria propuso concentrar los colegios y dotarlos bien "para dar
ciclos completos y simultáneos con población escolar suficiente; además de esto, sugirió para el bachillerato
«curso general" de tres años y un "ciclo pre-universitario especializado dos años en tres ramas: Filosofía y
Letras, Ciencias Naturales, y Ciencias Matemáticas"; por último, propuso que la educación normal se acoplara
con secundaria y se ampliaran los estudios universitarios.434
Sea como fuere, la gestión del Ministro Gustavo Herrera no introdujo, cambios significativos en la educación
pública oficial venezolana. La suya más bien se asentó sobre lo ya hecho hasta entonces. Y bien podría ser
interesante si salimos un tanto de la «versión oficial» para enteramos de la crítica que a su gestión le hiciera
Prieto Figueroa desde las filas ó magisterio venezolano.

11-2. C) LA CRÍTICA DE PRIETO Y LA IDEA DE BETANCOURT ACERCA DE LA ESCUELA COMO FACTOR

NACIONALIZADOR
Recuperemos un demoledor artículo publicado en las páginas de Acción Democrática, semanario político cuyo
primer número se editó el 10 de enero de 1942. En el antes mencionado órgano periodístico, un año después de
su aparición Prieto Figueroa hizo un balance del movimiento educacional, balance que, según él, no necesitaba
de cifras "porque con éstas no se podría expresar el desastre espiritual, ni el grado de desconcierto sembrado en
el ánimo del magisterio nacional."435 Y enseguida dijo Prieto del Ministro Herrera:

(…) Parecería que la misión encomendada a éste es solamente la de terminar con todo, la
de ahogar toda iniciativa, la de impedir todo esfuerzo generoso en pro de la cultura
popular. Cabría decir que con ningún ministro ni en ninguna época ha existido en la
organización educativa venezolana mayor desconcierto ni ha sido posible que se
cometieran mayores desaciertos. Si al doctor Ernesto López pudo apellidársele con razón
el rey del disparate, hay que reconocerle sin embargo, que dando un golpe en el clavo y
dos en la herradura, despertaba siquiera reacciones favorables (...) Después de González
Rincones considerábamos que no era posible nada peor en el Ministerio de Educación,
pero estamos convencidos que la gestión administrativa del doctor Herrera pasará a la
historia bajo el título de LA HORA TRÁGICA DE LA EDUCACIÓN VENEZOLANA.436

Insinuó Prieto que el Dr. Herrera debería, con más provecho, prestar sus servicios en otra posición de la
administración pública. Digamos así mismo que sustentar la acusación anterior, Prieto expuso como ejemplos
que el Reglamento de Exámenes fue "aprobado, aun contra la opil1ión de personas tendidas" en la materia,
añadió ciertas "absurdas medidas" que determinaron la afluencia de estudiantes a países extranjeros, y lo señaló
como poseedor de un cierto "criterio cerrado de exclusivismo reaccionario" que impedía se escuchara palabra
orientadora de grandes voces nacionales y extranjeras» en los centros educativos superiores. 437
Los argumentos contra la gestión del Dr. Herrera no quedaron allí. En favor su acusación, Prieto señaló un
hecho que le incomodó grandemente y que, a nuestro entender, explica ese tan áspero como desusado lenguaje
suyo:

(...) la negativa a que continuaran funcionando en la FVM los cursos nocturnos gratuitos
para maestros en servido, so pretexto de que son incompatibles las funciones de maestro y
la de estudiante, como que si éste estuviera condenado a permanecer en su condición de
simple repetidor de lecciones sin cultura y sin aspiraciones (…) última barbaridad (...),
tanto más si se considera que en Venezuela cerca del noventa por ciento del personal
docente en servicio carece de títulos profesionales. 438
 Documento Nueve 37

Digamos así mismo que la ampliación de las libertades políticas redujeron un tanto las tensiones que
usualmente se producían entre el MEN y la FVM. Si, como vimos, a Prieto Figueroa se le había negado en el
gobierno de López Contreras su incorporación al Pedagógico, ahora, con el medinismo, podía ir Liceo Andrés
Bello y exponer algunas de sus ideas a los estudiantes. Conferenció un diciembre del 41 acerca de lo positivo-y
al contrario de lo sostenido- de la oposición generacional para el progreso.439 Allí recordó haber dicho que la
suya era la «generación de carbón», generación forjadora mediante la acción política de nuevas condiciones
sociales para las generaciones vendiente. Generación que, conforme a esa misión, consumiría "toda la energía
transfundir el nuevo espíritu, sin dejar cenizas inservibles."440
En ese mismo Semanario del partido AD, Prieto Figueroa abordó elementos esenciales de la política
educacional de esa organización. ¿Cuál es el papel del partido en relación con la educación? Suya es la opinión
de que cualquier partido político "con voluntad de comando y con ambición de poder, no puede desentenderse
del problema básico de la educación del pueblo."441 Si la democracia era --en criterio de Prieto- "un estado de
espíritu, una actitud de comprensión y de superación humana, una marcha ascendente hacia la humanización
del mundo", AD, como partido democrático sustentaba de una necesidad de una escuela que tendiera "a
capacitar al pueblo venezolano para la vida de la democracia, para el ejercicio normal de sus derechos y el
cumpliendo de sus deberes. "442 Y como el maestro que labora en la escuela «carece de libertad suficiente» para
dirigirla en ese sentido, propuso como condición liberarlo "para hacerlo capaz de cumplir su misión de guía de
los espíritus para el uso adecuado de la libertad."443 ¿Demasiada carga de responsabilidad para tan modelo
trabajador de la cultura? Es probable. Pero hay que decir también que no había en la sociedad de entonces a
quien acudir. Entre nosotros el maestro seguía haciendo todo; entonces, no otra opción había en un medio de
tan evidentes retardos y penurias culturales y políticas. Esto hay que tenerlo presente aun a sabiendas de la alta
carga moralista -y casi religiosa- que usualmente encontramos en las referencias al magisterio de esa época y
otras. Ahora bien, por mucho que consideremos sobredimensionada la carga histórica asignada por Prieto al
magisterio, sería conveniente considerar que en ella cupo también -y esto es lo nuevo- sus luchas económicas y
políticas con amplitud nacional. Y es la terrenalidad no había sido planteada hasta entonces desde el magisterio
venezolano. De esa nueva amplitud de miras es prueba --entre tantas- el interés que produjo en la dirección del
magisterio el Informe presentado por la Misión que produjo en la dirección del magisterio el Informe
presentado por la Misión Económica Norteamericana conocida como "Misión Fox". Ese Informe de carácter
técnico concedió la razón a quienes planteaban con urgencia tanto la de nuestro sistema tributario como la
transformación de nuestra economía. Ahora bien, ese interés derivó en la publicación del Informe. ¿Quién lo
hizo? Editorial Magisterio, dirigida por Prieto Figueroa. ¿Quién su prologuista? Pues no otro sino Rómulo
Betancourt.444 Con todo eso no se hacía más resaltar el nexo entre la escuela y la transformación de la
economía. Nexo ineludible si se quería salvar al país de la ruina; si se quería dar su capacidad de producción, de
trabajo; si, en fin, se quería forjar una economía propia, con ciudadanía. Transformar nuestra economía requería
de dos objetivos en tomo a los cuales se estructuraría nuestra renovación social: “REFORMA AGRARIA Y
NACIONALISMO ECONÓMICO"445 ¿Tesis nueva en ese partido? No. Ya en octubre de 1936, cuando estaba
en pleno hervor el de las cartas de Betancourt publicadas por el gobierno bajo el título de libro Rojo,
Betancourt calificó al movimiento democrático venezolano agrupado en el PDN de nacionalista. Eso no es
todo. En favor de esa posición alista precisó la interpretación política y social que le daba a ese concepto.

Hay dos concepciones -afirmó Betancourt- del nacionalismo. La tradicional y la

revolucionaria. La primera es bandera de proa de los movimientos más conservadores y
anti-históricos. Su posición programática se resume en la desesperada defensa de todo lo
tradicional y de todo lo arcaico, en lucha contra las corrientes ideológicas nuevas que
sacuden a un mundo donde ha hecho crisis la fe en más de un dogma canonizado por la
superstición y la ignorancia. Nacionalismo éste que ha hecho posible el triunfo en
Alemania e Italia de movimientos sociales contrarios al progreso, a la civilización, a la
justicia. ( ... )446

Esto quería decir que las agrupaciones políticas del PDN se adscribían a un nacionalismo muy distinto a ese
enarbolado por el Partido Nacionalista (Par Nac) dirigido por Pacanins y Pérez Machado, "jaquetón y
pendenciero" frente a Colombia y mudo ante las potencias.447 Por el contrario, afirma Betancourt que:
 Documento Nueve 38

Nuestro nacionalismo es revolucionario. Nuestro nacionalismo no acepta beatamente lo

tradicional, por el solo hecho de que tenga una pátina de siglos. Revisa la tradición,
incorpora lo que de ella encuentra de aprovechable para el desarrollo progresivo de
nuestro pueblo y lo que en el ayer nacional es cosa podrida, lo abandona sin escrúpulos
en el basurero de la historia. Nuestro nacionalismo es agresivo, no frente a Colombia, (...)
Nuestro nacionalismo es agresivo en defensa de nuestras fuentes naturales de vida. El
petróleo, principal riqueza del país, está en manos de ingleses, americanos, holandeses,
(...) Y el petróleo, con sus derivados, y el oro, -también en manos de compañías
extranjeras, constituyen el 91,87 % de nuestras exportaciones. Si apenas alcanzan las
exportaciones agropecuarias, (...), al 8.08% de esas mismas exportaciones. Y quien
controla la economía de un pueblo lo domina políticamente, como manda en la casa quien
tenga la llave de la alacena.448

De modo que -para Betancourt y Prieto- nuestra superación económica y social asentada en las bases de un
nacionalismo revolucionario no podía sino asumir de manera responsable la capacitación del pueblo venezolano
mediante una profunda reforma de la escuela. Ilustraremos lo que decimos con un ejemplo. En uno de sus
numerosos artículos -seiscientos setenta y ocho, para ser exactos -, escritos día a día y sin firma en el diario
Ahora, en la clandestinidad forzosa a que lo obligó López Contreras cuando la represión del 37, Betancourt
expuso la muy interesante cuestión de las relaciones entre la escuela, la conciencia económica y el Estado.
Reconoció Betancourt que el "venezolano medio" sabía muy poco de los recursos naturales y riquezas del país:

