LA PRECARIZACIÓN LABORAL DOCENTE Y LA SALUD EN LA

ESCUELA

Geraci Fontana, Augusto

Universidad Nacional de Mar del Plata
augustogeraci@hotmail.com
Adscripto a la Cátedra ―Sistema educativo y Currículum‖ del Ciclo de Formación
Docente/ Facultad de Humanidades.

¿Cómo surgió la idea de investigar el malestar docente?

Nació desde mi propia experiencia. Yo observaba que en los ámbitos como la sala de los profesores y los
pasillos había ciertas cosas que generaban injusticia y mucha bronca. La sala de profesores suele ser un
lugar donde se genera gran malestar, donde incluso a los chicos muchas veces se los desprecia. Eso me
enfermaba, tenía disfonías, me resfriaba con mucha facilidad, estaba angustiada y decepcionada. Pensaba
¿qué nos pasa? ¿Por qué se llega a este punto? Si uno llega a la docencia, tiene que hacerlo por vocación.
Hay quienes dicen que es sólo una profesión, pero tiene que estar basada en el amor al otro.
Miriam Bergalli

Introducción
La sociedad en la que vivimos se encuentra inmersa en una profunda crisis que afecta
todos los ámbitos de nuestra vida. La escuela, como nódulo social, político y cultural, es
atravesada por ella. Como futuros docentes, debemos intentar analizar y comprender
algunas de las realidades y problemáticas que se viven en ella cotidianamente. Partiendo
de la idea de que una mayor comprensión nos dará más herramientas para
desempeñarnos de mejor forma como profesionales.
Para este trabajo, decidimos restringir nuestro análisis, dentro de tema de las
condiciones de trabajo docente, a la cuestión de la salud de los docentes y al estudio de
aquellas patologías relacionadas con el desempeño de sus tareas. Si bien no se trata de
un trabajo exhaustivo cuantitativamente ni tampoco un abordaje clínico de las
patologías mas frecuentes entre los docentes, intentamos arribar a una comprensión mas
acabada de la realidad en la que están insertos los profesionales de la educación.
Cuando se habla de la escuela y los docentes, es común escuchar una serie de preguntas
y/o reclamos: ―¿Qué pasa con los docentes? ¿Por qué faltan a clase? ¿Por qué el
aumento de los paros, el ausentismo y las licencias?‖ Esto nos ha llevado a
preguntarnos si detrás de esta aparente ―irresponsabilidad‖ no habría de hecho otros

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factores que explicaran mejor esta situación. Este es el objetivo del presente trabajo.
Para abordar el tema hemos recurrido por un lado, a entrevistas a docentes de la ciudad,
y por otro, a diverso material bibliográfico que nos sirviera como marco teórico a partir
del cual orientar el análisis y nos brindara los elementos conceptuales para abordar
dichas entrevistas.

Marco Histórico y estado de la cuestión

Para encarar el análisis nos parece prudente comenzar por un muy breve repaso de las
condiciones de surgimiento y evolución de nuestro sistema educativo, debido a que la
situación actual que enfrenta el docente es resultado de las distintas políticas y discursos
aplicados a lo largo de la historia a la escuela y al docente en particular.
La educación empezó a convertirse en el mecanismo de control social más importante y
extenso que haya creado el Estado-nación durante las últimas décadas del siglo XIX y
las primeras del siglo XX. El estado volcó el líquido de la educación en el molde de la
escuela moderna en ese período, y se volvió su herramienta más eficaz debido al
alcance que tiene ésta en la cotidianeidad de la vida de la población. Esto generó una
rápida naturalización de la escuela en el entramado social, que se sustenta en la
obligatoriedad de la asistencia de los niños a la institución, su gratuidad y su
universalidad. La escuela es percibida como eficaz no por su contexto sino por su
interior. Por su esencia, la escuela de la modernidad fue capaz de encarnar en sí misma
la definición moderna de educación. (Pineau 2001: 30) En nuestro país, la escuela
(primaria y media) además de crear ciudadanos para la nación, estuvo llamada a crear
cuadros burocráticos para gobernar. Los hijos de los primeros inmigrantes vieron en el
estado en expansión la oportunidad de incorporarse a esferas de poder que debido a sus
condiciones materiales les estaban vedadas, por lo tanto al acceder a ellas pasaron a
convertirse rápidamente en clase media. Pero la escuela no integró con la misma
intensidad al conjunto social. Los que no se podían mantener en la lógica escolar, ya sea
por condiciones materiales, cognitivas o disciplinares eran fuertemente expulsados del
sistema. Aquellos que podían solventar una educación privada lograban llegar a
resultados similares a los incluidos, pero aquellos que no lo podían hacer quedaban
marginados del sistema escolar, por ende de la sociedad misma.
Las reformas llevadas a cabo por el peronismo, lo
hicieron enfrentar directamente con el cuerpo docente. El gobierno limitó la Ley 1420 a
la obligatoriedad y la gratuidad de la educación, pero los tintes antilaicistas y

