Pedagogía Crítica – Formación del Profesorado.

LINEA CONCEPTUAL

Aparición de dos tendencias ideológicas en los ´80:

1.- FUSION DEL NEOLIBERALISMO: Acento en la libertad económica. La

economía de mercado como prerrequisito para la libertad política. Las ideas,
los valores del pasado proporcionan la base para la reestructuración de la vida
social y política contemporánea.

2.- NUEVA DERECHA: Representa la unión de su tradicional ideología

libertaria elitista con una rama de la ideología populista centrada en cuestiones
sociales como el aborto, los rezos en la escuela, los impuestos que relacionan
con la vida cotidiana de la gente trabajadora. Combina: Elitista en la economía/
enfoque populista sobre cuestiones sociales / Mítico en cuanto al pasado.-

En realidad lo que no ha existido es una POLITICA DE CIUDADANIA.

No se reconstruyó el concepto de democracia radical.
Hanson (1985) Plantea el concepto de democracia y ciudadanía como un
“artefacto a construir”. Esto es retomado por los pedagogos críticos mas
radicalizados.

Ciudadanía (Kellmer y O´Hara, 1976): Proceso de diálogo y compromiso / Vida

Pública / Formas de solidaridad / Refleja y organiza el poder del estado.
Por tanto, la ciudadanía está asociada a una Regulación moral y a una
producción cultural.

Estos y, algunos otros conceptos son tomados de los

RECOSTRUCCIONISTAS SOCIALES (1920/1930). Los educadores radicales
retoman a DEWEY que plantea la Educación como emancipación del concepto
de ciudadanía. En este sentido,
- Las escuelas intervenían de manera profunda en la producción de
aquellos aspectos de la cultura dominante que servían para reproducir
una sociedad injusta y desigual.
- Eran sitios contradictorios (desde lo ideológico: democracia liberal o
capitalismo monopólico?).
- La escuela no era la única esfera de labor educativa, pero sí decisiva.
- Filosofía pública donde la Educación era una forma de Política Cultural.
- Los estudiantes no sólo eran críticos sino que tenían que abordar y
transformar las desigualdades sociales.

Los reconstruccionistas tenían: consideraciones éticas, preocupaciones

sociales y planteaban la idea de individualidad social asociada a que la
educación era una cuestión mas. Asimismo, resultaba clave la relación entre
CONOCIMIENTO/PODER – SABER/HACER Y COMPROMISO/LUCHA.
Estas ideas pasan al olvido en los ´50. Su apogeo aparece durante la
depresión.

Posterior a 1945, se pasa de una “sociedad de públicos” (debate, etc) a una

“sociedad de masas” (analfabetismo político, perspectiva unidimensional de la
ciudadanía). Gran importancia a los medios de comunicación (Estudios de
Adorno, Marcusse, Horkheimer, etc). Aparece la centralidad de Hollywood
asociada a la denominada INDUSTRIA DE LA CULTURA, en pos de la Guerra
Fría y el consumismo. Lo que faltan son conceptos ligados a la Filosofía
Pública.
En todos estos casos la naturaleza de la ciudadanía se liga a procedimientos
desprovistos de compromiso político.

La formación de ciudadanos en los ´80 estuvo ligada al proceso de

AMNESIA IDEOLÓGICA. La formación de ciudadanos ha de verse como un
proceso ideológico, de producción cultural. Existe una reestructuración
ideológica en pos de una perspectiva de MERCADO. Hay un alejamiento de
vincular cuestiones de equidad y justicia en la escuela.
Por lo tanto aparece una visión restringida de la escolaridad, despojada
de la visión democrática de ciudadanía. Se ha perdido la noción de vida
pública. Aparece fuertemente la cuestión de la “calidad” (asociada al modelo de
responsabilidad tecnocrática).
Los nuevos movimientos de reforma asocian la Ideología Hegemónica al
papel de los expertos, a la racionalidad tecnocrática y a la ética de guerra fría
en el marco de la filosofía dominante de “misiles y dinero” (excluyendo el
dominio de la realidad).
La sujeción a un tipo particular de autoridad y dominio se vuelve
normalizada, por medio de las rutinas diarias de la organización escolar y el
aprendizaje en el aula. La palabra claves es : Patriotismo, ligada a la TV y a
Hollywood. Se elabora un discurso alrededor del Patriotismo de celuloide sobre
la base de tres discursos entrelazados:
1.- El nuevo anticomunismo: películas que promueven la amnesia histórica con
contradicciones ideológicas progresistas.
2.- El síndrome del hijo obediente, a partir de las series televisivas que
articulan un discurso familiar que no está acorde a las realidades que corren.
3.- Surgimiento de un nuevo varón, que redefine el significado de la
masculinidad y el poder.