( ... )De Venezuela tiene una noción física, la que le da la Geografía que se cursa e las
escuelas y colegios. Estudia al detalle el curso de nuestros grandes ríos; se sabe al dedillo
el nombre de los más altos picos de nuestra Cordillera de los Andes; le conoce a veces
hasta los nombres de cada uno de los innumerables municipios venezolanos. Empero, de
la geografía económica de la Nación tiene un concepto simplista y rudimentario. Apenas
sabe que el país se divide en una zona agrícola, en otra pecuaria y en otra de los bosques.
( ... ) Del petróleo no le da la escuela al niño y al adulto venezolano sino una noción
superficial anecdótica. Como si no se tratara de una cuestión vital y de inmensas
proyecciones para el país, (...) De la historia de la industria petrolera internacional,
teñida con dolor y con sangre de pueblos débiles; de las contingencias que amenazan a
una nación tan rica en el solicitado carburantes: de las perspectivas trágicas cernidas
sobre \Ul pueblo cuya economía está casi totalmente vinculada a esa industria perecedera
a plazo más o menos fijo, absolutamente nada se le informa en la escuela al muchacho y
al joven de Venezuela.449

Desde luego que Betancourt calificó esta carencia de "omisión suicida», esa ignorancia se manifestaba en
"inconsciencia colectiva ante los problemas micos de la nación". Y por supuesto que la responsabilidad de todo
esto la tenía, la escuela, el Estado:
Es claro que la escuela tiene una responsabilidad directa en que esto sea así. Y cuando decimos la
escuela, decimos también el Estado, de la cual es aquella, teóricamente al menos, una agencia de
cultura.
(...) es toda Venezuela, (...), la que necesita tener un concepto general y firme de cómo está
estructurada la economía nacional, (...)
Desde la escuela primaria hasta la universidad debe darse esta educación, (...) Hacia la formación
de una conciencia económica en el venezolano: ésta es consigna que debe inscribirse en la página
inicial de una reforma pedagógica nacional.450
 Documento Nueve 39

11-2. D) CONTRA LA PROPAGANDA NAZI-FACISTA y FRANQUISTA EN LA ESCUELA VENEZOLANA

Las tensiones de la política internacional se trasladaron al campo cautivo. La ruptura de relaciones diplomáticas
con los países del Eje reanimó la campaña de la oposición democrática contra las actividades del franquismo,
del nazismo y el fascismo en los centros educativos del país. Ya en 1938, en la “Octava Conferencia
Interamericana" reunida en Lima, se había denunciado la debilidad espiritual de las democracias frente a los
eficaces métodos de penetración ideológica de las naciones totalitarias. En esa Conferencia se votó por la
enseñanza democrática. En ella se consideró que era necesario “difundir el conocimiento de los principios
democráticos” sobre los que descasaban las instituciones políticas, sociales y económicas. Se afirmó que era
indispensable que las Naciones de América defendieran la “integridad ideológica de sus instituciones.” 451 se
recomendó, en fin, que de acuerdo a sus respectivas legislaciones- no se quería incomodar ni a las seudo
democracias allí presentes- los países americanos debían intensificar “la enseñanzas de las doctrinas
democráticas" en los planteles educacionales. En esa labor educativa. Debía usarse la prensa, el teatro, el cine,
la radio, las conferencias y "cualesquier. Otros medios que acreciente y afirme el amor a la democracia y a sus
instituciones. "452 Por supuesto que en la aludida Conferencia los Estados Unidos de Norteamérica ejercieron su
liderazgo y las proposiciones allí aprobadas correspondían, en suma, a su plan de defensa ideológica -con
amplitud continental-frente a las potencias totalitarias. Por lo demás, su predominio como potencia económica y
política mundial exigía la defensa de sus principios nacionales.
Ahora bien, los acuerdos de solidaridad entre franquistas, fascistas y nazis fueron denunciados por las
agrupaciones democráticas de nuestro país. En vocablo tomado de la cruenta experiencia de la Guerra Civil de
España, se le llamó "quinta columna" a esas alianzas, a esos acuerdos que de manera silenciosa actuaban contra
los fundamentos de las democracias. Este es el contexto de las campañas de denuncia de Prieto Figueroa contra
esa labor de adoctrinamiento que ciertos Estados extranjeros realizaban en algunas escuelas en Venezuela,
entre. Nuestros niños y jóvenes. Por entonces, lo hemos visto, el líder magisterial ha. Señalado la actividad
franquista y nazi como contraria a nuestros intereses nacionales.
En 1942, el 16 de mayo, pocos días antes de la renuncia del Dr. Gustavo Herrera al cargo, el Semanario Acción
Democrática refería que, pese a la «recia campaña» de Prieto Figueroa, y "pese a un informe condenatorio
elaborado por una comisión investigadora designada por el Ministerio de Educación Nacional, no se había
ordenado la clausura del Colegio Humboldt, institución en la que se divulgaban principios contrarios a la
República. Según el aludido Semanario, esta situación se debía a la "desagradable benevolencia" del Ministro
Herrera para e la nombrada institución educativa. 453
Al fin, el Colegio Humboldt fue clausurado. Pocos días después el propio' Prieto Figueroa expuso de nuevo su
juicio en relación a esa labor antinacional.

(….) teníamos razón cuando en 1938 señalamos públicamente ante la opinión nacional a
tales colegios como focos de pudrideros de la conciencia democrática venezolana, donde
se preparaba una juventud engreída de prejuicios nazis, que vendría luego a pretender
cambiar nuestras instituciones democráticas, para dar beligerancia a los postulados de
una doctrina que desprecia profundamente a los pueblos mestizos, porque los considera
de inferior calidad. (…) un estado de cosas a todas luces dañoso para nuestra integridad
nacional. (…) 454

Notas
413. Ibídem, pp. 204-205.
414. "Los Ministros del Nuevo Gabinete hablan para El Universal" Ibídem, p. 26.
415. Ibídem.
416. "Maestros y Ministros" (Pedro Arnal). El Universal, 22 de mayo de 1941, p. 1-5
417. Ibídem, p. 5.
418. "La renuncia del Ministro". La Esfera, 19 de septiembre de 1941, pp. 1·5.
419. Ibídem, p. 6.
420. HERRERA, Gustavo. "Memoria y Cuenta que el Ministro de Educación Nacional. Presenta al Congreso Nacional” en su Sesión
Ordinaria de 1942, op. cit., Tomo V, p.218.
421. "Discurso del Dr. Luis Manuel Peñalver", en XXII Convención Nacional del Magisterio(Primer Congreso de los Trabajadores de
la Enseñanza), FVM, pp. 29-30.
 Documento Nueve 40

422. HERRERA, Gustavo. "Memoria...” op. cit., p. 222.

423. Ibídem, p. 219.
424. Ibídem, p. 220.
425. Ibídem.
426. Ibídem, p. 222.
427. Ibídem, p. 223.
428. Ibídem, p. 224.
429. Ibídem, p. 223.
430. HERRERA, Gustavo. "Memoria y Cuenta... 1943”, op. Cit., p. 232. 431
431. Ibídem, p. 239.
432. Ibídem.
433. Ibídem, p. 240.
434. Ibídem, pp. 240-242.
435. PRIETO FIGUEROA, Luis B. "La Hora Trágica de la Educación Venezolana" Acción. Democrática (Órgano central del Partido
AD), sábado 9 de enero 1943, p. 9.
436. Ibídem, pp. 9·19.
437. Ibídem, p. 19.
438. Ibídem.
439. PRIETO FIGUEROA, Luis B. "Juventud y Responsabilidad Social". Ideales y Deberes Juveniles, p. 4.
440. Ibídem, p 14. Ver: LUQUE, Guillermo. "La llama en el carbón" (Prieto Figueroa "Ideólogo de la democracia y de la educación de
masas) Conferencia leída en! Instituto Experimental de Formación Docente, el viernes 22 de abril de 1994CC1 motivo de la
Primera Jornada Conmemorativa: "Maestro Luis B. Prieto Figueroa Editada por la APVCV el 15 de junio de 1994. Segunda
Edición es de la Dirección General de Información y Relaciones Públicas de la Alcaldía de Caracas, de octubre de 1994.
441. PRIETO F., Luís B. “política educacional”. Acción democrática, N 6, Caracas 14 de febrero de 1942, p.14
442. Ibídem, pp. 14-15.
443. Ibídem, p.15.
444. “Venezuela Vista por Ojos Extranjeros”. Acción Democrática, Caracas, 10 de enero de 1942, p.12.
445. PALACIOS, Inocente. “La cuestión Fundamental”. Acción Democrática, Caracas 10 de enero de 1942, p.7.
446. Rómulo Betancourt. “Nacionalismo”. El Debate Político en 1936, PPVSXX, N 15, P.531.
447. Ibídem.
448. Ibídem, p. 532.
449. “Hacia la formación de una conciencia Económica”. Ahora, (27 de febrero de 1938). La segunda Independencia. (Rómulo
Betancourt), tomo II, 1938, pp.82-83.
450. Op. Cit., pp. 83-84
451. Olaizola, Sabas. “Ensañar la Democracia en, Educación para la Democracia”, p.13.
452. Op. Cit., pp. 14-15.
453. “El colegio Humboldt y el Ministerio de Educación Nacional”. Acción Democrática, Caracas, sábado 16 de mayo de 1942, p.1
454. PRIETO FIGUEROA, Luís B. “Clausura del colegio Alemán de Caracas”. Acción Democrática, Caracas, sábado 23 de mayo de
1942, p.1
455. ibídem, pp. 1-7.