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personalistas (Estatuto del Docente Argentino del General Perón de 1954) de las
políticas estatales chocaron con la formación y tradición liberal del docente argentino.
Acorde al Primer Plan Quinquenal, se registraron reformas educativas. (Puiggrós 1998:
100) Los fundamentos en los principios de las reformas del sistema educativo dentro del
Plan Quinquenal se erigían sobre la búsqueda de una filosofía educacional que equilibre
materialismo e idealismo con los principios de la democracia. La educación era vista
como un patrimonio de todos. Un bien social. Se buscó una enseñanza práctica,
profesional sobre todo en el nivel medio. El ideólogo de las reformas, Arizaga, intentó
dar respuesta a los problemas pedagógicos; educar el espíritu; instrucción para el
trabajo; y formación del Hombre para la Nación. También se avanzó en la reforma de la
estructura escolar, generando diferentes tipos de niveles medio, sobre todo dirigir la
escuela media desde el normalismo a la capacitación técnica para formar obreros. Se
buscaba con la reforma escolar, la erradicación de la discriminación que, según el
peronismo, emanaba desde las bases de la escuela ideada por Mitre y Sarmiento. Pero la
fracción más reaccionaria dentro del peronismo limitó las reformas de Arizaga, y colocó
al peronismo en un tenor de mayor conflictividad con los intelectuales, clase media
progresista y cuerpo de docentes y estudiantes universitarios.
En la Argentina de la segunda mitad del siglo XX las políticas educativas estuvieron
permeadas por los distintos proyectos en pugna en la vida política del país. Debido a
ello resultó imposible formular proyectos pedagógicos perdurables de cómo y para qué
enseñar.
Luego de que Perón fuera exiliado en 1955 y la Junta de Comandantes haya dejado
lugar a elecciones, el Presidente radical intransigente Arturo Frondizi implementó las
recetas desarrollistas. Fuertemente influidas por las teorías Taylorista, Conductista, y el
Pragmatismo de Dewey las ideas desarrollistas en el plano educativo enfatizaron la
visión de la educación como una inversión. Es así que el desarrollismo frondizista toma
gran parte de la Teoría del Capital Humano (Karabel y Halsey 1976: 22) De este modo
se hace hincapié en el desarrollo técnico de la escuela media, la descentralización y
transferencia de las escuelas nacionales y un gran impulso a las escuelas privadas. Con
esto se seguían muy de cerca los lineamientos de entidades externas tales como la
CEPAL. Con las reformas administrativas, financieras y de funciones del personal
docente se buscaba lograr una mayor eficiencia y elevar los niveles de eficacia. El
desarrollismo reduce la pedagogía a fines eficientistas y el quehacer pedagógico a la
didáctica (Puiggrós 1985: 18). El debate mas importante en torno a la Educación