Para la construcción de una ciudadanía crítica se hace necesario:

reconstruir un lenguaje visionario, retomar la idea de filosofía pública y otorgar
a la democracia una visión histórica asociada a una noción política.
El nuevo discurso crítico debe profundizar y expandir la dirección de una
democracia radicalizara y plural (Laclau). Integrar el discurso de las mujeres,
las minorías raciales y sexuales y otros grupos subordinados.

Desde la izquierda crítica debe priorizarse la idea de CIUDADANIA

ACTIVA extendiendo la participación a la economía, el estado y otras esferas
públicas. Se necesita fortalecer los vinculos horizontales entre ciudadano y
ciudadano (esto implica formas de pluralismo, prácticas sociales singulares
respecto a los grupos). Se necesita un discurso revitalizado de la democracia
construida a través del lenguaje de un nuevo conjunto de relaciones sociales
entre el sujeto y la comunidad en general (situada en el marco de un proyecto
utópico). Se necesita legitimar a las escuelas como esferas públicas
democráticas.
¿Cuál sería el rol de los profesionales de la enseñanza?.
- Hacer lo pedagógico mas político (Giroux). A través de una teoría de la
educación crítica (histórica y socialmente). La ideología aparece
sedimentada en aquellos contenidos que se aprenden por medio de la
movilización y la regulñación del cuerpo y las emociones.
- Se necesita una filosofía pública que vincule el propósito de la
escolaridad con el desarrollo de formas de conocimiento y de carácter
moral en las que la ciudadanía se defina como una compactación ética y
no como un contrato comercial. Una filosofía pública que recupere la
noción de lucha, solidaridad y esperanza alrededor de formas de acción
social que expandan en vez de restringir el concepto de valor cívico y
vida pública.

Esto implica la construcción de un nuevo conjunto de relaciones entre la

escuela y la comunidad. Aparece la escolaridad como forma de política cultural
donde la construcción de la ciudadanía sea central en el desarrollo de una
Democracia Radical Participativa.
Se definen, entonces, 4 áreas medulares:
- Los estudios críticos del poder: sobre todo la relación
conocimiento/poder.
- Los estudios críticos del lenguaje: Lenguaje y concepción del mundo.
- Los estudios críticos de la historia: Implica un abordaje crítico y
conocimiento de los subyugados.
- Los estudios críticos de la cultura: sobre todo la relación entre cultura
y poder.

Algunas reflexiones sobre el trabajo pedagógico y la Formación docente.

La formación profesional: entre la tradicional y la nueva agenda de la

didáctica.
Sarason (2002:69) retomando a John Dewey confirma que, sobre fines
del siglo XIX se habla de los docentes como “comandantes” ya que esto
subrayaba la similitud entre el entrenamiento militar y lo que observaba en las
aulas y, por extensión, el carácter contraproducente de los contenidos, los
métodos y la teoría pedagógica que los docentes aprendían y absorbían. “Los
maestros buscaban controlar y no comprender, instruir y no estimular, enseñar
a grupos y no a individuos. La existencia y las realidades de la individualidad no
informaban la pedagogía. Era como si existieran dos teorías del aprendizaje:
una adecuada para los adultos y otra adecuada para los niños. Estas eran una
especie aparte; no era preciso comprenderlos sino moldearlos, así como el
alfarero moldea la arcilla”. (2002:69). La postura de Sarason es interesante ya
que plantea no tener una postura hipercrítica hacia los programas de
preparación docente de entonces por dos razones: la primera es que eran
prisioneros de su tiempo; la segunda es que la enseñanza no se consideraba
una profesión, en tanto no tenía un código ético, ni una base de conocimientos
probados ni el compromiso de buscar nuevos conocimientos, y sus miembros
tampoco podían determinar las condiciones en las que prestaban servicio. En
el mejor de los casos la enseñanza se veía como arte.
Ya a mediados del siglo XIX se inicia un proceso que hacia fines de silo
significó un marcado cambio en las concepciones sobre el carácter y los
propósitos de la enseñanza. Esas concepciones se basaban ahora en las
capacidades de los niños y la obligación de los docentes de comprenderlas y
fomentarlas. “La enseñanza ya no era una tarea prosaica; la necesidad de
comprender y responder a los niños como individuos –de captar su modo de
pensar y sentir- significaba que los maestros debían ser capaces de reconocer
e identificar sus sentimientos y procesos mentales” (Sarason, 2002: 70).
Esta concepción fue sostenida por teóricos de la educación que
intentaban dar respuesta a la insatisfacción producida por el funcionamiento de
las escuelas. Algunos siguen ejerciendo una influencia importante, tal es el
caso de John Dewey. Es imposible resumir la obra de Dewey, pero
mencionaremos los siguientes puntos:

- El aula debe ser un lugar donde se reconozcan y respeten las

características constructivas de los niños.
- Las escuelas no son una preparación para la vida; son la vida misma.
- Los docentes no deben ser “comandantes” que acaparen los poderes
ejecutivo, legislativo y judicial del gobierno del aula.
- El rol del docente consiste en preparar, manejar y disponer el medio de
aprendizaje.
- Una escuela y un sistema escolar existen dentro de una comunidad.

Aunque Dewey nunca lo expresó en estos términos, es evidente que

veía al docente como un intérprete, alguien que asumía o manifestaba las
características consideradas necesarias para afectar a su auditorio de
determinadas maneras y, en rigor, satisfacer sus expectativas sobre cómo
debía ser un docente y cómo había que responderle (Sarason, 2002:74). Los
escritos de Dewey cambiaron la retórica sobre el rol del docente, los contenidos
y la organización del currículo, la importancia de tomar en cuenta la
individualidad de los alumnos y los propósitos de la escolaridad, pero el cambio
fue en su mayor parte retórico.
Litwin (2004:10) afirma que “hoy podemos reconocer tres orientaciones
distintivas que fueron, en las últimas tres décadas inspiradoras de los estudios
didácticos y desde las que los docentes pudimos construir perspectivas
diferentes: pensar la clase anticipadamente, reflexionar en torno a ella una vez
concluida y actuar en ella con sabiduría”:

La primera es la que pone énfasis en el planeamiento, en la

programación y es de corte eminentemente prescriptiva. Este es el eje desde el
cual se apoyó la agenda clásica de la didáctica. Esta agenda fue rebatida a
partir de fuertes críticas y controversias en torno a las implicancias de la
formulación de los objetivos, el currículo subyacente a la selección de los
contenidos, la evaluación. Es decir, pensar la clase, diseñar anticipadamente
las estrategias, estudiar las mejores propuestas, planear los ciclos completos,
se constituyen en los “buenos reaseguros de la tarea docente” (Litwin, 2004:
11).

La segunda corriente, desplaza el énfasis en la planeación y ubica la

reflexión en el eje de debate. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexión
en torno a la práctica puso en el centro del estudio y debate el pensar la clase
una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases
siguientes.

El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de

las clases en su transcurrir, las acciones rápidas o espontáneas o la toma de
decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier
acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada del
estudiante. Intuición, sabiduría práctica, acciones espontáneas constituyen un
nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza.
(Litwin, 2004:12).

A su vez Bennet (1998: 31) delinea las cambiantes tendencias en las

investigaciones sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los
ámbitos escolares naturales. El autor identifica tres corrientes diferentes,
representadas por estudios sobre: los estilos de enseñanza, las oportunidades
de aprendizaje y las tareas en el aula. Aunque las tres corrientes comparten el
objetivo común del mejoramiento de la práctica en el aula, difieren en su
perspectiva teórica y en sus supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Pensar la didáctica desde un lugar moral y a la vez político fue el desafío

de la década de 1990. En el siglo XXI, la didáctica se plantea reconocer
también las intuiciones de los docentes, la sabiduría práctica, las acciones
espontáneas que reflejan de la pericia en esta profesión. (…) Aventurarse a
pensar en la clase como espacio creativo, reconocer las huellas de las
intervenciones docentes (…), inscriben sin duda, páginas nuevas en el análisis
de lo que pasa en el aula. (Litwin, 2005: 11). La narración es central en este
sentido.