EJERCICIO
1. Lea el artículo
2. Elabore un glosario de las palabras nuevas encontradas en el texto, con ayuda de diccionarios de
pedagogía, filosofía y de la lengua española.
3. Elabore una línea de tiempo del proceso político y educativo con el fin de ir comprendiendo el
entretejido social que desencadena en la propuesta de una nueva educación.
4. Escuela tradicional y escuela revolucionaria: ¿qué son? ¿Cuáles son sus hondas diferencias? ¿cómo se
piensan en el modelo de país en la búsqueda del progreso?
5. ¿Qué enseñaba la escuela tradicional y que proponía la escuela revolucionaria? y ¿por qué?
6. ¿En este contexto qué se esperaba del maestro o de la maestra?
7. ¿Cuáles son los elementos centrales de los nuevos partidos políticos para los cambios sustanciales que
necesitaba el país?
 Documento Diez 41

Documento Diez
El naturalismo pedagógico y su influencia en el movimiento de la
Escuela Nueva Venezolana
Guillermo Luque
(UCV)
Revista Investigación y Postgrado. Vol, 21. No. 2, 2006

RESUMEN
El naturalismo pedagógico es un poderoso principio que sirvió de fundamento al surgimiento de la Escuela
Nueva o Activa; junto con la libertad del niño, la autoactividad, el laicismo y la coeducación, entre otros, abrió
nuevos cauces con base en los desarrollos de la biología y la psicología en las primeras décadas del siglo XX.
Tanto en su crítica como en su elaboración teórica, el naturalismo pedagógico halló en la obra de John Dewey
su elaboración más elevada. En razón de su contenido antidogmático, fue y sigue siendo combatido por la
iglesia católica y los sectores conservadores defensores del dogma del pecado original en el niño. En
Venezuela, los educadores que propugnaron el movimiento de la Escuela Nueva hacia finales de la dictadura de
Juan Vicente Gómez, orientaron su pensamiento y acción basados en el naturalismo pedagógico y otros
principios de ese movimiento transformador de la educación y de la sociedad.
Palabras clave:naturalismo pedagógico; coeducación; Escuela Nueva.

INTRODUCCIÓN
El naturalismo, aplicado al campo de la educación, permutó en poderoso ariete conceptual de filósofos y
pedagogos que propugnaban derribar las pesadas puertas de la fortaleza de la escuela tradicional protegida por
la ignorancia, la inercia, la severidad y, no menos, por el dogma religioso partidario de continuar la cruzada
contra el pecado original supuestamente anidado en el alma de los niños.
Tal naturalismo y su variante pedagógica hunde sus raíces en diversos tiempos históricos y por eso mismo se
nutre de ideas que corresponden a la filosofía griega, a la época de la Ilustración o a la propia Revolución
Francesa; incluso, hacia finales del siglo XIX e inicios del XX, encuentra nuevos desarrollos e interpretaciones
a partir de los avances en la biología y la psicología.
Como concepto poseedor de una gran fuerza y capacidad sugestiva, el naturalismo pedagógico influyó en el
amplio movimiento cultural de la Escuela Nueva o Activa que impulsó la transformación de la escuela tanto en
su concepción, sus métodos, organización como en su orientación.
A poco que se observa ese formidable movimiento cultural de transformación de la escuela según la orientación
trazada por el naturalismo, se encuentran en él variados afluentes ideológicos provenientes de la filosofía, de la
política y la psicología. No tuvo por ello un solo cauce y, por esa misma razón, sus expresiones concretas
continentales o nacionales poseen los matices más sorprendentes. En unos casos predominó la vertiente
filosófica humanista como en Alemania; en otros la científica-experimental, como en Estados Unidos, a cuya
cabeza se encontraba John Dewey, formidable filósofo de la educación. En algunos países el naturalismo
pedagógico traspuesto al movimiento de la Escuela Nueva halló la barrera de los gobiernos conservadores,
incluso dictatoriales; en otros, en cambio, encontró mejores condiciones en los procesos democráticos en
marcha tanto en Europa, como EEUU y América del Sur.
Ahora bien, como es sabido, aunque tiende a olvidarse, el movimiento de la Escuela Nueva que se inicia en
Venezuela a finales de la dictadura gomecista con la fundación de la Sociedad Venezolana de Maestros de
Instrucción Primaria (SVMIP) surge bajo el influjo del naturalismo pedagógico reelaborado por Dewey. Esa
influencia se manifestará, desde 1933, en las páginas de la Revista Pedagógica, órgano de la SVMIP y, en
general, orientará las primeras experiencias pedagógicas renovadoras de nuestros maestros y maestras.
Por curioso que parezca, y no obstante la significación de la Escuela Nueva en la reforma de la educación
venezolana del siglo XX, muy poco se conoce acerca de este formidable movimiento y de las ideas con las que
se educó la dirigencia de nuestro magisterio. Con esta investigación se intenta agregar algo más acerca de este
 Documento Diez 42

proceso, en particular, de su decisiva gravitación en la nueva concepción educativa del magisterio venezolano
más avanzado.

NATURALISMO, HOLISMO Y NATURPHILOSOPHIE

Concepto central e importante, fuente de inspiración del movimiento de la Escuela Nueva lo fue el naturalismo
filosófico. Dicho concepto remite a la unidad del hombre con la naturaleza, a una visión
orgánica, holista, de esa relación hombre–naturaleza. Este hecho se concibe como un todo en el que predomina
el dinamismo en la interrelación; unidad y armonía de la naturaleza o Naturphilosophie.
Naturaleza que no es unívoca pues es entendida de diversas maneras los conceptos que se emplean:

Los principales (conceptos) son los siguientes: 1) el principio del movimiento o la

sustancia; 2) el orden necesario o la relación causal; 3) la exterioridad, en cuanto se
opone a la interioridad de la conciencia; 4) el campo de encuentro o de unificación de
determinadas técnicas de investigación (Abbagnano, p. 837).

Por razones prácticas, del conjunto de conceptos relativos a la Naturaleza interesa destacar el que la refiere
como “principio de vida y de movimiento de todas las cosas existentes” pues le ha dado contenido al uso
corriente de expresiones como las que señala Abbagnano (1997): “dejar hacer a la naturaleza”; “abandonarse a
la Naturaleza”; “seguir a la Naturaleza”, etc. (p. 837). Dicho concepto fue objeto de atención de filósofos
ubicados en distintas épocas y culturas; presocráticos y contemporáneos le dieron los contenidos más diversos.
Este concepto de la Naturaleza se mantuvo durante el siglo XVIII y fue reafirmado por Wolf (...) y por
Baumgarten (...). Cuando en el mismo siglo se comenzó a oponer la Naturaleza al hombre y se propugnó por el
‘retorno a la Naturaleza’, la Naturaleza a la que se apelaba era aún la del viejo concepto aristotélico, o sea, un
principio rector ínsito en el hombre en la forma de instinto. Tal fue el concepto que de la Naturaleza tuvo
Rousseau (op. cit., pp. 837-838).
Este enfoque fue sostenido tanto por los partidarios de la teología natural (Joseph Priestley) como por aquellos
que, según Bowen (1992) en la Historia de la educación Occidental,ubicados en un naturalismo holista, se
oponían al materialismo mecanicista francés (Bacon, Lavoisier) y, no menos, a las teorías del aprendizaje
asentadas en el sensoempirismo de Lock. Ese naturalismo holista o Naturphilosophie que buscaba un camino
intermedio entre el dominante pensamiento inglés y el francés, reunió a hombres como Goethe, Herder, Schiller
y los hermanos Humboldt (op. cit.pp. 418-420), todos integrantes del llamado “Círculo de Weimar”, que
intentaba reconciliar las posiciones empiristas y racionalistas siguiendo a Rousseau y a Kant. Desde luego,
conocida es la decisiva influencia de Schiller de W. Humboldt en el curso renovador de la educación alemanaa
comienzos del siglo XIX.
Es importante destacar que ese naturalismo filosófico, esa Naturphilosophie, según Bowen (1992), influyó de
modo decisivo en el desarrollo del pensamiento pedagógico del siglo XIX y XX. Fuente de inspiración del
“Círculo de Weimar” fue la obra Emilio de Rousseau (1762), y no es para menos, pues ésta “iba a cambiar el
pensamiento educativo de occidente (p. 244).
Rousseau concebía la educación como una cuestión previa a toda reforma social. Y esa educación en el Emilio
estaba calcada en el orden de la naturaleza. Para Rousseau el estudio cuidadoso de la naturaleza y sus procesos
podía conducir a objetivos de vida apropiados, y es finalidad del hombre el cumplimiento de la meta de la
naturaleza. Para el filósofo ginebrino la educación del hombre tendría tres fuentes que deberían combinarse:

La educación nos viene de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. El desarrollo

interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el
uso que aprendemos a hacer de este desarrollo por medio de sus enseñanzas, es la
educación de los hombres; y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los
objetos que nos afectan, es la educación de las cosas (…). Cada uno de nosotros está
formado por tres clases de maestros. El discípulo que asimile las lecciones de los tres de
manera contradictoria se educa mal de acuerdo consigo mismo; sólo cuando coinciden y
tienden a los mismos fines logra su meta y vive consecuentemente. Sólo éste estará bien
educado (1973, p. 95).
 Documento Diez 43

Además de todo lo anterior, conviene tener presente que Rousseau había expuesto ese naturalismo filosófico
(Bowen, 1992) en apoyo a una concepción educativa orientada a desarrollar tres capacidades: razón, conciencia
y libre albedrío, dirigidas las tres a la consecución de la autonomía moral implantada por Dios.
Desde luego que, casi un siglo antes, el holandés Baruch de Spinoza se había esforzado por restablecer, desde
su filosofía, la unidad del ser, tanto de la naturaleza externa como de la pensante. Dios y naturaleza se
identifican en el pensamiento de Spinoza. En el Tratado Teológico-Político (1670/1986), el filósofo expresa su
convencimiento de que la naturaleza es siempre la misma, que sus leyes valen para todos los campos, inclusive
para el hombre:

El poder de la naturaleza es el mismo poder y virtud de Dios (...) no sucede nada en la

naturaleza, que repugne a sus leyes universales, ni nada que no esté acorde con ellas o no
se derive de ellas (...) la naturaleza observa siempre unas leyes y unas reglas que implican
una necesidad y una verdad eternas (...). Por otra parte, no hay ninguna sana razón que
nos aconseje atribuir a la naturaleza un poder una virtud limitados y afirmar que sus
leyes sólo son aptas para ciertas cosas y no para todas (p. 171).