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durante el gobierno de Frondizi fue ¿laica o libre?. Quienes marcharon tras el lema de
libre se escudaban en la Constitución respecto de la libertad de enseñanza. Lo que
defendían era el derecho de las universidades privadas de otorgar títulos habilitantes.
Los que marcharon tras la consigna laica no lo hicieron siguiendo los viejos conceptos
liberales del normalismo, sino bajo la certeza de que sólo el Estado es el único
autorizado en otorgar las credenciales profesionales. La ley 14.557/58 fue sancionada y
se garantizó mediante ésta la autarquía a las universidades privadas, la habilitación de
los títulos quedaba bajo el Estado pero no bajo las Universidades Nacionales.(A.A.V.V.
2002: 405)
Si bien luego se suceden algunos gobiernos de democracia restringida (tales como
Guido e Illia) y se llega finalmente en 1966 a la implantación de un régimen
Burocrático- Autoritario (Rapoport 2005: 513), la teoría desarrollista y la teoría del
capital humano prácticamente no son modificadas hasta la presidencia de Cámpora y
luego la corta administración de Perón en donde se intenta una Educación Popular. Es
finalmente abandonada por la Presidente María Estela Martínez de Perón que plantea
los primeros lineamientos autoritarios que la dictadura de 1976- 1983 profundizaría
posteriormente.
Durante los primeros años de la dictadura, el ministerio de Educación fue dirigido por
Ricardo Bruera quién mediante una combinación entre libertad individual y represión
intentaba crear un orden como base indispensable para la libertad. Se primaba la
tecnocratización del sistema educativo y se le imprimía una nueva dosis de
conductismo. Ligado a ello se proponía una libertad luego de la limpieza ideológica del
sistema. La oscura Operación Claridad ideada desde el Ministerio en concordancia con
el Plan de Reorganización Nacional dispuso el espionaje dentro de las escuelas para dar
cuenta de profesoras y profesores, maestros y maestras, alumnos y alumnas sospechosos
de ser opositores. Se eliminaron los diversos proyectos democráticos y pluralistas
todavía existentes y se formuló un proyecto educativo acorde a la Doctrina de Seguridad
Nacional. De allí se desprendió un folleto llamado Subversión en el ámbito educativo el
cual proponía incorporar al ámbito educativo categorías tales como guerra, subversión,
enemigo, infiltración. (Puiggrós 1998:128). El gobierno militar fue altamente
intervencionista en el sistema educativo. Siguió la descentralización escolar y la
transferencia de los edificios y financiera. La censura editorial fue implementada de
manera feroz tanto con autores y obras nacionales como extranjeras, clásicos y
contemporáneos, para niños o universitarios, arte y ciencia. Se buscaba la

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―moralización‖ del sistema educativo con la previa desjerarquización cognitiva.
En los años 80, América Latina inició un proceso de modernización que en una primera
etapa, se concentró en la esfera política y consistió en la recuperación de los regímenes
de gobiernos democráticos. En Argentina mediante la ley 23.114 el gobierno
democrático del radical Alfonsín convocó al II Congreso Pedagógico Nacional, y fijó
como objetivos crear un estado de opinión en torno a la importancia de la educación en
la vida de la república y plantear los problemas y estudios en torno a la consolidación
democrática. En un segundo momento, el cambio estuvo orientado a modificar el
modelo de desarrollo imperante e iniciar un proceso de reestructuración de la economía
tendiente a incorporar la región al flujo del intercambio mundial de bienes y servicios.
Dicha política trajo la precarización de todas las instituciones modernas.
El concepto de trabajo docente precario, ligado por supuesto a los procesos de
precarización de todo tipo de trabajo en el contexto de la globalización y el
neoliberalismo, hace alusión a las presiones y ajustes que en las últimas décadas se han
hecho presentes en las instituciones de educación pública. El proyecto neoliberal que se
ha puesto en marcha desde los años ochenta ha repercutido en todos los ámbitos de
carácter público y social como la salud, los derechos laborales, la educación o el sistema
de pensiones, deteriorando las condiciones en que se desarrollan dichos sectores y, por
lo tanto, volviendo cada vez más inestable y lleno de presiones el trabajo, ya no de
manera circunstancial sino con un sentido estructural.
Podemos decir que el Neoliberalismo es una matriz móvil que propicia cambios, pero
siempre conservando políticas y principios que lo caracterizan como tal. En la
actualidad se postula la necesidad de un Estado Eficaz, llegando a la aceptación de
determinadas funciones estatales en materia de redistribución. Son los sectores
dominantes de la economía quienes desarrollan un rol fundamental en el sistema
neoliberal Argentino. Esto implica que quienes ejecutaron y ejecutan estas políticas son
los grupos económicos locales y extranjeros, contando con el apoyo de los partidos
políticos tradicionales que detentan el poder del Estado. Se vislumbra aquí lo que
podríamos llamar el modelo neo-neo (Rigal 2004: 37) esto es, la expresión de la fusión
de neoliberalismo con su acento en la libertad en la economía de mercado como libertad
política, con un neoconservadurismo que a través de su preocupación por el
mantenimiento de orden social propone severas limitaciones a la democratización de la
sociedad. El estado sustenta un marco económico que se erige como único y como
finalidad de la historia. Se implanta así, su naturalización, y la imposibilidad de pensar