II

El estudio realizado se enmarca en el paradigma exploratorio, con un

enfoque etnográfico1. La investigación comienza con la definición de las
categorías, la recolección de los datos y las preguntas e hipótesis surgen de la
interacción con éstos y los interrogantes que plantean (grounded theory)2. En
una primera etapa realizamos un muestreo teórico de los buenos alumnos
avanzados como informantes acerca de las buenas prácticas 3. El adjetivo
“buenos” se refiere a su promedio general y a sus actitudes de aplicación y
responsabilidad, observadas por varios docentes.
En los últimos años el concepto del buen alumno4 ha estado respaldado
por los descubrimientos que han sido producto de la investigación acerca de
las estrategias de aprendizaje5. Rubin investigó y definió las estrategias del
“buen alumno de idioma” por primera vez en 1975. Descubrió siete acciones o

1
Borg, S. “Teachers’ Pedagogical Systems and Grammar Teaching: A Qualitative Study,” TESOL Quarterly 1 (32): 9-38 (1998).
Pruzzo, V. Transformación de la formación docente. Bs.As: Espacio Editorial, 2002.
2
Nunan, D. Research Methods in Language Learning. Cambridge: CUP, 1994.
3
Valles, M. Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis, 1999. La experta consultada fue la Dra. Vilma Pruzzo de
la UNLPam
4
La Prof. Laura Sordelli, miembro del equipo de investigación indagó a la luz de las definiciones planteadas por la diversidad de
autores los conceptos de “buenos” y “malos” alumnos. Los comentarios de este artículo, recuperan ese trabajo.
5
Hedge, Barbara (2000) Teaching and learning in the language classroom, CUP, Cambridge.
procedimientos que el buen alumno desarrolla 6 : es un “adivinador” deseoso y
preciso; tiene un fuerte deseo de comunicarse, o de aprender por medio de la
comunicación; no se inhibe; piensa en la gramática correcta y en la estructura
de la oración cuando habla; busca practicar; monitorea su propia habla y
también la de los otros; piensa en el significado de las oraciones que produce y
escucha.
Nuevas investigaciones han determinado que no existe un conjunto de
estrategias que son usadas siempre por el buen alumno. Estos estudios
demostraron que alumnos menos capaces usan las estrategias de manera
azarosa, desconectada y descontrolada, mientras que los alumnos más
efectivos muestran una combinación más cuidadosa de estrategias dirigidas de
manera sistemática y relevante hacia tareas específicas en la lengua objeto. En
una investigación llevada a cabo por David Nunan (1991), se concluyó que los
alumnos más efectivos difieren de los menos efectivos en que poseen ‘una
mayor actividad para reflexionar y articular sus procesos de aprendizaje. 7
En nuestra investigación, coincidimos con Kaplan en que no existen
malos alumnos. Basamos la elección de los alumnos que participaron en la
investigación en dos fundamentos centrales:
- Aquellos alumnos que cumplían con requerimientos tales como la cantidad
de materias cursadas o finales aprobados así como también la cantidad de
años de permanencia en la carrera.
- Sin necesidad de encasillar a un alumno como bueno o malo, se
consensuó entre los integrantes del grupo una lista de alumnos avanzados
que hacían el mayor uso de las estrategias de aprendizaje (lo cual es
bastante difícil de determinar, porque muchas con son observables)
tomando como base una grilla que los docentes completaron mientras el
alumnado llevaba a cabo determinadas tareas de aprendizaje previamente
asignadas.

La narrativa en la investigación educativa permite generar y reconstruir

significados. En tanto forma de representación, la narrativa (re)construye,
cuenta, argumenta y explica8. Es situada y “densa”, reflejando los hechos
construidos por sus participantes. Nosei (2004: 51) afirma que “la trama del
relato confiere sentido a la existencia y coherencia a la experiencia y en ese
marco se hace posible un orden social que vincula a los sujetos entre sí,
vinculación que habla de complementariedad en virtud de que cada uno
construye su identidad y la de los otros”.