Queda dicho que, para Spinoza (op. cit.) el poder de la naturaleza era infinito y sus leyes tan amplias “que se
extiende a todo cuanto es concebido por el entendimiento divino” (pp.171-172).
Ahora bien, en lo que a educación y pedagogía se refiere, comenta Bowen (1992), esta idea consistente en la
relación orgánica del hombre con la naturaleza y sus leyes estaba en la base de la concepción pestalozziana:
holismo y naturalismo. Las Lecciones de cosas, ideadas por Elizabeth Mayo, discípula de Pestalozzi, se
inspiraron en este concepto relativo al holismo naturalista.
Bowen (1992), señala que Fröebel, orientado a partir de las ideas de su maestro, desarrolló una exposición
sistemática de la pedagogía de Pestalozzi. Afirmó su Naturphilosophie y holismo (p. 426), conceptos que ya
había conocido en la Universidad de Jena bajo la influencia de Schiller.
Pero lo cierto es que Fröebel sigue a Pestalozzi en lo fundamental, en su concepción holista de la ciencia y la
naturaleza, según la cual:

hay que educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo,
integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte integrante, para que
reconozca que todo es una unidad; todo está basado en la unidad, lucha hacia la unidad
y vuelve a ella (p. 427).

Esta perspectiva la conservó Fröebel en los desarrollos pedagógicos orientados a superar los problemas de
método presentes en la concepción de Pestalozzi. La doctrina del juego, por caso, la asienta Fröebel en la idea
del naturalismo y del holismo. Idea según la cual, comenta nuevamente Bowen (op. cit.), “el hombre sigue el
curso de la naturaleza e imita sus modalidades de creación en sus juegos”. Su obra, La educación del hombre,
recogía esa tradición naturalista, orgánica, holista. En el libro Pedagogía del Kindergarten, señala Bowen
(Ibid), coloca al hombre dentro de la naturaleza y afirma que éste es “al mismo tiempo parte y todo”. Esta
concepción lo emparentaba con las ideas de Rousseau y lo llevaban a rechazar “la idea de Lock de que el niño
es al nacer unatabla en blanco”; la vida y la educación eran para Fröebel orgánicamente continuas (p. 429).
En suma, Rousseau, Pestalozzi y Fröebel habían elaborado una concepción educativa y pedagógica desde el
naturalismo y el holismo. No obstante, tales ideas educativas fueron consideradas inconvenientes. La Prusia de
Bismarck, por ejemplo, exigía “servidumbre pública” y no “responsabilidad social”; en consecuencia, “el
naturalismo holista” era el enemigo de la industrialización y del capitalismo burgués y, en una ola de reacción,
un decreto del 7 de agosto de 1851 del Ministerio de Educación cerró las escuelas de Fröebel apoyándose en
que “los jardines de infancia formaban parte del sistema socialista frobeliano que está calculado para llevar a
los jóvenes del país al ateísmo” (Bowen, 1992, p. 434). Es decir, que ni las exigencias del mundo industrial ni
los gobiernos conservadores estaban dispuestos a admitir un holismo educativo socialmente responsable; la
dirección a tomar fue el empirismo pedagógico, la vuelta a Bacon, al método que maneja hechos neutrales; se
volvió a la doctrina del progreso formulada por Comte en sus Cursos defilosofía positiva (1830-1842), y como
señala Bowen (op. cit.): “El positivismo prosperó: era exactamente lo que querían los científicos; resultaba
 Documento Diez 44

adecuado al capitalismo explotador: incluso la teoría de la evolución de Darwin fue convertida en la doctrina
del darwinismo social” (p. 439).
En términos prácticos, la solución a los inconvenientes del naturalismo y el holismo pedagógico la aportaron
Ziller y Stoy, profesores de las universidades de Leipzig y Jena, respectivamente. Ziller reelaboró a Herbart
cuyo sistema había caído en el olvido; lo despojó de todo aquello que según su opinión olía a metafísica y
propuso en su obra Fundamentos de la doctrina de la instrucción educativa una noción de “instrucción” basada
en una pedagogía mecanicista. Hay que resaltar un aspecto importante: este es el Herbart que se populariza
tanto en los Estados Unidos como en algunos países de la América del Sur, uno de ellos Venezuela. En los
EEUU, por el industrialismo; en Venezuela, por su formalización, autoritarismo y disciplina externa, aspectos
cónsonos conun régimen de dictadura como lo era el gomecismo. El otro poderoso adversario del holismo
naturalista, de la naturphilosophie, estará representado por el pensamiento conservador de la iglesia católica.
Spinoza, por ejemplo, había sido proscrito y prohibido por el calvinismo, el judaismo y el catolicismo. Él se
había propuesto con su Tratado a sustraer:

al hombre a la servidumbre de la superstición y restituirlo a la libertad religiosa y

política. Consideró que una religión universal y en armonía con la naturaleza podía
reducirse a unos pocos principios que aseguren la obediencia del hombre a Dios
(Abbagnano y Visalberghi, 1984, p. 330).

Continúa con su comentario Abbagnano y Visalbarghi (Ibid):

“obediencia a Dios que para el filósofo era principalmente justicia y caridad; es decir,
amor al prójimo”. De todos los demás dogmas, ritos y creencias -según él- podía
prescindirse. Consideró lícito que cada uno pensara lo que quisiera y dijera lo que
pensaba. Por lo demás, al naturalismo holista tampoco le fue mejor cuando fue expuesto
por Rousseau en el Emilio; por sus ideas y estilo, desató las furias del mundo conservador
y la jerarquía católica. Rousseau se aparta del dogma relativo al pecado original y señala
que se nace “dos veces: la una para existir y la otra para vivir; la una por la especie y la
otra por el sexo” (p. 240).

El hombre, según Rousseau, sigue a la naturaleza y no permanece en la infancia; la salida de ella está llena de
anuncios por la agitación del espíritu, el murmullo de las pasiones, el temblor que produce la mano de una
mujer: “Este es el segundo nacimiento a que yo me he referido; es aquí donde verdaderamente nace el hombre a
la vida y cuando nada humano le es ajeno” (p. 241).
Rousseau (op. cit.) explica la evolución sentimental del niño y del adolescente conforme a la naturaleza:

El primer sentimiento de un niño es el de amarse a sí mismo; y el segundo que se deriva

del primero, es el de amar a aquellos que lo rodean; pues en el estado de debilidad en que
se encuentra, no conoce a nadie sino por la asistencia y los cuidados que él recibe (p.
243).

Critica Rousseau (op. cit.) el orden propuesto por Locke para el estudio, orden que va de lo abstracto a lo
concreto. Salto y esfuerzo para el cual no está preparada la infancia, razón por la cual considerasuperfluas a esa
edad las nociones de espíritu o Dios. Por el contrario, tales nociones se convierten en mera superstición, pues
no es este el método de la razón ni de la naturaleza; es como “taparse los ojos para aprender a ver” (p. 294). De
todo lo anterior deriva la mordaz conclusión que sigue: “Si intentase pintar la necedad importuna, describiría a
un pedante enseñando el catecismo a los niños; si yo quisiera volver loco a un niño, le obligaría a explicar lo
que él dice recitando el catecismo” (p.296).
De modo sumario puede decirse que el nuevo impulso de reforma educativa se afirmará en las nuevas
concepciones acerca del conocimiento, en la naciente psicología y no sólo en el naturalismofilosófico. Dewey,
Decroly y Montessori son sus representantes más destacados. Entre el tiempo de Fröebel y estos nuevos
pensadores y experimentadores de la educación, el holismo naturalista había resurgido en Inglaterra a finales
del siglo XIX cuando Cecil Reddie fundó la escuela de Abbotsholme (1889). A ésta le siguió la de Bedales,
 Documento Diez 45

fundada por Badley en 1893. Desde allí se desarrollaron esas instituciones educativas en el continente europeo
(en Francia y en Alemania) donde se introdujeronelementos nuevos como la autonomía y la comunidad escolar:

Las escuelas nuevas francesas recogieron también de Inglaterra la idea de la educación

nueva. Su inspirador fue Edmond Demolins, quien provocó el movimiento con su obra
¿En qué consiste la superioridad de los anglosajones?, publicado en 1897 (...). En 1899,
con otra obra suya, L’éducation nouvelle anunció la fundación de una escuela nueva
francesa, la ‘Ecole des Roches’, bajo el lema de ‘Bien armados para la vida’ (...). Abierta
la escuela, tuvo un éxito grande en Francia (...). En realidad se trata de una escuela que,
inspirada en las ideas de la educación nueva, posee un espíritu aristocrático, con un matiz
confesional marcado (...). Después de la “Escuela de las Rocas” se fundaron otras
escuelas nuevas francesas de tipo privado,(...)Particular interés ofrecen los ensayos que
se han realizado en algunas escuelas públicas francesas, adoptando métodos de la
educación activa, como los de Cousinet (trabajo por equipos), Freinet (la imprenta en la
escuela) y Profit (las cooperativas escolares). (Luzuriaga, 1965, pp. 230-231).