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una alternativa sustentable.
Se da un proceso de mercantilización de la vida social. El resultado del avance del
mercado es el crecimiento de la pobreza, el achicamiento de los espacios públicos, en
general beneficiando los privados, exclusión social y la creciente insatisfacción de las
necesidades básicas en porcentajes crecientes de población.
Sintetizando, el Estado bajo los gobiernos de Menem (1989- 1999) y De la Rúa (1999-
2001) profundiza las medidas impuestas desde los organismos de crédito y los grupos
de poder mas concentrados en el ámbito local. Abandonó su lugar como agente
económico directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica. Se convirtió en un agente subsidiario que tuvo como única función
garantizar las condiciones sociales y económicas que permitió la acumulación de capital
de los grupos dominantes. Se restringieron y deterioraron los servicios y bienes
básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad social pasaron a regirse por la
lógica del mercado. Las políticas sociales se resuelven, a partir de las compensaciones y
las medidas focalizadas.
En forma análoga a lo que ocurre en las dimensiones económicas y políticas, se verifica
en nuestro Sistema Educativo un proceso de reformas con similares lineamientos. La
presión combinada de los organismos internacionales ( FMI, BM, BID) incidieron e
inciden en las Políticas Educativas, prueba de esto son los diagnósticos, propuestas y
argumentos acerca de la crisis educativa y sus posibles soluciones, así como la
circulación e imposición de documentos y recomendaciones elaborados por estos
organismos, que conciben la crisis educativa básicamente como una crisis de eficiencia
y eficacia en los sistemas, lo cual se manifiesta en la calidad de los servicios y de su
administrador: el Estado. (Coraggio 1992: 13)
Producto de estas políticas, la ampliación de la obligatoriedad escolar y los cambios de
estructura del sistema que la acompañaron, incrementaron el número de alumnos por
escuela y por aula, provocando cambios en la organización escolar que impuso nuevas
normas y prescripciones de funcionamiento, tanto en el plano laboral como en el
curricular. (CTERA 2005: 108)
Se acentúa a partir de entonces el desconocimiento (por parte del gobierno) de los ejes
constitutivos e inseparables del trabajo docente: lo laboral y lo pedagógico. Se afirmó la
tecno-burocratización del sistema y se vuelve aun más pronunciada la brecha social.
El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado
marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso.

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 Más allá de la pauperización —disminución del poder adquisitivo— de tal salario, lo más grave
el como el docente ha internalizado el rol de empleado, esto es de quien debe cumplir —a veces con el
mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario— con las obligaciones contractuales que tiene
asignadas. El docente actúa como empleado y lamentablemente podemos afirmar que internaliza este rol.
Empíricamente podemos observar cómo en América Latina, se ve obligado a defender su salario como los
demás obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones. (Díaz Barriga e Inclán
Espinosa 2001: 4)
De acuerdo a lo expresado en el mencionado documento de CTERA, la prescripción
referida a la capacitación docente obligatoria con ejecución en horas extra laborales
implicó un aumento en la intensificación del trabajo y una mayor complejidad de la
tarea. Los cargos directivos también soportaron una mayor presión y aumento en las
horas de trabajo dentro y fuera de la escuela.
Al docente se le incrementó también la carga de trabajo en tiempo-cantidad de alumnos
por grupo y la complejidad de la tarea de enseñanza, con nuevas responsabilidades
sociales y laborales no siempre explícitas y formales.
Estas nuevas formas de intensificación-flexibilización del trabajo y la alta
competitividad, así como la complejidad de la tarea docente y la falta de condiciones de
trabajo adecuadas, incrementaron los riesgos de trabajo en la educación. Provocando
patologías graves, fatigas y desgaste. Alto riesgo de trabajo, violencia social y
conflictividad creciente en las relaciones laborales es una situación frecuente que vive la
escuela pública en su conjunto, con variaciones en todo el país, según la zona y el
grado de desempleo, pobreza e indigencia.
Este es, a grandes rasgos, el contexto en el cual estamos inmersos. Son las situaciones
que encuadran las condiciones de trabajo del docente y que configuran los factores de
riesgo que inciden sobre la salud del trabajador. Ahora vamos a detenernos
específicamente en estos riesgos y en la forma en que los viven los docentes de nuestra
ciudad.