Jackson (1995) en uno de sus trabajos, analiza el lugar de la narración

en la enseñanza. Sostiene que vivimos rodeados de historias y de las historias
de los otros. Analiza básicamente dos funciones que cumplen las historias.
Una, epistemológica, que refiere a los conocimientos que las o los alumnos
deben poseer para ser partícipes de una cultura. Por otra parte, contar historias
tiene también otro propósito: cambiar puntos de vista, generar nuevas
perspectivas, transformarnos y ser transfigurados por las historias que nos
6
Woo, Linda “The good language learner” online at www.lang.nagoya.u.ac.jp/bunai/dep/eigog/listening /
7
Oxford, R (2001) “Language learning styles and strategies” en Celce-Murcia, M (ed.) Teaching English as a second or foreign
language, Mexico, Heinle & Heinle.
8
Hernández Sampieri, R. y cols. Metodología de la investigación. México, DF: McGraw Hill, 2000 McEwan, H; y K. Egan comps.
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs.As.: Amorrortu, 1998.
cuentan y contamos. A esta función, Jackson la denomina “transformativa”. Nos
generan una suerte de incertidumbre respecto de cuáles son las historias que
valen la pena ser contadas y, otra vez, paradójicamente las necesitamos contar
siempre porque su impronta se suele perder. (Litwin, 1998: 165).
Mercer (1997:81) toma al crítico literario ruso Bakhtin para dar cuenta de
esto: “no aprendemos las palabras de los diccionarios sino de la boca de las
personas, y estas palabras siempre llevan consigo algunos de los significados
de sus primeros usuarios. En el aula este traslado de significados es vital para
el aprendizaje de los estudiantes”. La ajustada narración de una clase ayuda a
definir la forma que tienen las personas para implicarse profunda y
productivamente en el aprendizaje de otras personas. A este proceso, Bruner 9
le llama andamiaje y lo define como los pasos que se dan para reducir los
grados de libertad cuando se lleva a cabo algún tipo de tarea, de manera que
el [estudiante] se pueda concentrar en la difícil habilidad que está adquiriendo.

En el sentido en que Bruner utiliza el término andamiaje, representa algo

que parece la esencia de la buena enseñanza. Por supuesto existen otras
formas efectivas que pueden ayudar a las personas a aprender además de la
de un profesor que guía a un alumno a lo largo de una actividad, pero es la que
a nosotros especialmente nos interesa. El concepto de andamiaje presenta al
profesor y al alumno como participantes activos en la construcción del
conocimiento. (Mercer, 1997:86).
Es de esperar que los profesores ayuden a sus estudiantes a desarrollar
formas de conversación, escritura y pensamiento que les permitan hacer viajes
intelectuales mas amplios, comprendiendo a otros miembros de comunidades
de discurso educativo mas amplias y a la vez siendo comprendidos por ellas:
pero los profesores tienen que empezar desde donde están los estudiantes
para utilizar lo que ya saben, y ayudarles a ir de un lado a otro del puente que
lleva del discurso cotidiano al discurso educado. Allí adquiere un lugar central el
uso de la narración en el aula.
En este estudio, los datos extraídos de las narrativas constituyen el
núcleo del análisis. Se utilizaran procedimientos manuales que codifiquen las
categorías conceptuales derivadas de los relatos 10. En la etapa inicial de la
investigación realizamos un muestreo teórico de buenos alumnos avanzados
de la carrera, quienes contestaron un cuestionario semi estructurado sobre la
buena enseñanza. Trabajaremos, con las narraciones de los alumnos y de los
profesores seleccionados. La pregunta se refería a que los alumnos explicaran
brevemente por qué seleccionaban a determinados docentes como ejemplos
de buena enseñanza. Iremos realizando el análisis a lo largo de todo el texto
que presentamos.