No obstante este resurgimiento, todavía en los años previos a la Primera Guerra Mundial había pocas escuelas
nuevas públicas, según Luque (1999), fundadas en el concepto de la Naturphilosophie; dichas instituciones
apenas si estaban al alcance de las clases medias y las minorías; sus postulados no eran todavía política
educativa de Estado ni sus principios eran conocidos y apoyados ampliamente por el magisterio (p. 66). Y no
obstante, era un movimiento contra la escuela tradicional, contra toda aquella educación verbosa, rígida,
artificial, que no centraba su hacer en los intereses del niño según su particular naturaleza y derecho a la
libertad. Fernández Heres señala en La Educación Venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva (1994) que el
quehacer educativo de entonces se desenvolvía bajo la inspiración de dos tendencias: la positivista guiada por
las ideas de Herbert Spencer que hace al hombre esclavo de la necesidad; y la herbartiana que concibe el alma
del niño privada de espontaneidad y de fecundidad creativa, siendo el yo resultado del mecanismode las
representaciones que el maestro debe construir en el niño (p. 16).
En tales condiciones insurge el pensamiento, la práctica experimental y la crítica de John Dewey. Fue quien
dirigió los ataques más contundentes contra el supuesto carácter científico del herbatismo. En su Historia de la
educación occidental, Bowen (op. cit.) sostiene que Dewey, “a finales de siglo, así como en las primeras
décadas del siglo XX, dirigió unos ataques tan furibundos contra la doctrina, que ésta quedó gravemente
desacreditada en los Estados Unidos y otras partes” (p. 445).
Los desarrollos críticos de Dewey hallaron su fundamento en las elaboraciones teóricas del psicólogo William
James, expuestas en la obra Principios de Psicología (1890). En ella, prosigue Bowen (op. cit.), James hizo
“una moderna interpretación persuasiva (...) del pensamiento holista de los filósofos y educadores de comienzos
del siglo XIX y, (...), de aspectos del mismo Herbart” (p. 513). En la obra citada, James “rechazó, una vez más,
el dualismo del pasado [mente-cuerpo; alma-cuerpo], afirmando que no hay ni dualismo ni pluralidad en el
mundo, sólo un continuo interrelacionado de experiencia” (p. 515). El otro aporte significativo de James fue su
negación a la teoría de la correspondencia de la verdad, la cual sostiene que nuestras experiencias son verdad
cuando corresponden a un mundo externo objetivo. James dio la vuelta a esta teoría y afirmó que, si acaso, es el
mundo externo el que debe corresponder a nuestra experiencia de los acontecimientos. Esto es, la experiencia
del hombre, siempre del momento, contiene la verdad (p. 518).
Naturaleza experiencial y holismo fueron los postulados de James, los que expuso con éxito al magisterio de
Massachussets en 1892 en su libro Charlas a Maestros (1899). Sobre estos nuevos elementos teóricos de James
se fundó la obra de Dewey, la cual va a cautivar a intelectuales ydocentes y a dominar el pensamiento educativo
de las primeras décadas del siglo XX. Desde su Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago o desde su
cátedra en la Universidad de Columbia, en New York, Dewey desarrolló una poderosa y atractiva obra reflexiva
que trascendió elámbito universitario y se expandió hacia el magisterio del mundo. La Escuela y la Sociedad
(1899) y Cómo pensamos (1910), son obras de ese período inicial. Explica Bowen (op. cit.) que con
Democracia y Educación (1916), su obra más elevada, Dewey se erige en un pedagogo universal dela
democracia; el representante de la escuela del hacer basada en la experiencia (pp. 529-538).
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DEWEY: SU ADHESIÓN CRÍTICA AL NATURALISMO

No hay sino que leer Democracia y Educación para hallar, entre otras penetrantes reflexiones pedagógicas, la
inequívoca adhesión de Dewey al naturalismo y, no menos, su aguda crítica al modo como Rousseau lo había
entendido en Emilio. Así, en relación con la consideración de que la educación es un proceso de desarrollo de
acuerdo con la naturaleza, el citado autor presenta diversas y sugerentes precisiones:

Los reformadores pedagógicos, disgustados con el convencionalismo y el artificio de los

métodos escolásticos que encuentran en torno suyo, propenden a recurrir a la naturaleza
como norma. Suponen que la naturaleza ha de proporcionar la ley y el fin del desarrollo,
y que a nosotros nos toca seguir sus caminos y conformarnos a ellos. El valor positivo de
esta concepción estriba en la intensidad con que llama la atención sobre el carácter
erróneo de los fines que no prestan atención a las dotes naturales de los educandos
(Dewey, 1946, p. 129).

Es decir, que el naturalismo filosófico es una reacción contra la escolástica. Así lo expresa Abbagnano en
Diccionario de Filosofía (1997), al señalar esta corriente orientada al predominio de la filosofía cristiana de la
Edad Media, cuyo propósito no era otro que “llevar al hombre hacia lacomprensión de la verdad revelada” (p.
427); de la verdad religiosa atada a un conjunto de dogmas que impelían al hombre a levantar la mirada a los
cielos. En suma, casi todo lo que se entendía por naturalismo hasta Rousseau, no era sino abierta reacción
contra el escolasticismo que impregnaba el ambiente educativo y definía sus fines más evidentes.
Afirma Dewey (op. cit.) que “en el Emilio Rousseau consignó verdades tan fundamentales como no se habían
formulado nunca sobre la educación” (p. 130) Además, señala los factores del desarrollo educativo consignados
por Rousseau en tan importante obra:Los tres factores del desarrollo educativo son: a) la estructura congénita de
nuestros órganos corporales y sus actividades funcionales; b) el uso a que se destinan las actividades de estos
órganos bajo la influencia de otras personas; c) su interacción directa con el ambiente. Estas formulaciones
abarcan ciertamente todo el campo. Sus otras dos proposiciones son también certeras, a saber: a) que solamente
cuando los tres factores son constantes y cooperadores se realiza el desarrollo adecuado del individuo, y b) que
las actividades congénitas de los órganos, siendo originarias, constituyen la base para concebir su consonancia
(Ibid).
Así pues, hace inventario de las verdades expuestas por Rousseau basadas en la idea de desarrollo natural como
un fin, verdades en las que propuso los medios para superar, según señala (op. cit.): “muchos males de las
prácticas corrientes y para indicar un número de fines concretos deseables” (p. 132). Ahora bien, el desarrollo
de esos fines concretos produjo en el siglo XX los siguientes resultados:

1) El desarrollo natural como un fin fija la atención sobre los órganos corporales y la
necesidad de la salud y el vigor. (...); 2) El fin del desarrollo natural se traduce en el fin
del respeto a la movilidad física. (...); 3) El fin general se traduce en el fin de atender a
las diferencias individuales existentes entre los niños. (...) Por último, el fin de seguir a la
naturaleza significa observar el origen, el aumento y la disminución de las preferencias y
los intereses. Las capacidades brotan y florecen irregularmente; no hay ni un desarrollo
rectilíneo (...) (ibid).

Sin embargo, es necesario advertir que este mismo autor quien, en ejercicio de profundización y crítica,
descubre las limitaciones habidas en la concepción de Rousseau relativa al desarrollo natural como un fin,
limitaciones que calificó de “distorsión curiosa”. En efecto, lo primero que advierte el pedagogo
norteamericano es la debilidad del concepto en cuestión por causa de una confusión:Su debilidad se halla en la
facilidad con que se confunde lo natural en el sentido de lo normal, con lo físico. Queda entonces descartado el
uso constructivo de la inteligencia en la previsión y la invención; entonces nos apartamos nosotros y dejamos a
la naturaleza hacer su labor.
Cuando se refiere a los tres factores del desarrollo educativo subrayados por Rousseau (naturaleza, hombres y
cosas), sostiene que a simple vista se hace claro que el autor de Emilio en vez de considerar estas tres cosas
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como factores que deben actuar juntos en alguna medida para que cualquiera de ellos pueda proceder
educativamente, los considera como operaciones aisladas e independientes.
Especialmente cree que hay un desarrollo independiente y, como él dice, ‘espontáneo’ de las facultades y
órganos congénitos. Piensa que ese desarrollo puede realizarse sin tener en cuenta el uso a que se dediquen. Y
a este desarrollo aislado ha de subordinarse aquella educación que procededel contacto social. Ahora bien, hay
una inmensa diferencia entre el uso de las actividades congénitas de acuerdo con aquellas actividades mismas
(...) y suponer que poseen un desarrollo normal aparte de todo uso, el cual desarrollo proporciona el modelo y la
norma de todo aprender por el uso (Dewey, 1946, p. 130).
Para ilustrar y aclarar lo anterior, un ejemplo tomado del proceso de la adquisición del lenguaje:El punto de
partida son las actividades congénitas del aparato vocal, de los órganos auditivos, etc. Pero es absurdo suponer
que estos tienen un desarrollo independiente, propio, que entregado a sí mismo produciría un hablar perfecto.
Tomado literalmente, el principio de Rousseau significaría que los adultos debían aceptar y repetir los
balbuceos y sonidos de los niños no meramente como loscomienzos del habla articulada -que es lo que son-
sino como si proporcionasen el lenguaje mismo: la norma para toda enseñanza del lenguaje (op. cit.).
Una vez más, no dudó en darle la razón a Rousseau cuando introdujo en la educación la idea según la cual: “la
estructura y las actividades de los órganos proporcionan las condiciones de toda enseñanza”; pero junto a lo
anterior, y esto es esencial, agregó que Rousseau “estaba profundamente equivocado al suponer que éstos [los
órganos] ofrecen no sólo las condiciones, sino también los fines de su desarrollo” (op. cit., p. 131).
Para este autor los fines son “puntos de vista prospectivos desde los cuales contemplamos las condiciones
existentes y estimamos sus posibilidades” (p. 128). Y esos fines así entendidos no emanan de la naturaleza
misma sino del medio social. Esto es fundamental. Así pues, la función del medio social es: “dirigir el
desarrollo dedicando los poderes o facultades a su mejor uso posible” (p. 131). De modo que la naturaleza,
entonces, fijaría tanto los límites como las posibilidades de todo proceso educativo. Pero esto no significa que
fije sus fines pues éstos corresponden a la sociedad:Las actividades instintivas pueden llamarse,
metafóricamente, espontáneas, en el sentido de que losórganos dan una intensa inclinación para cierta clase de
operaciones, una inclinación tan intensa que no podemos ir en contra de ella, aunque el tratar de contrariarla
podemos pervertirla, atrofiarla y corromperla. Pero la idea de un desarrollo normal espontáneo de estas
actividades es pura mitología. Los poderes naturales o congénitos proporcionan las fuerzas iniciadoras y
limitadoras de todaeducación; pero no ofrecen sus fines u objetivos. No hay aprender sino partiendo de poderes
incultivados, pero el aprender no es asunto de la floración espontánea de los poderes sin cultivar (Ibid).
No obstante, la crítica desplegada por Dewey (1946) al modo como Rousseau entendía el papel de la naturaleza
en la educación, el gran pedagogo norteamericano reconoció que ese “interés educativo por los primeros años
de la vida (...) data enteramente de la importancia asignada a los principios del desarrollo natural por Pestalozzi
y Fröebel, siguiendo a Rousseau” (p. 133). Basado en lo anterior y con relación a la infancia, Dewey señala que
se debe: “machacar cuando el hierro está caliente”porque “valiosos son los primeros albores de los poderes o
facultades”. “El modo de tratar las tendencias de la primera infancia fija, más de lo que creemos, las
disposiciones naturales y condicionan el giro que toman los poderes que se revelan después (Ibid).
Desde luego que tratar adecuadamente esa “tendencias de la primera infancia” supone su observación previa y
tal requisito es imposible, según Dewey, “bajo las condiciones de la coerción” propias de la educación
tradicional, porque esas “tendencias naturales”:

se revelan más fácilmente en los dichos y hechos del niño, es decir, en aquello a que se
entrega cuando no tiene asignada una tarea y cuando no sabe que está sometido a
observación. No se sigue de aquí que todas las tendencias sean deseables porque sean
naturales, pero sí se sigue que, puesto que existen, están actuando y que deben ser tenidas
en cuenta. Debemos procurar que las tendencias deseables tengan un ambiente que las
mantenga activas, y que su actividad controle la dirección que tomen las otras y produzca
su desuso porque no conducen a nada (op. cit.p. 134)