La cuestión de la salud en la escuela

Hemos visto como las condiciones de surgimiento de nuestro sistema educativo
(consolidación del Estado-nación, transmisión de sentido de pertenencia, discurso de la
escuela como igualadora social, etc.) configuraron la imagen del docente en torno al
discurso de la vocación de servicio, el sacrificio, la idealización del docente como actor
fundamental del cambio social, etc. En palabras de Kohen: ―la identidad docente se ha

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definido como apostolado o como deslizamiento de una función al ser definida como
segunda mamá‖ (Kohen 2002: 213) En todas las entrevistas realizadas, al ser inquiridos
acerca de las motivaciones para elegir la carrera docente la respuesta fue: vocación.
Este no es un dato menor, es una prueba clara de cómo después de más de dos siglos,
todas estas cuestiones siguen teniendo gran influencia en la manera en que piensa el
trabajo docente, desde la sociedad y también desde la visión que el docente tiene de su
propia práctica.
Esta imagen idealizada del docente y los discursos que se construyeron en torno a su
labor mantienen oculto el trabajo del docente, no solo para la investigación sino también
para el propio trabajador. Deolidia Martínez (Martínez 2002: 193) y Jorge Kohen
(Kohen 2002: 204) proponen la necesidad de poner al descubierto estos aspectos ocultos
del proceso de trabajo docente y, sobre todo, de la relación que existe entre éste y el
proceso de salud-enfermedad vinculado a la tarea.
Los docentes, comenzaron a configurarse como trabajadores/ obreros y a organizarse en
sindicatos entre los años 1957- 1973 (Vazquez y Balduzzi 2000: 2) y también
tardíamente a organizar sus reclamos en pos de una mejora en su situación laboral. Por
este motivo es que aunque las investigaciones sobre las condiciones de seguridad y los
trastornos de salud relacionados con el trabajo han venido desarrollándose desde hace
casi dos siglos, no se ha incursionado de la misma manera en el campo de la educación.
O, mejor dicho, estas investigaciones no han tenido aun eco en políticas concretas que
den cuenta de esta situación y la regulen.
―La docencia constituye un sector de trabajadores al que las autoridades
jurisdiccionales, en su calidad de ―empleadores‖, no garantizan plenamente el derecho a la
salud laboral, tanto en la prevención como en la asistencia médica o psicológica que su
situación de enfermedad requiere, la atención de los padecimientos psíquicos en los
servicios disponibles es precaria (escasa y parcial)‖ (Martínez 2005: 5)
De esta manera encontramos que no existen políticas de prevención y contención
apropiadas. Diversos estudios (Bergalli 2002; Lettieri 2008; Esteve 1994) han
comprobado que hay una serie de patologías que son comunes a los trabajadores de la
educación: disfonías, lumbalgias, estrés, hipertensión, neurosis, depresión, etc. El
agotamiento producido por excesivas horas de trabajo y, a veces, por traslados a
distintos establecimientos educativos hace que se instale en los docentes una pérdida de
hábitos higiénicos y dietéticos normales. A esto se suma la incertidumbre por el futuro.
Ambos casos, redundan en un incremento del stress. A partir de las respuestas de los