El sentido de la “buena enseñanza”

El tratamiento de la buena enseñanza parte de la definición de
Fenstermacher (1989: 158), El primer término de su disquisición indica:
“Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar qué
9
Citado en Mercer, N. “La construcción guiada del conocimiento”. Paidos, Buenos Aires, 1997. Para Bruner el andamiaje describe
una clase particular de apoyo cognitivo que un adulto puede proporcionar a través del diálogo, de manera que el estudiante pueda
dar sentido a una tarea difícil. Andamiaje es un concepto atractivo tanto para la psicología como para la educación porque ofrece
una metáfora clara de la implicación activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de un estudiante.
10
Krippendorf, K. Metodología del análisis de contenido. Barcelona: Paidós, 1990.
acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales”. Por
ejemplo, los alumnos seleccionados claramente se refirieron a estos principios
al indicar el sentido de justicia y responsabilidad de los buenos docentes.
Continúa el autor: “preguntar qué es buena enseñanza en el sentido
epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable”.
Resulta así que, en las respuestas obtenidas, los buenos docentes saben
brindar estrategias válidas para toda la carrera. Por último, lo que se enseña
deber ser “digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda, algo
que los alumnos seleccionados también asocian con la pasión por enseñar.
Para Litwin (1998:94; 158-159) la buena enseñanza se relaciona con “la
manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento”. Esto ha sido identificado en las referencias a
docentes cuyas explicaciones resultan claras para los alumnos. Según la
autora, favorecer los procesos de construcción del conocimiento implica una
compleja elaboración por parte del docente para abordar y recortar los
contenidos de su campo disciplinar. Los alumnos ven este proceso cuando
rescatan la amplitud de los conocimientos del docente, su manejo de la
bibliografía y las relaciones interdisciplinarias que establece. Esta construcción
elaborada incluye los vínculos que el profesor establece en la clase con las
prácticas profesionales, resolviendo lo que los estudiantes denominan la
relación entre la teoría y la práctica. También contribuye a la construcción de
conocimientos el estilo de negociación de significados que los docentes
generan dentro y fuera del aula para con las consultas de los alumnos.
Finalmente, según Jackson (2002:34) la buena enseñanza “no implica
una única manera de actuar, sino muchas”. Los motivos de las elecciones de
estrategias, modos de explicación, tipos de respuestas, metáforas explicativas,
o casos paradigmáticos, siguen planteando interrogantes en el análisis de las
prácticas, como veremos en el transcurso del presente trabajo.
Lo antedicho contribuiría a reivindicar el sentido de la acción docente. El
profesor se convierte en fundador de la relación educativa, ya que no sólo
transmite el contenido que tiende a la comprensión, sino que tiene un papel
definitorio en la manera de aproximarse a éste. Allí es donde reside la
importancia del concepto de las “buenas prácticas”.

Una interesante lectura de lo que denominamos “buena enseñanza”, es

la que postula de Michael Apple (2002: 19) cuando genera una discusión en
torno a que la educación se conciba como una simple transmisión de
conocimientos neutrales a los estudiantes. Afirma que, según este discurso, el
papel fundamental de la enseñanza es dotar a los estudiantes de los
conocimientos necesarios para competir en un mundo como el nuestro,
marcado por unos cambios incesantes. A esto se le suele añadir otra
indicación: que se haga con la máxima rentabilidad y con la máxima eficacia
posible. Afirma Apple que “cuando todo funciona bien, se supone que estos
vínculos garantizan la recompensa al trabajo bien hecho. Los “buenos”
estudiantes aprenderán “buenos” conocimientos y conseguirán “buenos”
puestos de trabajo” (2002:20).
Esta interpretación de la “buena enseñanza”, la buena gestión y los
buenos resultados dice Apple que “hace agua por muchos lados”. Sus
afirmaciones básicas sobre la neutralidad de los conocimientos son, simple y
llanamente, erróneas. Las cuestiones sobre el conocimiento –de quién es,
quién lo elige y cómo se justifica- son de orden constitutivo: no son simples
“complementos” en los que se piensa en el último momento. “Esta
interpretación de la buena educación no sólo margina la política del
conocimiento, sino que también ofrece un papel muy poco activo a los
estudiantes, a los enseñantes y a los miembros de la comunidad. En cierto
sentido, representa lo que Ball ha caracterizado como el “currículo de los
muertos”. (Apple, 2002: 20).

En esta disyuntiva, definir las prácticas de la enseñanza nos remite a

distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva”. Por tanto, una
hipótesis estaría relacionada a que la buena enseñanza 11 necesariamente tiene
consigo la enseñanza comprensiva.