En suma, afirma Dewey (1946) que esa doctrina de la armonía de la educación con la naturaleza “ha sido
reforzada por el desarrollo de la biología, la fisiología y la psicología modernas” (p. 135).
Pero, además de estas consideraciones, todavía hay otras, ligadas al impacto político-social que la doctrina de la
concordancia de la educación con la naturaleza produjo -y aún produce- en la sociedadtradicional de entonces y
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de ahora. Ni qué decir tiene que el postulado rousseauniano descubría con otra luz más dramática y convincente
los atentados de la educación tradicional contra la naturaleza de los niños, niñas y adolescentes. Descubría su
carácter artificial y coercitivo, sus normas, hábitos y deseos calcados en los patrones del mundo de los adultos;
un mundo, por cierto, que no concebía como naturales los impulsos propios de los niños ante los cuales sólo
cabía la censura, el castigo. Para Dewey (1946) “esta artificiosidad contra la cual, en gran parte, es una protesta
la concepción de seguir a la naturaleza constituye el resultado de intentar forzar directamente a los niños
introduciéndolos en el molde de las normas de los adultos” (p. 134). Señala también que la doctrina de seguir la
naturaleza “constituyó un dogma político” y significó, ni más ni menos, “una rebelión contra el orden social, las
costumbres y los ideales existentes” (p. 135). De modo resumido, elpostulado que declaraba seguir la naturaleza
en materia educativa se vio enfrentado a ese otro relativo al “pecado original” formulado, entre otros, por la
jerarquía de la iglesia católica. La tesis del naturalismo educativo había conmovido uno de los pilares de la
sociedad tradicional católica y lacondena a semejante intento de apostasía abarcó no sólo a Rousseau, sino que,
para que no hubiese duda alguna entre los feligreses, se extendió a la corriente pedagógica de la Escuela Nueva
o Activa. Ya sea como naturalismo rousseauniano, ya como deweyano, el dogma religioso cayó sobre él para
impedirle su entrada a la escuela.
¿Por qué tal oposición a la reforma educativa sobre los parámetros del naturalismo pedagógico? Porque
pedagogos como Pestalozzi, Ferriére, Decroly, Kerschensteiner, Dewey, Kilpatrick, y otros representantes de la
corriente renovadora, habían sido condenados junto a sus principios de acción por el Estado Vaticano en su
Encíclica Divini Illius Magistri, lanzada al mundo católico por el Papa Pío XI el 31 de diciembre del año 1929,
en el mismo momento en que la jerarquía católica hacía esfuerzos por acercarse a Benito Mussolini y su
movimiento fascista que el 28 de octubre de 1922 había marchado sobre Roma y controlaba el poder político en
Italia:Al producirse el advenimiento del fascismo en Italia a finales de 1922, la Iglesia Católica, Apostólica y
Romana, comenzó a acercarse progresivamente a ese régimen. Tal acercamiento respondió a la intención del
Papa Pío XI de acabar con la controversia que el papado mantenía con el poder político italiano luego de la
invasión a Roma y la imposición de la ley de garantías por parte del reinado deVíctor Manuel II, es decir, lo
que se ha llamado la “Cautividad Babilónica” o “Cuestión Romana”. Dicho acercamiento igualmente procuraba
evitar que Italia se encausara por el camino de una revolución comunista que agravaría aún más las relaciones
entre el poder espiritual y el poder político. Ese proceso de acercamiento se inicia con una serie de concesiones
que se dan mutuamente el papado y el fascismo, se profundiza con las conversaciones tendientes a solucionar la
CuestiónRomana y se consolida con el pacto político conocido como el Acuerdo de Letrán, firmado el 11 de
febrero de 1929. Dicho pacto de entendimiento político también halla su justificación tanto en la condena hacia
el pensamiento liberal, las ideas comunistas y socialistas, y en general, al mundo contemporáneo que hace la
institución eclesiástica, como en la ilusión que representaba para el mundo católico la promesa del fascismo de
revivir el Estado corporativo medieval (Gutiérrez, 1999, pp. 3-4).
La encíclica pontificia aludida, tuvo por motivación ideológica poner en claro la doctrina de la iglesia católica
para asegurar la “recta formación de la juventud” expuesta, según la jerarquía vaticana, al peligro tanto del
racionalismo como del estatismo absorbente. Y la fuente de ese peligro no era otro según Aspiazu (1960) en
Direcciones Pontificias en el Orden social, “el veneno infiltrado por profesores o ateos, o de otras confesiones,
o poco religiosos” (p. 174), que se hallaban en las cátedras universitarias.
Afirmó Pío XI en la Encíclica, que el derecho a la educación de los jóvenes le asiste a la familia, al Estado y a
la Iglesia; las dos primeras son sociedades de orden natural, la tercera, de orden sobrenatural, y por ser
poseedora de ese carácter sobrenatural, pertenecía a ella, comenta nuevamente Aspiazu (1960), “de un modo
supereminente la educación” tanto por “la expresa misión y autoridad suprema del magisterio que le dio su
Divino Fundador”, como por “la maternidad sobrenatural con que la Iglesia, esposa inmaculada de Cristo,
engendra, alimenta y educa las almas en la vida divina de la gracia, con sus sacramentos y enseñanzas.” (pp.
180-181) Con tales argumentos de naturaleza dogmática ratificaba la Iglesia Católica su derecho hegemónico a
la definición y conducción de laeducación en los países católicos; derecho hegemónico colocado por encima de
las familias y del propio Estado.
Como era de esperar, la Encíclica Divini Illius Magistri se opuso y criticó el contenido de las nociones de
libertad y espontaneidad del niño expuestas por la corriente de reforma educativa adscrita al naturalismo
pedagógico. Pío XI no dudó en denunciar lo que calificó como “falsedad ydaños del naturalismo pedagógico”.
El naturalismo pedagógico era falso porque, en su opinión, excluía y aminoraba “la formación sobrenatural
cristiana en la institución de la juventud”. (Aspiazu, 1960, p. 197). Como lo afirma la Encíclica “ligada está la
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necesidad al corazón del muchacho,mas la vara del castigo la arrojará fuera” (p. 197), era “menester corregir las
inclinaciones desordenadas, fomentar y ordenar las buenas desde la más tierna infancia, y, sobre todo, hay que
iluminar el entendimiento y fortalecer la voluntad con las verdades sobrenaturales y los medios de lagracia (...)”
(op. cit.). En juicio de Pío XI:

es erróneo todo método educativo que se funde, en todo o en parte, sobre la negación u
olvido del pecado original y de la gracia, y por tanto, sobre las fuerzas solas de la
naturaleza humana. Tales son generalmente esos sistemas actuales de nombre diverso,
que apelan a una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño y que disminuyen y
aun suprimen la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al niño una preeminencia
exclusiva de iniciativas y, una actividad independiente de toda ley superior natural y
divina, en la obra de su educación. Mas si con alguno de esos términos se quisiese
indicar, bien que impropiamente, la necesidad de la cooperación activa, a cada paso más
consciente, del alumno a su educación; si se pretendiese apartar de ésta el despotismo y
la violencia (diversa, por cierto, de la justa corrección), esta idea sería verdadera, pero
no habría en ella nada nuevo que no hubiese la Iglesia enseñado y la educación cristiana
tradicional ejercitado en la práctica, (...). Pero, desgraciadamente, con el significado
obvio de los términos y con los hechos mismos intentan no pocos sustraer la educación de
toda dependencia de la ley divina. Y así que en nuestros días se da el caso, a la verdad
bien extraño, de educadores y filósofos que se afanan por descubrir un código moral
universal y de educación, como si no existiesen ni el Decálogo, ni la ley evangélica, y ni
siquiera la ley natural, esculpida por Dios en el corazón del hombre (...). Miserablemente
se engañan éstos en su pretensión de libertar, como ellos dicen, al niño, mientras lo hacen
más bien esclavo de su ciego orgullo y de sus desordenadas pasiones (...). Pero mucho
peor es la pretensión falsa, irreverente y peligrosa, además de vana, de querer someter a
investigaciones, experimentos y juicios de orden natural y profano los hechos de orden
sobrenatural tocantes a la educación. (Aspiazu, 1960, pp. 197-199).