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entrevistados confirmamos efectivamente la frecuente aparición de este tipo de
patologías, que si bien comienzan de forma intermitente, en muchos casos adquieren
carácter crónico o agudo y llegan incluso a imposibilitad el ejercicio de la profesión.
Aparentemente, las obras sociales (que en este caso IOMA) cubren este tipo de
patologías, aunque su extrema burocratización genera muchos inconvenientes para los
trabajadores y muchos retrasan por esos motivos su tratamiento o deciden optar por
otros medios (―Yo no me atiendo por IOMA porque uso la de mi marido que es mejor,
IOMA es muy burocrática, además te cobran cada bono.‖ Entrevistada nº 2).
Al reflexionar sobre los procesos de salud y enfermedad, Kohen señala que la vida y la
salud se desarrollan en la totalidad de la realidad del trabajador, incluyendo tanto su
ámbito de trabajo como su vida familiar y cotidiana. De manera que la salud-
enfermedad está vinculada a las capacidades (colectivas e individuales) de los
trabajadores para controlar su s procesos de trabajo y consumo. Cuando las modalidades
negativas de trabajo se acumulan y se intensifican, sumándose a las formas carenciadas
y deformadas del consumo derivadas del deterioro del salario, a los patrones culturales o
familiares alienantes y a la ausencia o debilidad de organización, se potencian los
procesos desgastantes y destructivos, acercando a los individuos y al colectivo de
trabajadores al polo de la enfermedad.
Veamos, entonces, cuáles son estos factores de riesgo (psíquico) en la escuela y de que
manera podemos encontrarlos presentes (si es que están) en los testimonios de los
docentes entrevistados. Las siguientes categorías de los riesgos psicosociales en la
enseñanza fueron tomados del documento de CTERA Riesgo psíquico en el trabajo
docente para el Programa Nacional de Seguridad y Riesgos en la Escuela
1.- Exigencias psicológicas (esfuerzo) Demandas incrementadas más allá de las
posibilidades de respuesta del trabajador.
Los entrevistados reconocieron esta situación aunque desde diversos ámbitos: el tercer
entrevistado declaró no sentirse preparado para afrontar las tareas docentes por una
carencia en su formación. Él no siente que la formación pedagógica brindada en la
Universidad se adecue a la práctica cotidiana que debe desempeñar en la escuela:
―Creo que el titulo de la universidad no sirve porque existe un gran desfase entre la
Universidad y las instituciones educativas. Creo que la carrera se transforma en un trámite
para obtener el titulo en vez de ser una formación pedagógica de la disciplina‖.

La primera docente entrevistada, por otro lado, insinúa una cierta carencia en la

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formación de los ―nuevos‖ docentes, pero principalmente siente estas exigencias como
producto de una realidad socio-económica y de las demandas excesivas que ejerce la
sociedad
―En la actualidad se ha desdibujado la función prioritaria del docente y de la
escuela. La transferencia de saberes ha quedado en último plano, pues se espera que el
docente sea psicólogo, médico, asistente social, camarero, cocinero…
Así como otras profesiones, el docente padece la crisis de autoridad que reina en
toda nuestra comunidad. Antes, la palabra del docente era sagrada, si bien se permitía la
crítica constructiva. Hoy vemos como los docentes son centro de amenazas, golpes,
insultos… ―
Estas exigencias desmedidas generan en el docente sentimientos de profunda
incertidumbre y frustración. En este último aspecto entra a jugar nuevamente la imagen
idealizada del docente de la que ya estuvimos hablando: el docente fue formado para
verse como un actor fundamental del cambio social, siente un deber que raya lo moral
en su tarea educativa y el enfrentarse continuamente con la imposibilidad de llevar a
cabo su tarea de la manera que lo había imaginado le genera enormes frustraciones que
van agotando poco a poco su energía. Acá es donde aparece aquello que se denomina:
―malestar docente‖, ―Burn out‖ o ―Síndrome del trabajador fundido‖. Este síndrome se
define como ―efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad
del maestro como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce
la docencia‖(Kohen 2002 :215) y se reiteran en él tres factores: el desgaste emocional
(la energía psíquica agotada), la despersonalización o ―cosificación de la relación‖
(sentimiento s negativos en las relaciones de trabajo: cinismo, ironía, humor ácido, etc.),
y la descalificación o involución en el desempeño laboral (pérdida de habilidades,
desinterés intelectual, aislamientos social).
Es ejemplificador el testimonio de la primera entrevistada:
―Las cargas con las que nos encontramos todos los días en las aulas generan
mucho estrés en los docentes, la mayor parte del tiempo sentimos una gran frustración al
ver que no podemos lograr los ideales que teníamos cuando nos formamos. Eso genera
frustración, algunos se deprimen y abandonan, otros se agotan, se desgastan todos los días
en las aulas y así es como vienen después los problemas psiquiátricos…‖

Este síndrome comienza manifestándose de forma aislada, hasta que se hace casi
intolerable la presencia en el aula, comienza a incrementarse el ausentismo y muchas
veces termina en el abandono, o el cambio de tareas. Nuestra segunda entrevistada dice:
―…Empezó en principios de 2003, me di cuenta que me costaba tomar asistencia. Fui al médico y me

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dieron cambio de tareas. Mientras tanto jamás falté‖

2.- El control. La reducción de la autonomía sobre el control de sus propio proceso de

trabajo o la rigidez y la dependencia del control externo general incomodidad en el
docente, que muchas veces considera inútil y una pérdida de tiempo las direcciones que
recibe desde las autoridades
―No me parecen útiles aquellas (jornadas de perfeccionamiento) en las que nos
bajan un programa y un tema desde el gobierno y un documento que tenemos que sintetizar
y debatir en cuatro horas. No tienen nada que ver con lo que sucede en la escuela‖.