Pensar prospectivamente la práctica docente desde la NAD

Parte de la carencia de la racionalidad de las prácticas pedagógicas se
debe a que éstas se han generado sin procesos de reflexión, de crítica y de
revisión permanentes. La investigación educativa debiera ser un espacio en
que el sistema encuentra un lugar para cobrar conciencia sobre sí mismo.
Hablar de la investigación educativa y su posible incidencia sobre la práctica es
plantear el problema de la tan fácilmente detectada distancia entre la teoría y la
práctica, entre lo que se piensa, se escribe y se descubre y lo que se hace y se
puede hacer. Hablar de generación de conocimiento en educación es también
plantear cómo la generación de conocimiento se filtra a la realidad. Una
comprensión afinada de la investigación en el área exige una labor de
ensamblaje de resultados muy diversos derivados de la multiplicidad de
campos que investigan la educación.

Díaz Barriga (2002:33) afirma que existe una carencia de formación

didáctica sólida de los profesores que trabajan en la educación superior,
originada por al escisión entre el conocimiento científico y el conocimiento
didáctico. En las instituciones educativas se ha llegado a aceptar, tácita o
explícitamente, que basta con saber para enseñar [...]. Esta expresión es un
rechazo a la dimensión teórica de la educación. Reconocer la falta de
formación didáctica de los docentes que trabajan en estos niveles implica
analizar las posibilidades que se pueden ofrecer como respuesta adecuada
para este problema.

Consideramos importante que la valoración de las prácticas docentes

incluya el tratamiento de las características de la llamada Nueva Agenda
Didáctica en las acciones llevadas a cabo por los profesores y consideradas
como buenas prácticas de enseñanza por parte de sus alumnos.

11
Con relación a la “buena enseñanza”, aparecen categorías importantes a retomar sobre la base del tercer enfoque al que hacíamos
referencia cuando hablamos de la agenda de la didáctica. Este enfoque se articula con el concepto “Configuraciones didácticas” que
nos permite definir lo que hemos denominado las categorías de la Nueva Agenda de la didáctica. Desde la perspectiva de la
reflexión, la comunicación y la moral, Litwin, (1997) ha estudiado variaciones narrativas de las clases expositivas de docentes y
construido con ellas una serie de configuraciones didácticas. La idea de configuración nos remite a un conjunto inacabado, abierto y
en construcción, nos remite, a variaciones en el arte de narrar. Entendemos por configuración didáctica: “la manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento”. (Litwin,1998:157). Esto implica una
construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y
que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la
utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con prácticas profesionales involucradas en el campo
de la disciplina de que se trata, etc.
 Todo esto contribuiría a reivindicar el sentido de la acción docente. El
docente se convierte, de esta manera, en fundador de la relación educativa, ya
que no sólo transmite el contenido que tiende a la comprensión, sino que tiene
un papel definitorio en la manera de aproximarse a éste. Allí es donde reside la
importancia de investigar las “buenas prácticas”. Como afirma Schön (1992:
11): “Hay que describir lo que caracteriza a las prácticas cuando las cosas
funcionan bien, cuáles son las prácticas que son dignas de que se las tenga
como modelo”, para mejorar la enseñanza.
En este contexto, no quiero dejar de mencionar el carácter político de la
enseñanza y, por lo tanto el carácter político de la formación docente que lleve
a rupturizar la definición técnica de esa formación. Al respecto, Kenneth
Zeichner plantea esta preocupación cuando escribe:
“Se espera que el debate futuro en la formación de maestros estará mas
centrado en la cuestión de cuáles compromisos educativos, morales y políticos,
deben guiar nuestro trabajo en el campo, en vez de aquellas prácticas que
simplemente se refieren a cuáles procedimientos y arreglos organizativos nos
ayudarán más efectivamente a alcanzar fines tácitos y frecuentemente no
examinados. Sólo después de haber empezado a resolver algunas de estas
cuestiones prioritarias relacionadas con los fines, deberemos concentrarnos en
la resolución de problemas mas instrumentales relacionados con el logro
efectivo de nuestras metas”. (Zeichner, 1983:34, cit. en Giroux y Mc Laren,
1998:91).