La Encíclica de Pío XI no se quedó allí. Así como condenó el naturalismo pedagógico y a los “falsos sistemas”
inspirados en él, no otra actitud tuvo respecto a la educación sexual y a la educación conjunta de los sexos o
coeducación, expresiones ambas del naturalismo. A juicio de Pío XI, con la tesis de la educación sexual el
naturalismo invadía de modo “en extremo grado peligroso” el terreno de “la honestidad de las costumbres”
(Aspiazu, 1960, p. 199). Advertía Pío XI:

Está muy difundido el error de los que con pretensión peligrosa y con feo nombre
promueven la llamada educación sexual, estimando falsamente que podrían inmunizar a
los jóvenes contra los peligros de la concupiscencia con medios puramente naturales,
cual es una temeraria iniciación e instrucción preventiva para todos indistintamente, y
hasta públicamente (...) Yerran estos tales gravemente al no reconocer la nativa
fragilidad de la naturaleza humana y la ley, (...), y al desconocer aun la experiencia
misma de los hechos, los cuales nos demuestran que, singularmente en los jóvenes, las
culpas contra las buenas costumbres son efecto no tanto de la ignorancia intelectual,
cuanto principalmente de la voluntad débil, expuesta a las ocasiones y no sostenida por
los medios de la Gracia (Ibid).
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Comenta Aspiazu (1999) que reconocía la Encíclica aludida “alguna instrucción individual” en materia sexual y
“en tiempo oportuno”; pero por muy necesario que fuese, esta educación sexual debía estar bajo la
responsabilidad de “quien ha recibido de Dios la misión educativa y la gracia de estado” y, no menos, debían
“observarse todas las cautelas, sabidísimas en la educación cristiana tradicional” (p. 199).
Finalmente, y en relación con la coeducación, Pío XI lo calificó de método “erróneo y pernicioso” por negar el
“pecado original” y promover, por la “confusión de ideas”, “una deplorable promiscuidad e igualdad
niveladora” (p. 200). Además, señalaba:El Creador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta de los
sexos solamente en la unidad delmatrimonio, y gradualmente separada en la familia y en la sociedad. Además,
no hay en la naturaleza misma, que los hace diversos en el organismo, en las inclinaciones y en las aptitudes,
ningún motivo para que pueda o deba haber promiscuidad, y mucho menos igualdad de formación para ambos
sexos (Ibid).
Sobre tales dogmas se enmarcó la crítica de la Iglesia Católica a las corrientes pedagógicas de la Escuela Nueva
o Activa propugnadoras del naturalismo pedagógico. Con todo, se ha sostenido la existencia en Europade una
Escuela Nueva de signo católico como es el caso de España con Andrés Manjón; o, según Fernández Heres
(1994), en La Educación Venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva “el activismo cristiano del pedagogo
friburgués E. Devaud, y por la pedagogía personalista del italiano Luigi Stefanini” (pp. 20-21). En cualquier
caso, hay dudas de que haya sido una Escuela Nueva sobre bases muy distintas a las criticadas por Pío XI. Lo
que no se puede dudar es la adhesión que en algunos países católicos de Europa tuvo la pedagogía de María
Montessori:ejerció una profunda influencia en la educación del siglo XX, en especial en Europa, donde
representó una continuación de lo mejor dentro de la tradición burguesa (...). No desafió seriamente estos
valores; más bien, poseyendo el sentido de la reforma social, trabajó desde el interior del sistema. Antes, en
1928, el papa Benedicto XV escribió un prólogo recomendatorio a la nueva edición de Pedagogía científica,
que incluía una bendición apostólica, y el método obtuvo con ello una gran aceptación en tierras católicas y
proporcionó a la iglesia católica un método moderno para la educación. Su método, (...) le dio un atractivo no
sólo para el catolicismo sino para otras sectas religiosas (...). No quiere decir que su trabajo fuera aclamado
universalmente (...), fue también criticado en los Estados Unidos por los progresistas. No obstante, el método
ofrecía una alternativa importante y más atractiva al herbartianismo que prevalecía (Bowen, 1992, pp. 505-
506).

LA ESCUELA NUEVA EN VENEZUELA A LA LUZ DEL NATURALISMOFILOSÓFICO

El movimiento de renovación educativa que impulsan los maestros Luis Beltrán Prieto Figueroa, Miguel
Suniaga, Luis Padrino y Alirio Arreaza, desde el momento de la fundación de la SVMIP en laciudad de Caracas,
el 15 de enero de 1932, tuvo desde un comienzo la influencia de la pedagogía francesa y no menos de la
norteamericana. Adentrarse en las influencias particulares del movimiento de la Escuela Nueva en la Venezuela
gomecista implica considerar aspectos de orden individual, intelectual y colectivo. Un análisis de la perspectiva
individual obligatoriamente debe estudiar que los fundadores de la SVMIP, Prieto Figueroa y Miguel Suniaga,
no habían tenido la experiencia del conocimiento directo del movimiento de la Escuela Nueva en Europa o los
Estados Unidos. Por elmanejo que tenía Prieto Figueroa del francés, había sí, una cierta capacidad de
actualización pedagógica y social. Mercedes Fermín, para entonces miembro de ese grupo, ha dicho que Prieto
Figueroa solía traducir para escribir o dictar conferencias (Luque, 2002, p. 39).
Además de lo anterior, está el hecho cierto de la comunicación que mantenía Prieto con ese gran divulgador y
organizador que fue Adolfo Ferriére; y no sólo con él, también dejó constancia de su comunicación con el
educador brasileño Lorenzo Filho, autor de la obra La Escuela Nueva, la cual, según confesión del propio Prieto
Figueroa consignada en su obra Maestros de América: “fue motivo de lecturas discutidas por los maestros
venezolanos, que en un seminario pedagógico de la SVMIP seentregaban al estudio de los problemas de la
educación” (p. 247). En la citada obra, de tanta influencia entre los educadores de Latinoamérica, Filho habla
de la escuela popular propuesta por Rousseau tanto en el Contrato Social como en el Emilio; refiere que la idea
fundamental de supedagogía gira en torno a la naturaleza:se ajusta al pensamiento crítico-naturalista del
neohumanismo: el desprecio al orden constituido, la tradición, la historia, lo que hubo de artificial en la cultura
acumulada. Volver a la Naturaleza, para que ella desarrollase de nuevo, como en los tiempos clásicos, sus
fuerzas intrínsecas en cada individuo, (...) esas ideas animan aún, en cierto modo, a algunos renovadores de hoy
(Filho, 1930, p. 41).
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Refiriéndose a Dewey, el pedagogo brasileño sostiene que el naturalismo en él se traduce en vitalismo, en