3.- La falta de apoyo social, tanto de compañeros como de las autoridades, es un factor
importante. El docente se siente sólo en su lucha, no es escuchado por el gobierno y la
sociedad y los medios no apoyan sus reclamos sociales. Más aún son objeto de críticas
negativas y tildados de irresponsables, especialmente cuando ejercen su derecho a
huelga para reclamar por las mejoras en su condición. La primera entrevistada se
expresa fuertemente respecto a este tema:
―Los medios no ayudan a reforzar la imagen valiosa del docente. A veces escuchas
fases como: ‗ $2000 por cuatro horas de laburo‘, se piensan que son cuatro horas, cuando
uno se pasa horas en su casa corrigiendo, preparando clases, informes, evaluaciones, ¿Esas
horas de trabajo no cuentan? También dicen ‗ah, tienen tres meses de vacaciones‘ pero yo
creo que a muchos no les haría nada de gracia tener que estar tomando exámenes el 28 de
diciembre…
―…los padres consideran, generalmente, al docente como un cuidador de
guardería. Así si hacemos huelga lo primero que se escucha es: ―¿y ahora donde dejo a mi
hijo?‖ No se, la escuela no es una guardería, los docentes, como cualquier trabajador,
también tenemos derecho a hacer huelga… ―

4.- Él último factor es aquél que tiene que ver con las compensaciones. En este punto
parece haber una excepción a lo planteado por la teoría, porque dos de los docentes
entrevistados manifestaron estar conformes con su remuneración. Sin embargo, los
mismos docentes reconocen que su actividad no esta realmente valorizada por la
sociedad y el gobierno, que no se tienen en cuenta el trabajo fuera del aula ni las
dificultades y presiones que tienen que afrontar cada día en el aula. Todos hablaron de
la incomprensión de los padres, los medios y el gobierno. Queremos destacar esta
particularidad y también aventurar un intento de explicación basándonos en las
condiciones de los docentes entrevistados: uno de ellos es un docente recién graduado,
que recién comienza a insertarse en la vida laboral y esta comenzando a vivir la

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experiencia de ser docente. El otro es una docente con muchos años de antigüedad, que
se encuentra desempeñando tareas pasivas (es decir que mucho de su trabajo se ha
acotado) y que además no depende de la docencia como única fuente de ingreso. Quizá
estos sean factores a tener en cuenta. En este punto nos parece necesario la recopilación
de más información acerca de la cuestión salarial y los logros de la lucha sindical de los
últimos tiempos, pero dado la extensión y el recorte del tema de este trabajo nos parece
que ese sería material para otro análisis.
Ya hemos analizado cuáles son y de que manera actúan los factores de riesgo
psicológico en las escuelas, ahora veamos el desempeño de las obras sociales con
respecto a la atención de las patologías que se derivan.
Las entrevistas realizadas muestran que la cobertura en este ámbito es muy deficiente o
incluso nula. Al respecto, se señala que
―En general en todas las Jurisdicciones no hay otras posibilidades de
tratamiento -cercano y accesible económicamente- más que la misma licencia. No ir a la
escuela, no enfrentar el riesgo, la irritación ante la injusticia, el abandono, la angustia
cotidiana. Es común que sea una medicación lo único terapéutico que reciba. La
psicoterapia pocas veces es accesible en servicios de salud públicos o en las Obras
Sociales.‖ (Martínez 2005: 7)
De manera que los docentes deben afrontar por sus propios medios el tratamiento.
Incluso después de la reasignación de tareas, la docente entrevistada manifiesta no
recibir ningún tratamiento, únicamente se implementó un control semestral que
pareciera tener la función de ―chequear‖ que el problema aún existe para mantener el
cambio de funciones.
Para finalizar, queremos destacar que, a pesar de todas aquellas crítica a la forma en
que deben desarrollar su trabajo y los inconvenientes que la tarea docente conlleva.
Todos los entrevistados mostraron, a fin de cuentas, su contento con la carrera elegida.
Especialmente las docentes con más antigüedad. Ambas señalaron que “el sistema les
dio mucho‖. Es decir que destacaron la flexibilidad del sistema educativo que les
permitió desarrollar múltiples tareas. La primera entrevistada se manifestó muy
agradecida con su título de maestra, porque le permitió explorar ámbitos de trabajo que
a los que no pudo acceder por motivos económicos. La segunda entrevistada, por su
parte, se mostró agradecida a un sistema que le permitió seguir desempeñándose en
otro ámbito aunque ya no pudo ejercer su profesión en el aula. También queremos
señalar que los entrevistados concuerdan en su visión de la escuela como un núcleo de