programas que los niños puedan aprender según las condiciones de su desarrollo:
En Dewey vamos a comprobar la rehabilitación, como el más alto fin de la enseñanza humana. Porque la nueva
educación no tiende a la preparación para la vida trazada de antemano, sino que se entiende que es la propia
vida, en nuevas formas de progreso (op. cit., p. 57).
Ferriére y Filho eran seguidores del concepto relativo al naturalismo, al holismo. En cuanto a la capacidad del
grupo para informarse, Mercedes Fermín sostiene que aunque pocas, algunas revistas y publicaciones
conseguían, lo que les permitía estar informados. El mismo Prieto Figueroa definió a la SVMIP como una
organización para las masas, es decir, una organización llamada a orientar, difundir ideas que fueran en
beneficio de la sociedad en general, una organización democrática con la incidencia de las ideas socialistas
(Luque, 2002, p. 84).
En este punto hay que hacer referencia a un venezolano de mucho interés para esta investigación: el profesor
Alirio Arreaza. No es del grupo fundador, pero muy pronto su labor tendrá una significativa incidencia en la
actualización del grupo en las teorías y obra de Dewey. Arreaza viajó a Chile con beca de ese gobierno junto a
otros venezolanos. Allí se graduó de maestro y luego de profesor. Cuando regresa de Chile publica en 1927 un
libro titulado Apuntaciones Didácticas. Es un texto que el autor llama de Metodología Pedagógica. No es el
primer libro con el que entra la Escuela Nueva en Venezuela pues, como sostiene el propio Arreaza, tales
Apuntaciones... las preparó según las ideas del pedagogo alemán Juan Federico Herbart.
Gustavo Adolfo Ruiz y Fernández Heres (Luque, 2001), han señalado que esa pedagogía herbartiana era la que
predominaba por entonces en nuestras escuelas. No obstante las desfavorables condiciones políticas impuestas
por el gomecismo, el profesor Arreaza incluyó en su libro un capítulo completo de la obra de Dewey: Las
Escuelas del Mañana. Todo lo dicho hasta aquí vale, desde luego, para precisar el clima intelectual e ideológico
de la SVMIP (op. cit., p. 160).
Los aspectos de orden intelectual apuntan a que a partir de 1933 la SVMIP publicará el primer número de la
Revista Pedagógica; éste será su medio de expresión hasta 1937; desde 1936, por la apertura política, la SVMIP
también publicará unas Páginas Pedagógicas en los diarios Ahora yEl País.
En la Revista Pedagógica correspondiente al período 1933-1935,tuvieron cabida los más diversos temas
educativos desde la perspectiva de la Escuela Nueva. No hay sino que leer el artículo titulado “La escuela
necesita una reforma” de Prieto Figueroa, para comprobar la orientación pedagógica que tenía la SVMIP. En él
indaga acerca del fracaso de laescuela y afirma que su causa se halla en la organización de la escuela (...) que
apartada del medio yde la época, se preocupa más por dar al niño un barniz externo de erudición libresca, antes
que en preparar ciudadanos verdaderamente aptos (Prieto, 1933, p. 5).
Señala también los progresos de la escuela europea y norteamericana donde colaboran padres y maestros;
reconoce los avances en cuanto a los métodos pedagógicos en la gran nación del Norte; noobstante, Prieto
Figueroa asoma una crítica al espíritu pragmático que su pone en ese proceso cuando afirma que los EEUU han
convertido la escuela en taller o en una sucursal preparatoria de éste. Allí se atiende preferentemente el aspecto
económico de la cuestión. Se fabrican buenos obreros, pero desprovistos de espiritualidad (...), urge también la
capacitación espiritual (...). Que el niño aprenda apensar, a vivir su propia vida (op. cit., p. 6).
No es el modelo norteamericano el que en ese momento de su formación atrae a Prieto Figueroa. Y para que no
existan dudas acerca de sus preferencias menciona a Uruguay, Argentina y Chile, países donde se ponen en
práctica los procedimientos de la Escuela Nueva. Critica a la escuela tradicional, la que “dentro de su
formalismo verbal, agota la espiritualidad y destruye el entusiasmo de la juventud”. Propone reformar la
escuela no sin antes emprender “la reforma y capacitación de losmaestros”. Igualmente señala que la Escuela
Activa “no es como pudiera creerse un método más de enseñanza”; la Escuela Activa no se detiene en “las
construcciones metodológicas rígidas, a la manera de Ziller. Por el contrario, cada escuela nueva sigue
procedimientos diferentes para desarrollar la actividad espontánea de los educandos” y apunta:La nueva escuela
puede llamarse la escuela de la libertad, porque en ella el niño ejercita su actividad, realiza su obra propia, su
voluntad se mueve arrastrada por una voluntad también propia que le obliga a exteriorizarse en actos. ¿De qué
medios se vale esta escuela para lograr sus fines? Sonnumerosos los procedimientos, pero preferentemente
utiliza aquellos que brinda la naturaleza. La actividad se manifiesta en el niño de acuerdo a la edad. Según
Ferriére, la primera forma de ésta es el juego infantil, luego la actividad constructiva y por último el deseo de
servir a los demás. LA ESCUELA ACTIVA, observando cuidadosamente estas manifestaciones, las utiliza con
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fines educativos, sin atacar la libertad del niño, sin romper el plan armónico de la naturaleza. Para esta escuela
educar es cuestión de oportunidad y por eso no desprecia los momentos precisos.
El juego, que algunos maestros podrían atacar como improductivo en el sentido económico responde a la
necesidad de crecimiento y no podría lógicamente sustituirse por un trabajo productivo, impuesto desde fuera,
con fines ignorados, mejor dicho, no queridos por el niño, porque no entran en el plan natural de su desarrollo
físico y mental.
Educar por el juego, educar por el agrado, he allí la obra que realiza la escuela activa en la primera etapa de la
edad infantil.
En la segunda etapa, período constructivo, en que la creación es placer para los niños, la escuela activa enseña
por el trabajo, pero no para el trabajo. La teleología de la vida escapa a la actividad infantil, por consiguiente no
conviene educar al niño pensando en la función que habrá de desempeñar, sino más bien de acuerdo con su
realidad actual como niño, ayudando el pleno desarrollo de sus facultades, enseñándole a servirse de los medios
que le rodean, poniéndolo encontacto con la realidad. La escuela activa crea un ambiente apropiado, suscita
necesidades en el niño y luego enfoca la actividad de éste a la consecución de los objetos que satisfacen esas
necesidades. La facultad creadora en posesión de los medios apropiados aprende a manejarlos y el niño
adquiere el pleno dominio y control de su voluntad. Cuando el niño actúa lo hace persiguiendo un fin, querido
por él o que está dentro de su dinámica biológica. Sólo quien obra así cuando niño, sabrá desenvolverse sin
dificultades cuando adulto. En la tercera etapa, la necesidad de prestar servicios, aparece cuando el egoísmo del
niño se depura por la cooperación e interacción del grupo escolar. Es esta una actividad social, germen del
altruismo y de la abnegación.
Estas tres formas de actividad -juego, construcción y servicios a los demás- como observa Ferriére, no existen
separadamente, son de todas las edades, sólo que la preponderancia de una u otra apaga el brillo de las demás.
El hogar es el estadio adecuado para el juego infantil, la escuela para las actividades constructivas y la sociedad
para prestar servicios a nuestros semejantes. Hogar, escuela, sociedad, forman como círculos concéntricos,
campos diversos de actividad para el niño, pero en íntima correlación. La escuela está en el punto medio y de
ella parten los impulsos que vitalizan la acción en los otros campos (op. cit. pp. 8-9)
A ese conjunto de prácticas de la escuela tradicional Prieto Figueroa las calificó en la Revista Pedagógica
(1933) como un “poste de tortura levantado para atar la actividad del niño y hacer de éste un autómata” (p.
339). En su opinión, es obvio que a esa escuela tradicional le corresponda un maestro para quien las travesuras
del niño merecen represión sean cuales fueren los aspectos y las circunstancias en que éstas se cumplieren.
No caben atenuantes, las circunstancias siempre son condenatorias, pues que entrañan, según su criterio, un
atentado contra esa disciplina regresiva que consideran, de buena fe por cierto, como suma expresión de bien,
como lo más acabado para lograr la verdadera preparación de los educandos. Con este procedimiento destruyen
toda iniciativa del niño, hacen que su actividad se adormite sobre las páginas de unos libros y forman de esta
manera caracteres retraídos o elementos que observan, a pesar de todas las represiones, una pésima conducta en
las aulas, por ser esta laforma que encuentran más a la mano para descargar su contenida necesidad de acción
(op. cit., p. 340)
Sólo resta decir que los aspectos de orden colectivo deben ser considerados a la luz de las condiciones
históricas concretas. El magisterio venezolano, a diferencia del chileno, por ejemplo, noexperimentó un
temprano proceso de organización impulsado por las motivaciones del movimiento de las escuelas nuevas. A
esto hay que agregar la cuestión de las condiciones políticas que dieron muy poco margen para la renovación
educativa. Apenas entre 1909 y 1912 hubo, con el Congreso de Municipalidades (1911) y las reformas de Gil
Fortoul, un cierto progreso y ambiente propicio. A partir de 1914 todo eso se acabó.
Con Rubén González se produjo alguna mejoría en la situación económica del magisterio y el clima de
tolerancia. El último ministro de Gómez, Rafael González, prohibió la actuación de la SVMIP y expulsó del
Ministerio de Instrucción Pública a su presidente en ejercicio, el maestro Luis Padrino (Luque, 2002, p. 270).
Pese a todo, en 1934 los de la SVMIP fundaron un Seminario Pedagógico bajo la responsabilidad de Suniaga,
Arreaza y Prieto Figueroa.
En el prólogo al libro La Escuela Nueva en Venezuela, escrito por Prieto Figueroa y Luis Padrino (1940), se
informa que algunos trabajos de ese Seminario Pedagógico se publicaron en las páginas de la Revista
Pedagógica (pp. 6-7). Que los primeros pasos los dieron los maestros José Antonio
López y Prieto Figueroa en la Escuela Federal República del Paraguay. Al respecto, Prieto Figueroa y Padrino
(1940) señalan:
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Yo organicé en mi grado el gobierno propio con la fundación del Centro Escolar

Progresista, con la iniciación de un plan sistemático de excursiones escolares para el
estudio de la naturaleza y de varios aspectos de la vida industrial y social de la región,
poniendo en práctica el método de proyectos con resultados mediocres al principio, por
falta de dominio en la técnica, resultados que fueron mejorando lentamente a medida que
adquiría más seguridad en la aplicación del método (pp. 5-6).

Sólo resta decir que, con la muerte física del dictador Juan Vicente Gómez y el inmediato proceso de apertura
política que se inicia en Venezuela en 1936 bajo la conducción del general Eleazar López
Contreras, los miembros de la SVMIP se colocarán en la vanguardia de la reforma educativa y de la
organización de la sociedad civil. El dictador andino tuvo a bien morir el 17 de diciembre de 1935. El 3 de
enero del año siguiente, los educadores y educadoras de la SVMIP enviaron a López Contreras un
Memorandum con treinta y cuatro puntos en los que proponían acciones precisas orientadas a transformar la
miserable situación educativa. En el segundo punto propusieron la reforma del plan de enseñaza “con
tendencias hacia la Escuela Activa” (Luque, 1999, p. 108).
A partir de ese momento, y a propósito del Proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional que introdujo
Prieto Figueroa el 23 de abril de 1936 ante la Cámara del Senado a nombre de una Comisión Mixta, señala,
Luque (1999) “con tendencias hacia la Escuela Activa” los sectores conservadores, laicos y religiosos,
declararon su férrea oposición a toda reforma educacional asentada en las tesis pedagógicas de la Escuela
Activa o Nueva, del naturalismo pedagógico (pp. 114-134). No menos estridente fue el griterío de la derecha
católica cuando el Ministerio de Instrucción Pública, a través de la Superintendencia de Educación a cargo de
Mariano Picón Salas, contrató la Misión de Pedagogos Chilenos a mediados de 1936.
La jerarquía católica y los sectores laicos bajo su dominio espiritual desempolvaron todas las prevenciones y
acusaciones contenidas en la Encíclica Divini Illius Magistri contra el naturalismo pedagógico y sus
representantes nacionales o extranjeros (pp. 142-153).
Con todo, había comenzado en Venezuela un proceso que, con la educación y organización nacional del
magisterio a partir de las nuevas condiciones políticas creadas en 1936, transformaría la educación venezolana
en sus métodos y en su orientación hacia al naturalismo filosófico. Sin duda, la reforma educativa por hacer en
Venezuela tiene fuentes, ideas y ejemplos de permanente vigencia.

REFERENCIAS
Abbagnano, N. (1997). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de Cultura Económica.
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1984). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.
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Bowen, J. (1992). Historia de la Educación Occidental. Barcelona, España: Herder.
Dewey, J. (1946). Democracia y Educación (una introducción a la Filosofía de la Educación). Buenos Aires: Losada.
Fernández Heres, R. (1994). La Educación Venezolana bajo el signo de la Escuela Nueva. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional
de la Historia.
Filho, L. (1930). La Escuela Nueva. Madrid: Labor.
Gutiérrez, J. (1999). Información sobre el fascismo en el diario La Religión (1923-1938). Caracas: Contraloría General de la República.
Luque, G. (1999). Educación, Estado y Nación (Una historia política de la educación oficial venezolana 1928-1958) Caracas:
CDCH/UCV.
Luque, G. (2001). Momentos de la Educación y la Pedagogía Venezolana (Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz). Caracas: Fondo Editorial
de Humanidades, UCV.
Luque, G. (2002). Prieto Figueroa, Maestro de América (su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en Venezuela). Caracas:
Fondo Editorial de Humanidades, UCV.
Luzuriaga, L. (1965). Historia de la Educación y la Pedagogía. Buenos Aires: Losada.
Prieto, L. B. (1933). La escuela necesita una reforma. Revista Pedagógica, 5.
Prieto, L. B. y Padrino, L. (1940). La Escuela Nueva en Venezuela. Trabajo no publicado.
Rousseau, J. J. (1973). Emilio. Madrid: Fontanella.
Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria. (1933-1935). Revista Pedagógica, Caracas.
Spinoza, B. (1986). Tratado Teológico Político. Madrid: Alianza. (Trabajo original publicado en 1670).
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EJERCICIO
1. Lea el artículo
2. Elabore un glosario de las palabras nuevas encontradas en el texto, con ayuda de diccionarios de
pedagogía, filosofía y de la lengua española.
3. Explique las bases teóricas que sustentan teóricamente el naturalismo en su vertiente pedagógica.
4. Nombre los principales autores y sus obras que sustentan a la naturaleza con la pedagogía.
5. Cuáles son las ideas principales que contribuyen a fundamentar posteriormente a la escuela nueva.
6. Cuáles son los fines de una escuela basada en el naturalismo pedagógico.
7. Cuál es entonces, la idea de maestro, de alumno, de aprendizaje, de métodos.