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encuentro de la comunidad, y que reivindican su tarea como posible instrumento de
cambio social, a pesar de los problemas que en ella encuentran día a día.

Conclusiones y reflexiones finales

Lo manifestado mas arriba por los docentes entrevistados pareciera reflejar
correctamente una insatisfacción manifiesta sobre las condiciones laborales en cuanto la
ausencia gubernamental por los cambios estructurales del sistema social y
específicamente en el sistema escolar. Como ya se ha dicho, la escuela pareciera ser
“…el último reducto de lo público”. Esto se hace patente en la conflictividad producida
entre la percepción que la sociedad tiene sobre el docente (y no tanto sobre la Escuela) y
la percepción que el propio docente tiene de sí mismo. Por un lado la sociedad espera
del educador a veces más de lo que éste puede llegar a dar. La crítica social hacia una
sociedad donde el entramado social se ha roto con las reformas de los años ´90, no
parecen ir cotidianamente hacia exigencias directas al gobierno de turno, pero sí hacia el
docente. Creemos que esto ocurre porque la escuela, la educación y el docente, todavía
conservan (para gran parte de la sociedad) los fundamentos instituidos en la escuela de
la Modernidad. Todavía subsiste una gran expectativa sobre las potencialidades del
sistema escolar en cuanto promotor de ascenso social, optimizador de condiciones de
vida, etc.
En segundo término, pudimos observar mediante las entrevistas, que los docentes no
tienen consciencia plena de lo que podríamos llamar una identidad. Constantemente se
debaten entre su vocación docente y su rol de trabajadores de la educación. Eso podría
ser el causante de la constante fragmentación que se produce cuando los sindicatos
convocan a cese de tareas. Al no actuar siempre como bloque de trabajadores de un
mismo gremio, los docentes son atacados desde afuera, quedando su papel atrapado
entre la decepción social y las exigencias mas urgentes como las de los padres que
utilizan a la escuela como guardería por diversas razones.
Lógicamente que los docentes, como cuerpo social, no han salido inmunes de las
reformas sociales acaecidas durante los ´90. Si bien los entrevistados destacan los
beneficios de estar insertos en el sistema escolar y de su gran flexibilidad, no ven los
beneficios del mismo como una larga lucha por hacer valer sus derechos, sino como
dádivas que emanan de un estado que se esfuerza por mantener el status quo dentro de
la educación.
Es de esta manera que concluimos que si los docentes (y nosotros mismos como

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inminentes profesores) no tomamos plena conciencia de nuestro doble potencial para la
superación actual de las problemáticas sociales, la escuela como último reducto de lo
público puede seguir siendo una mera ejecutora de las políticas gubernamentales o por
el contrario ser el pivote de un cambio social que favorezca a la sociedad entera.
Cuando hablamos del doble potencial docente nos referimos a su capacidad para crear
alumnos críticos y de conciencia democrática, que serán los encargados de en el futuro
dominar la escena nacional; y por otro lado, el cuerpo docente al ser uno de los gremios
más numerosos posee la capacidad de hacer frente a las propuestas estatales que tanto la
sociedad y ellos mismos no creen convenientes para la plena soberanía de los derechos.
La potencialidad transformadora docente es inmensa, y la sociedad es consciente de
ello. Sólo hace falta que los casos aislados de puesta en práctica de lo mencionado
comiencen a generalizarse para realmente transformar la escuela, que se debate entre la
Modernidad, el tecnicismo, y el neoliberalismo de fines del siglo XX.

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